EXPOSITIVA 2

Finalidades de la enseñanza de las ciencias: educar para cuidar el medio

ambiente, para la salud, para desarrollar habilidades, para desarrollar el
pensamiento, prepararlos para el futuro, etc. los cuales se pueden resumir en 3
tendencias.

1. la ciencia como cultura (alfabetización científica)

La alfabetización científica:
- Significa que una persona es capaz de describir, explicar y predecir
fenómenos naturales.
- La alfabetización científica capacita para leer la prensa artículos sobre
ciencia y para participar en debates sociales sobre la validez de sus
conclusiones.
- La alfabetización científica también implica tener capacidad de valorar los
argumentos que se derivan de los hechos establecidos y llegar a
conclusiones
- La alfabetización científica implica que la persona puede identificar los
temas científicos que determinan las decisiones políticas y expresar
posiciones informadas científicas basándose en la fuente de la que procede y
en los métodos utilizados para generarla
- La alfabetización científica significa que una persona puede preguntar, hallar
o dar respuesta a cuestiones que su curiosidad le plantea diariamente.

¿POR QUÉ ES IMPORTANTE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN

EDUCACIÓN INFANTIL?
Porque los Primeros años de vida son decisivos en la formación del ser humano:
- Se asientan rasgos de la personalidad
- Se adquieren destrezas/capacidades/habilidades
- Se desarrolla el cerebro de los niños (neurociencia)
- Se favorece el interés por el conocimiento científico y al desarrollo de una
compresión crítica
- Se desarrolla la sensibilidad de los niños ante ideas científicas
- Se fomenta el interés por vocaciones científicas

Más Ejemplos:
- Argumento práctico: La formación en ciencia los primeros años facilitará el
aprendizaje en niveles superiores ( pero no puede tener solo un propósito
propedéutico).
- Argumento ciudadanía: Los futuros adultos tendrán que tomar decisiones
importantes, tanto en lo personal como en lo social, poniendo a prueba sus
conocimientos
- Argumento cultural: la ciencia es un elemento importante de la cultura, que
influye nuestra visión del mundo y nuestra forma de pensar, permitiéndonos
conocer mejor lo que nos rodea.
ACTORES CLAVE A DESTACAR PARA CONSEGUIR TODO LOS QUE NOS
PROPONEMOS EN LA ENSEÑANZA DE CIENCIAS EN LA EDUCACIÓN
INFANTIL
• Los niños/as deben estar a gusto en la escuela
• Los familiares que la apoyen iniciativas
• Profesores/as bien preparados
• Comunidad que abra las puertas a las actividades extraescolares
1. La ciencia como cultura
Agentes de cultura científica: Se aprende ciencia en situaciones , momentos y de
formas diferentes; no solamente en la escuela. Ej. Internet, televisión, prensa,
museos, etc

La enseñanza reglada tiene un papel imprescindible a la hora de dotar a todas las

personas de las actitudes, métodos y habilidades propios de la ciencia. La escuela
será el lugar donde adquirir recursos para buscar respuestas a preguntas, para
desarrollar la creatividad, curiosidad, constancia, pensamiento crítico, etc.

2. La ciencia como forma de razonar, actuar y valorar (“hacer ciencia”)

La ciencia nos sirve para entender el mundo y para ser conscientes de la realidad,
para pensar y razonar y poder ejercer la prudencia en la toma de decisiones con el
mejor conocimiento posible del momento tanto a nivel individual como colectivo

La ciencia como una forma de mirar el mundo

ACTITUDES relacionadas con el aprendizaje de las ciencias

A)Actitudes generales hacia las ideas y la información: curiosidad, escepticismo,
creatividad, apertura,…

B)Actitudes relacionadas con la evaluación de las ideas y la información.

Pensamiento crítico basado en: objetividad, honestidad intelectual, autocrítica, duda
sistemática (cautela y voluntad de valorar todas las evidencias posibles y de
cambiar de opinión/hipótesis si es necesario y si los resultados lo requieren).

C)Actitudes relacionadas con las creencias científicas: no creencias basadas en

supersticiones y mitos.

D)Actitudes relacionadas con la toma de consciencia: tendencia a valorar la

necesidad de mundo más sostenible
3. la ciencia como un conocimiento aplicado ( conocimiento “para la acción”)
La finalidad de la escuela es preparar a los individuos para comprender, juzgar, e
intervenir en su comunidad de manera responsable , justa, solidaria y democrática
en el que la enseñanza de la ciencias tiene un componente fundamental en esta
formación.

Existen algunos movimientos a lo largo de las últimas décadas, bajo

denominaciones como Ciencia para todos, CTS, Alfabetización científica,
Comprensión pública de la ciencia,…, STEAM
“Ciencia para todos” se ha convertido en un eslogan que expresa con claridad la
necesidad de una educación científica para todos los alumnos/as y no solamente
para aquellos que pueden tener a la ciencia como objeto de su profesión.

La finalidad última de esta “Ciencia para todos” es dotar a los alumnos/as de una
cultura científica que les capacite para participar activamente en una sociedad
democrática con una toma de decisiones responsables fundamentadas en el
conocimiento

CTS: Una propuesta educativa innovadora que plantea un cambio radical en el

currículo escolar, que contempla la formación en valores y que facilita la
participación ciudadana en las implicaciones de la Ciencia y la Tecnología.

CTSA: Posteriormente, el acrónimo CTS se amplió por algunos autores a CTSA,

incluyendo la A de dimensión Ambiental.

EDUCACIÓN STEM Aprender ciencias significa integrar en ellas la lectura,

escritura, expresión oral, matemáticas y tecnología
(a) Integra Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas;
(b) orientado a la resolución de problemas, preferentemente reales, a fin de
desarrollar una alfabetización STEM
(c) persigue la promoción de una identidad STEM entre la ciudadanía que le permita
comprender la repercusión social de las Ciencias, la Tecnología, la Ingeniería y las
Matemáticas, así como participar de forma activa y crítica en la toma de decisiones;
y
(d) Objetivos de aprendizaje interpelan al reconocimiento de los vínculos existentes
entre las disciplinas STEM y su aplicación en la resolución de problemas reales,
conocimientos y habilidades imprescindibles para cumplir lo descrito en los
apartados (b) y (c).

METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA ACTIVAS PARECEN SITUARSE COMO

AQUELLAS IDEALES PARA IMPLEMENTAR ESTE MODELO DE ENSEÑANZA

DEFINICIÓN: LA COMPETENCiA CIENTÍFICA

Capacidad o capacidades para dar solución a situaciones reales en contextos
diferentes, para lo cual es necesario tener conocimientos (conceptos), habilidades o
destrezas (procedimientos), valores o intereses (actitudes científicas)”.

COMPETENCIA STEAM

EXPOSITIVA 3 Y 4. SERES VIVOS

La enseñanza de las ciencias en los primeros años de vida proporciona las

oportunidades necesarias para que los niños/as desarrollen la comprensión básica
de fenómenos naturales y las destrezas fundamentales como observar y explorar
por lo que esta enseñanza es de gran importancia para muchos aspectos del
desarrollo del niño/a. En este sentido, el estudio de los seres vivos y el propio
concepto de ser vivo encierra un alto valor educativo, de ahí que su estudio esté
contemplado en todos los niveles educativos.
La célula es la unidad de vida y en ella podemos encontrar una enorme cantidad de
constituyentes diferentes que la componen pero una célula no es solo la suma de
esos constituyentes, ni cada constituyente está vivo. La aparición de la vida no
depende solo de la cantidad y la proporción de sus elementos que se reúnen, sino
también, del modo en que esos elementos se ordenan y se relacionan. Es decir, de
su organización.

Humberto Maturana y Francisco Varela proponen la “autopoiesis” para definir los

seres vivos: Los seres vivos están en continua producción de sí mismos: constituyen
una red de procesos de producción (transformación y destrucción) de componentes
que a través de sus interacciones regeneran y realizan dicha red que los produjeron.
Lo importante es la organización del vivo, por lo tanto, no son las propiedades de
sus componentes sino los procesos y relaciones entre los procesos realizados por
medio de sus componentes.

Tradicionalmente la enseñanza del modelo de ser vivo se realizó de forma

excesivamente aislada y descriptiva, dando especial relevancia a clasificaciones que
tenían escaso sentido para el alumnado. Sin embargo, las últimas tendencias
proponen que el estudio de los seres vivos se lleve a cabo desde una perspectiva
sistémica, de forma interconectada entre las funciones de nutrición,
reproducción y relación, y la conexión con el ambiente exterior (Pujol y Márquez,
2005). De la misma idea es Garrido (2007) que dice que los seres vivos se deben
entender en conjunto con su medio, no como algo individual y el medio como un
complemento. Basándonos en todo ello, el ser vivo se entiende como un sistema
abierto que intercambia continuamente flujos de materia y energía con el ambiente
que le rodea, modificándolo (función de nutrición); que es capaz de percibir
estímulos del ambiente y emitir respuestas (función de relación); que procede de
otros seres vivos, pudiendo reproducirse y transferir sus características a sus
descendientes (función de reproducción), y que está constituido por una o más
unidades estructurales denominadas células (García, 2005). Este hecho de que los
seres vivos habitan un medio y lo cambian es fácilmente observable para el
alumnado puesto que pueden percibir diferentes movimientos o las huellas que
dejan algunos animales, los excrementos, las hojas de los árboles cuando caen, los
frutos que nacen de los árboles, etc. (Garrido y Martínez, 2009)

Esto entraría en contradicción con que según

González (2015) los estudiantes aprenden en la
escuela desde los primeros años que un ser vivo
es aquello que nace, crece, se desarrolla, se
reproduce y muere. Dicha definición sólo estaría
señalando la reproducción de ellos mismos, por lo
que podría conllevar a diversas dificultades de
aprendizaje por lo simplista que es dicha definición
y no abarca toda la complejidad y diversidad de
los seres vivos.

En conclusión, los seres vivos se pueden definir atendiendo a sus características

que enumeramos a continuación:
- Realizan las funciones de nutrición, relación y reproducción
- Los organismos interaccionan con otros seres vivos y cambian el medio.
- Los seres vivos cambian/evolucionan y así se adaptan al medio.
- Están formados por células (unidad anatómica y funcional) y están
compuestos fundamentalmente por carbono, hidrógeno, oxígeno y nitrógeno.
Se establece la siguiente idea clave para la enseñanza del modelo de ser vivo en
educación infantil:
Un ser vivo se diferencia de un ser inerte por las siguientes características: realiza
funciones en relación con el medio como son la nutrición, relación y la
reproducción. Los seres vivos interaccionan con otros seres vivos y cambian el
medio. A continuación se desarrollan cada una de ellas.

La función de nutrición

La nutrición se define como el intercambio de materia y energía que el individuo

realiza con el medio y su transformación al obtener/eliminar sustancias del mismo,
aspectos ambos imprescindibles para asegurar su supervivencia y su adaptación al
medio.

- Intercambio de materia: dado que estamos formados por células que mueren
o se deben renovar sus componentes (por ejemplo las células sanguíneas se
renuevan cada 90 días). Esa materia la conseguimos a través de los
alimentos que cogemos del medio. Por otro lado, expulsamos materia en
forma de heces, orina, sudor, etc
- Intercambio de energía: para realizar nuestras funciones (caminar, dormir,
florecer…) todas nuestras células necesitan energía. Esa energía nos la
proporciona principalmente los alimentos y el oxígeno. Determinados seres
vivos (fundamentalmente plantas, plancton vegetal y algas) son capaces de
fabricar su propio alimento utilizando la energía solar. A su vez expulsamos
energía en forma de calor o también en las heces (energía química de la
materia).

La nutrición trae como consecuencia el cambio en el medio, pues obtenemos

alimentos (sales minerales, vegetales, animales…) y también expulsamos
sustancias (gases, residuos de los propios alimentos que no utilizamos como la piel,
tallos de vegetales, orina, heces…)

Para explicar la función de nutrición tomaremos como ejemplo a los seres humanos.
En este caso necesitan cuatro aparatos: digestivo, respiratorio, circulatorio y
excretor

Hay que indicar que debemos nutrir a nuestras células para para obtener energía
que se encuentra en los nutrientes que contienen los alimentos.

Esos alimentos no pueden “entrar” directamente a las células, es necesario que se

“trituren”, es decir, digerirse. Para ello necesitamos el aparato digestivo que tritura
los alimentos obteniendo así los nutrientes. A su vez esos nutrientes que se
encuentran en el aparato digestivo no pueden ir directamente a las células necesitan
del aparato circulatorio que los transportará hasta cada célula.

Hay que indicar que debemos nutrir a nuestras células para para obtener energía
que se encuentra en los nutrientes que contienen los alimentos. Esos alimentos no
pueden “entrar” directamente a las células, es necesario que se “trituren”, es decir,
digerirse. Para ello necesitamos el aparato digestivo que tritura los alimentos
obteniendo así los nutrientes. A su vez esos nutrientes que se encuentran en el
aparato digestivo no pueden ir directamente a las células necesitan del aparato
circulatorio que los transportará hasta cada célula.

A consecuencia de esta obtención de energía se producen sustancias de deshecho

como el gas dióxido de carbono (CO2), altamente tóxico para las células. Este
dióxido de carbono es transportado por la sangre (sistema circulatorio) hasta los
pulmones y expulsado al exterior. También se producen otras sustancias de
deshecho también perjudiciales para la célula. Para expulsarlas el sistema
circulatorio las transporta al aparato excretor (riñones), que elimina dichas
sustancias tóxicas en forma de orina.

Figura 2: esquema de la nutrición en los

animales

Al proceso en el cual la célula es capaz de obtener energía a través de los

nutrientes (fundamentalmente hidratos de carbono) y el oxígeno se denomina
respiración celular y la realizan prácticamente todos los seres vivos.

Figura 3: esquema de la respiración

celular
La función de relación

La función de relación sirve para relacionarnos con el medio e interaccionar con él

(buscar comida, pareja, defenderse, regular el funcionamiento del propio organismo
como el movimiento del corazón, hambre, movimiento hacia la luz de los
vegetales…). Todos los seres vivos realizan la función de relación pues están en
contacto e interactúan tanto con el medio que los rodea como con su propio interior.

El medio tanto interno como externo es cambiante, denominándose al estímulo

como cambios en el medio (por ejemplo, cuando suena el teléfono o vemos un arco
iris) que producen reacciones en los seres vivos. Todos estos cambios son captados
por los receptores que son los órganos de los sentidos (en este caso es el oído el
que capta el sonido del teléfono y la vista el arco iris). Esta información es llevada a
través de los nervios (auditivo y óptico) hasta los centros nerviosos (en los
vertebrados son la médula espinal y el encéfalo). El órgano del sentido tiene como
función exclusivamente la de captar la información que es llevada a través de los
nervios al cerebro donde se analiza la información y es así como se produce la
audición del sonido del teléfono o la imagen del arco iris, por decir así es el cerebro
“el que oye y el que ve”. Los centros nerviosos reciben la información sensorial, la
procesan, generan la sensación y si es necesario elabora una respuesta (coger el
teléfono…), es decir, el cerebro envía una orden a través de los nervios al aparato
locomotor (huesos y músculos) para que los brazos, cabeza… puedan responder

Otros estímulos internos (como el hambre) o externos (situaciones de peligro) la

respuesta es enviada al sistema endocrino que es secretora, es decir, producen
hormonas a través de determinadas glándulas (tiroides, cápsulas suprarrenales que
se encuentran encima del riñón, ovarios...). Por ejemplo, cuando estamos en
situaciones de peligro, como puede ser el caso de un soldado herido que segrega
adrenalina por una glándula (cápsulas suprarrenales de los riñones) que potencian
la actividad de los músculos y le permite
escapar.

Figura 4: esquema de la función de relación en

animales
Todos los seres vivos realizan la función de relación aunque no tengan todos los
elementos señalados anteriormente, así los vegetales se inclinan hacia el sol o sus
raíces se dirigen hacia la humedad…

La función de reproducción

La reproducción es el proceso por el cual los seres vivos producen nuevos

individuos semejantes a los progenitores, asegurando la perpetuación de las
especies. Existen dos tipos de reproducción: sexual y asexual. En la reproducción
asexual o multiplicación vegetativa participa un solo individuo.

La reproducción humana no es equivalente a la animal, aunque en lo biológico es

semejante a la de los animales más evolucionados. En ambos casos es una
reproducción sexual, con diferencias entre los sexos respecto a: los órganos
sexuales, la funcionalidad genital, la producción de gametos, y el cerebro. La
producción de gametos es un proceso homólogo en ambos sexos, lo que significa
que tienen mecanismos comunes, pero también diferencias.

Sin embargo, la conducta sexual humana presenta grandes diferencias respecto a

los animales más evolucionados, siendo radicalmente diferente. En la conducta
sexual intervienen el instinto, el aprendizaje y el condicionamiento. La conducta
sexual humana, como toda conducta, se caracteriza por ser indeterminada, libre,
con control voluntario, y con una significación específica. El instinto influye en la
conducta sexual, pero no la determina. La sexualidad es un concepto distinto, más
rico, que no se reduce a los órganos genitales. Es una dimensión humana que
representa todo nuestro ser. Todo nuestro cuerpo es sexuado; esto implica que
podemos obtener placer a través de cualquiera de sus partes, desde la piel hasta
los propios genitales. La sexualidad es una fuente de comunicación y placer, una
forma de expresar la afectividad, la satisfacción del deseo y del impulso sexual.

En referencia a la anatomía infantil podemos decir que se caracteriza por el menor

tamaño, sin vello púbico y sin desarrollo de mamas. No tiene capacidad de
eyaculación y ovulación que se da en la pubertad (necesario exclusivamente para la
reproducción) Aunque la fisiología del placer sexual está claramente desarrollada.
Por último, podemos decir que la sexualidad es un concepto siempre abierto y, en
gran medida, muy personal: la idea que cada persona tiene de la sexualidad
depende de su carácter, de su situación afectiva y social, de la educación que ha
recibido, de su modo de pensar, sentir y relacionarse con los demás. De ahí que,
aunque tenemos sexualidad desde que nacemos, la forma de entenderla y
manifestarla constituye un proceso de aprendizaje, condicionado por la educación
sexual y las vivencias personales.

(En la diapositiva 6 pone un enlace para ver un video)

Interacción con otros seres vivos

La relación con otros seres vivos se establece en un contexto que es lo que

llamamos ecosistema que se denomina como el conjunto formado por el medio
físico denominada biotopo y por los seres vivos que viven en él denominado
biocenosis y las relaciones que se establecen entre ellos.

Así pues, los ecosistemas tienen tres componentes fundamentales:

- El medio físico (o biotopo).
- Los seres vivos (biocenosis o comunidad).
- Las relaciones (entre diferentes seres vivos o entre los ser vivos y el medio).

Factores abióticos

Los factores abióticos, o biotopo, conforman la parte inerte del ecosistema formada
de por medio físico y químico en el que viven poblaciones de diferentes especies.
Están definidos por la luz, por la presencia de agua, por la temperatura, por la
humedad, suelo.

Factores bióticos

Los factores bióticos constituyen la parte viva del ecosistema, es decir, la formada
por los ser vivos. Los seres vivos del ecosistema se organizan en grupos de
diferente complejidad:
- Individuos, de diferentes especies.
- Poblaciones, que incluyen los individuos de la misma especie que habitan en
un lugar determinado.
- Comunidades, o biocenosis, formadas por el conjunto de poblaciones.
Las relaciones de alimentación (tróficas) son una de las más importantes que se
producen dentro de los ecosistemas. Las relaciones tróficas son el mecanismo de
transferencia energética de unos seres vivos a otros en forma de alimento. Se
representan mediante cadenas tróficas. Ejemplo: hierbas ⇒conejos⇒ zorros

Niveles tróficos

Los niveles tróficos son grupos de ser vivos que consiguen su alimento del mismo
modo. Así diferenciamos:
- Productores: son seres vivos autótrofos, es decir, capaces de elaborar su
propio alimento a través de la fotosíntesis. Por ejemplo, las plantas, el
plancton vegetal, las algas y algunas bacterias realizan la fotosíntesis para
obtener la materia orgánica (glucosa) que precisan para mantenerse con
vida. Durante este proceso incorporan sustancias (CO2 y H2O) que toman
del medio empleando como fuente de energía la luz del Sol.
- Consumidores: son seres vivos heterótrofos y que por lo tanto no tienen la
capacidad de producir su propio alimento. Por eso se deben alimentar de
otros ser vivos.
- Descomponedores: son seres vivos (bacterias y hongos) que se alimentan de
restos de otros ser vivos (cadáveres, frutos, excrementos, hojas…)
transformándolo en las sales minerales que absorben las plantas.

Las sales minerales presentes en medio se

incorporan a los ser vivos por la acción de
los productores mediante la fotosíntesis. El
alimento que éstos produjeron pasará a los
demás niveles tróficos mediante las
relaciones de alimentación. Finalmente, los
descomponedores transforman los restos de
los productores y consumidores (heces,
restos de alimento, cadáveres...) de nuevo
en sales minerales que quedará disponible
otra vez para los productores. Recordemos
que todos ellos obtienen energía a través de
la respiración celular (ver apartado de
nutrición). Aunque hemos hablado de cadenas tróficas sería más propio hablar de
redes tróficas.

Los seres vivos cambian el medio

Los seres vivos cambian el medio. A nivel global las cianobacterias, también
conocidas como algas verdesazuladas, bacterias muy especiales que, no cambiaron
desde sus orígenes hace 3.600 millones de años, inventaron la fotosíntesis y
modificaron drásticamente la evolución de la vida. Son capaces de inyectar oxígeno
en la atmósfera cambiándola pues contenía alto contenido en dióxido de carbono,
esto permitió la aparición de los organismos dependientes del oxígeno, además de
generar la capa de ozono. A nivel más local los seres vivos son responsables de
multitud de cambios en medio con sus restos
(excrementos, pieles, frutos, gases...) y
especialmente intervienen en la formación de
un suelo.

Por ejemplo, si tenemos una zona de rocas,

lavas recién solidificadas, dunas nuevas,
depósitos de un río después de una inundación,
un suelo calcinado por un incendio. Los
primeros colonizadores son los líquenes,
musgos y bacterias que introducen cambios en
medio -las bacterias transforman los restos en sales minerales, así se va formando
el suelo- que van a favorecer la entrada de nuevas poblaciones de organismos:
herbáceas, arbustos, y consumidores de mayor tamaño (lagartos y roedores). Estos
nuevos colonizadores producen cambios (más nutrientes en el suelo…) que van a
permitir el desarrollo de otras poblaciones que establecerán relaciones cada vez
más complejas hasta que se instale finalmente la comunidad más estable.

La enseñanza del modelo de ser vivo

Basándonos en todo lo comentado, se pretende posibilitar que los alumnos logren

adquirir en último término un concepto de vida acorde con la visión científica
(Mondelo, Martínez y García, 1998). Además, el concepto de ser vivo es
considerado como uno de los conceptos más generales e inclusivos al que hay que
prestarle una especial atención, debido a que a partir de él se estructuran y
secuencian la mayor parte de los contenidos de la biología (De las Heras &
Jiménez, 2009). Añadir que es un tema que atrae a alumnado y suscita curiosidad,
por lo que es importante que se trabajen las ideas y experiencias que tienen sobre
los diferentes seres vivos, ya que se consideran valiosas para su desarrollo integral
(Cañal, 2003). Asimismo, su estudio tiene un gran valor educativo y requiere tratarlo
de una manera continua y progresiva, de manera que el alumnado vaya asimilando
e incorporando en su mente un modelo cada vez más complejo y coherente en
relación al avance del conocimiento científico en determinada época (Garrido,
2007).

Para el estudio de los seres vivos en los niveles elementales se han propuesto
secuencias conceptuales fundamentadas teóricamente. En este sentido Garrido y
Martínez (2009) proponen una secuencia para las etapas de Educación Infantil y
Primaria (ver figura 7). La secuencia se basa, entre otros aspectos, en la evolución
de las capacidades intelectuales de los sujetos, de tal forma que transcurren de lo
concreto a lo abstracto, de lo particular a lo general y de lo simple a lo complejo
(Sanmartí, 2002). Los conocimientos del alumnado tienen que ir evolucionando a
medida que se avanza en la edad, y por consecuencia, en el nivel educativo, en el
sentido de conseguir una mayor diferenciación de los conceptos, que pasan de ser
poco definidos y próximos al saber cotidiano, a acercarse cada vez más al
pensamiento científico académico (Membiela y Cid, 1998).

Así, en un primer nivel, propio de la Educación Infantil, consideran necesario

diferenciar lo vivo de lo inerte. Para ello es necesario insistir en las características
de los seres vivos (alimentación, crecimiento, reproducción, cambios…) e incluir,
mediante el incremento de experiencias, nuevas formas de vida que habitan
distintos ambientes, para los que están adaptados, pues disponen de mecanismos y
órganos especializados (patas, alas…).

Posteriormente, en un segundo nivel, propio de la Educación Primaria, es

conveniente profundizar en la adaptación (cada tipo de ser vivo está adaptado a vivir
en determinadas condiciones y un cambio de temperatura, la falta de agua, la
contaminación… pueden ser limitantes para su desarrollo).

Figura 7. Propuesta de secuencia

conceptual para el estudio de los
seres vivos. (Garrido y Martínez,
2009)
Además, se apuesta que el estudio del modelo de ser vivo esté vinculado al
desarrollo de habilidades investigativas y de ciertas actitudes específicas, así como,
la observación, el registro de datos para apreciar regularidades, las pequeñas
indagaciones, etc; lo que permite al alumnado incrementar sus experiencias (Cañal,
2008), de forma que se involucre mediante su curiosidad innata, pregunte y aprenda
a dar un significado al mundo que les rodea, pues como indica Tonucci (1992)
haciendo pensar a niños y niñas ya conseguimos el pensamiento científico infantil

Dificultades en el aprendizaje del modelo de ser vivo

Es evidente que los niños y niñas “presentan ya conocimientos sobre el mundo

natural en general y sobre el mundo de los seres vivos en particular, antes incluso
de iniciar la escolarización básica” (González García, 2015). Esos conocimientos
son esquemas conceptuales alternativos al conocimiento científico muy arraigados
en la estructura cognitiva del niño y con un nivel muy importante de coherencia
interna y, además, son muy difíciles de modificar. El ser humano construye su propio
sistema de teorías y creencias acerca del mundo que le rodea. Este sistema le
permite explicar el funcionamiento de la realidad y a la vez intervenir en ella de
manera cotidiana (Nicolás, Menargues, Limiñana, Rey, Rosa-Cintas,
Martínez-Torregrosa, 2017).

Cuando hablamos de concepto de “ser vivo”, hablamos de uno de los contenidos

que más ideas previas genera en el alumnado, especialmente el bloque de los
animales, debido a que son seres vivos que se suelen encontrar en su entorno más
próximo, en forma de mascotas o juguetes. Tomkins y Tunnicliffe (2007) comprobó
que los niños, en determinadas edades, tienen un concepto de animal limitado a los
mamíferos terrestres. Estos autores también afirman que esta concepción está
influenciada por el significado que en el ámbito familiar y social se le atribuye a la
palabra animal, ya que se asocia a mamíferos terrestres, es decir, animales que se
puede tener en el hogar o en una granja. También Piaget (1929) indicaba que los
niños y niñas en edades tempranas piensan en determinados objetos sin vida como
animados dándoles la capacidad de tener emociones y sensaciones igual que
nosotros. También Peraíta (1988) dice que los niños y niñas de entre 4 y 5 años
tienen en cuenta el movimiento y las partes de los animales para decir si son seres
vivos o no.

Otras ideas se basan en que el alumnado ve a los seres vivos como seres
independientes, por lo que tienen dificultades para percibir la idea de interacción e
identificar esas relaciones entre ellos y también con el medio (Puig y Jiménez,
2009). Además, otras investigaciones han trabajado sobre los criterios que utiliza el
alumnado para conceptualizar la vida animal y vegetal, y sus conclusiones se
podrían resumir en que “a los seres vivos se les caracteriza por las siguientes
propiedades: el movimiento, la alimentación (búsqueda activa de alimento), la
respiración activa, tener diferentes partes visibles en el cuerpo (cabeza,
extremidades), vivir en un lugar conocido, reproducción, crecimiento, tener
sensaciones, tener padres y morir” (Keil, 1992 citado en González García, 2015, pp.
42). Todas estas propiedades los llevan a considerar objetos inertes como seres
vivos a través de un razonamiento causal.

Si tenemos en cuenta la investigación realizada por Sanz (2015), ella deduce

después de diferentes pruebas llevadas a cabo con niños y niñas del segundo ciclo
de Educación Infantil, que realmente el alumnado cuenta con un bueno nivel de
comprensión relativo a lo que es un ser vivo, aunque existen diferencias entre los
diferentes grupos de edad. También demostró, que a estas edades las criaturas son
capaces de aprender conceptos del ser vivo independientemente del movimiento y
de la especie (animal/vegetal)

En definitiva, podemos resumir las dificultades para el aprendizaje del modelo de ser
vivo en:
1. Consideración de objetos inertes como seres vivos. Tienden a considerar
muchos objetos inanimados (sol, coches, fuego…) como vivos, creyéndolos
capaces de tener emociones, sensaciones e intenciones.
2. Los niños/as disponen concepciones confusas y a veces restringidas de ser
vivo.
3. Uso de una “biología intuitiva” para caracterizar al ser vivo. Explican las
funciones corporales de los seres vivos y la actividad de los objetos
inanimados utilizando una psicología ingenua del comportamiento humano,
en lugar de conocimientos biológicos.
4. Asociación del concepto de ser vivo fundamentalmente al movimiento.
Ej. Las plantas no son seres vivos porque no se mueven.
5. En cuanto a la nutrición que es una función compleja y difícil de
comprender debido a que requiere una integración adecuada del
 conocimiento de los órganos, sistemas, aparatos y mecanismos que tienen
los seres vivos.
6. EI reconocimiento de la reproducción sexual es difícil para los niños/as y
más en vegetales que en animales.
7. Consideran a los seres vivos como entes individuales, aislados e
independientes de su contexto por lo que tienen dificultades para percibir la
idea de interacción e identificar esas relaciones entre ellos y también con el
medio.
(Diapositivas 16-19 fichas)

EXPOSITIVA 5. CONOCIMIENTOS CIENTÍFICO + INDAGACIÓN

¿CONOCIMIENTO CIENTÍFICO y NO CIENTÍFICO? medicina/naturista

Calificar una actividad como “científica” es otorgarle un rango especial
Socialmente tendrá un mayor reconocimiento

CARACTERÍSTICAS DEL CONOCIMIENTO CIENTïFICO:

1. OBJETIVO
2. EMPÍRICO
3. SISTEMÁTICO
4. VERIFICABLE O VALIDEZ UNIVERSAL
5. RIGUROSOS Y REPRODUCIBLE
6. ANALÍTICO
7. PROGRESIVO
8. CAPACIDAD DE PREDECIR ACONTECIMIENTOS

Definición de CIENCIA: “…Aquella que proporciona un conocimiento objetivo,

probado y justificado, que posee validez universal y que, además tiene la capacidad
de predecir acontecimientos futuros”

Mecanismos/Métodos que utiliza la

comunidad científica a la hora de proceder
con la finalidad de exponer y confirmar
teorías. Las teorías científicas son aquellas
destinadas a explicar los fenómenos que
observamos, y pueden o no apoyarse en experimentos que certifiquen su validez

Las ciencias = Cuerpo de conocimientos

¿Cómo se genera ese conocimiento científico? = Mecanismo que nos permite
acceder al conocimiento científico
Características del proceso investigativo
1. Una hipótesis científica, para ser considerada como tal, tiene que ser:
- Contrastable (debe poder ponerse a prueba). Para ello ha de expresarse en
función de variables que puedan manejarse y medirse. La relación entre las
variables debe ser REAL Y MEDIBLE
- Verosímil (con posibilidades de éxito). Por ello es necesario un análisis y
selección previa de los conocimientos relevantes disponibles.
(Diapositiva 12 ejemplos)

2. La hipótesis formulada dirige el proceso de investigación, de ahí la imprescindible

coherencia entre ella y el diseño experimental elaborado. (Ejemplo diapositiva 15)

3. El diseño experimental es previo a la realización del experimento en sí. Requiere:

a) Identificar las variables a investigar (independiente, dependiente), según la
hipótesis formulada.
- V. independiente: La que se escoge para investigar y que el
investigador modifica según su criterio. EJ: en un experimento sobre el
efecto de la luz en el crecimiento de una planta, deberá modificarse la
luz que recibe la planta. Puede ponerse una planta cerca de una
ventana y otra en un armario oscuro.
- V. depende: La que se mide o se observa (a medida que se va
modificando la variable independiente). EJ: si se está probando los
efectos de la luz en el crecimiento de una planta, lo que ha crecido la
planta durante un determinado tiempo será una variable dependiente.
Deberá medirse cuánto crece la planta del armario en comparación
con lo que ha crecido la que está en la ventana.
b) Seleccionar las variables de control. Las que sabemos (o pensamos) que
pueden afectar al resultado y que en cada experimento se tendrán que
mantener constantes. EJ: para conseguir resultados fiables tanto la planta
que está cerca de la ventana como la que está en el armario necesitan recibir
la misma cantidad de agua, pues en caso contrario no podrá saberse con
seguridad que fue la luz y no el agua lo que hizo que una planta creciera más
que la otra.
 c) Especificar el ensayo/s y las condiciones del mismo.
d) Indicar las medidas y/o observaciones a realizar, así como los materiales
y/o instrumentos necesarios

4. Los resultados de una investigación no siempre permiten confirmar/ rechazar la

hipótesis de partida.
(Diapositiva 27-38 pone ejemplos)

Práctica 5: Investigar cómo se mueven las canicas

CICLO DE LA INDAGACIÓN
0. Presentat el fenómeno y proponer pregunta guía
1. Enganchar, contextualizar: Pregunte que enganche
2. Expresar y justificar ideas personales (hipótesis)
3. Planificar, evaluar o desarrollar un diseño para obtener pruebas: Puede ser
cerrada, estructurada, guiada o abierta
4. Recopilar y expresar datos
5. Buscar pruebas que confirmen o refuten las ideas iniciales: analizar los datos
para transformarlos en pruebas
6. Obtener conclusiones y comunicarlas

¿Para qué emplear la indagación en el aula de EI?

• El alumnado aprende de forma más activa, “autónoma” y motivada sobre una idea
científica cuando indaga sobre ella. Una pregunta que engancha promueve la
expresión de ideas y guía toda la indagación.
- Para que una pregunta enganche no debería ser retórica ni de solución obvia,
y debería contener un fenómeno del mundo que interpela
- El profesorado debe buscar preguntas adecuadas en función de que sean
cercanas y relevantes para el alumnado.
- Deben ser preguntas investigables.
- Para que estas preguntas funcionen, el profesorado debe organizar la
enseñanza en secuencias guiadas de indagación

• La búsqueda de pruebas como eje central de la indagación.

- La educación científica por indagación hace que el alumnado aprenda
ciencia, aprenda procedimientos de la ciencia, aprenda sobre qué es la
ciencia y cómo se construye, lo que genera una actitud positiva hacia la
ciencia y desarrollo de pensamiento crítico

• La indagación emociona, ya que genera:

- Inseguridad ante una pregunta-problema.
- Vergüenza, al ser conscientes de que no se conoce la respuesta.
- Interés para resolver cuanto antes el problema.
 - Alta concentración.
- Confianza para participar y expresar las ideas personales.
- Sorpresa, cuando los datos contradicen las ideas personales.
- Aburrimiento, cuando entra en juego la búsqueda de explicaciones.
- Satisfacción, al reconocer que se ha aprendido algo nuevo.

Adaptación del PROCEDIMIENTO CIENTÍFICO CON FINES DIDÁCTICOS

- Observación
- Formulación
- Experimentación
- Recogida de datos
- Interpretación de datos
- Conclusión o idea general

Observación:
• Desarrollo de la capacidad sensorial
• Desarrollo del juicio y razonamiento
• Puede ser Directa (sentidos) o Indirecta (instrumentos ej. lupas)
• Pueden comparar dos o más observaciones
• Practicar descripción de lo observado
• ¿Qué es? ¿cómo es? ¿Cuál es su forma? ¿Es rugoso o liso? ¿cuánto mide?
Así podrán realizar estimaciones, mediciones, comparaciones,etc. y Registrar y
clasificar los datos.

Formulación de hipótesis: Es una idea o explicación que se le da a un evento o

fenómeno y que puede resultar cierta o no dependiendo de las evidencias que se
obtengan de las pruebas.
• Se formulan idea que deben de dar una explicación a lo observado (Usar la
reflexión y la imaginación)
• Busca las causas de los fenómenos observados
• Nunca rechazar una hipótesis de niños (Ej. Sembrar macarrones)
• Estimular la participación a través de preguntas adecuadas
• Reconducir las hipótesis con preguntas y reflexiones sugerentes.
• La discusión en común de las hipótesis: selección de aquellas verosímiles

Experimentación: Espíritu crítico y creatividad

1. Idear el mejor diseño
2. Construir los diseños en coherencia con sus hipótesis.
3. Poner en práctica

Recogida de datos:
• Uso de recursos. Ej uso de una caja para clasificar

Interpretación de resultados:
Conclusiones o ideas generales:
• El objetivo es que a partir del mismo TEMA y realizando experimentos distintos la
comunidad científica pueda formular de manera progresiva: GENERALIZACIONES,
PRINCIPIOS, LEYES, TEORÍAS Y HASTA MODELOS que darán contenido a una
ciencia concreta (ciencia científica)
• Para un alumno de EI (ciencia escolar) el proceso de inducción/experimentación o
inferencia es importante en ciencias y supone un salto de lo PARTICULAR Y
CONCRETO HACIA LO GENERAL O ABSTRACTO

EXPOSITIVA 6. MODELIZACIÓN, IDEAS CLAVE Y HABILIDADES

¿QUÉ SON LAS CIENCIAS? Actividad que tiene como finalidad generar
conocimiento. Un cuerpo de conocimientos.
¿Y CÓMO SE GENERA UN CONOCIMIENTO CIENTÍFICO? Con procedimientos
científicos.

TENDENCIAS EDUCATIVAS ACTUALES Promover la participación en prácticas

científicas. >>>>>>>>Modelización, indagación y argumentación.
MODELIZACIÓN
Ejemplo, MAPAS DE CARRETERAS/ NAVEGADOR (ni verdaderos ni falsos, si no
+- precisos), existiendo similitud entre mapa/navegador y territorio al igual que entre
la teoría y realidad. Mejores cuanto más se ajusten

LAS CIENCIAS COMO REFERENTE PARA LA SELECCIÓN DE CONTENIDOS.

Modelización Explican comportamientos/regularidades existentes (cómo y por qué).
Se basan en MODELOS (representaciones idealizadas de la realidad) y no en la
realidad misma.

Un modelo proporciona una descripción sobre el comportamiento de un

objeto/fenómeno , capaz de predecir qué ocurrirá en muchas situaciones
semejantes.
 - Los modelos son provisionales.
- Son +/-útiles en la medida que se ajusten +/- al mundo real.

CICLO DE MODELIZACIÓN
1. RECONOCER LA NECESIDAD DE UN MODELO. Problematizar: plantear
una situación contextualizada y una pregunta guía que problematicen un
fenómeno.
2. EXPRESAR/USAR EL MODELO INICIAL. Solicitar la expresión del modelo
inicial para describir, predecir o explicar un fenómeno paradigmático.
3. EVALUAR EL MODELO. Ayudar a poner a prueba el modelo: promover el
análisis de la adecuación del modelo, facilitando el estudio en profundidad del
fenómeno y/o la obtención de pruebas.
4. REVISAR EL MODELO. Promover la emergencia de nuevos puntos de vista:
facilitar que se comparen ideas del alumnado y/o visiones más expertas para
orientar los cambios en el modelo.
5. CONSENSUAR UN MODELO FINAL. Facilitar la estructuración de las ideas
en un modelo final consensuado: guiar la negociación de un modelo
consensuado y su expresión en un formato adecuado que facilite la
interpretación de nuevos fenómenos.
6. APLICAR EL MODELO FINAL. Promover la aplicación y transferencia de un
modelo consensuado: invitar a usar el modelo final consensuado en la
situación problemática inicial y en fenómenos y contextos.

RECURSOS DE INTERÉS PARA LA MODELIZACIÓN

RECURSOS DESCRIPCIÓN EJEMPLIFICACIONES

ANALOGÍAS. Relaciones de similitud Símil entre la fotosíntesis

entre dos dominios y el proceso de
establecidos, uno mejor elaboración de pan.
conocido y más familiar, y
 otro peor conocido y más
alejado de la experiencia.
METÁFORAS. Son analogías no
explícitas, sino que
subyacen al lenguaje en
forma de expresiones y
giros lingüísticos.
PERSONIFICACIONES. Son un tipo de acciones
corpóreas o
“embodiments”, en las
que los estudiantes usan
su propio cuerpo como
análogo del sistema
representado.
MODELOS FÍSICOS: Objetos materiales
MAQUETAS, MODELOS construídos para
A ESCALA, MODELOS representar un objeto
MECÁNICOS, real, normalmente para
DISPOSITIVOS visualizar, a tamaño
ANALÓGICOS. diferente, la estructura de
un sistema.
EXPERIMENTOS Experimentos
MENTALES. mentalmente sin
necesidad de que se
ejecuten realmente.
SIMULACIÓN Y OTROS Representación dinámica
RECURSOS DIGITALES en formato digital del
DINÁMICOS. comportamiento de un
fenómeno o de un
sistema.
Que queremos que aprendam?
- ¿Qué conocimientos/ideas clave conviene tratar?
- Qué habilidades/capacidades y actitudes deseamos que los alumnos
desarrollen
- Sobre qué situaciones, ejemplos… pretendemos que desarrollen el
conocimiento.
Las decisiones docentes son imprescindibles La concreción de la práctica
educativa respecto a qué enseñar requiere reflexionar y tomar decisiones
¿A DÓNDE QUEREMOS LLEGAR?
Expresiones del tipo
“nube de carga”, “tren de
ondas”, “el corazón
bombea”.
El alumnado hace el
papel de molécula para
simular el
comportamiento de un
gas.
Maqueta de un cuerpo
humano. Modelos
moleculares. Sistema
solar en miniatura
construído con
plastilina…
Imaginar qué sucedería al
dejar caer un objeto en un
ascensor que se
desploma.
Animaciones
simulaciones por
ordenador, realidad
virtual, laboratorios
virtuales, realidad
aumentada.
¿QUÉ QUEREMOS QUE APRENDAN?
- CONTENIDOS ( ideas clave)
- HABILIDADES/ DESTREZAS( capacidad de + “…”)
- ACTITUDES

La selección de QUÉ ENSEÑAR implica:

• La identificación de ideas clave serán imprescindibles para elaborar explicaciones
sobre el mundo: no hay que saber (reproducir, enumerar, aplicar rutinariamente...),
sino saber usarlos “para actuar” (para reflexionar, diseñar, interpretar, argumentar,
juzgar, decidir...) atendiendo a las capacidades y actitudes.
• Las ideas clave deben relacionarse con contextos, relevantes para el alumnado,
sobre los que se pretenda construir un conocimiento científico.

Ideas clave
• En enseñanza de las ciencias existe consenso sobre la necesidad de reducir y
estructurar los contenidos conceptuales (teorías, modelos, conceptos…) en torno a
pocas, pero potentes, ideas clave, para la etapa 0-16 años.

• Estas ideas clave nos proporcionan una forma concreta de mirar los fenómenos
que nos permite comprenderlos y actuar sobre ellos. Sería un ejemplo la forma de
mirar la materia que nos proporciona la teoría cinético corpuscular. Ej. Desde
Infantil, Primaria a Secundaria vuestros modelos han ido cambiando desde lo
macroscópico/ fenomenológico/observable hasta lo microscópico( Ej. EI: imaginad
las lupas mágicas,…

Progresiones de aprendizaje
- La evolución de las ideas del alumnado sigue trayectorias concretas que nos
pueden servir para planificar y guiar el aprendizaje desde sus modelos
iniciales hasta los modelos científicos escolares.
- Las progresiones de aprendizaje resultan útiles a los docentes para
plantearse otras formas de ver los fenómenos que son comunes en el
alumnado, y que les permitan prever y ejecutar estrategias que ayuden al
alumnado a sofisticar/construir sus ideas.

Modelos científicos escolares

- Los modelos científicos escolares, los que queremos que se aprendan en la
escuela, son aplicaciones de esas ideas clave a un dominio de fenómenos
relevantes para nuestra vida.
- Estos modelos científicos escolares no son versiones simplificadas o
incompletas de los modelos científicos de la ciencia profesional, sino una
reconstrucción didáctica del conocimiento científico consensuado realizada
especialmente para favorecer su enseñanza y aprendizaje.
 - La evolución de las ideas del alumnado sigue trayectorias concretas que nos
pueden servir para planificar y guiar el aprendizaje desde sus modelos
iniciales hasta los modelos científicos escolares
- Las progresiones de aprendizaje resultan útiles a los docentes para
plantearse otras formas de ver los fenómenos que son comunes en el
alumnado, y que les permitan prever y ejecutar estrategias que ayuden al
alumnado a sofisticar/construir sus ideas.

TIPOS DE HABILIDADES
- Cognitivas básicas:
- Identificar características.

- Establecer relaciones.
 - Comparar. Ordenar. Clasificar

- Definir.
Consiste en describir expresando las características esenciales,
suficientes y necesarias para poder afirmar que aquello que se está
describiendo es lo que es y no otra cosa. La definición precisa de un
largo camino que tiene como final una expresión lingüística organizada
y resumida, nada sencilla para los escolares. ¿Qué es un ser vivo? ¿Y
un ser inerte?

- Relativas al uso del conocimiento:

- Describir.
Consiste en enumerar las cualidades, propiedades, características,
etc. más significativas de un objeto o fenómeno. La descripción
depende del marco teórico de referencia y, simultáneamente, sirve
para construirlo. Implica: a) Identificar el objetivo de la descripción b)
Categorizarlo (un ser vivo, un material, un cambio,...) c) Seleccionar
 propiedades d) Organizar toda la información y producir un texto con
una terminología adecuada.

- Explicar.
Consiste en producir razones para dar cuenta de hechos conocidos
¿cómo ocurre? ¿qué relación existe entre los hechos? Implica:
identificar cualidades, propiedades, características,... que formen parte
de las razones/argumentos, establecer relaciones causales entre.

- Justificar.
Es una explicación que emplea la teoría científica. Implica, además de
todo lo que implica la explicación, aplicar unos conocimientos
específicos (establecer relaciones teoría/realidad).

Ejemplo de cómo se ordena una justificación y su relación con la habilidad de

pensamiento que se pone en juego en cada etapa:
 - Relacionadas con la evaluación y el diseño de investigaciones científicas:
- Observar.
- Buscar información en diferentes fuentes.
- Plantear hipótesis.
- Diseñar estrategias.
- Realizar experiencias para obtener datos.
- Manipular (usar instrumentos de observación/medida; utilizar técnicas;
construir maquetas, aparatos…).

- Asociadas a la interpretación de datos y evidencias científicamente:

- Analizar datos
- Obtener conclusiones basadas en pruebas
- Argumentar a favor o en contra de las mismas

TENDENCIAS EDUCATIVAS ACTUALES

Promover la participación en prácticas
científicas>>>>>>>>>>>>>>>>>Modelización, indagación y argumentación.
ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCIÓN INFANTIL DE PROBLEMAS
1. COMPRENDER CREA NUEVAS HERRAMIENTAS MENTALES: adquirir
conocimiento concreto y amplio aporta a alumnado nuevas herramientas
mentales para la resolución de problemas. La única base que tiene para
reconocer una categoría es la SIMILITUD Ej. los animales están vivos porque
se mueven como los humanos pero las plantas no porque no se mueven
como los humanos ( idea previa en EI.

2. PASAR DE LA SIMILITUD A LA DEFINICIÓN. Ej. Niño de 4 años: 1ª idea:

Una cría es un ser pequeño Ej. Cachorro: cría de un perro 2ªidea: Una cría
puede ser grande. Ej. cría de ballena Definición de cría: Descendiente recién
nacido. El maestro aporta la definición con la que se darán cuenta de que una
criatura puede ser enorme y ser todavía una cría: La transición entre el
razonamiento basado en la similitud al razonamiento basado en la definición
no está relacionado con la edad sino con la el nivel de experiencia del
individuo. Los adultos lo seguimos usando cuando la compresión es débil.

3. MEJORAR LAS DESTREZAS- ANALOGÍAS, ENSAYO-ERROR.

- Mejorar la capacidad para ESTABLECER ANALOGÍAS. La capacidad
de formular analogías depende de tener una buena compresión de
 diferentes situaciones para reconocer una semejanza útil entre dos
“cosas” diferentes.
- ENSAYO-ERROR: estrategia común en científicos/as cuando no
saben que camino seguir. Dejar que los niños prueben para buscar la
solución de un problema ,aunque se equivoquen, es un buen camino
para el aprendizaje.

4. BUSCAR RELACIONES CAUSA EFECTO SE ESTÁ INTRODUCIENDO

INDIRECTAMENTE UNA DE LAS FACETAS DEL CONOCIMIENTO
CIENTÍFICO.
- -FAVORECER LA OBSERVACIÓN, FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS,
REALIZACIÓN DE LAS EXPERIENCIA,.
- FAVORECER QUE GENERAN EXPLICACIONES, EXPONGAN SUS
“TEORÍAS”.

5. GENERALIZAR. los niños/as extraerán principios a partir de a partir de

actividades semejantes y ejemplos concretos.
- El tipo de destreza más difícil de enseñar es aquella en la el niño debe
aplicar un principio general.
- Es necesario dedicar tiempo y repetición de la actividad en distintos
contextos y con diversos elementos. Ej. Las bolas se deslizan y las
pelotas ruedan Ej. Las plantas necesitan agua y luz para vivir. Una
posibilidad será a través de la experimentación, es extraer inferencias
o deducciones para que el niño construya nuevas ideas. LA
GENERALIZACIÓN SERÁ EL NIVEL SUPERIOR DEL
APRENDIZAJE.
EXPOSITIVA 7. IDEAS PREVIAS DEL ALUMNADO Y SU INFLUENCIA EN
APRENDIZAJE: CARACTERÍSTICAS Y ORIGEN.

¿ Qué características tienen las ideas previas de los alumnos/as?

• PERSISTENTES y son ESTABLES en el tiempo, y muy resistentes al cambio o a
ser eliminadas.
• COHERENCIA en el tiempo, ya que están basadas en información obtenida de su
entorno próximo y experiencias personales y poseen una lógica interna resultado de
su funcionalidad, ya que el niño las aplica a situaciones personales y vivencias
cotidianas.
• UNIVERSALIDAD. Generalmente son ideas personales, aunque pueden existir
patrones comunes compartidos por ciertos alumnos/as, lo que permitirá al docente
categorizarlas.

COHERENCIA/DEPENDENCIA DEL CONTEXTO: Las concepciones guardan entre

sí una cierta coherencia interna que las refuerza. Sin embargo, también se habla de
“mini-teorías” que el/la estudiante genera para interactuar con éxito con cada tipo de
escenario

Aunque las concepciones son personales, tienen un carácter general. Estudiantes

de diferentes medios, capacidades, géneros e incluso culturas poseen ideas
parecidas sobre un mismo fenómeno.

¿Dónde acaba la digestión?

Sujetos correspondientes a diferentes culturas piensan que la digestión quedaría
prácticamente finalizada en el estómago.
Aunque los porcentajes de la idea de digestión como almacenamiento de los
alimentos en el estómago disminuye claramente con la edad, es una idea que
persiste a lo largo de la escolaridad.

PERSISTENCIA
Como las concepciones alternativas tienen sentido para los/as alumnos/as y son
útiles porque justifican sus explicaciones sobre determinados hechos, en general,
están firmemente arraigadas en la estructura cognitiva de los alumnos/as y, por ello,
son tan resistentes al cambio, permaneciendo inalteradas incluso tras largos
períodos de instrucción.
- No conocen la situación de los órganos en el tubo digestivo, ya que sitúan al
intestino grueso entre el estómago y el intestino delgado.
- Esta idea se mantiene en alumnos/as que están en la ESO e incluso en
Bachillerato

¿Fuentes de procedencia de las ideas previas de los alumnos?

1. Origen cultural y social ( familia , sociedad,…)
2. Influencia de la comunicación verbal, visual y escrita ( medios de comunicación,
DIBUJOS) .
3. Los medios de comunicación ( imprecisión en el lenguaje, cómic)
4. Escolar/ analógico( libros de texto, CUENTOS, profesores- imprecisión en el
lenguaje. ambigüedades, preconcepciones- ).

1. ORIGEN CULTURAL/SOCIAL EL USO DEL LENGUAJE: con esto nos

referimos al lenguaje cotidiano, a las películas, a la televisión… Muchas
veces se utilizan palabras que también se usan en el contexto científico, pero
tienen significados diferentes. La palabra “vivo” : ser vivo (Ciencia) / color
vivo…mosc (lenguaje cotidiano) La publicidad alimentaria transmite mitos
como por ejemplo que la manipulación de alimentos es en sí misma mala
frente a lo “natural”. Es malo dormir con las plantas en la habitación. El agua
engorda.
2. Influencia de la comunicación verbal, visual y escrita ( medios de
comunicación, DIBUJOS). Película Star Wars (El espacio es un vacío, y el
vacío no tiene partículas con las cuales vibrar, un factor fundamental para el
sonido. En el espacio NO hay sonido. Además, por la misma razón, las cosas
 no explotan en el espacio, porque si quieres hacer explotar algo en el espacio
necesitas oxígeno), Comic Mortadelo y filemón (el oro no es atraído por
imanes, Solo unos cuantos metales presentan efectos magnéticos fuertes
como, por ejemplo, el hierro, el cobalto y el níquel).
3. ORIGEN ESCOLAR / ANALÓGICO ENSEÑANZA INADECUADA: Al no
presentarse el conocimiento científico como un saber diferente al que ya
tienen, los/as alumnos/as tienden a asimilarlo de forma analógica a sus otras
fuentes de conocimiento sobre el mundo.

• LIBROS DE TEXTO: faltan algunos órganos que forman el sistema

digestivo o no existe conexión entre órganos.
• MAESTROS/AS: equiparan alimentación y nutrición.

ERRORES EN RELACIÓN A LAS IDEAS PREVIAS DEL ALUMNADO Y SU

INFLUENCIA EN APRENDIZAJE
- 1º Error: suponer que los niños no tienen conocimiento previo alguno sobre
contenidos científicos antes de que el docente lo explique. El alumno de EI
desarrolla conocimientos previos.
- 2º Error: suponer que las ideas previas pueden ser fácilmente eliminadas y
sustituidas por ideas y conocimientos transmitidos por el maestro/a. IDEAS
PREVIAS son RESISTENTES AL CAMBIO: se necesitan
CONFRONTACIONES COGNITIVAS para que el alumnado ponga a prueba
las explicaciones que les ofrece sus ideas previas : dudando de su utilidad y
veracidad>>>>>>>>>>>GENERAR CONFLICTO COGNITIVO.

Estrategias para DETECTAR y SUSTITUIR LAS IDEAS PREVIAS “erróneas” por

conocimiento científico adecuado y adaptado al alumnado de infantil ( “ciencia
escolar”):
1. DETECTAR IDEAS PREVIAS
2. REGISTRAR LAS IP
3. AJUSTARÁ EL TEMA A TRATAR A LOS INTERESE de los alumnos/as.
4. CONFLICTO CONCEPTUAL
5. CONSTRUIR OTRA EXPLICACIÓN
6. DESARROLLAR NUEVAS EXPERIENCIAS- ANÁLISIS COMPARATIVO
7. EVALUAR SI EL ALUMNADO HA COMPRENDIDO LAS IDEAS
CIENTÍFICAS CORRECTAS
8. RELACIONAR CON LOS NUEVOS CONOCIMIENTOS COTIDIANOS
9. CONSOLIDAR EL CONOCIMIENTO
10. DETECTAR LO QUE NO FUNCIONA Y MODIFICARLO

Estrategias para DETECTAR y SUSTITUIR LAS IDEAS PREVIAS erróneas por

conocimiento científico correcto adaptado al alumnado de infantil ( “ciencia
escolar”):
 1. Evaluación predictiva para DETECTAR IDEAS PREVIAS sobre un tema.
HACER PREGUNTAS es CLAVE Ej. lluvia de ideas, generar debate o
interpelación directa, observación, etc.
2. Estudiar y REGISTRAR LAS IP en el formato que más se ajuste a la actividad
planteada. El docente categorizará/ organizará las ideas previas que serán el
punto de partida y motor para programar el proceso de E-A.
3. Ajustará el tema a tratar a los interese de los alumnos/as.
4. Proceso desestabilizador: CONFLICTO CONCEPTUAL. ¿cómo? ¿ Qué
puede hacer el maestro?
• Arrojará ideas erróneas que generen conflicto
• Propondrá actividad experimental para comprobar que si sus
conocimientos dan respuesta a esa cuestión. ¿ Qué le debería
suceder al alumnado?
• Alumnado comprueba que su razonamiento no sirve: CONFLICTO
ENTRE LAS IDEAS DEL NIÑO/A Y LO QUE ESTÁ OBSERVANDO.
• Alumnado insatisfecho: NECESIDAD DE MODIFICAR ESAS IDEAS.
5. Guiar al alumnado buscar otra explicación que les satisfaga: CONSTRUIR
OTRA EXPLICACIÓN que se adapte a lo observado ( estrategias).
6. DESARROLLAR NUEVAS EXPERIENCIAS en el que el profesor planteará
cuestiones similares a las iniciales y hacer un ANÁLISIS COMPARATIVO
entre el nuevo razonamiento y el anterior. Ej. tablas de observación que
pongan de manifiesto cómo se han modificado las ideas previas y cuáles
perduran.
7. ACTIVIDADES FORMATIVAS: Evaluar si el alumnado ha comprendido las
ideas científicas correctas Ej. Introducción de vocabulario: juntar, mezclar,
disolver,…
8. El Profesor/a debe conseguir que se RELACIONEN LOS NUEVOS
CONOCIMIENTOS COTIDIANOS. LA ESTABILIDAD DE LA IDEA RADICA
EN SU FUNCIONALIDAD: AL SER APLICADA A SUS VIVENCIAS
PERSONALES ( una de las características de las IP)
9. Las ideas son PERSISTENTES: se debe trabajar la CONSOLIDACIÓN del
contenido (c-p-a). ¿Cómo? Poniendo en práctica lo aprendido. Actividades de
afianzamiento a través de confección de murales con imágenes, dibujos,
registro de resultados, mapas…
10. DETECTAR LO QUE NO FUNCIONA Y MODIFICARLO. Si las ideas
erróneas siguen persistiendo: evaluar las actividades: las preguntas
planteadas, el procedimiento, etc..

IDENTIFICAR LAS DIFERENCIAS EVOLUTIVAS DE LAS FRANJAS ENTRE 0- 3

AÑOS Y 3 – 6 AÑOS.
Características de los niños/as…
Ej. Bolas de plastilina iguales y, a continuación una de ellas se pone en forma de
palo. ¿ cual es más grande? El palo por ser más largo.
El niño utiliza un objeto o juguete para simbolizar otro objeto o persona.
Ej. Niña 4 años ¿por qué hay aquí un bosque? Porque así podemos pasear.
Llueve porque los ángeles están haciendo pis.
La luna le persigue o la silla siente al caerse.

Animismo. No distinguen entre lo que está vivo y lo que no tiene vida; el mundo es
animado, al igual que él. Ej. La luna le persigue, la silla siente al caerse, etc.

Centración: Consiste en atender o centrarse en un único aspecto o rasgo

sobresaliente en detrimento de los demás. Supone una incapacidad para considerar
y coordinar simultáneamente varios aspectos de un objeto o hecho.

Irreversibilidad: Incapacidad para representar una acción en los dos sentidos de su

recorrido. Ej. Bolas de plastilina iguales y, a continuación una de ellas se pone en
forma de palo. ¿ Cuál es más grande? El palo por ser más largo. Ej. Agua
descongela/congela.

Juego simbólico: El niño utiliza un objeto o juguete para simbolizar otro objeto o
persona.
Egocentrismo: sólo su punto de vista- prima la autosatisfacción sobre el
conocimiento objetivo y distorsiona la realidad para satisfacer su punto de vista.

Artificialismo: no distinguen entre lo natural y lo artificial. Los fenómenos naturales

son provocados por la voluntad humana o divina.

Finalismo: no distinguen entre finalidad y consecuencia. Definen las cosas por su

utilidad. Ej. la mesa para poner cosas encima. Ej. Los niños consideran que los
fenómenos naturales están provocados con una finalidad. Ej. Niña 4 años ¿por qué
hay aquí un bosque? Porque así podemos pasear.

Sincretismo: Consiste en cometer errores de razonamiento al intentar vincular ideas

que no están relacionadas. Ej. ¿Por qué no se caerá el sol? El sol queda ahí porque
hace calor ¿y cómo es eso? Porque es amarillo. Puede creer que el hombre ha
fabricado el sol o las estrellas.

EL PAPEL DEL PROFESOR EN EL DESARROLLO DE LAS IDEAS CIENTÍFICAS

1. Ayudar a los niños a comprobar sus ideas.
- Poner a prueba todas las ideas del alumnado, maestros, libros,..
- Comprobar que la idea sirve.
- Profesor/a debe ser tan imaginativo como los niños ya que tiene que inventar
formas de probar ideas imprevistas : Ej. Revisando ideas sobre la
evaporación Ej. Sembramos los macarrones.
2. Ampliar la experiencia infantil.
- Exposiciones en clase
- Fotografías
- Carteles
- Libros
- Rincones
- Salidas
- Cuentos
- Visitas al aula ( médico, biólogo, etc.).

3. Uso de términos científicos.

- El docente debe descubrir que significados les dan a los términos, no
suponer que les dan uso correcto.
- El docente desarrolla estrategias para averiguar si el alumno conoce los
términos científicos empleados, por ejemplo pedir al alumnado que den
explicación: ¿qué cosas conocéis que se mezclen.., vibre,…se
evapore,…floten, etc.

4. Dar alternativas, más científicas.

- El profesor debe tener un juicio exquisito para evitar destruir la confianza de
los niños/as en su forma de PENSAR Y RAZONAR.
- Presentar las IDEAS CIENTÍFICAS COMO ALTERNATIVAS no como errores
Ej. La alternativa al ratón es pensar en la ropa cuando se seca.

5. Capacitar a los niños para que revisen la experiencia anterior en relación con
ideas nuevas.
- Estrategias para el profesor: “¿cómo han cambiado tus ideas sobre....?”
- Explicar el cambio de las ideas científicas es ESENCIAL PARA LA
PERMANENTE EVOLUCIÓN DE LAS IDEAS: “¿ qué creéis que ha pasado
entonces…?”

EXPOSITIVA 8. MODELO DE MATERIA.

El proceso de adaptación de conocimiento científico a contenidos escolares
-TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA- han de conjugar aspectos científicos y educativos ,
que en los niveles iniciales son más difíciles de conseguir.

¿ Qué grado de profundización es adecuado y suficiente para alumnos de un

determinado nivel?

MODELO DE MATERIA
- La construcción del conocimiento científico sobre la naturaleza de la materia
ha sido tarea compleja.
- Las teorías más modernas son demasiado complejas y abstractas.
 - El modelo escolar permite acercar por primera vez a los estudiantes el
complejo mundo de la naturaleza de la materia.
- El objetivo es ayudar a relacionar lo cotidiano, observable y macroscópico,
con otro mundo ajeno a sus experiencias, desde lo microscópico, en las que
las entidades llamadas partículas son muy distintas en su forma y
comportamiento al del mundo macroscópico.
- Esta primera versión escolar será el punto de partida para la comprensión de
versiones más actualizadas.

¿QUÉ ES UN MATERIAL? Es la sustancia o materia con la que están hechos los

objetos.
¿QUÉ ES LA MATERIA? Es todo aquello que tiene masa y volumen.
¿QUÉ ES LA MASA? Es la cantidad de materia que tiene un objeto. Se mide en kg,
con una balanza.
¿QUÉ ES EL VOLUMEN? Es la cantidad de espacio que ocupa un objeto. Se mide
en m3.
MODELO CONCRETO – Macroscópico/fenomenológico
Todos los objetos tienen dos tipos de PROPIEDADES:
- Las propiedades GENERALES, que son comunes a todo tipo de materia: la
masa (cantidad de materia que tiene un objeto. Se mide en kg.), el volumen
(cantidad de espacio que ocupa un objeto. Se mide en m3) y la temperatura (
grado de nivel térmico. Se mide en los termómetros miden en grados
centígrados o Celsius (º C).
- Y las propiedades ESPECÍFICAS, que son propias de cada tipo de materia y
permiten distinguir un tipo de material de otro: el color, la dureza, el brillo, la
transparencia, la elasticidad, etc. Ejemplos: vidrio => transparencia; cobre =>
conductividad.

La materia :
a) Posee unas características comunes siempre ocupa un espacio (volumen) y
“pesan” ( masa) y tienen una temperatura
b) Puede ser sólida, líquida o gaseosa. Cada estado tiene unas características
específicas. Sus características explican sus comportamientos.
c) Puede cambiar de estado (Que un material se encuentre en un estado o en
otro depende de su temperatura y/o la presión…)
La materia se puede presentar en tres ESTADOS:
- El estado SÓLIDO: tienen una forma definida y un volumen fijo. Un ladrillo o
el hierro.
- El estado LÍQUIDO: tienen un volumen fijo y una forma variable, dependiendo
del recipiente que los contiene. El agua o el aceite.
- El estado GASEOSO: no tienen forma fija ni volumen constante, pues
siempre se adaptan a la forma y el volumen del recipiente que los contiene.
El aire o el oxígeno

Densidad: Plato A: bola de acero; Plato B: bola de corcho. Las dos tienen el mismo
tamaño y forma, es decir, mismo volumen, pero la bola A tiene más masa. Por eso
se dice que la bola A tiene más densidad que la B Densidad=m/v ; se mide en kg/
m3 o g/L

Viscosidad: Mide la fluidez de un líquido / mide el grado de movilidad de las

partículas que constituyen el líquido. El aceite fluye más lentamente que el agua.
Los líquidos a diferencia de los sólidos tienen la capacidad de poder fluir, es decir, si
se pone en movimiento a un líquido, éste al moverse trata de permanecer todo
junto, y es precisamente atribuido su virtud de ser viscosos
MODELO ABSTRACTO – Microscópico/Teórico

Postulados del modelo cinético corpuscular (TCM)

- La materia está constituida por partículas ( corpúsculos) no visibles. Las
partículas – moléculas que a su vez están formadas por átomos
–.Representación.
- Las partículas están en movimiento permanente y entre ellas hay vacío, la
materia es discontinua. La velocidad media de las partículas depende de la
temperatura a la que se encuentren.
- Las partículas pueden estar más o menos separadas. Su grado de
separación se relaciona con su velocidad/movimiento y con las fuerzas que
existan entre ellas.
- Los átomos, que tienen cargas positivas ( protones) y negativas ( electrones),
normalmente, las cargas están equilibradas y la materia es neutra pero
cuando se rompe ese equilibrio la materia se presenta electrizada.

¿ESTADO PLASMÁTICO? El plasma es un gas ionizado, es decir que los átomos

que lo componen se han separado de algunos de sus electrones. De esta forma el
plasma es un estado parecido al gas. Un ejemplo muy claro es el Sol

ESTADOS Y CAMBIOS DE ESTADO DE LA MATERIA

Características de los sólidos:
- No se pueden comprimir (volumen fijo)
- Dureza: algunos son difíciles de rayar (diamante) o fáciles (tiza)
- Son elásticos: se deforman cuando se les aplica una fuerza.
- Se dilatan (+Tª) y se contraen (-Tª ).
- Alta densidad.

Características de los líquidos:

- Fluidez: se adaptan al recipiente y fluyen a través de tubos.
- No se pueden comprimir (volumen fijo)
 - Viscosidad (mide la fluidez de un líquido / mide el grado de movilidad de las
partículas que constituyen el líquido). El aceite fluye más lentamente que el
agua.
- Se dilatan (+Tª) y se contraen (-Tª).
- Densidad superior a los gases e inferior a la mayoría de sólidos.

Características de los gases:

- Invisibilidad
- Se pueden comprimir y expandir ( jeringuilla) Ocupan todo el recipiente (se
expanden). Ejercen presión. Inflamos un globo mantiene sus paredes tensas
gracias a los gases que hay en el interior (las partículas se mueven muy
rápido, chocando entre sí y con las paredes).
- Se dilatan (+Tª ) y se contraen (-Tª )
- Baja densidad , menor que los sólidos y líquidos.

¿Cómo se producen los cambios de estado?

- Que una sustancia se encuentre en un estado o en otro depende de su
temperatura y/o la presión
- Si aumentamos la Tª de un sólido, sus partículas adquieren mayor
movilidad y las fuerzas de unión que hay entre ellas vencen, con lo
cual se produce un cambio de estado: el sólido pasa a líquido.
- Si disminuimos la Tª de un líquido, sus partículas tendrán menos
movilidad y las fuerzas que las atraen serán mayores: el líquido pasa a
estado sólido.

Cambio de estado
Sólido a líquido (Fusión). ¿Qué nos permite estudiar?
- Las partículas de la mantequilla reciben calor, vibran con más rapidez y más
movimiento. A 30ºC ( aprox.), las partículas vencen las fuerzas de atracción
del estado sólido y abandonan las posiciones fijas que ocupan.
 - Si el sólido que se funde es cristalino (cubito de hielo), la fusión se llama
cristalina -> el sólido no se ablanda
- Si es amorfo -> fusión vítrea -> el sólido se ablanda (vidrio).

Líquido a gas (Vaporización). ¿Qué nos permite estudiar?

- Con el calor, la Tª aumenta y las partículas del agua se mueven más rápido,
con lo que se van escapando.
- Este cambio se puede verificar de dos formas:
- Evaporación: cualquier Tª, inferior a la necesaria para que el líquido
hierva. Sólo ocurre en la superficial, es lento.
- Ebullición: a la Tª llamada punto de ebullición. Ocurre en toda la masa.
Es rápido.

Gas a líquido (Condensación, inverso a la ebullición). ¿Qué nos permite estudiar?

- Al enfriarse las partículas del vapor del agua, se mueven más lentas y las
fuerzas que las atraen serán mayores, formándose gotas de agua.
- El paso de gas a líquido se llama licuación, pero si este cambio se produce al
aumentar la presión. Ej. Encendedores o bombona.

Sólido a gas (Sublimación)

- Al aumentar la temperatura de un sólido, aumenta la vibración de las
partículas y éstas adquieren suficiente energía para vencer las fuerzas que
las mantienen unidas y pasar directamente al estado gaseoso.
- A temperatura ambiente, no se produce una sublimación inmediata, si no que
la conversión en gas se realiza poco a poco.

Cada sustancia funde o hierve a temperaturas diferentes. En la tabla se recogen las

temperaturas de fusión y ebullición de algunas sustancias, medidas a presión
atmosférica normal (1 atmósfera).

Cualquier sustancia estará en estado sólido cuando se encuentre por debajo de su

temperatura de fusión. Estará en estado líquido cuando se encuentre entre su
temperatura de fusión y su temperatura de ebullición. Estará en estado gaseoso
cuando se encuentre por encima de su temperatura de ebullición.
¿QUÉ LE PASA A LA TEMPERATURA DURANTE EL CAMBIO DE ESTADO DE
SÓLIDO A LÍQUIDO? ¿ QUÉ LE PASA A LA TEMPERATURA DURANTE EL
CAMBIO DE ESTADO DE LÍQUIDO A GAS?
A medida que calentamos el hielo la temperatura comienza a subir poco a poco. Sin
embargo, si nos fijamos bien, observaremos que el termómetro se mantendrá
estable en dos momentos determinados en nuestro experimento:
- Al alcanzar los 0ºC, coincide con la transformación de todo el hielo en agua
líquida (fusión).
- Al alcanzar los 100ºC, coincide con la transformación del agua líquida en
vapor de agua (vaporización).

Algo curioso que veremos es que, mientras duran los cambios de estado, la
temperatura permanece constante y no vuelve a subir hasta que el cambio ha
terminado (no queda absolutamente nada de hielo en el primer caso y nada de agua
líquida en el segundo). Esta representación gráfica temperatura-tiempo se conoce
como gráfica de calentamiento. Si en lugar de calentar enfriamos, obtendremos una
gráfica similar, llamada gráfica de enfriamiento, que será descendente en lugar de
ascendente.
EXPOSITIVA 9. MODELO DE MATERIA II

MODELO ESCOLAR-CONCRETO DE MATERIA.

La materia :
a) Posee unas características comunes (siempre ocupa un espacio, “pesa”);
b) Puede ser sólida, líquida o gaseosa. Cada estado tiene unas características
específicas. Sus características explican sus comportamientos.
c) Puede cambiar de estado (Que un material se encuentre en un estado o en otro
depende de su temperatura y/o la presión…).
d) es diversa y puede estar mezclada. Cada tipo de materia posee una composición
definida y unas propiedades características. Una mezcla puede separarse por
métodos físicos en las sustancias que la constituyen.
La variedad de materiales: SUSTANCIAS Y MEZCLAS
- SUSTANCIAS: poseen propiedades bien definidas. Están formadas por
partículas iguales. Por ejemplo. El agua (H2O) tiene una densidad de 1g/m3 y
su Tª fusión y ebullición es a 0º y 100º, respectivamente.
- MEZCLAS: no tienen propiedades bien definidas. Están formadas por dos o
más sustancias y por partículas diferentes y unas temperaturas de fusión y
ebullición variables, dependiendo del contenido de sales disueltas.

Tipos de SUSTANCIAS
- SIMPLES (o elementos): Formadas por un solo elemento. No pueden
descomponerse en otras más sencillas. Oxígeno, hidrógeno, carbono, Hierro
Gas butano.
- COMPUESTAS: No es una mezcla. Sustancia formada por dos o más
elementos que se combinan en proporción invariable. El gas butano es una
sustancia compuesta de hidrógeno y carbono. El agua por oxígeno e
hidrógeno…
Separación de mezclas homogéneas:
- EVAPORACIÓN. Separa sólido de líquido. Consiste en calentar la mezcla
hasta la ebullición. El líquido hierve y se convierte en vapor. En el recipiente
queda el componente sólido que no se evaporó.
- CRISTALIZACIÓN. Separa sólido de líquido. Permite separar los
componentes de una disolución. Al colocarla en un recipiente de gran
superficie y dejarla en reposo en un lugar aireado, el líquido se evapora y el
sólido queda en el fondo formando cristales.
- DESTILACIÓN. Separa líquidos. Al calentar una disolución de dos líquidos ,
el líquido que tenga la Tª de ebullición más baja se vaporiza. A continuación
se condensará el vapor para recogerlo de forma líquida.

Separación de mezclas heterogéneas:

- MANTACIÓN. Separa sólidos. Se aprovechan las propiedades magnéticas de
algunos materiales para separarlos de otros que no las tienen. Se utiliza, por
ejemplo, para separar los metales de la basura.

- TAMIZACIÓN. Separa sólidos. Separa sustancias según el tamaño de las

partículas. Se emplean cribas o peneiras.

- DECANTACIÓN. Separa líquidos o sólidos y líquidos. Se emplea para

separar mezclas fluidas formadas por capas de distinta densidad. Se deja en
reposo la mezcla, así el fluido más denso se deposita en el fondo del
recipiente.

- CENTRIFUGACIÓN. Separa sólidos de líquidos. Es similar a la decantación.

Separa un sólido en suspensión de un líquido haciendo girar a gran velocidad
el recipiente que contiene la mezcla dentro de la centrifugadora.
 - FILTRACIÓN. Separa sólidos de líquidos. Se utiliza para separar las
partículas más pequeñas de un sólido, que se mantienen flotando. La mezcla
se hace pasar por un filtro, de forma que las partículas del líquido lo
atraviesan, mientras que las del sólido quedan retenidas.

CONCEPCIONES DEL ALUMNADO

- Clave del aprendizaje: reside en la calidad de las relaciones, que los
estudiantes establezcan, entre el conocimiento propio que será en el que se
basan para dar una respuesta ( adecuado o inadecuado) y el que se les
propone en el aula ( educación formal, ciencia escolar).
- Objetivo: percibir fenómenos naturales de forma más significativa y de acorde
a los planteamientos de la ciencia.
- Las concepciones dependen de la edad, nivel académico y algunas ideas que
persisten en el tiempo , incluso en edad adulta.

Idea clave en EI: La diferencia entre las características entre seres vivos y objetos/
materiales sin vida ( inertes).
Ideas que se pueden desarrollar sobre la materia, composición y transformaciones:
a) Establecer diferencias entre objeto y material (Ej. Avión de papel).
- Los niños consideran la materia como es percibida por nuestros
sentidos (continua y estática), es decir, reconocen que todo lo que
pueden ver o tocar está hecho de materia (ser vivos, rocas, agua, etc.)
- Desde los 4 años diferencian materiales recurriendo a propiedades
como “peso”, “dureza” y “fuerza” ( entendida como la resistencia a
romperse) Ej. “ el cristal es más duro y se rompe con más facilidad que
el plástico” “ el metal es más fuerte”
- Los objetos o materiales se pueden descomponer en piezas más
pequeñas. Entre 4-7 años, interpretan “ hecho de ….” como
“construido a partir de…..” será más adelante cuando lo relacionen con
“ constituido de …“

b) Utilizar acciones elementales ( verter, trasvasar, estrujar, ….).

c) Identificar prototipos ( modelos) ( Ej. El empleo del agua como modelo de un
conjunto de sustancias , en este caso, los líquidos).
d) Aplicar esquemas mentales ( modelos) en la experimentación que relacionen
la acción/objeto/material ( verter agua, aplastar plastilina, etc.).

Recomendaciones didácticas ….indagar en contexto adecuados con diferentes

materiales
1. Jugar con los materiales
2. Agrupar/clasificar los materiales
3. Dirigir la actividad con preguntas adecuadas
4. Identificar propiedades más perceptibles: blando-duro, ligero-pesado,
coloreado-incoloro, …
5. Establecer criterios de clasificación: composición ( plástico, madera), función
( para construir casa, para beber, comer, …), localización ( playa, casa,
campo, ..), propiedades observables, procesamiento ( hecho por el hombre,
se usa como está en la naturaleza

Ideas de los niños …. Establece relaciones entre el concepto de “peso” y el tamaño.

- Averiguar a través del juego si el niño/a poseen la idea de “ el tamaño no está
relacionado con el peso”
- Se trata de construir la idea de “pesado” a partir de los sentidos.
- El concepto densidad está totalmente ausente en las primeras edades (4-5
años) aunque sean capaces de identificar si un material es o no pesado,
construye gradualmente el concepto de densidad, relacionándolo con el peso
(5-7 años) o con el tipo de material del que está hecho el objeto. De todas
formas, en general, a los niños les resulta difícil alejarse de lo concreto y
perceptivo y tienen dificultades para entender propiedades más abstractas
(densidad)
 - En general, relacionan la flotación con el peso del objeto y no consideran ni el
volumen ni la densidad. Algunos niños explican la flotación a partir de la
aproximación al concepto de densidad, es decir, teniendo en cuenta el tipo de
material del que esté hecho.

Recomendaciones didácticas ….indagar en contexto adecuados con diferentes

materiales
- Apreciar si los niños/as tienen la idea generalizada de peso, es decir, si todos
los objetos o trozos de materia pesan algo, la clave está en las preguntas y el
estudio de sus respuestas. Ejemplo de actividades para que el niño/a
reflexione:
- jugar con objetos grandes hecho con espuma que no pesan
- echar un grano de arroz a un vaso lleno de arroz, ¿ ha aumentado el
peso?
- La experiencia cotidiana no es suficiente, la selección de materiales es
clave para construir la idea científica de que el tamaño y el peso no
están relacionados.

Ideas de los niños/as ….sólidos y líquidos

- Las primeras ideas de la materia que tienen los/as niños/as son con los
sólidos y líquidos debido a su carácter perceptible.
- El concepto de líquido es evidente mucho antes que el del sólido, esto se
debe a que poseen un modelo/prototipo muy familiar con el agua
- El agua se puede verter, fluir, etc. y tiene propiedades muy evidentes y
asequibles.
- 4 años, poseen la idea de que “ todos los líquidos están hechos de agua”
- “ Agua” y “líquido” son sinónimos.

Ideas y dificultades de los niños/as…el aire y los gases….

- Tienen dificultades para admitir la materialidad de los gases: piensan que no
pesa, pero admiten que se puede “colar” por los resquicios de y que es la
responsable , con su movimiento, de que se muevan las cosas
- Aire está ligado al movimiento ( brisa, viento, corriente )
- Relacionan los gases y el aire con su fuerza y movimiento.
- Tienen experiencias con el viento y la acción ( fuerza) que ejerce sobre los
objetos
- Aire está ligado a la respiración, soplar, tocar instrumentos, etc. ( se percibe
en el cuerpo)
- Pocos alumnos/a EI asocian el aire como una mezcla de gases que nos
rodea y que está en todas partes debido a su invisibilidad.
- Tienen dificultades para comprender que en el aire hay vapor de agua (el
vapor de agua está en el aire aunque no la veamos, es difícil de entender la
condensación en la parte exterior de un vaso, la formación de escarcha en un
 producto que se saca del congelador o entender la evaporación a gran
escala).

“El aire es algo que no puede verse ni tocarse, algo que circula entrando y saliendo
por los lugares donde la 'materia' no puede hacerlo; algo que hace que las cosas
ocurran sin ser percibidas" (Pozo et al., 1991).

Ideas y dificultades de los niños/as…. sobre los cambios de estado

La comprensión del alumnado de diferentes edades sobre los cambios de estado ha
sido estudiada en el contexto del aula y explicarlos requiere comprender la
naturaleza de la materia y establecer relaciones con variables como la temperatura:
- Dificultades para entender la conservación del tipo de materia en los cambios
de estado y para aceptar lo no observable ya que sus explicaciones se basan
en evidencias visuales.
- Asocian los cambios de estado como algo exclusivo del agua y
posteriormente la generalización a otros líquidos ( generalmente en primaria)
- Dificultad para comprender el proceso de evaporación (“el agua desaparece”)
debido a su dificultad para identificar la presencia de vapor de agua en el
aire, es decir, “el agua se convierte en aire cuando deja de ser visible”
- Dificultad para comprender la condensación, los niños/as más pequeños
identifican la evaporación como “ agua transformada en aire”, siendo para
ellos el prototipo gaseoso. Por ello , resulta difícil la condensación, ya que
supone la existencia de vapor de agua en la atmósfera en condiciones
normales. Todo esto hace que no relacionen, generalmente, el fenómeno de
la condensación con la formación de nubes, el rocío, la niebla o la bruma.
- Algunos/as alumnos/as podría llegar a dar explicaciones sobre evaporación a
nivel macro e incluso microscópico pero la mayoría del alumnado propone
una explicación desde el punto de vista macroscópico para explicar/describir,
como proceso inverso, la condensación.

Ideas y dificultades de los niños/as…. Sobre los cambios de estado

- Consideran que la temperatura de cambio de estado depende de la cantidad,
del tiempo, de la intensidad de la fuente.
- Las explicaciones sobre fenómenos son construidas a partir de su
conocimiento cotidiano y del conocimiento científico escolar, es decir,
contextos con los que tuvieron contacto, por ejemplo, condensación del
espejo al salir de la ducha, sudor, etc.
- Analogía perceptiva en los niños/as de EI al observar las gotas en la parte
interior de una tapadera de la pota: “ es como sudor , cuando tienes calor
sudas, pues ahí hay calor y por eso”.

Para recordar…algunas ideas recurrentes en secundaria y edad adulta

 - Se resisten a admitir que la temperatura de los cambios de estado
permanece constante mientras dura éste y, además, no admiten que una
misma temperatura puedan coexistir dos estados distintos.
- Dificultad para aceptar que, de alguna manera, puede haber agua en el aire y
la materialidad de los gases.

Ideas y dificultades de los niños/as…. El ciclo del agua

Tienen dificultades para visualizar/comprender el ciclo del agua en la naturaleza, ya
que presentan dificultades para aprender los cambios de estado: la comprensión del
ciclo del agua es, sin duda, una meta importante de la ciencia escolar, pero puede
exigir demasiada inferencia por parte de niños/as que acaban de aprender los
cambios de estado.

Ideas y dificultades de los niños/as ….respecto los fenómenos atmosféricos….

- Conocen lo que es la lluvia, nieve y granizo, y establecen sin problema su
relación con la temperatura.
- Relacionan las tormentas con el color del cielo y el tipo de nubes • Conocen
las tormentas, identifican el relámpago y el trueno
 - Tienen dificultades para captar el fundamento eléctrico de los fenómenos
como los rayos, incluso el retardo del trueno frente al relámpago
- Tienen dificultades para entender por qué se produce el arco iris aunque
conocen sus características.

Recomendaciones didácticas
Es recomendable iniciar el estudio de los cambios de estado en educación infantil,
ya que el alumnado reconoce estos fenómenos, los relaciona con su conocimiento
cotidiano y es capaz de construir explicaciones que pueden servir de base para
desarrollar otras más complejas.

Aunque son capaces de aprender vocabulario sobre cambios de estado y usarlo en

sus explicaciones/descripciones, emplean los términos indistintamente, por lo que el
maestro/a debe examinar y asegurarse si realmente saben a que se refieren al
emplear los términos. Ej. humo y vapor.

El estudio de estos fenómenos en educación infantil debe estar andamiado, es decir,

como maestros/as las se deben emplear estrategias para secuenciar los contenidos
de forma coherente y congruente para reclamar atención y reflexión, sobre el
fenómeno, a lo largo de las intervenciones. Se deben realizar preguntas con
intenciones didácticas concretas.

La repetición de los experimentos, así como las oportunidades para discutir y

reflexionar sobre ellos favorecieron la modificación de explicaciones conforme a las
nuevas experiencias y su aplicación a otros contextos.

Proporcionar al alumnado tiempo y espacio para la discusión favorece la

construcción colectiva de explicaciones.

Realización de experiencias perceptibles con los sentidos y uso de dramatizaciones.

¿Qué enseñar en Educación Infantil sobre objetos y materiales ?

PRIMER CICLO. Bloque 1. Bloque 1. Diálogo corporal coa contorna. Exploración
creativa de obxectos, materiais e espazos

- Curiosidade e interese pola exploración da contorna física dos seus

elementos.
- Exploración de obxectos e materiais a través dos sentidos.
- Identificación das calidades ou atributos dos obxectos e materiais. Efectos
que producen diferentes accións sobre eles.
- Relacións de orde, correspondencia, clasificación e comparación
- Emprego de cuantificadores básicos contextualizados.
- Construción de nocións espaciais, de dimensión, resistencia e capacidade
básicas. en relación co propio corpo e cos obxectos.
 - Construción de nocións temporais básicas, xeométricas e topográficas..

PRIMER CICLO. Bloque 3. Indagación no medio físico e natural. Coidado,

valoración e respecto.
- Experimentación de accións cos elementos naturais.
- Efectos das propias accións no medio físico e natural.
- Recoñecemento de fenómenos naturais habituais: repercusión na súa vida
cotiá.
- Identificación das características de animais, plantas e elementos naturais e
dos seus hábitats.
- Empatía e respecto polos seres vivos e a natureza.
- Interese e respecto polo coidado pola sustentabilidade e conservación da súa
contorna.
SEGUNDO CICLO. Bloque 1 Diálogo corporal coa contorna. Exploración creativa de
obxectos, materiais e espazo.
- Obxectos e materiais. Interese, curiosidade e actitude de respecto durante a
súa exploración.
- Identificación das calidades ou atributos dos obxectos. Relacións de orde,
correspondencia, clasificación e comparación.
- Diferenciación de formas planas e tridimensionais: corpos xeométricos.
- Emprego de cuantificadores básicos contextualizados.
- Uso funcional dos números na vida cotiá. Cantidade, número e grafía.
Situacións en que se fai necesario medir.
- Construción de nocións espaciais básicas en relación co propio corpo, cos
obxectos e coas accións, tanto en repouso coma en movemento.
- Identificación das nocións topográficas básicas no plano.
- Adquisición do concepto de tempo nas actividades cotiás e a súa
organización: antesdespois, día-noite, estacións, ciclos, calendario…

SEGUNDO CICLO. Bloque 2. Experimentación na contorna. Curiosidade,

pensamento científico e creatividade.
- Pautas para a indagación na contorna: interese, respecto, curiosidade,
asombro, cuestionamento e desexos de coñecemento.
- Estratexias de construción de novos coñecementos: relacións e conexións
entre o coñecido e o novo, entre experiencias previas e novas; estrutura e
soporte e interaccións de calidade coas persoas adultas, cos iguais e coa
contorna.
- Modelo de control de variables. Estratexias e técnicas de investigación:
ensaio-erro, observación, experimentación, formulación e comprobación de
hipóteses, realización de preguntas, manexo e procura en distintas fontes de
información.
- Estratexias de planificación, organización ou autorregulación de tarefas.
Iniciativa na procura de acordos ou consensos na toma de decisións.
 - Estratexias para propoñer solucións: creatividade, diálogo, imaxinación e
descubrimento.
- Coavaliación do proceso e dos resultados. Achados, verificación e
conclusións.
- Habilidades do pensamento computacional.
- Relacións causa-efecto na manipulación de obxectos. • Resolución de
situacións problemáticas empregando diferentes magnitudes.

SEGUNDO CICLO. Bloque 3. Indagación no medio físico e natural. Coidado,

valoración e respecto.
- Experimentación de accións cos elementos naturais: auga, terra, aire.
Características e comportamento (peso, capacidade, volume, mesturas ou
transvasamentos).
- Influencia das accións das persoas no medio físico, no patrimonio natural e
cultural e no cambio climático.
- Relacións causa-efecto dos fenómenos naturais e da acción humana sobre o
medio: incendios, inundacións, extincións, prácticas non sustentables.
- Recursos naturais. Sustentabilidade, enerxías limpas e naturais.
- Identificación de fenómenos naturais: identificación e repercusión na vida das
persoas.
- Os seres vivos e as súas características.
- A relación dos seres humanos cos animais. Empatía, coidado e protección
dos animais. Respecto dos seus dereitos.
- Respecto e protección do medio natural. Respecto polo patrimonio cultural
presente no medio físico.

EXPOSITIVA 10. EVALUACIÓN

¿Qué es evaluar?
Señalar, calcular, estimar, apreciar, ….” el valor de algo”

En el ámbito educativo:
- Es un fenómeno complejo
- Ayuda a ORIENTARNOS CÓMO DOCENTES en los análisis de los procesos
enseñanza-aprendizaje y da a conocer aspectos educativos:
- Qué aprende nuestro alumnado?
- Cómo enseñamos?
- Qué debemos modificar?
- Qué debemos conservar?
- En EI consistirá en DETECTAR, ANALIZAR Y VALORAR: procesos de
desarrollo de los niños/as ,aprendizajes, etc. respetando las
características personales del alumnado.
¿Qué nos dice la legislación sobre la evaluación?: DECRETO 150/2022, do 8 de
setembro, polo que se establece a ordenación e o currículo da educación infantil na
Comunidade Autónoma de Galicia. Capítulo IV. Evaluación , participación y derecho
a la información ( Art. 20 al Art. 28)

- La evaluación será global, continua y formativa.

- La valoración del proceso de aprendizaje será cualitativa teniendo en cuenta
los progresos efectuados por el alumnado
- La evaluación identificará las condiciones iniciales individuales y el ritmo y
características de la evolución de cada niño/a.
- Los criterios de evaluación serán los referentes para la valoración del proceso
( 1º y 2º ciclo)
- Uso de instrumentos de evaluación variados , diversos, adaptados a las
situaciones de aprendizaje. Técnica: observación directa y sistemática

CRITERIOS DE EVALUACIÓN: Los referentes para la valoración del grado de

adquisición de las competencias y el logro de los objetivos de las áreas de la etapa
en las evaluaciones continua y final de las áreas

¿ Qué diferencia hay entre una técnica y un instrumento de evaluación?

TÉCNICAD DE EVALUACIÓN -Principal: Observación directa y sistemática -Otras

técnicas: análisis de las producciones de las niñas/os, las entrevistas con las
familias o con las personas tutoras legales

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN variados, diversos y adaptados a las distintas

situaciones de aprendizaje que permitan la valoración objetiva de todo el alumnado.
Ejemplos:
•Técnica de la OBSERVACIÓN: Lista de control
•Técnica de prueba: Escala de estimación
•Técnicas de revisión de tareas: Registro anecdótico, Fichas, construcciones,
trabajos en clase
•Técnicas de la entrevista con las familias o personas tutores legales: Guión de
entrevista

(Diapositiva 9 donde compara los criterios de evaluación)

*OBX2 Desarrollar, de manera progresiva, los procedimientos del método científico y

las destrezas del pensamiento computacional, a través de procesos de observación
y manipulación de objetos, para iniciarse en la interpretación del entorno y
responder de forma creativa a las situaciones y a los retos que se presenten
Sentar las bases del pensamiento científico, de la iniciativa investigadora y de la
curiosidad por el conocimiento es inherente al desarrollo de la etapa de educación
infantil.

A lo largo de esta etapa, el alumnado deberá encontrar soluciones o alternativas

originales y creativas a diferentes cuestiones, retos o situaciones y lo hará mediante
la aplicación de procesos inicialmente sensoriales y manipulativos que
progresivamente ganarán en complejidad y requerirán mayor capacidad de
abstracción.

Estos procesos son propios tanto de las destrezas de pensamiento computacional y

de diseño como del método científico y se aplicarán descomponiendo una tarea en
otras más simples, formulando y comprobando hipótesis, explorando e investigando,
relacionando conocimientos e identificando patrones ya conocidos, exponiendo
algoritmos, ideas o soluciones originales y entendiendo el error como parte natural
del proceso, como fuente de información que nos ayuda a depurar las acciones que
se llevan a cabo para lograr el resultado deseado

*Un algoritmo es una serie de instrucciones o pasos ordenados que nos llevan a
realizar una actividad o resolver un problema.

*El pensamiento computacional es una habilidad cognitiva que nos permite

abordar problemas de manera estructurada y eficiente basadas en herramientas y
técnicas inspiradas en la lógica y el funcionamiento de ordenadores (
generalizaciones, sistemas simbólicos, representaciones abstractas, detección de
errores, …)

¿ Quién se evalúa?
- Todas las personas profesionales implicadas evaluarán su propia práctica
educativa, para lo cual establecerán indicadores de logro en las
programaciones docentes.
- El equipo docente, coordinado por la tutora o por el tutor del grupo, llevará a
cabo la evaluación final del alumnado de forma colegiada en una única
sesión, que tendrá lugar al finalizar el curso escolar.

DOCUMENTOS E INFORMES DE EVALUACIÓN

• Actas de evaluación se extenderán para cada uno de los cursos y se cerrarán al
término del período lectivo común. Firmadas por la persona que ejerza la tutoría del
grupo y llevarán el visto bueno de la directora o del director del centro. En términos
cualitativos
• Expediente académico ( Art. 24)
• Historial académico ( Art. 25)
• Informe final de etapa (Art. 26)
• Informe personal de traslado ( Art. 27)
LOS ESTUDIANTES EVALÚAN EL ESPACIO/ ACTIVIDAD/ RINCON ¿CÓMO?
•Pegatina de colores que indica cuanto le ha gustado la actividad para conocer el
grado de satisfacción.
•Se establece esta rutina al acabar la actividad en cada rincón

LOS NIÑOS EVALÚAN… ALUMNADO de manera espontánea y natural valoran la

adecuación de contenidos, recursos y metodología, mediante : frases, comentarios
de las tareas, solicitud de repetición de actividades ( indicativo de que ha gustado),
elección de materiales, …

LAS FAMILIAS EVALÚAN… FAMILIAS : la repercusión de la escuela en el

aprendizaje de sus hijos ( si hablan en casa de lo que se ha realizado en el aula) o
bien a través fichas de evaluación. Ejemplo de ficha de evaluación del proyecto
“PLUMAS”

LOS MAESTRO/AS SE EVALÚAN…

De forma implícita a la evaluación el docente, evaluará su propia práctica docente,
pero existen fórmulas para valorarse explícitamente.
- La relación del docente con el grupo en general.
- Tipo de discurso usado por el docente.
- Tipo de propuestas de trabajo para el alumnado.
- Papel del docente en el desarrollo de las actividades.
- Disponibilidad del docente ante solicitudes de los aestuciantes s.
Las técnicas para autoevaluarse irían desde la autoobservación de la labor en el
aula, el propio diario de aula o el uso de juegos de dramatización en el que los
niños/as imitan al docente
SEMINARIOSS