Nombre de la ponencia, en cursiva y resumido

REFLEXIONES EN TORNO A LA PRÁCTICA DOCENTE EN EL MARCO DEL NUEVO MODELO PEDAGÓGICO
DE LA UNIVERSIDAD DE IBAGUÉ.

Juan Sebastián Castro, Stefania Cuellar Alvira
Docentes Universidad de Ibagué
Erika Janneth Liz Reyes Mg
Docente de la Universidad del Tolima

Resumen
Este artículo expone la experiencia de dos docentes investigadores, en los procesos reflexivos en la construcción
de las clases de CRIPS “Contexto y región: Introducción al pensamiento sistémico”, que hace parte del ciclo común
básico de la Universidad de Ibagué, y que a su vez, esta reflexión contribuye a la construcción del nuevo modelo
pedagógico de dicha universidad. Lo anterior a través de un enfoque cualitativo de tipo descriptivo, usando como
método de estudio la investigación acción participativa, desde la cual se destaca el proceso de la construcción de
las características del rol y perfil del docente para contribuir a la estructuración del nuevo modelo.

Palabras claves
Pensamiento sistémico, modelo pedagógico, docente investigador, reflexión docente.

Desarrollo
Introducción:
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La Universidad de Ibagué se ha destacado en la región del departamento del Tolima, por ser una Universidad con un alto
compromiso social, y esto no solo se destaca en el lema “Comprometidos con el desarrollo regional” que se enmarca en el
Proyecto Educativo Institucional PEI (2014) , sino que se ve reflejada en las acciones que a diario promueve.
Lo anterior se ha logrado por el compromiso asumido al ser una universidad con un propósito en materia de investigación,
que permite la formación de un espíritu humanístico de los integrantes de la universidad, para la producción de conocimiento
entorno a problemáticas específicas de la región. Esto ha contribuido a que, como universidad diseñe su propio modelo
pedagógico, que se enmarca en las exigencias del contexto.
Este modelo aún se encuentra en construcción, a pesar de tener unas nociones básicas establecidas en el PEI, es pertinente
que se empiece a fundamentar y consolidar las características propias en lo que concierne a los procesos de construcción de
conocimiento, entre la comunidad de estudiantes y la comunidad de docentes.
Los cambios que ha sufrido la malla curricular de las diversas carreras que ofrece la universidad, han estado sujetas a los
objetivos que se quieren alcanzar en el plan de desarrollo institucional PDI (2014). Por tanto los cambios realizados en la
reforma curricular del 2010 buscan brindar una mayor flexibilidad en los currículos para el desarrollo de “competencias
generales, disciplinares y profesionales en los estudiantes” tales como la comunicación en lengua materna, comprensión
lectora, comunicación en segunda lengua, pensamiento matemático, cultura científica y tecnológica, ética y ciudadanía,
aprender a aprender, pensamiento crítico, trabajo en equipo y en ambientes interculturales, espíritu emprendedor, cuidado
del cuerpo y pensamiento sistémico.
Por lo anterior, la estructura curricular diseñada por la universidad parte inicialmente con el ciclo común básico que cursan en
el primer año todos los estudiantes, independiente del programa académico. El segundo año cursan el ciclo común de las
asignaturas de acuerdo a sus facultades; en el tercer año toman asignaturas propias del programa; en el cuarto año los
estudiantes pueden cursar electivas que les permiten adelantar asignaturas de sus posgrados el cual pueden culminar una
vez se gradúen, tomando un año más. Finalmente todos los estudiantes deberán cursar el semestre de “Paz y región” que
tiene como objetivo que los estudiantes desde sus diferentes profesiones apoyen a un municipio en la búsqueda y
formulación de soluciones a problemas que dificulten su desarrollo.
Por tanto, cobra un papel protagónico el ciclo común básico, en este punto el modelo pedagógico que la universidad está
construyendo, busca contribuir de manera articulada a formar buenos ciudadanos y profesionales, a través de las
competencias generales, que este pretende desarrollar en los estudiantes.
Pensar sistémicamente es una competencia que se destaca de las demás por que articula la formación profesional como
humanística del futuro profesional. Esta competencia es potencializada y desarrollada en los estudiantes y en los docentes
investigadores en la asignatura de “Contexto y Región: Introducción al pensamiento sistémico (CRIPS), que consta de 3
horas semanales.

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Abordad una situación problemática de manera sistémica, implica poder observar de manera holísticas las causas,
consecuencias y actores relevantes que en el interactúan, pero también la capacidad de visualizar un diseño idealizado que
brinde soluciones que ayude a disolver los problemas al identificar nudos críticos y abordarlos. Por tanto en el curso se hace
imprescindible la utilización del texto guía “Disolver problemas: criterios para formular proyectos sociales” de Aldana y Reyes
(2004).
Es desde ese punto de partida, en que la construcción de un lenguaje en común entre los estudiantes y docentes
investigadores toma gran significado, pues no se trata de considerar al estudiante como un recipiente vacío o sin
capacidades, sino por el contrario, el docente brinda herramientas que permite que el estudiante pueda acceder por si mismo
al contenido conceptual y logre trascender para ser aplicado. Es aquí donde el rol del docente cobra un gran valor y se
resalta en la capacidad de poder percibir este y logar construir un lenguaje en común para hacer referencia a los términos,
pero que aun así no sean un impedimento para la construcción de soluciones viables que garanticen la disolución de
problemas.

Ahora bien, desde lo planteado por Aldana y Reyes (2004) el grupo de docentes investigadores bajo el continuo
diseño y rediseño de cada una de las clases, giran en torno a que el estudiante de manera intuitiva y deductiva
logre conocer, comprender y aprender a manejar que las situaciones problemáticas son aquellas que surgen de las
constantes interacciones recurrentes entro los actores relevantes, considerando que estos son un grupo de
personas que están inmersas en un contexto y tienen un rol particular, donde sus acciones crean la situación o
bien se ven perjudicado por las acciones de los otros, donde existe un quiebre y comprender este permite pasar de
la situación problemática a el diseño idealizado.
Para brindar una propuesta, se plantea que este debe ser nombrado como diseño idealizado, concepto acuñado
por Russell Ackof, quien destaca que este no es una propuesta imaginaria imposible de alcanzar sino que es un
diseño que se propone para disolver el problema, este término es importante destacar, no estamos hablando de
solucionar o resolver, puesto que epistemológicamente son conceptos totalmente diferente, el primero se enmarca
en presentar propuestas sin tener en cuenta las implicación de esta, que muchas veces pueden ampliar más el
problema, siendo la medicina pero que la enfermedad, la segunda, es una situación intermedia en donde las
propuesta pretende distribuir equitativas las ganancias y las perdidas, entre los actores pero que por lo general
son propuesta que inciden negativamente en los afectados.
Por tanto hablar de disolver un problema, es una propuesta que tiene en cuenta todos los actores, entiende el
contexto en donde se desarrolla la situación problemática, y es donde el diseño idealizado cobra gran valor por es
esta la propuesta que se plantea resaltado que esta debe presentar dos características básicas ser

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tecnológicamente y operacionalmente viable, donde los actores relevantes implicados lleguen a un acuerdo
predominando el bien común y el problema desaparezca.
Es permitente destacar que es un proceso complejo que implica llamar a colación el pensamiento sistémico, una
competencia general que requiere de tiempo, lecturas, aplicaciones, actividades y accesoria constantes, no solo de
los estudiantes sino de las reuniones del equipo de docentes.
Pensar sistémicamente implica poner en juego diversas competencias para logar aprenderla es importante
entender que está según Rozo (2003) es una unidad, un todo integrado, un conjunto cuyas propiedades y
características emergen de un juego de relaciones y conexiones entre los elementos que lo configuran. Lo que
implica según Capra (1996) colocarse en un contexto especifico y desde este establecer las naturales de las
relaciones del que se compone. Destacando que es dinámica, con constante interacciones.
Por tal motivo, la competencia general de pensamiento sistémico aporta herramientas pertinentes para que el
estudiante observe de manera general a situación problemática y logre crear un diseño idealizado para disolver los
problemas que se presentan en la región del Tolima. Pero a su vez aporta innumerables experiencias que ayudan
a construir por medio de la teoría fundamentada o Grounded Theory el modelo pedagógico de la Universidad de
Ibagué.
La teoría fundamentada creada por los sociólogos Barney Glaser y Anselm Strauss en la década de los años
sesenta, formula la teoría básica que le permite sustentar las investigaciones en el ámbito cualitativo. La teoría
emerge como aquella que permite explicar las relaciones que existen entre las categorías de un contexto. El
empleo de esta teoría, articulada con el pensamiento sistémico y la disolución de problemas, inmersas en el diseño
y rediseño de las clases aportar valiosos resultados con los cuales se ha ido construyendo un modelo propio para
el contexto de la universidad y de la región de Ibagué. Donde la documentación de la reflexión del docente
investigador hace parte fundamental, puesto que aporta los sentimientos, las sensaciones, las decisiones y las
acciones en un antes durante y después del desarrollo de las clases.
Desarrollo
La experiencia se lleva a cabo bajo un enfoque cualitativo de tipo descriptivo, La experiencia se enmarca en la
construcción y posterior reflexión de las clases de “Contexto y región: introducción al pensamiento sistémico”
(CRIPS) desde la teoría fundamentada. Abordar CRIPS desde dos enfoques como los son el sistémico y
constructivista, implica una serie de retos que conllevan una profunda transformación de las prácticas educativas;

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esto a su vez se evidencias en las nuevas representaciones que emergen con relación al rol docente, desde su
manera de abordar las practicas (clases) donde la planeación gira entorno a cuatro reuniones claves.
Fase 1. Grupo base de investigación MYSCO Modelado y simulación de sistemas sociales complejos
Fase 2. Docentes titulares y en formación.
Fase 3. Monitores y puesta en marcha de la propuesta.
Fase 4. Reflexión “en caliente”.
Esta estructura se representa a través de un proceso de espiral, en cuyo centro o fase 1 está inmersa la
planeación de las clases de cada una de las semanas, estas son llevados a cabo por Grupo base de investigación
MYSCO quienes por su experiencia y participación en la creación de CRIPS (anteriormente llamado causas
dilemas y embrollos) que está enmarcado dentro del ciclo común básico de la Universidad de Ibagué, sustentan la
estructura del curso; desde este núcleo de la espiral, se plantean las temáticas en relación a resultados obtenidos
en los procesos investigativo, llevados a cabo, en cursos anteriores (2014-A, 2014-B, 2015-A), esto ha permitido
trazar un camino metodológico, desde el cual se abordan las diferentes sesiones, vale la pena aclarar que estas
son modificadas de acuerdo a las características de cada uno de los cursos.
En la fase 2, el proceso se articula con los docentes titulares y en formación, los cuales desde sus experiencias, su
formación disciplinar y perfil humano, aportan diversas miradas, que permiten ampliar la manera de abordar la
sesión de practica; ello queda de manifiesto en la manera en que este encuentro entre el docente titular y el
docente en formación, conjugan sus saberes y perspectivas relacionadas al tema que se abordara en la clase y se
orienta sobre esta una construcción más amplia. El registro de estas dialogo de saberes y opiniones queda
registrado en las bitácora.
La fase anterior es socializada en una tercera fase, donde las reflexiones y construcción de los docentes se
comparte con los monitores (estudiantes destacados que han tomado el curso) y que en su rol de estudiante en
cursos anteriores, se les indaga sobre como percibieron esta temática y como podrían mejorarla. Es en esta fase
donde se conjuga por última vez la planeación de la clase, para trasladarla a la práctica.
El contexto de la práctica, es el escenario donde se coloca en funcionamiento lo planeado con el fin de indagar la
funcionalidad de la clase ideada, aquí a través del enfoque sistémico constructivista, se ponen en marcha los
mecanismos para que los estudiantes construyan su propio proceso, desde los elementos intuitivos que van a
florando y las actividades ideadas; es de esperarse que surjan elementos imprevistos, se debe entender que desde
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este modelo el rol docente va desde lo individual (habilidades previas) a lo colectivo (equipo docente), y donde el
equipo de trabajo desde las múltiples perceptiva aportan acciones que ayudan a que las situaciones que surgen en
la clase sean manejadas de manera apropiada para no perder el hilo conductor de la clase.
La cuarta fase denominada de reflexión “en caliente”, la cual surge finalizada la clase nos permite recopilar la voz
de todos los actores participes de este acto educativo, todo ello nos permite ajustar las situaciones que no sean tan
apropiadas para promover el aprendizaje autónomo. En esta fase se realiza una lectura de todos los procesos de
clase, se cuestiona el rol de cada uno de los docentes y monitores, indagando que funciono y que otras acciones
no brindaron los resultados esperados explorando el porqué de esta situación, que acciones o actividades
presentaron más impacto. Para conocer como como se ve y siente el estudiante en el proceso nos apoyamos en
una herramienta que surgen en el campo de la neuropedagogía, como lo es la lluvia de ideas, la cual nos permite
recopilar el sentir de los estudiantes con relación a la práctica que se ha desarrollado; esto posterior se registra,
para ir detallando la evolución de los estudiantes a lo largo del proceso, desde su sentir.
El proceso metodológico planteado anteriormente es reiterativo en cada una de las clases que se programan
semanalmente, lo que han permitido la construcción de las reflexiones del docente investigador desde una postura
autocritica de su labor actual, como también de su desarrollo personal y laboral anterior a esta experiencia. Para
motivos de este artículo se plantearon las cinco primeras actividades que se describen en la tabla 1 y como las
reflexiones en torno a estas prácticas, evidencian una notoria evolución de las características del rol y perfil del
docente que el modelo pedagógico de la universidad está construyendo, basado en la teoría fundamentada.
Tabla 1. Actividades de clases y objetivos.
Actividades clase “Contexto y región: Introducción a pensamiento sistémico”.
Redire

(Reto Esta clase tenía como objetivo que los estudiantes conocieran las dinámicas del curso.

didáctico
regional)

Esta primera experiencia gira en torno a una entrevista que pretendía conocer la
problemática de compañero y brindar una serie de soluciones con el propósito de
colocarse en los zapatos del otro a partir de esta interacción. Esta actividad se
conecta con la primera feria.

Primera Feria

El objetivo de esta actividad es generar un diagnóstico inicial donde se analiza en qué
punto parte el estudiante con relación a la competencia en pensamiento sistémico,
todo ello se desarrolla a través de una feria, donde se exponen las problemáticas

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abordadas en la primera clase.
Iceberg

Partiendo del diagnóstico se estructuró la siguiente sesión denominada iceberg, la cual
tenía como objetivo la compresión de una situación problemática de manera sistémica,
asumiendo la imagen del iceberg como una problemática compleja en la que se
destacan cuatro elementos, el primero de ello, que es la parte visible del iceberg, se
denomina como las manifestaciones, seguida de los patrones, relaciones y modelos
mentales, lo anterior configura la situación problemática

Actores

y

Esta sesión destaca del iceberg la parte de los patrones, enfatizando los actores

perspectivas

relevantes y las preceptivas de estos.

Feria 2

Diagnóstico y evolución del proceso, que permita evidenciar el desarrollo de la
competencia de pensamiento sistémico en un fase inicial de actores y preceptivas.

Cada una de las actividades anteriormente mencionadas han permitido de manera progresiva un cambio de
percepción con respecto al rol que se debe cumplir como docente y que entra en conflicto con el modelo de
profesor tradicional presente en la infancia y adolescencia, pero que trascendió y se replicó en el proceso de
formación profesional, a pesar de ser profesiones enfocadas a la formación docente y que de una u otra manera
han influenciado el que hacer docente influyendo en las propias practicas pedagógicas.
El tener la oportunidad de hacer parte del diseño y rediseño colectivo de cada una de las actividades, analizando
de manera consiente los cambios que se esperan del estudiante y del papel que cumple el docente dentro de la
formación de futuros profesionales como personas autónomas y buenos ciudadanos, incita a la reevaluación del
perfil tradicional para esto es importante tres momento claves en la historia de vida, que son acompañados la
autoevaluación y autorregulación, estas son reconocer las funciones como docentes desde un pasado, un presente
y un futuro, para comprender como cada acción parte de un sistema complejo que es dinámico y cambiante,
incidiendo en nuestra forma de actuar
Realizando un análisis de las acciones como docentes desde el pasado, se destacan situaciones en común, donde
la transformación como docente ha pasado por una serie de estadios, que han permitido plantear en este
momento, una serie de configuraciones en relación a la práctica profesional, todo ello ligado no solo a la formación
disciplinar, sino también al interés de nutrir y mejorar nuestra humanidad en el contexto de las relaciones humanas.

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Las experiencias adquiridas que nutrieron el rol que se asume en el presente, nos han llevado a situaciones donde
analizamos y criticamos nuestro campo profesional, dudando de la formación académicas, pero que se han ido
trasformando en dudas reflexivas, colocar en tela de juicio, todo lo que chocaba con la manera de abordar las
práctica (construcción esbozada desde la academia, ajena a la realidad) ; puesto que en muchas ocasiones lo que
se planteaba desde los posturas teóricas, era ajeno a la realidad que acontece a cada contexto.
Un primer escenario del cual parte esta reflexión, es desde la practica en la escuela rural, esta se representa
como un acto de dualidades, donde todo es posible, pero a su vez no todo es funcional; se educa para ocupar el
tiempo de los escolares (“en oposición, al trabajo en infantil en el campo”), para cumplir con funciones laborales
(en lo que concierne al maestro), para poner a prueba los saberes aprendidos en la academia y para engañar al
ego humano el cual considera que el educar es un acto de sacrificios (lo que implica el contexto rural para el
citadino).
Pero también, esbozando como escenario las prácticas en los colegios públicos urbanos, donde la “innovación” y
el objetivo de que el estudiante aplique los temas o saberes que como docentes presentamos en el aula de clase,
tenga la posibilidad de trasciender de la presentación de las pruebas ICFES, y puedan ser usadas en el diario vivir.
Choca fuertemente con el dictado, el afán de organizar y terminar los temas destinados en un currículo inflexible,
donde todo es trazado por un texto guía. Esto dejaba el sin sabor del que hacer como docente, donde el choque
entre la teoría, la realidad y la idealización presentaban un conflicto interno que impulsaba a la reflexión consiente
y autocritica, tanto para la planeación de las clases, donde se mediaba con lo que la institución necesita con lo que
los estudiantes deberían aprender.
A pesar de todas las experiencias vistas desde dos puntos, siempre existe la idea de contribuir a la formación
humana, logrando colocar todo el empeño en cada uno de los lugares que como docentes tuvimos la oportunidad
de participar. Donde después de entender analizar y reflexionar entendimos la importancia de educar para el
contexto, de cómo la educación debe ser hecha a la media de las necesidades de la comunidad. Como personas
se puede dejar sonrisas, calidad humana, responsabilidad, entusiasmo y pasión por este trabajo; pero de
estudiantes que se acercan uno aprende más de lo que uno puede dar, aprender a contemplar la belleza del
paisaje, sus ritmos, sus colores, olores, y la gratitud que sienten por aquellos que intentan “ayudar”, a sonreír a
soñar.
Como experiencia crucial en la formación como docente, aparece la bella experiencia de trabajar con población en
situación de discapacidad, ello transformo la vida de las personas, esa vivencia deja huellas profundas, de allí se
logra extraer que ya no solo es necesario educar, según el contexto de la comunidad, sino que cada uno de los
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que conforman dicha comunidad, requieren una mirada particular; la educación no puede ser un mecanismo
uniformador, y ello requiere la construcción de un currículo propio, no impuesto que surja de las interrelaciones del
contexto, y que además de ello represente las diversas maneras de ser en el mundo.
Sumado a estas vivencias, los diversos diálogos con maestros, hacedores de su propio rol, quienes desde su
hacer ejemplar, han contagiado de su humanidad, a través de sus experiencias de vida, han hecho ver que el ser
maestros, trasciende la mera condición disciplinar y nos instala en la condición de seres humanos, que se
construyen entorno a sus semejantes.
Sentirnos afortunados de pertenecer a un equipo docente y de investigadores como MYSCO, hace que se puedan
relacionar de manera sistémica las experiencias vividas y que se logre un proceso que se desencadena en este
presente. En el que somos paricipantes y practicantes consciente en la configuración de un rol docente, reflexivo,
investigador, con autonomía, y en la capacidad de trabajar cooperativamente, todo ello hacia la construcción de un
nuevo modelo pedagógico; es un privilegio que vale la pena cultivar, es por ello que desde la universidad de
Ibagué, se abren las puertas, a la edificación de una nueva educación; la cual tiene como base nuestra propia
construcción como maestros, la posibilidad de aplicar la investigación acción en el aula, desde la teoría
fundamentada, y la construcción de los contenidos de CRIPS desde el enfoque sistémicos, permita dar otro
abordaje al proceso educativo, en los cuales tanto docente como estudiantes juegan un rol protagónico, para
disolver las situaciones problemáticas desde otra mirada.
Se trata de la posibilidad de pensar y contribuir en la construcción del modelo pedagógico que responda a las
necesidades y metas que como entidad académica se ha planteado en los estatutos. De pensar y hacer una
universidad otra, que responda a las necesidades del siglo XXI, una universidad incluyente, abierta al diálogo,
participativa, orientada a la problematización, interdisciplinar y transdisciplinar, que aporte a la transformación de sí
misma y los sistemas en interacción, con legitimidad ante la comunidad, que contribuya desde su función formativa
a transformar pedagogías en torno a las exigencias del medio para contribuir también en la transformación
cognitiva favorable para cada persona, una universidad que brinde posibilidades de desarrollo integral, articulando
el modelo como fuente de desarrollo y bienestar personal y comunitario.
Referencias bibliográficas:
Universidad de Ibagué (2014) Proyecto Educativo Institucional - PEI - Acuerdo 315 de 2014 Consejo Superior.
Colombia, Ibagué. Autor.
Universidad de Ibagué (2014) Plan de Desarrollo Institucional 2014-2018. Colombia, Ibagué. Autor.
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Aldana, V. E. & Reyes, A. A. (2004). Disolver problemas: criterios para formular proyectos sociales. Colombia,
Bogotá. Ediciones Uniandes.
Rozo, G. J. (2003) Sistémica y pensamiento complejo: I paradigmas sistemas complejidad. Colombia. Editorial
Todográficas ltda.
Capra, F. (1996). La trama de la vida una nueva perspectiva de los sistemas vivos. Barcelona. Editorial anagrama.

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