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eNSEÑANZA primaria

Educación
Infantil
Tema 12
Principios de intervención educativa de
educación infantil. El enfoque globalizador.
Sentido y significatividad del aprendizaje.
Una metodología basada en la observación
y en la experimentación. Su concreción en
el marco del proyecto curricular.

Guión
Introducción 5
1. Principios de intervención educativa en Educación Infantil. 6
2. El enfoque globalizador. 10
2.1. Fundamentación psicopedagógica. 10
2.2. La globalización de las situaciones de enseñanza-aprendizaje. 11

3. Sentido y significatividad del aprendizaje. 13

4. Una metodología basada en la observación y
la experimentación. 16
4.1. La observación. 16
4.2. La experimentación. 17

5. Su concreción en el marco del Proyecto Curricular. 20

Tema 12
Guía de estudio
En este segundo tema del bloque I, vamos a repasar, una vez más,
los principios metodológicos de la etapa. Es muy importante que los
domines y, desde luego, que los incluyas en tu programación.
En el tema 6, al repasar las corrientes pedagógicas y psicológicas y
los autores más representativos, tocamos muchos, por no decir
todos, los principios que aquí se enuncian.
Es básico y fundamental para tu preparación
que domines este tema.

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Introducción
El nuevo modelo educativo para
la etapa de Educación Infantil que
propone el Diseño Curricular Base y
concreta el Real Decreto del Currí-
culo no lleva asociado ningún méto-
do concreto, pueden existir distintas
prácticas educativas que desarrollen
dicho modelo. No obstante, la defi-
nición de los Objetivos generales de
etapa y área, y la selección de con-
tenidos realizados en el Diseño Cu-
rricular Base tienen unas repercusio-
nes concretas en los enfoques me-
todológicos que deben adoptarse.
Por tanto, sí existen unos plantea-
mientos, criterios o principios meto-
dológicos que deben impregnar toda
la actuación pedagógica que se de-
sarrolle en esta etapa.
En el Diseño Curricular Base se
establecen unas orientaciones didác-
ticas que son: aprendizaje significa-
tivo, enfoque globalizador, clima de
seguridad y confianza, el trabajo en
equipo, las relaciones con los padres,
y la importancia de las actividades,
experiencias y procedimientos. En
este tema se van a tratar especial-
mente los principios de actividad, de
intuición, de globalización y el apren-
dizaje significativo.

" Tema 12
1.
La etapa de Educación Infantil es
susceptible de recibir diferentes tra-
tamientos. La exigencia de orientar y
dar un sentido inequívocamente edu-
cativo a la Educación Infantil condu-

Principios de
ce a la necesidad de hacer explíci-
tos los principios metodológicos que
deben enmarcar la acción pedagógi-
ca en esta etapa.

intervención • Los aprendizajes que el niño rea-

liza en esta etapa contribuirán a su

educativa en desarrollo en la medida en que cons-

tituyan aprendizajes significativos.
Para ello, el niño debe poder esta-

Educación
blecer relaciones entre sus experien-
cias previas y los nuevos aprendiza-
jes. El proceso que conduce a la rea-
lización de estos aprendizajes requiere

Infantil. que las actividades y tareas que se

lleven a cabo tengan un sentido claro
para él.
El profesor, partiendo de la infor-
mación que tiene sobre los conoci-
mientos previos del niño, presentará
actividades que atraigan su interés y
que el niño pueda relacionar con sus
experiencias anteriores.

• Aunque no hay método único para

trabajar en esta etapa, la perspecti-
va globalizadora se perfila como la
más adecuada para que los aprendi-
zajes que los niños realicen sean sig-
nificativos. El principio de globaliza-
ción supone que el aprendizaje es el
producto del establecimiento de múl-
tiples conexiones, de relaciones en-
tre lo nuevo y lo ya aprendido. Es,
pues, un proceso global de acerca-
miento del individuo a la realidad que
quiere conocer. Este proceso será fruc-
tífero si permite que las relaciones
que se establezcan y los significados

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 que se construyan sean amplios y di-
versificados.
El profesor propondrá a los niños
secuencias de aprendizaje, pequeños
proyectos o unidades didácticas que
requieran el concurso de contenidos
de diferente tipo y de distintas áreas,
aunque será también conveniente plan-
tear otras actividades que alternen con
las propuestas globalizadas.
• La actividad física y mental del
niño es una de las fuentes principa-
les de sus aprendizajes y de su de-
sarrollo. Esta actividad tendrá un ca-
rácter constructivo en la medida en
que a través del juego, la acción y la
experimentación descubra propieda-
des y relaciones y vaya construyen-
do sus conocimientos.
• Es imprescindible destacar la im-
portancia del juego como la activi-
dad propia de esta etapa. En el jue-
go se aúnan, por una parte, un fuerte
carácter motivador y, por otra, impor-
tantes posibilidades para que el niño
establezca relaciones significativas y
el profesorado organice contenidos
diversos, siempre con carácter glo-
bal, referidos sobre todo a los pro-
cedimientos y a las experiencias.
• Aunque importantes en todas las
etapas, los aspectos afectivos y de
relación adquieren un relieve espe-
cial en la Educación Infantil. En esta
etapa es imprescindible la creación
de un ambiente cálido, acogedor y se-
guro, en el que el niño se sienta que-
rido y confiado para poder afrontar los
retos que le plantea el conocimiento
progresivo de su medio y para adqui-
rir los instrumentos que le permiten
$ Tema 12
acceder a él. Los niños que asisten a
un centro de Educación Infantil nece-
sitan establecer con el profesor una
relación personal de gran calidad, re-
lación que les transmitirá una confian-
za básica y la seguridad precisa para
su desarrollo.
El centro de Educación Infantil apor-
ta al niño otra fuente de experien-
cias determinante de su desarrollo:
su encuentro con los compañeros.
La interacción entre los niños cons-
tituye tanto un objetivo educativo como
un recurso metodológico de primer
orden. Las controversias, interaccio-
nes y reajustes que se generan en
el grupo facilitan el progreso inte-
lectual, afectivo y social.
• Una adecuada organización del
ambiente, incluyendo espacios, re-
cursos materiales y distribución de
tiempo, será fundamental para la con-
secución de las intenciones educati-
vas.
– El espacio escolar permitirá al niño
situarse en él, sentirlo suyo, a partir
de sus experiencias y relaciones
con personas y objetos. La distri-
bución del espacio debe adecuarse
a las necesidades de los niños.
Se debe prever que los niños dis-
pongan de lugares propios y de
uso común para compartir, para
estar solos o para jugar y relacio-
narse con los demás, espacios
para actividades que requieren una
cierta concentración y espacios
amplios que faciliten el movimien-
to. El profesor deberá prever las
distintas situaciones y decidir so-
bre los medios que las hagan po-
sibles, evitando organizaciones rí-
 gidas y excesivamente especiali-
zadas.
– El Centro debe ofrecer una gama
variada y estimulante de objetos,
juguetes y materiales que propor-
cionen múltiples oportunidades de
manipulación y nuevas adquisicio-
nes. La selección, preparación y
disposición del material y su ade-
cuación a los objetivos educativos
son elementos esenciales en esta
etapa.
– En la Educación Infantil la organi-
zación de las actividades requie-
re flexibilidad y posibilidad de ade-
cuación a los ritmos de los niños.
La organización del tiempo debe
respetar sus necesidades: afec-
to, actividad, relajación, descan-
so, alimentación, experiencias di-
rectas con los objetos, relación y
comunicación, movimiento. El pro-
fesor organizará la actividad par-
tiendo de los ritmos biológicos y
estableciendo rutinas cotidianas,
lo que contribuirá a estructurar la
actividad del niño y a la interiori-
zación de unos marcos de refe-
rencia temporales.
• En los centros de Educación In-
fantil se configura una comunidad edu-
cativa con mayor facilidad que en otro
tipo de centros. La Educación Infantil
alcanza su pleno sentido en un marco
de colaboración y coordinación
entre los elementos que inciden en
el proceso educativo de los niños/a,
el equipo docente y las familias.
– La existencia del equipo educativo
es indispensable para asegurar una
coherencia y continuidad en la ac-
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ción docente. El equipo actuará
conjuntamente y responsablemen-
te en las tareas y funciones que le
son propias. Éstas se refieren a
la elaboración, desarrollo y eva-
luación del proyecto curricular.
– La familia desempeña un papel cru-
cial en el desarrollo del niño. En
este sentido, el centro de Educa-
ción Infantil comparte con la fami-
lia la labor educativa, completan-
do y ampliando sus experiencias
formativas. La eficacia de la Edu-
cación Infantil depende, en gran
medida, de la unidad de criterios
educativos en los distintos momen-
tos de la vida del niño, en casa y
en la escuela. Para que esto sea
posible es necesaria la comuni-
cación y coordinación entre edu-
cadores y padres.
Mediante el intercambio de infor-
mación, familia y educadores tratan
de guiar y facilitar la incorporación y
adaptación del niño al centro.
• La evaluación del proceso de
enseñanza y aprendizaje será glo-
bal, continua y formativa.
– La evaluación inicial tendrá en
cuenta las características del me-
dio en el que el niño vive y partirá
de la información procedente de
los centros de donde provienen y
de las familias.
– La evaluación formativa permitirá
al profesor indagar qué cambios
se producen como resultado de las
diferentes intervenciones o qué
objetivos conviene proponer a con-
tinuación.
Tema 12 %
 El profesor evaluará también su pro-
pio proyecto de trabajo haciendo po-
sible una valoración de su adecua-
ción y cumplimiento.
La etapa de Educación Infantil tie-
ne un marcado carácter preventivo y
compensador. Dada la gran impor-
tancia de la intervención temprana para
evitar que los problemas en el desa-
rrollo se intensifiquen, esta etapa es
especialmente crítica, y precisa de la
máxima atención para que las distin-
tas instancias actúen coordinadamente
en relación a los niños con necesi-
dades educativas especiales.
Con objeto de garantizar la mejor
atención educativa a todo el alumna-
do, y en particular la de los alumnos
con necesidades educativas especia-
& Tema 12
les, los profesores de Educación Infantil
compartirán con los equipos inter-
disciplinares de sector que les corres-
pondan la búsqueda de orientacio-
nes sobre la dimensión preventiva de
su trabajo, la identificación y valoración
de las necesidades de los alumnos y
la toma de decisiones que permitan
introducir ajustes en la planificación
educativa. En todo caso, estos equi-
pos interdisciplinares de sector, o los
de atención temprana en particular,
ampliarán su ámbito de actuación ha-
cia la mejora de los condicionantes
generales de la oferta educativa.
Una vez más repasamos los principios
de intervención educativa en Educación
Infantil. Puedes hacerte un esquema.
2.
El enfoque
globalizador.
2.1.
Fundamentación
psicopedagógica.
La fundamentación psicológica de
este concepto ya fue definida por Cla-
parède cuando hablaba de “percep-
ción sincrética”. El niño cuando es pe-
queño no tiene conocimientos parcia-
les sino globales del mundo que le
rodea. Sus conocimientos no están
compartimentados, su percepción de
la realidad no es analítica, está teñi-
da de actitudes y conductas ante ella,
lo que le ofrece una percepción glo-
bal de los objetos.
El niño de estas edades reconoce
los objetos concretos a partir de su
forma global, de conjunto. Es eviden-
te que esta afirmación no se puede
generalizar, es necesario matizarla ya
que hay niños que tienen muy pronto
predisposición hacia la percepción del
objeto a través del análisis, es decir,
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que rápidamente aprecian los detalles.
De todas formas la primera impre-
sión de un objeto es siempre global.
Sin ceñirnos a los primeros años
de vida, puede decirse que el cono-
cimiento de la realidad constituye un
proceso activo a través del cual la
persona logra interpretar parcelas de
la misma, establecer relaciones y atri-
buirle significados. Se trata de un pro-
ceso global en el que el sujeto, a partir
de sus conocimientos previos, del
bagaje que ya posee, que puede ser
considerado como el conjunto de los
“esquemas de conocimiento” que for-
man su estructura cognoscitiva, cons-
truye significados sobre esa realidad
o sobre alguna de sus partes. En la
secuencia descrita, dichos esquemas
de conocimiento se modifican cons-
tantemente, se hacen más comple-
jos y establecen nuevas relaciones
entre ellos como consecuencia de las
informaciones que van siendo incor-
poradas.
Principio de
globalización.
El aprendizaje no se produce por
la suma o acumulación de nuevos co-
nocimientos a los que ya posee la
persona que aprende, sino que es el
producto del establecimiento de múl-
tiples conexiones y relaciones entre
lo nuevo y lo ya sabido, experimenta-
do o vivido. Es, pues, un proceso global
de acercamiento del individuo a la
realidad que quiere conocer y que será
tanto más constructivo en cuanto que
permita que las relaciones que se es-
tablezcan y los significados que se
Tema 12 '
 construyan sean amplios y diversifi-
cados. Adoptar un enfoque globali-
zador que priorice la detección y re-
solución de problemas interesantes
para los niños, contribuye a poner en
marcha un proceso activo de cons-
trucción de significados que parta ne-
cesariamente de la motivación y de
la implicación de los pequeños.
Puedes incluir aquí las aportaciones
de Fröebel y Decroly que estudiamos en
el tema 6.
2.2.
La globalización
de las situaciones
de enseñanza-
aprendizaje.
Abordar los contenidos de la eta-
pa de Educación Infantil desde una
perspectiva globalizadora supone pro-
poner a los niños procesos de apren-
dizaje (como por ejemplo secuencias
de aprendizaje, elaboración de pro-
yectos y resolución de problemas) que
requieran el concurso simultáneo o
sucesivo de contenidos de distinto tipo
(procedimentales, conceptuales, ac-
titudinales) y/o de contenidos de dis-
tintas áreas. En un sentido amplio,
se trata de proponer a los niños que
se impliquen en la realización de pro-
yectos que respondan a su interés y
para los que sea posible detectar una
finalidad clara, que tenga sentido para
 Tema 12
los niños, por ejemplo, adornar la clase
para una fiesta o representación. El
proyecto es un conjunto de diversas
actividades relacionadas entre sí que
sirven a una serie de propósitos u
objetivos educativos. Una perspecti-
va así se aleja tanto de un plantea-
miento puntual o segmentario de las
actividades de enseñanza y aprendi-
zaje, como de un enfoque de la glo-
balización que consiste exclusivamente
en hacer “cosas” distintas alrededor
de un mismo tópico, lo que en reali-
dad traduce un sentido acumulativo
del aprendizaje y un enfoque disci-
plinar de la enseñanza (por ejemplo,
a propósito de los árboles, contar ár-
boles, cantar canciones relacionadas
con los árboles...).
En un planteamiento como el que
se propone, el pequeño se encuen-
tra inmerso en una situación que le
implica activamente, que le obliga a
actualizar conocimientos previos de
tipo diverso, a reestructurarlos y en-
riquecerlos en un proceso que se ca-
racteriza por el gran número de co-
nexiones que debe establecer entre
lo que ya sabe y lo que se le enseña.
Una perspectiva globalizadora permite
que los aprendizajes que realizan los
niños sean tan significativos como sea
posible. Cuando el bebé está siendo
alimentado y al tiempo se le sonríe y
se le mece, cuando el adulto hace
de modelo que gatea a su alrededor,
mientras le habla y alienta, el niño
está actualizando conocimientos y ex-
periencias que también tiene en su
casa, aunque en el Centro de Edu-
cación Infantil la experiencia tiene com-
ponentes distintos que le obligan a
enriquecer su repertorio de conductas
y conocimientos. Cuando el niño está
 inmerso en un determinado proyec-
to, no es consciente de estar adqui-
riendo vocabulario, conociendo el
medio, o adquiriendo una mayor au-
tonomía personal. Su objetivo consiste
en resolver una tarea que exige su
participación activa y entusiasta. Pero
para que ello ocurra, el profesor debe
saber lo que en profundidad se está
trabajando en cada momento, quiere
esto decir que una parte importante
de su tarea como docente deber dedi-
carla a la planificación y puesta a punto
de proyectos y actividades que respon-
dan a un enfoque globalizador, así co-
mo a organizar su intervención de
forma que se ajuste al proceso que
siguen los pequeños, a sus intereses
y propuestas, a sus avances y
retrocesos.
Como principio general, debe pro-
curarse evitar la artificiosidad que en
ocasiones, como consecuencia de la
intención de globalizarlo absolutamen-
te todo, revisten determinadas pro-
puestas didácticas. La perspectiva
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aquí adoptada quiere poner de relie-
ve que siempre es posible encontrar
(adaptados tanto a las característi-
cas de los más pequeños, como de
los que son ya un poco mayores) pro-
yectos y actividades que requieran el
concurso de contenidos diversos y que,
a la vez, respondan a una multiplici-
dad de objetivos, pero también su-
braya la evidencia de que no todo se
puede globalizar y de que puede ha-
ber ocasiones en las que resulte con-
veniente plantear actividades puntuales
que se alternen con las propuestas
habitualmente globalizadas que de-
ben constituir el eje de las situacio-
nes de enseñanza y aprendizaje en
la Educación Infantil.
Las actividades puntuales a que se
acaba de aludir pueden ser de grupo
grande (explicación de un cuento,
aprendizaje de una canción..) o de
grupo más reducido (la participación
en rincones o talleres, por ejemplo),
y pueden surgir a propuesta del edu-
cador o de los propios niños.
Tema 12 
3.
Sentido y
significatividad del
aprendizaje.
El aprendizaje significativo es un
concepto acuñado por Ausubel, es
el opuesto al aprendizaje memorísti-
co o repetitivo, entendiendo éste como
la memorización de datos, hechos o
conceptos con escasa o nula interre-
lación entre ellos y sin conexión con
los conocimientos previos de los alum-
nos.
El aprendizaje significativo alude a
la posibilidad de establecer vínculos
sustantivos y no arbitrarios entre lo
que ya se sabe y lo que se va a apren-
der, es decir, se trata de un proceso
de construcción de significados en el
que el niño con el concurso de sus
experiencias y conocimientos previos,
y habitualmente en interacción con los
demás, atribuye un significado (que
puede ser parcialmente correcto, e
incluso inadecuado) a una parcela de
la realidad.
 Tema 12
Por tanto, el concepto de aprendi-
zaje significativo en la etapa de Edu-
cación Infantil consiste en partir de lo
que los niños ya saben y de lo que
les interesa para integrar los nuevos
conocimientos en sus estructuras
mentales previas, modificándolas o
ampliándolas. El aprendizaje signifi-
cativo se desarrolla a partir de dos
ejes elementales: la actividad cons-
tructiva y la interacción con los otros.
a) La actividad constructiva: El
proceso mediante el cual se produce
el aprendizaje significativo requiere
una intensa actividad por parte del
alumno.
Esta actividad consiste en estable-
cer relaciones entre el nuevo conte-
nido y sus esquemas de conocimiento;
reformularlos, ampliarlos o diferenciar-
los en función de todo lo aprendido.
 Esta actividad es de naturaleza fun-
damentalmente interna y no debe iden-
tificarse con la exclusiva manipulación
de objetos y de situaciones. Este tipo
de actividad, la actividad manipulati-
va, es sólo uno de los medios que
puede utilizarse en la escuela y muy
adecuado para la etapa de Educa-
ción Infantil, ya que permite estimular
la actividad cognitiva interna, pero no
es la única.
b) La interacción con los otros:
conviene distinguir lo que el alumno
es capaz de aprender por sí solo y lo
que es capaz de hacer y aprender en
contacto con otras personas, obser-
vándolas, imitándolas, atendiendo a sus
explicaciones, siguiendo sus instruc-
ciones o colaborando con ellas. La dis-
tancia entre estos dos puntos, que Vy-
gostky llama “zona de desarrollo próxi-
mo” porque se sitúa entre el nivel de
desarrollo efectivo y el nivel de desa-
rrollo potencial, delimita el margen de
incidencia de la acción educativa.
Desarrollo, aprendizaje y enseñan-
za son tres elementos relacionados
entre sí, de tal manera que el nivel de
desarrollo efectivo condiciona los po-
sibles aprendizajes que el alumno pue-
de realizar gracias a la enseñanza; ésta,
a su vez, puede llegar a modificar el
nivel de desarrollo efectivo del alum-
no, pero no para acomodarse a él sino
para hacerlo progresar a través de su
zona de desarrollo próximo, para am-
pliarla y para generar eventualmente
nuevas zonas de desarrollo próximo.
De esto, se infiere que el alumno:
– Es quien construye, enriquece, mo-
difica, diversifica y coordina sus
esquemas.
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– Es el verdadero artífice del proce-
so de aprendizaje.
– De él depende, en definitiva, la
construcción del conocimiento.
Sin embargo en el caso del apren-
dizaje escolar, la actividad constructiva
del alumno no aparece como una activi-
dad individual sino como parte de una
actividad interpersonal que la incluye.
La actividad interpersonal se refiere
tanto a la interacción profesor-alumno
como a la interacción alumno-alumno.
Condiciones
del aprendizaje
significativo.
Para que el aprendizaje sea signi-
ficativo deben cumplirse dos tipos de
condiciones:
a) La referida al propio contenido
a aprender.
Los contenidos deben ser poten-
cialmente significativos, desde el punto
de vista de:
– Su estructura interna (significati-
vidad lógica: no debe ser arbitra-
rio ni confuso).
– Su posible asimilación (significa-
tividad psicológica: en la estructu-
ra cognoscitiva del alumno tiene
que haber elementos pertinentes
y relacionables).
b) Las referidas a los alumnos y
alumnas.
Estos deben tener una actitud fa-
vorable para aprender significativa-
mente, es decir, deben tener dispo-
sición para aprender, deben estar
Tema 12 !
 motivados para relacionar lo que
aprenden con lo que ya saben. Los
niños y niñas deben sentirse compe-
tentes ante el nuevo aprendizaje, esto
significa que deben sentirse capaces
de realizar las tareas propuestas y
que prevean el éxito en ellas. Los as-
pectos de motivación en los niños es-
tán muy ligados a sus intereses, en
el caso de los niños de estas eda-
des sus intereses son muy poco du-
raderos; para salvar este obstáculo
puede aplicarse el principio de Cla-
parède que dice “que a los niños les
interese todo lo que hagan, más que
aprendan sólo lo que les interese”.
Características
del aprendizaje
significativo.
El aprendizaje significativo se de-
fine por su funcionalidad y por la me-
morización comprensiva que implica.
Éstas son sus dos características
más relevantes.
• Un aprendizaje es funcional cuando
puede ser utilizado inmediatamente
para resolver una situación proble-
mática o para adquirir nuevos apren-
dizajes. Que los conocimientos
aprendidos, ya sean conceptuales,
actitudinales o procedimentales, es
decir, puedan ser efectivamente uti-
lizados cuando las circunstancias
en las que se encuentra el alumno
así lo exijan, debe ser una preocu-
pación constante del profesorado.
• La memorización comprensiva
es un elemento inherente al pro-
" Tema 12
pio proceso de aprendizaje signi-
ficativo; se opone a la memoriza-
ción mecánica y repetitiva, de poco
interés para el aprendizaje signifi-
cativo. La memoria no es sólo el
recuerdo de lo aprendido, sino el
punto de partida para realizar nue-
vos aprendizajes.
El papel
del maestro.
Para que se desarrolle un proceso
de aprendizaje significativo es preci-
so que el niño se sienta motivado para
ello. Por lo que habrá que tener en
cuenta el interés de los niños, sus
propias propuestas y motivaciones,
y articular a su alrededor las secuen-
cias susceptibles de ayudarles a
aprender constructivamente.
Las tareas que deben proponerse
a los niños y niñas de estas edades
para fomentar aprendizajes significa-
tivos deben implicar una actividad
mental constructiva y ello se consi-
gue a través de actividades que faci-
liten la acción del pequeño a través
del juego, de la manipulación, de la
exploración directa del mundo que
le rodea y a partir de retos concep-
tuales y problemas que le lleven a bus-
car soluciones.
En el aula de Educación Infantil hay
que crear un ambiente en el que no
sólo tengan cabida, sino que se estimu-
len y favorezcan las propuestas de
actuación por parte de los niños, que
posibilite su realización y que contribuya
a que los pequeños puedan poner en
marcha y perfeccionar sus estrategias
de observación y exploración de la rea-
lidad, los tanteos y el descubrimiento.
4.
Una metodología
basada en la
observación y la
experimentación.

“Nada hay en la mente que previa- riencias sensibles y manipulables para

mente no haya pasado por los senti-
dos” así se expresaba Aristóteles en
la Grecia clásica, y hasta él pode-
mos remontarnos para justificar este
principio.
Más tarde serían los empiristas los
que recogieran este principio: todo
conocimiento se adquiere por la ex-
periencia y parte de la observación.
Apoyados en esta idea, reconoce-
mos el papel de observación y de la
experimentación a través de los sen-
tidos como factor de elaboración de
los aprendizajes. Este principio hay
que combinarlo con la idea de la ac-
tividad constructiva como medio del
aprendizaje significativo.
El proceso metodológico derivado
de este principio debe ser un proce-
so inductivo partiendo de las expe-
llegar a la elaboración de los apren-
dizajes.
4.1.
La observación.
La observación constituye una for-
ma básica de conocimiento del ser
humano. El niño que llega al Centro
de Educación Infantil sabe observar,
ya que observa desde que nace. La
observación es una actitud y una
habilidad innata en el niño, pero esta
observación inicial y espontánea está
regida por el sincretismo infantil
por lo que no es ni rigurosa, ni obje-

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 tiva, ni científica. De la intervención
didáctica depende que la observación
se convierta en eficaz medio de co-
nocimiento del mundo.
La observación se estructura en tor-
no a unas pautas:
– Curiosidad.
– Exploración de lo observado a tra-
vés de los sentidos.
– Conocimiento.
La observación es un proceso na-
tural y espontáneo, para que sea fuen-
te de conocimiento y de aprendizaje
es necesario que se fomente y se pla-
nifique:
a) La forma de fomentar la observa-
ción es a través de un ambiente
rico en estímulos y en experiencias.
b) La planificación consiste en diri-
gir la observación de los niños, en-
señándoles a observar. Para ello
hay que centrar la observación en
aspectos relevantes y significati-
vos; hay que ayudar al niño a que
perciba con todos sus sentidos y
extrayendo la máxima información
de lo observado.
4.2.
La experimentación.
La experimentación completa el pro-
ceso senso-perceptivo iniciado con
la observación. Consiste en utilizar
las observaciones primarias para rea-
lizar observaciones más profundas y
llegar así a un conocimiento más prác-
$ Tema 12
tico y objetivo. Mediante la experimen-
tación se establecen relaciones, se
plantean hipótesis que llevan a com-
probaciones o puestas en práctica,
en suma, con la experimentación, la
percepción se enriquece y se hace
objetiva.
En la etapa que nos ocupa la ex-
perimentación consiste en la reali-
zación de experiencias y activida-
des.
El recién nacido conoce la reali-
dad actuando sobre ella, aplicando
sobre los objetos los esquemas re-
flejos que posee, que va perfeccio-
nando de forma cada vez más com-
pleja y estructurada. El desarrollo se
produce a partir de este proceso con-
tinuo de intercambios o interacciones
con el mundo exterior, que pone en
juego los recursos de actuación que
el niño tiene y le va aportando otros
nuevos, dando como resultado un tra-
tamiento más efectivo de las cosas
que le rodean.
En este sentido se rescata el con-
cepto de actividad, entendida como
actuación intelectual y manual forma-
tiva basada en las necesidades e in-
tereses del niño en su capacidad de
investigación y en su disposición para
crear.
La actividad, así entendida, es un
proceso que en el niño de estas eda-
des incluye aspectos internos y ma-
nifestaciones externas. El niño es ver-
daderamente activo cuando interiori-
za su acción, la recrea mentalmente,
reconstruye su actividad corporal for-
mando imágenes y elaborando sím-
bolos. La actividad infantil tiene efectos
sobre el mundo exterior, pero tiene
sobre todo una función constructora,
creadora, estructurante de su pensa-
 miento, de sus emociones y de sus
acciones, siempre supone un proce-
so interno. Si no hay acción volunta-
ria no hay conocimiento.
La actividad del niño es una de las
fuentes principales de sus aprendi-
zajes y su desarrollo, teniendo un ca-
rácter realmente constructivo en la
medida en que es a través de la ac-
ción y la experimentación como el niño
y la niña, por un lado, expresan sus
intereses y motivaciones y, por otro,
descubren las propiedades de los
objetos, sus relaciones, etc. Ello es
cierto en el caso de los niños en el
período sensoriomotor (0 a 2 años)
que descubren la existencia y las pro-
piedades de los objetos a través de
su acción sobre ellos y de la explo-
ración de sus propiedades.
Pero es cierto también para los ni-
ños un poco mayores, que a través
de manipulaciones directas de los
objetos o del tipo de manipulación
mental que se da en actividades como
el juego simbólico, acceden a cono-
cimientos y los afianzan. Y es cierto
también en los niños mayores de la
etapa de Educación Infantil, que si-
guen teniendo en el juego, la acción
y la experimentación la más impor-
tante fuente de sus aprendizajes.
La actividad y la
experimentación como
principios metodológicos.
Una metodología basada en el prin-
cipio de actividad posibilita y estimula
la tendencia natural del niño a la ac-
ción de la que hemos hablado ante-
riormente, le anima a poner en juego
sus recursos de exploración, tanteo,
- 902 444 666
búsqueda e investigación, y posibili-
ta y estimula su reflexión.
En este sentido, la metodología ac-
tiva debe permitir el error en el niño
en cuanto que es el resultado de su
actividad mental. El error indica una
cierta representación que el niño po-
see acerca de una determinada par-
cela de la realidad, representación que
puede ser contrastada mediante la for-
mulación de preguntas y respuestas,
mediante la utilización de determina-
dos recursos y materiales. Estas si-
tuaciones que obligan al alumno a con-
trastar su propia visión, sus maneras
de hacer o sus opiniones, le permi-
ten acceder a representaciones más
evolucionadas; de ahí que se consi-
dere que el error tiene un importante
valor educativo, y que, en consecuen-
cia, se utilice más como algo de lo
que partir que como algo a tratar de
sustituir desde fuera por representa-
ciones ya elaboradas por el adulto.
En el Centro de Educación Infantil,
el niño realiza diferentes tipos de ac-
tividades, cuyo significado pedagó-
gico también es distinto. Generalmente
todas ellas son condicionadas direc-
ta o indirectamente por la interven-
ción del docente.
– Los niños realizan acciones siguien-
do las instrucciones de los adul-
tos, mueven partes de su cuerpo
por ejemplo, en este caso los ni-
ños se limitan a obedecer, sin más.
– Los niños realizan actividades ele-
gidas por ellos mismos para sa-
tisfacer un interés personal, aun-
que el maestro dé instrucciones
sobre la forma de realizar la acti-
vidad, el niño toma la iniciativa en
la selección de su tarea.
Tema 12 %
 – A propuesta del maestro o por ini-
ciativa propia, los niños realizan
actividades en las que ellos plani-
fican el desarrollo de las mismas;
el niño piensa y decide la forma
de llevarlas a cabo, estructura y
organiza la actividad. Este tipo de
actividades estructurantes son las
que ponen en marcha el verdade-
ro proceso de aprendizaje.
Consecuentemente, la actividad
estructurante que el niño desarrolla
cuando se encuentra ante una situa-
ción nueva y busca los medios que
le parecen adecuados para afrontar-
la es la actividad que favorece su de-
sarrollo global.
Las experiencias planteadas a los
niños o recogidas de sus activida-
des espontáneas deben reunir una
serie de características, deben ser:
– Activas. En el sentido de que el
niño actúa y manipula la realidad,
no la copia.
– Multisensoriales. Las actividades
planteadas deben exigir el concurso
de varios sentidos: oler, tocar, pro-
bar, mirar los objetos.
– Creativas. Deben permitir al niño
que investigue situaciones nuevas,
y que busque soluciones alternati-
vas.
– Motivadoras. Deben estar basa-
das en el interés real de los ni-
& Tema 12
ños, en las propuestas que ellos
realicen, en sus necesidades, en
el juego...
El niño de manera natural observa
y se cuestiona lo que observa, se plan-
tea las causas y las consecuencias
de lo observado. Y también de forma
natural, se da respuesta a sus inte-
rrogantes apelando a sus propios re-
cursos en los que la fantasía y el pen-
samiento intuitivo aportan las solucio-
nes. Las experiencias infantiles se ven
así completadas con las intuiciones
prelógicas de los pequeños, lo que
impide que éstas sean objetivas y
correctas desde el punto de vista adul-
to. No obstante, estos errores en los
que caen los niños también tienen valor
ya que los maestros pueden utilizar-
los como punto de partida para nue-
vas hipótesis e investigaciones.
El maestro debe disponer al alcance
del niño diversos instrumentos de aná-
lisis de la realidad que le orienten y
ayuden en sus investigaciones. Ta-
les instrumentos son los medios de
expresión que el niño posee: el len-
guaje oral, el dibujo, el modelado, el
gesto, el movimiento. La capacidad
de abstracción y simbolización del niño
crecerá con el uso de estos recursos
expresivos. El niño revive lo obser-
vado, lo representa de diversas for-
mas y al hacerlo interviene activamente
sobre la realidad observada, elabo-
rándola constructivamente.
5.
El Proyecto curricular es el proce-
so de toma de decisiones por el cual
el profesorado de una etapa educa-
tiva determinada establece, a partir
del análisis del contexto de su cen-

Su
tro, una serie de acuerdos acerca de
las estrategias de intervención didác-
tica que va a utilizar, con el fin de
asegurar la coherencia de su prácti-

concreción ca docente.

Las decisiones deben dar respues-

en el marco ta a:
– ¿Qué enseñar? Adecuación de los
Objetivos generales de la etapa al

del Proyecto centro concreto.

– ¿Cuándo enseñar? Secuencia de
los objetivos y contenidos que se

Curricular.
trabajarán en cada ciclo educativo.
– ¿Cómo enseñar? Concreción de
decisiones metodológicas respecto
a los principios de intervención
educativa, a los agrupamientos, a
la organización de los espacios y
tiempos, y a la selección de ma-
teriales y recursos didácticos.
– ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?
Concreción de las estrategias y pro-
cedimientos de evaluación.

En este tema nos interesa centrar-

nos en el conjunto de decisiones re-
lacionadas con los principios meto-
dológicos.
Los principios metodológicos teó-
ricos no tienen una praxis única, de
cualquier planteamiento teórico se
pueden derivar múltiples opciones prác-
ticas. La aplicación práctica de los
principios estará en función de las
características del profesorado que
las ejecute, de las condiciones del
medio escolar y de los alumnos.

- 902 444 666 Tema 12 '

 En el Diseño Curricular Base, se
señalan una serie de orientaciones
didácticas generales para la etapa
así como unos principios de interven-
ción educativa que se consideran es-
pecialmente adecuados para la or-
ganización del proceso de enseñan-
za-aprendizaje. A partir de esta in-
formación, que aparece recogida sin-
téticamente en el Decreto del currí-
culo, el equipo docente de un centro
educativo puede reflexionar sobre el
significado de los principios, tenien-
do en cuenta el contexto de su cen-
tro y su forma de trabajo. El profeso-
rado deberá realizar la revisión de
su práctica pedagógica a partir de
esta reflexión y análisis de los princi-
pios, y decidir consensuadamente la
manera de concretarlos en su Pro-
yecto curricular.
No hay que olvidar que la metodo-
logía debe estar estrechamente rela-
cionada y en coordinación con los
demás elementos del Proyecto curri-
cular. Las decisiones que tomemos
con respecto a ella tendrán implica-
ciones en el resto de los elementos,
y recíprocamente las decisiones to-
madas en la adecuación de objeti-
vos y en la organización de conteni-
 Tema 12
dos influirán directamente en la me-
todología.
En el Proyecto curricular, el equi-
po de Educación Infantil de un centro
debe discutir y consensuar el signifi-
cado de los principios para su con-
texto determinado.
Las decisiones metodológicas
adoptadas, que deben ser coheren-
tes con los principios de intervención
educativa enunciados anteriormente,
deben versar sobre los siguientes as-
pectos:
• Principios metodológicos:
– Aprendizaje significativo.
– Enfoque globalizador.
– Clima de seguridad y confianza.
– El trabajo en equipo.
– Las relaciones con los padres.
– Importancia de las actividades, ex-
periencias y procedimientos.
• Criterios para el agrupamiento de
alumnos.
• Organización de los espacios y
tiempos.
• Selección de materiales y recur-
sos didácticos.
Guión Resumen

1. Principios de intervención educativa en Educación Infantil.

2. El enfoque globalizador.

2.1. Fundamentación psicopedagógica de la globalización.

La fundamentación psicológica de este concepto ya fue definida por Claparède cuando ha-
blaba de “percepción sincrética”. Percepción de la realidad no analítica.

Principio de globalización.
El aprendizaje es un proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere
conocer, y será tanto más constructivo en cuanto que permita que las relaciones que se
establezcan y los significados que se construyan sean amplios y diversificados.

2.2. La globalización de las situaciones de enseñanza-aprendizaje.

En un sentido amplio, se trata de proponer a los niños que se impliquen en la realización de
proyectos que respondan a su interés y para los que sea posible detectar una finalidad cla-
ra, que tenga sentido para los niños.

3. Sentido y significatividad del aprendizaje.

El aprendizaje significativo alude a la posibilidad de establecer vínculos sustantivos y no arbitra-
rios entre lo que ya se sabe y lo que se va a aprender. Se trata de un proceso de construcción de
significados en el que el niño atribuye un significado a una parcela de la realidad.
El aprendizaje significativo se desarrolla a partir de dos ejes elementales: la actividad construc-
tiva y la interacción con los otros.

Condiciones y características del aprendizaje significativo.

– Los contenidos deben ser potencialmente significativos.
– Los alumnos y alumnas deben tener una actitud favorable para aprender significativamente.

El papel del maestro.

– Para que se desarrolle un proceso de aprendizaje significativo es preciso que el niño se sien-
ta motivado para ello.
– Las tareas que deben proponerse a los niños y niñas de estas edades para fomentar apren-
dizajes significativos deben implicar una actividad mental constructiva.

- 902 444 666 Tema 12 

 4. Una metodología basada en la observación y la experimentación.

Guión Resumen Alude al papel de la observación y de la experimentación a través de los sentidos como factor de
elaboración de los aprendizajes.

4.1. La observación.
La observación constituye una forma básica de conocimiento del ser humano, es una acti-
tud innata en el niño pero esta observación inicial y espontánea que está regida por el
sincretismo infantil, por lo que no es ni rigurosa, ni objetiva, ni científica.

4.2. La experimentación.
La experimentación completa el proceso senso-perceptivo iniciado con la observación.
Consiste en utilizar las observaciones primarias para realizar observaciones más profundas
y para llegar a un conocimiento más práctico y objetivo.
– Entendida como actuación intelectual y manual formativa basada en las necesidades e
intereses del niño en su capacidad de investigación y en su disposición para crear.
– La actividad del niño es una de las fuentes principales de sus aprendizajes y su desa-
rrollo, teniendo un carácter realmente constructivo en la medida en que es a través de la
acción y la experimentación como el niño y la niña, por un lado, expresan sus intereses
y motivaciones y, por otro, descubren las propiedades de los objetos, sus relaciones.
– Una metodología basada en el principio de actividad posibilita y estimula la tendencia
natural del niño a la acción, le anima a poner en juego sus recursos de exploración, tan-
teo, búsqueda e investigación, y posibilita y estimula su reflexión.

5. Su concreción en el marco de Proyecto Curricular.

– Adecuación de los Objetivos generales de la etapa, secuencia de objetivos y contenidos, concre-
ción de decisiones metodológicas y concreción de las estrategias y procedimientos de evalua-
ción.
– La aplicación práctica de los principios metodológicos en el proyecto curricular estará en función
de las características del profesorado que las ejecute, de las condiciones del medio escolar y de
los alumnos.
– En el Proyecto Curricular, el equipo de Educación Infantil de un centro debe discutir y consensuar
el significado de los principios para su contexto determinado.

Bibliografía LOGSE PROYECTO CURRICULAR (Caja Roja de

COLL, C. El currículo en la escuela infan-
til. Ed. Santillana. Madrid, 1989.
DISEÑO CURRICULAR BASE. Educación
Infantil. Ministerio de Educación y Cien-
cia. Madrid, 1989.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS (Caja
Roja de Educación Infantil) Ministerio de
Educación y Ciencia. Madrid, 1992
Educación Infantil) Ministerio de Educa-
ción y Ciencia. Madrid, 1992.
Construir los aprendizajes. Reforma, cu-
rrículum y constructivismo. Número mo-
nográfico de Cuadernos de Pedagogo nº
188. Enero 1991.

Tema 12