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AO 11
NOVIEMBRE 2014
la educacin en Mxico
Dra. Margarita Zorrilla Fierro
Sobre la
interdisciplinariedad
No. 24
EDITORIAL
AO 11
NOVIEMBRE 2014
la educacin en Mxico
Dra. Margarita Zorrilla Fierro
Sobre la
interdisciplinariedad
CONTENIDO
Entre lneas
Consejo Editorial
Presidente:
J. Gerardo Hernndez Hernndez
Con/textos
Sobre la interdisciplinariedad
Edgar Morin
Coordinador Acadmico:
Juan Antonio Huerta Zuiga
Colaboradores:
Laura Meja Meja
Salvador Castillo Tapia
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27
Pentagrama
Fortalecimiento de las lenguas originarias
a travs de las nuevas tecnologas
33
Diseo Grco:
Luis Fernando Gomez Vasquez
Servicios Educativos Integrados al
Estado de Mxico
Pentagrama
Desenvolvimiento docente en
el aula
Coordinador Editorial:
Leonor Lourdes Reyes Gmez
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SEIEM, a travs de la Direccin de Educacin Superior, contribuye con cada nmero de Escri/viendo a la formacin de los educadores, ofreciendo artculos con
temticas de inters, relacionadas con la prctica cotidiana y acordes a nuestra
realidad, reiterando nuestro compromiso con los docentes y la educacin de
nuestros nios y jvenes en bsqueda de un futuro de esperanza.
Escri/viendo
Con/textos
LA PERESTROIKA CIENTFICA
Volvamos sobre los trminos de interdisciplinariedad, de
multi o polidisciplinariedad y de transdisciplinariedad que no
han sido definidos porque son polismicos y etreos. Por
ejemplo, la interdisciplinariedad puede significar pura y simplemente que diferentes disciplinas se sientan en una misma
mesa, en una misma asamblea, como las diferentes naciones
se renen en la ONU sin poder hacer otra cosa que afirmar
cada una sus propios derechos nacionales y sus propias soberanas en relacin a las usurpaciones del vecino. Pero interdisciplinariedad puede tambin querer decir intercambio y
cooperacin, lo que hace que la interdisciplinariedad puede
devenir en alguna cosa orgnica. La polidisciplinariedad
constituye una asociacin de disciplinas en virtud de un proyecto o de un objeto que le es comn; mientras que las disciplinas son llamadas como tcnicas especializadas para resolver tal o cual problema, en otros momentos, por el
contrario, estn en profunda interaccin para tratar de concebir este objeto y este proyecto, como en el ejemplo de la
hominizacin. En lo que concierne a la transdisciplinariedad,
se trata a menudo de esquemas cognitivos que pueden atravesar las disciplinas, a veces con una virulencia tal que las coloca en dificultades. De hecho, son complejas cuestiones de
nter, de poli, y de transdisciplinariedad que han operado y
han jugado un rol fecundo en la historia de las ciencias; se
debe retener las nociones claras que estn implicadas en
ellas, es decir, la cooperacin y mejor articulacin, objeto comn y mejor proyecto comn.
En fin, no es slo la idea de nter y de transdisciplinariedad lo
que es importante. Debemos ecologizar las disciplinas, es
decir, tomar en cuenta todo lo que es contextual comprendiendo las condiciones culturales y sociales, es decir, ver en
que medio ellas nacen, plantean el problema, se esclerosan,
se metamorfosean. Es necesario tambin lo metadisciplinario, el trmino meta significando superar y conservar. No se
puede quebrar aquello que ha sido creado por las disciplinas;
no se pude quebrar todo encierro, hay en ello el problema de
la disciplina, el problema de la ciencia como el problema de
la vida: es necesario que una disciplina sea a la vez abierta y
cerrada.
En conclusin, para qu serviran todos los saberes parcelarios, sino para ser confrontados, para formar una
configuracin respondiendo
a nuestras demandas, a nuestras necesidades y a nuestros
interrogantes cognitivos.
Hace falta pensar tambin
que aquello que est ms all
de la disciplina es necesario
para la disciplina, para que
ella no sea automatizada y finalmente esterilizada, lo que
nos reenva a un imperativo
cognitivo formulado ya hace
tres siglos por Blas Pascal,
justificando las disciplinas
mientras tena un punto de
vista
metadisciplinario:
siendo todas las cosas causadas y causantes, ayudadas
y ayudantes, mediatas e inmediatas, y todas entretenindose por un lazo natural
e insensible que liga las ms
lejanas y las ms diferentes,
yo considero imposible conocer las partes sin conocer
el todo, tanto como conocer
el todo sin conocer particularmente las partes.
l invitaba de cierto modo, a
un conocimiento en movimiento, a un conocimiento
en una nave que progresa
yendo de las partes al todo y
del todo a las partes lo que es
nuestra ambicin comn.
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Escri/viendo
MATEMTICA EDUCATIVA
La Matemtica Educativa no es la enseanza de la
Matemtica, ni la matemtica escolar una simplificacin de la Matemtica (Cantoral, 1995)
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Escri/viendo
Los planteamientos que fundamentan los diseos didcticos, que buscan intencionalmente el desarrollo del pensamiento matemtico, se logran gracias a una premisa
fundamental de la Teora Socioepistemolgica:
problematizar el saber. Al mirar a la matemtica escolar como parte del problema educativo, cuestionando su estatus de saber insti-
Escri/viendo
Figura 2.
Recientemente la investigacin de ReyesGasperini (2011,
2013a) nos permiti identificar un momento central del desarrollo profesional docente al que denominamos problematizacin del saber matemtico escolar (psme), que a diferencia de la que realizamos en la investigacin sta se da cuando
el profesor confronta su dominio de conocimientos al resolver situaciones-problema. Esta confrontacin no es del tipo
sabe o no sabe matemticas, sino que la entendemos como
la accin que parte de la introspeccin, la mirada del que
aprende y los usos que este saber posee en la cotidianidad,
apoyndose en las discusiones y reflexiones colectivas y en
las investigaciones sobre dicho saber, o bien, siendo los propios docentes quienes se adentren a tal investigacin.
En particular, Daniela ReyesGasperini identific una nocin
transversal en el sistema educativo y de alto valor prctico
para la vida cotidiana: la proporcionalidad; y encontr que en
las explicaciones didcticas, la identificacin de una relacin
de proporcionalidad directa suele reducirse a los aspectos
cualitativos de la proporcin,
asuntos del tipo a ms-ms,
a menos-menos, o bien, hacer explcita la idea de que se
repite reiteradamente la
suma de algn valor constante y a este valor denominarlo
constante
de
proporcionalidad.
En investigaciones recientes
se presenta cmo la idea de
que la proporcionalidad transita de una mirada aritmtica
hacia otra propia del pensamiento variacional (Reyes
Gaseperini, 2013a, 2013b;
ReyesGasperini, Cantoral &
Montiel, en prensa) donde las
relaciones no se reducen a
una operacin aditiva, sino
que se hace explcita la relacin que se mantiene constante a travs de la razn entre los valores de las
magnitudes involucradas, es
decir,
su
cambio
es
constante.
Veamos un ejemplo: un argumento viable para justificar
que 2.5 es la constante de
proporcionalidad en esta tabla de valores es asegurar
que siempre se suman 2.5,
un argumento aditivo, sin
embargo, al incorporar en la
primera columna un nmero
fraccionario, la argumentacin debe ampliarse y por
tanto, el proceso de desarrollo del pensamiento matemtico comienza a hacerse tangible. Aqu es donde ser
preciso dar inicio a una nueva
argumentacin de por qu
esos valores corresponden a una relacin de proporcionalidad directa. Por ejemplo, podemos decir que la razn entre
los pares de valores de la primera columna y los de la segunda columna se mantiene constante (para el ejemplo, la razn es 2.5, pues 52=2.5;7.53=2.5;3.751.5=2.5), o bien, puede
argumentarse al encontrar una cantidad que multiplique el
valor de la primera columna y el valor de la segunda columna, para encontrar un nuevo par de nmeros que cumplan la relacin de proporcionalidad (para el ejemplo 1.5 pues
11.5=1.5 y 2.51.5=3.75, o bien 2, pues 12=2 y 2.52=5).
Matemticamente, tal como hemos dejado ver en el caso
del pensamiento y lenguaje variacional, el pensamiento proporcional que vive en las disciplinas cientficas o en el propio contexto cotidiano de estudiantes y profesores, se asemeja a un pensamiento de relacin de razn entre
magnitudes, en donde la razn que se mantiene constante
es un concepto en s mismo, por ejemplo: velocidad (distancia sobre tiempo), porcentaje (cantidad dada sobre cada
cien unidades), masa (fuerza sobre aceleracin), presin
(fuerza sobre superficie), ndice de cintura cadera (circunferencia de la cintura sobre circunferencia de la cadera), escala (dimensin real sobre dimensin que representa la realidad), precio unitario (precio total sobre cantidad de
mercadera), entre muchas otras. Por este motivo, se precisan intervenciones que desarrollen el pensamiento proporcional por encima del concepto puramente matemtico.
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Escri/viendo
De esta semana de observacin y como vemos, si bien es cierto que ah estaba escondidita o pensbamos que eran esas diferencias que se estaban dando en el costo, por
ejemplo de las tortillas. Pues vemos que la
situacin de proporcionalidad que es esa
relacin que haba, s haba relacin entre
las dos cosas llammoslas variables, para
decir con ms con propiedad, que son variables entre el kilo de tortillas y el precio, y
que bueno, la constante estaba ah, simplemente haba que relacionarlas a travs de
una operacin, que eran las mismas que yo
enseaba hace aos que era la bsica, una
divisin, de una variable dividirla entre la
otra, en este caso, la variable independiente
entre una dependiente y si apareca en la
primera razn de un kilogramo y si apareca
en la segunda y en la tercera, cul fuera ms
adelante se mantena esa razn constante,
pues ah estaba la proporcionalidad.
Ahora s les puedo presumir a mis alumnos
cuando toque el tema de proporcionalidad
ahora s me lo s completamente!
Sin duda, el profesor, tal como lo enuncia, no aprende ms matemticas sino que cuestiona
y profundiza sobre los saberes matemticos conocidos, trabajados y enseados por l, pues
nuestra misin es que el docente tome bajo su control y se aduee del saber que ensea, es
decir, se empodere.
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REFLEXIONES FINALES
La cantidad de resultados que hemos generado para poner en evidencia que el desarrollo
del pensamiento matemtico depende, fuertemente, de cambiar lo que estamos enseando
y no slo cmo lo estamos enseando, nos
permite proponer y dar prioridad a los procesos de investigacin-innovacin en Matemtica
Educativa que problematicen los contenidos
matemticos de la escuela, es decir, que problematicen el saber matemtico escolar. La
evidencia y su anlisis nos muestran que trastocar el saber matemtico escolar a travs de
diseos didcticos orientados al desarrollo del
pensamiento matemtico detona nuevas formas de interaccin en el aula, donde profesores y estudiantes toman roles distintos y nuevas responsabilidades; se logra que el
estudiante se apropie de lo que hace y que reconozca que no se trata de ser bueno o malo
en matemticas, sino de participar de hacer
matemticas.
Las investigaciones de Beltrn (2013) y Reyes
Gasperini (2013b) nos sirven para ejemplificar
no slo la pertinencia de llevar al aula diseos
didcticos basados en la investigacin en
Matemtica Educativa, tambin resulta ser el
producto tangible de un proceso de formacin
acadmica especializada en los procesos de
enseanzaaprendizaje de las Matemticas.
Por ejemplo, los programas de formacin o el
posgrado con orientacin a la profesin, en
reas afines a la Matemtica Educativa, estn
impactando al sistema desde la prctica misma
del profesor, al incorporarlo a un campo de saber y hacerlo partcipe de la generacin y difusin de conocimiento relacionado con su quehacer profesional: la Docencia en Matemticas.
sta es, en nuestra opinin, una ruta para la
constitucin de su identidad profesional, que
para el caso del profesor de Matemticas resulta fundamental, pues en su mayora cuenta
con formacin inicial en reas afines a la
Matemtica o la Ingeniera.
http-//educacioncontracorriente.org/images/
abril2014/Matematicas
Escri/viendo
Cantoral & Montiel, 2014, en prensa) han dado evidencia de este proceso de problematizacin y con base en ello ha formulado una explicacin en trminos de empoderamiento docente, referido en particular a la relacin que el profesor desarrolla con la matemtica escolar y no slo a las relaciones pedaggicas y escolar ms visibles en la problemtica educativa
nacional. Estamos seguros que para encaminarnos hacia una educacin que promueva el
desarrollo del pensamiento matemtico, cambiar nuestra mirada hacia las matemticas es
fundamental, as como incorporar a las y los profesores como parte indispensable del
proceso.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Beltrn, S. (2013). El papel de la modelacin en el desarrollo
del pensamiento funcional trigonomtrico en estudiantes del
nivel medio superior (Tesis de maestra no publicada). Instituto
Politcnico Nacional, Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada, Unidad Legaria, Distrito Federal,
Mxico.
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UNAM, Vol. 1, Cap. Plenarias, 110. Ministerio de Educacin, La
Habana, Cuba.
Cantoral, R. (2011). Fundamentos y mtodos de la Socioepistemologa. Simposio de matemtica educativa, 22-26 agosto.
Distrito Federal, Mxico: Instituto Politcnico Nacional, Centro
de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada,
Unidad Legaria.
Cantoral, R. (2013). Teora Socioepistemolgica de la Matemtica Educativa. Estudios sobre construccin social del conocimiento. Barcelona, Espaa: Gedisa.
Cantoral, R. y Farfn, R. (1998). Pensamiento y lenguaje variacional en la introduccin al anlisis. Epsilon, Revista espaola de
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Cantoral, R., Farfn, R., Cordero, F., Alans, J., Rodrguez, R. y
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Lerman, S. (2000). The social turn in mathematics education research. En J. Boaler (Ed.), Multiple perspectives on Mathematics
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Matthews, M., Gauld, C. and Stinner, A. (2005). The pendulum:
Its place in science, culture and pedagogy. En M. Matthews, C.
Gauld and A. Stinner, (Eds.), The pendulum. Scientific, historical, philosophical and educational perspectives, 117. Dordrecht, The Netherlands: Springer.
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EL DESENVOLVIMIENTO
DOCENTE EN EL AULA
Daniel Loreto Garca
Docente beneficiado con el programa de beca-comisin para realizar Maestra en Lingstica Aplicada en La Universidad Estatal de Georgia, Estados Unidos, actualmente se encuentra
adscrito a la Escuela Secundaria Federal Isidro
Fabela de Atlacomulco, Estado de Mxico.
Doctorante en el programa de Doctorado en
Ciencias de la Educacin del Instituto Superior
de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico (ISCEEM).
Maestro en Lingstica Aplicada del Idioma Ingls, por la Universidad Estatal de Georgia, Estados Unidos.
Maestro en Administracin de la Educacin Superior por el Colegio de Estudios de Posgrado
de la Ciudad de Mxico.
Cuenta con la Licenciatura de Profesor en Lengua Extranjera: Ingls por la Escuela Normal
Superior del Estado de Mxico.
Profesor en Educacin Primaria, por la Normal
Elemental de Atlacomulco, Edo. de Mx.
Asistencia a foros de investigacin en posgrado como comentarista y moderador.
Curso de Verano en Arkansas, USA,
Universidad de Arkansas, USA. Por la SEP, Mxico
TOMA DE DECISIONES
El saln de clases es un escenario en el que el profesor lleva a cabo toma de decisiones constantemente. Garca-Higuera (2011) se refiere a la toma
de decisiones como el hecho de encontrar una
dlgteacher_@hotmail.com
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CE: 205/05/01/14-02
revistaescriviendo@yahoo.com.mx
www.seiem.gob.mx/web/e1_edsu/
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