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TRANSFORMACION DE CONCEPCIONES DE NATURALEZA DE LA CIENCIA

Autores:
Jhonatan Charry1, Yasunari Guzman Prada2

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universidad del Tolima, jhonatancharry@hotmail.com

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universidad del Tolima, yasugupa@gmail.com

Mesa: didáctica de la ciencia

RESUMEN. A continuación se describe de forma breve la evolución histórica que ha tenido la
didáctica de la ciencia en lo que se relaciona a uno de sus objetos de estudio, “concepciones de
naturaleza de la ciencia”, se precisa que la bibliografía es escasa, lo cual conlleva a que este
estudio genere aportes significativos desde la inducción. Se destaca en esta aproximación la
evolución de la ciencia y el conocimiento y su impacto en la sociedad, la importancia de la
formación epistemológica de los profesores y la de actualizar sus concepciones para que la
ciencia no se limite únicamente a la dimensión positivista, al contrario sea considerada como una
práctica flexible y asequible a los estudiantes.

Palabras claves: didáctica de la ciencia, transformación de concepciones, naturaleza de la
ciencia.

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PLANTEAMI8ENTO DEL PROBLEMA
El origen de la didáctica de las ciencias como área de conocimiento disciplinar coincidió con la
creación de instituciones de experimentación e investigación en el campo de la enseñanza de las
ciencias, producto de intereses políticos, económicos y educativos en países anglosajones donde
su principal interés era impulsar el desarrollo científico y tecnológico como primera medida en
esa región a mediados de los años cincuenta.

Al mismo tiempo en los Estados Unidos existió apoyo económico para trabajar en la
respectiva transformación curricular y de la enseñanza tradicional, esta fue construida con
pedagogos, científicos y psicólogos de gran reconocimiento en cada una de sus disciplinas. El
movimiento de reforma curricular fue el resultado de las transformaciones y procesos antes
descritos que secuencialmente se Irrigaron a otros sectores educativos constituyéndose en una
consolidada y legítima reforma del sistema educativo en general.

La década de los ochentas significo una fuerte transformación en lo que respecta al trabajo
científico y la enseñanza de las ciencias en el contexto escolar. Las implicaciones de las grandes
potencias mundiales sobre las comunidades y centros investigativos condujeron a que intereses
económicos, industriales y tecnológicos entre otros, hicieran del trabajo científico una actividad
enfocada solo a la dimensión algorítmica, analítica y positivista centrada específicamente a dar
respuesta material e inmediata a los sectores que en ese entonces la impulsaban.

La preocupación desde el campo educativo principalmente desde lo filosófico,
epistemológico y pedagógico se hizo notoria, tanto así que para dar posibles soluciones surgió la
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necesidad de replantear la educación en lo que se relaciona a la enseñanza de la ciencia,
entendiendo que dicho proceso cognitivo se desarrolla en un espacio geográfico con un grupo de
personas,

es producto de síntesis conceptuales y se desarrolla en un contexto particular.

Corrientes académicas buscaron la forma de articular dicha problemática con la educación de la
sociedad, por lo cual las miradas se dirigieron a la escuela como centro pertinente para incidir en
la educación y desarrollo, no sin antes pensar en la respectiva formación de los profesores. Se
empieza a reflexionar en los procesos de aprendizaje y de enseñanza que más tarde darían origen
a un fuerte campo de estudio de la didáctica de la ciencia.

ANÁLISIS DE DOCUMENTOS
Instituciones como

Association for Science Education tienen como objetivo comprender y

agilizar los procesos curriculares y pedagógicos de la formación de los profesores de ciencias,
además según Astolfi y Develay (1989), citado por (Porlán, 1998) entre los años 1980-1985 las
comunidades científicas internacionales iniciaron una reconstrucción e integración de tres líneas
de investigación dedicadas a este campo del conocimiento: a) una psicológica: que se encarga de
caracterizar y comprender los imaginarios o concepciones que sobre fenómenos de la realidad
tienen los estudiantes; b) una pedagógica: dedicada a entender el problema desde lo deductivo
para llevarlo al aula, lugar donde finalmente se desarrollará el proceso formativo. Esta se destaca
por ser de carácter general, entendiendo la dinámica y estructura del proceso comunicativo en el
salón; por ultimo una epistemológica: desde una perspectiva histórica intenta comprender la
estructura de los contenidos científicos, sus principales problemas, barreras y alcances que han
tenido a lo largo de la historia.

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Uno de los principales objetos de estudio de la didáctica de la ciencia son los procesos de
enseñanza y aprendizaje; sin duda hay que resaltar la fuerte influencia del campo epistemológico
para hacer un análisis complejo. Las formas de hacer ciencia han sido el centro de debate en las
últimas tres décadas, se establece una fuerte relación y comparación entre las ciencias
experimentales y las ciencias sociales. Los diferentes postulados y corrientes académicas avanzan
en la consolidación de argumentos para caracterizar y distinguir al conocimiento científico de
cualquier otro conocimiento.

Para tener una base en el ejercicio de análisis hay que tener en cuenta la disparidad
epistemológica que existe entre las disciplinas consolidadas y maduras (ciencias experimentales)
y las disciplinas difusas y jóvenes (ciencias sociales) (Toulmin 1972), citado por (Porlán, 1998).
Asimismo se plantea que una variable determinante en este ejercicio, es el tiempo de existencia
de la disciplina, por tanto que ello significa entre otras cosas una evolución en su estructura
gnoseológica.

Como complemento de lo planteado anteriormente surge la necesidad de citar los objetos
de estudio de dichas disciplinas, quizás allí se encuentra la base central del problema. La
universalidad, la rigurosidad y la objetividad son las principales razones que caracterizan los
defensores de las ciencias experimentales, claro está que este esquema se desdibujaría si no
estuviera como eje principal el método científico-experimental, incluso

las comunidades

académicas aceptan tener control sobre la complejidad de la materia ya que pueden manipular su
objeto de estudio dentro de una realidad física y tangible:

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Las formas de producir conocimiento en el campo experimental pareciera tener prioridad
con la filosofía positivista dejando en segundo plano la esencia del saber científico, La realidad
material se puede controlar en menor o mayor grado y es objeto de estudio del trabajo científico,
suele ser sometida permanentemente a situaciones artificiales con el fin de estudiar relaciones
entre causa y efecto buscando descubrir leyes generales. En este sentido la naturaleza del
conocimiento estaría en “jaque”, de acuerdo con (Porlán, 1998) quedarían por fuera de la ciencia:
la geología, parte de la biología, física, ciencias sociales y humanas entre otras. Las acciones del
campo experimental como es evidente no se manifiestan del mismo modo en el campo social y
humano por tener dentro de sus fuentes de trabajo, investigación y estudio “cuerpos” intangibles,
la mayoría de sus intereses se encuentran estrictamente en el comportamiento y en las formas de
pensar del fenómeno analizado.

En este orden de ideas es pertinente destacar

los planteamientos epistemológicos de

Toulmin (1972 citado por Porlan 1998), que se caracterizan por tener un punto de vista integrado
entre ciencias sociales y ciencias experimentales, este autor considera que las disciplinas son
“empresas racionales en evolución, a continuación sus características: a) existencia de una
comunidad de profesionales críticos, b) un campo de problemas prácticos y conceptuales c)
Procedimientos y estrategias aceptados d) metas e ideales (punto de vista general) y población
conceptual en evolución. Del mismo modo existen tres tipos de disciplinas en relación con los
anteriores criterios: las maduras o compactas: cuando cumplen con la totalidad de los requisitos
mencionados anteriormente, las difusas (cuando solo reúnen algunos requisitos) y por último las
posibles: cuando se cree que pueden llegar a conseguirlos.

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Del mismo modo (Henao & Stipcich, 2008). Afirman que las ciencias hacen parte de
culturas que se encuentran en permanente transformación, lo cual implica la generación y
aparición de

nuevas preguntas y problemas, construcción de herramientas conceptuales

acompañada de una racionalidad y flexibilidad intelectual. La influencia de la teoría evolutiva de
Toulmin concreta el carácter público de la conocida herencia lengüistica y conceptual por medio
de la cual se comunican y expresan los pensamientos personales e individuales
independientemente de que ellos sean de índole particular.

En un estudio acerca de epistemología de la ciencia (Adúriz, 2008) propone un modelo de
ciencia para el análisis epistemológico de la didáctica de la ciencias naturales, con el fin de dar
herramientas didácticas a los profesores de esta área y de caracterizar el estatus académico de la
disciplina y de la naturaleza del conocimiento. Se plantea que el funcionamiento de la didáctica
de la ciencia puede ser entendido en este sentido con los aportes teóricos de la segunda mitad del
siglo XX, esto debido en gran medida a la evolución, industrialización, globalización y lucha de
los experimentos científicos dentro de una sociedad.La intensión en gran medida es tratar de
relacionar los hechos del mundo y el trabajo científico, los modelos metateoricos llevan a
concluir que la didáctica de la ciencia puede ser aceptada como una disciplina tecnocientífica
social, el análisis por separado permite una mejor comprensión, con la razón de que algunos
entienden a la ciencia como discurso, otros como conocimiento y los últimos como actividad, se
espera que al concluir el análisis la estructura macro sea más sólida en términos de comprensión.

“Emociones, sentimientos y razonamientos en didáctica de la ciencia” es el título de un
estudio realizado por (Otero, 2006), en donde propone construir conocimiento teniendo en
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cuenta las emociones, los sentimientos y el razonamiento de los estudiantes, se toman como
referencia los planteamientos de Humberto Maturana (1984, 1990, 1991, 1995 y 2001) para
entender la construcción del conocimiento como un proceso argumentado en la organización de
la vida y en la emoción. Antonio Damasio (1994,2005) con sus aportes desde la neurobiología
también es referenciado, ya que postula explicaciones a nivel biológico en lo que se relaciona con
estos aspectos: sentimientos, acciones, emociones y razonamientos. En este estudio se plantea
que la cultura le ha dado más valor a la razón y en cambio ha desvalorizado las emociones, esto
sustentado en la caracterización que se hacen desde distintas áreas del conocimiento en donde
todas coinciden en que el ser humano es distinto a los demás seres vivos por ser razonables, al
contrario Otero insiste en que los seres humanos son seres que pueden sobrevivir gracias a las
emociones y que estas de ninguna manera son un obstáculo para la razón si se toman como “
dinámicas corporales que especifican los dominios de acción en los cuales no movemos”. La
motivación ligada con el amor es una relación fundamental para que el aprendizaje significativo
pueda desarrollarse, así mismo y en acuerdo con diversos postulados de la didáctica de la ciencia
se reitera la necesidad de involucrar la parte humana en la construcción del conocimiento para
que desde allí se empiecen a replantear los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Para probar los relaciones entre las emociones, sentimientos y construcción del
conocimiento se recurre a la obra de Antonio Damasio “En busca de Spinoza” (2005), en donde
resalta la función de las emociones con el pensamiento humano, dentro de sus postulados esta la
supervivencia, que es posible gracias a la forma en que está construido el cerebro, lo anterior
basado en evidencias neurolingüísticas con raíces filosóficas postuladas por el holandés Spinoza

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(1963-1677), quien considera que el órgano está construido con un orden lógico que le permite
vivir en cooperación con otros.

Los postulados antes descritos intentan involucrar al campo de construcción del
conocimiento aspectos neurobiológicos para explicar el funcionamiento del cerebro en primera
medida, posteriormente la aparición y función que desempeñan las emociones con el fin de
extrapolar didácticamente la tesis planteada para que la razón sea entendida desde el aprendizaje
significativo como un punto de base que permite construir la lógica desde el aula y al contrario no
entenderla como una característica innata de los seres humanos.

En un trabajo

(Acevedo, 2010) describe la importancia de la triangulación entre el

conocimiento didáctico del contenido (CDC), naturaleza de la ciencia (NdC) y la didáctica
necesaria para enseñar (NdC), con el fin de que los docentes tengan en cuenta aspectos humanos
e históricos que permitan superar ideas reduccionistas de la ciencia que se caracterizan por
mostrar solo el producto (ciencia como un constructo o actividad acabada) y el contrario oculta
el proceso de construcción del mismo, lo anterior para hacer la ciencia más accequible a los
estudiantes y en consecuencia que la comprensión y apropiación de esta avance. La formación
del cuerpo docente que involucre dentro de su estructura epistemológica y cognitiva la
triangulación de los aspectos antes descritos según Kim, et al (2005) leída en la investigación de
Acevedo, debe ser insertada en los profesores inexpertos o más principiantes, porque en términos
globales muestran que tienen los componentes de CDC-NdC ordenados de forma más aislada si
se comparan con los de los profesores con más trayectoria en donde posiblemente su formación

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académica haya construido una estructura intelectual de ciencia más rígida, lo cual significaría
que una transformación mas prolongada.

Con base en la investigación sobre las concepciones de naturaleza de las ciencias en textos
escolares (Rodriguez. & Benitez., 2009), se evidencian algunas características que pueden
representar complejidad al momento de enseñar ciencias: se destacan varios aspectos de carácter
positivista, una visión reduccionista de ciencia al definirse en algunos textos como: “La ciencia
del latín “scire” que significa conocer, es el estudio de leyes que rigen los diversos aspectos de la
naturaleza”. Los contenidos en su mayoría se reducen solo a aspectos de la ciencia experimental
como tal, pero no se incluyen dimensiones humanas y sociales., Lo cual conlleva a una barrera y
obstáculo para que tanto la ciencia como la educación en la misma avancen (Désautels y
Larochelle, 1998) citados por (Cardoso, Chaparro, & Erazo, 2009). Los contenidos bibliográficos
permiten afirmar que en determinado momento solo personas “inteligentes y superdotadas”
podían hacer ciencia. El papel de la mujer es reducido, también la forma de hacer ciencia,
encontrando que solo se limita al método científico y no considera otra alternativa.

Otra estudio titulado “concepciones sobre naturaleza de la ciencia en textos escolares de los
grados sexto a noveno” tomó como referentes de concepciones epistemológicas las de Porlan
(2009) y los modelos metateoricos descritos por Adúriz (2008), y como categorías de análisis: la
ciencia, los científicos y las relaciones ciencia, tecnología y sociedad (CTS). (Erazo & Rodriguez,
2009) utilizaron como método el análisis de contenido, donde encontraron una distribución no
equitativa de las concepciones epistemológicas, las más destacadas fueron las de la corriente
positivista descritas (Porlan 2008) y la ciencia como practica teórica y transformadora planteada
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por (Adúriz 208). Los autores encontraron en las citas textuales que el científico se define como
un sujeto que permanentemente se encuentra experimentado para comprobar posibles leyes y
teorías. El trabajo en equipo y la observación de los científicos y las diversas metodologías que
usan para sus investigaciones muestran que el relativismo moderado y el empirismo moderado
guardan una estrecha relación con el positivismo. Otros rasgos característicos encontrados en el
estudio se relacionan con el aspecto axiológico de la ciencia, esta no se está considerando como
actividad basada en valores y no se resalta el trabajo académico y científico como producción
humana, lo cual posiblemente dificulte sus aplicaciones y representaciones en un determinado
contexto.

A manera de síntesis de los dos últimos estudios, se podría afirmar que muestran que en los
libros de ciencias naturales y en las concepciones de naturaleza de la ciencia en profesores y en
estudiantes los rasgos del positivismo se ven muy marcados; el papel de la ciencia se ve reducido
como una actividad donde solo se muestra el producto final y además se muestra como una obra
terminada, no se enfatiza en mostrar los aportes históricos que conllevaron al avance científico, el
papel de la mujer es muy restringido y los científicos citados en los textos en su mayoría son
europeos, es de anotar que el rastreo que permiten estos estudios funcionan como punto de
partida para que la formación de las futuras generaciones de profesores y estudiantes avancen
hacia nuevas formas de ver la ciencia y en consecuencia se superen en buena medida los
obstáculos epistemológicos, la comprensión de la naturaleza y de la ciencia evolucionen, la
relación CTS sea reconocida ampliamente por los académicos y en general por la sociedad.

DISCUSIÓN
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Los estudios analizados resultan insuficientes para elaborar un verdadero estado del arte actual de
la didáctica de la ciencia, sin embargo se intentó hacer una aproximación de los más relevantes
desde el punto de vista histórico, teórico en lo que tiene que ver con las concepciones de ciencia y
disciplinas que aportan a su estudio, las cuestiones de las concepciones de naturaleza de la
ciencia fueron en profesores y estudiantes fueron uno de los aspectos relevantes ya que se cree
que los bajos niveles de comprensión de la misma y los bajos resultados en las diferentes pruebas
externas obedecen a que las formas de comprender la naturaleza en la actualidad no corresponde
a lo que las comunidades científicas y modelos educativos de otro países fomentan
caracterizándose por incluir la dimensión humana y cultural de la ciencia dejando de lado las
corrientes positivistas que fueron propias de otras épocas.

Los objetos de estudios de las ciencias experimentales y de las ciencias humanas han sido
objeto de debate en múltiples investigaciones, se cree que para tener una educación de calidad se
deben incluir los aportes epistemológicos, filosóficos y sociológicos entre otros para que el papel
de la ciencia como actividad humana no se limite únicamente a la manipulación de la materia en
el laboratorio sino que también se integren campos como por ejemplo las relaciones CTSA
(ciencia, tecnología, sociedad y ambiente), para destacar que la ciencia tiene implicaciones a
nivel social muy potentes que desde la escuela deben ser orientadas.

La formación del profesorado en ciencias es indispensable en este ejercicio de análisis,
dentro de los estudios analizados se encuentra la propuesta de modelo epistemológico de Adúriz
(2008) donde teje los diversos modos de entender la ciencia entre ellos: la ciencia como cuerpo
teórico, la ciencia como discurso y la ciencia como práctica, se mencionan las dimensiones
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gnoseológicas, axiológicas, retoricas y praxiológicos que sobre la disciplina el maestro debe
dominar para que los procesos de enseñanza-aprendizaje sea integrado.

CONCLUSIONES
Un mecanismo para que la comprensión de la ciencia mejore es intervenir a manera de “cirugía
cognitiva” mediante unidades didácticas las concepciones de naturaleza de la ciencia en
estudiantes y profesores, el papel de la ciencia debe ser valorado como un arduo y prolongado
trabajo de científicos que a lo largo de la historia han dedicado sus vidas a la academia, así
mismo las repercusiones e impactos a nivel social en lo material (tangible) y en la
comportamental (intangible), pero que a la vez funciona para hacer de la ciencia una actividad
agradable e interesante para los estudiantes principalmente de básica primaria, secundaria y
media. Por tal motivo surge la necesidad de actualizar los modos de concebir la ciencia bajo los
estándares y criterios que desde la filosofía, didáctica, pedagogía y sociología emergen.

La formación de los profesores de ciencias especialmente los educados con un paradigma
netamente positivista debe ser replanteada para que la comprensión de la misma y del universo
avance. Se estima que los procesos de enseñanza-aprendizaje deben incluir nuevas formas de
abordar al conocimiento, esto es modificar estructuras mentales de profesores y de estudiantes.
Igualmente los objetos de estudio de las ciencias experimentales y las ciencias humanas son
diferentes, se considera que al momento de orientar algún tema específico del área de ciencias
difícilmente se podrán incluir dimensiones humanas y culturales, lo cual no significa que en
determinado momento no se puedan relacionar estas dimensiones con algunos conocimientos que
lo permitan. En este orden de ideas surge la necesidad de intervenir a través de una unidad
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didáctica las concepciones de Ndc de profesores con el fin de mejorar la comprensión de la
naturaleza, de superar las barreras cognitivas y de mejorar los resultados de las pruebas ICFES.

Referencias bibliográficas

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ENSEÑANZA DE NATURALEZA DE LA CIENCIA. Revista Eureka Sobre Enseñanza
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Cardoso, N., Erazo E., Morales, E.(2010). Transformación de las concepciones inadecuadas de
Naturaleza de la ciencia mediante la aplicación de una unidad didáctica sobre
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Porlán, R. (1998). PASADO, PRESENTE Y FUTURO DE LA DIDÁCTICA DE LAS
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Rodriguez., A., & Benitez., C. (2009). Analisis de las concepciones sobre naturaleza de las
ciencias, problema en ciencias y las relaciones CTS en los textos de fisica fundamental I
Y II de Michel Valero. Perspectivas Educativas, 197-224.

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