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educación política .

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1:
íNDICE

372.832 Siede, Isabelino


CDD La educación política: ensayos sobre ética y
ciudadanía en la escuela.- l' ed.· Buenos Aires: Paidós,
2007.
256 p. ; 22x16 cm.- (Cuestiones de educación)

ISBN 978-950-12-6153-0

l. Educación Política. 2. Ciudadanía-Enseñanza


Primaria. 1. Título

i AGRADECIMIENTOS oo ••••••••••••••••••••• 13
PRÓLOGO,por Gustavo Schujman . 15
Cubierta de Gustavo Macri
INTRODUCCiÓN:PREGUNTASPARADAR U TERRITORIOAL PENSAMIENTO . 23
la edición, 2007
1. ESCUELA y SOCIEDADO EL LARGOADIÓS A LAS MAMUSCHKAS . 33
Reservadas todos los derechos. Quedan rigurosamente prohibida, sin la autori-
zación escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en
Optimismos y pesimismos . 36
las leyes, la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier medio o pro- Reproducir y recrear . 44
cedimiento, incluidos la rcprograña y el tratamiento informático.

2. FIESTA y GUERRAEN LA MEMORIAARCAICA DE LA ESCUELA . 49


© 2007 de todas las ediciones En torno a la fiesta . 50
Editorial Paidós SAICF En torno a la guerra . 52
Defensa 599, Buenos Aires Entre la fiesta y la guerra . 56
e-m ail: direccion@areapaidos.com.ar Desde la escuela . 58
www.paidosargentina.com.ar

Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723


3. EDUCACIÓN PARAEL DESIERTOARGENTINO . 65
Impreso en la Argentina - Printed in Argentina Civilizar a los bárbaros . 68
Asimilar al extranjero . 73
Impreso en Buenos Aires Print, Normalizar al diferente . 78
Anatole France 570, Sarandí, en marzo de 2007
y la banda siguió tocando . 82
Tirada: 2000 ejemplares
¿ y ahora qué? Incluir y reconocer.. . 88
ISBN 978·950-12-6153.0
LA EDUCACIÓN POLÍTICA
9
8 ílldice

4. CIUDADANíA y FELICIDAD: LOS VALORES EN UNA SOCIEDAD PLURAL . 95 EL SENTIDO POLÍTICO DE LA TAREA DOCENTE · . 231
10. 232
¿Se han perdido los valores? . 96 En la memoria de la tiza · · ·..· · ·..·
Debates del mundo contemporáneo . Personajes que nos habitan . 237
102
Preguntas y objeciones desde el lejano sur . 107 Tras las huellas del deseo · . 244
Hacia una escuela plural . 110

5. HUELLAS EN EL CUERPO: COMPROMISOS PEDAGÓGICOS DE LA MEMORIA . 117


Lo privado en lo público . 121
Los fallos jurídicos y la definición de contenidos . 124
Aristas de la categoría de responsabilidad o los resbalones
de la moral . 130
Algunos riesgos de reduccionismo conceptual . 135
De las huellas a los compromisos . 138

6. PATRIOTISMO, DERECHOS HUMANOS Y EXPECTATIVAS DEL OGRO . 141


El nacionalismo y sus circunstancias . 144
Luces y sombras de los derechos humanos . 146
I Desafíos para la escuela . 151
1 !

7. Lo PÚBLICO COMO CONTENIDO Y HERRAMIENTA . 159


De propósitos y estrategias . 160
De problemas y contenidos . 168
Hacia una didáctica de lo político . l74
jt,
l. 8. JUSTICIA EN LA ESCUELA: RECONOCIMIENTO Y PROYECTO . 179
:ji
:¡, Algo huele mal en tomo a las normas . 180
u:
¿Qué puede hacer la escuela? . 183
'1r'
Elementos para pensar la justicia . 187
,1' Criterios básicos para revisar la normativa . 192
11:
"
Los nudos intemos: convivencia y tarea . 199
Situación y contingencia . 203
1:
1 i1
,
¡: 9. LA RECURRENTE CELE13RACIÓN DE LO EFÍMERO . 207
Las fiestas populares previas al Estado nacional . 209
Estado, ritualización y control . 214
Didactización de las efemérides . 220
Recuperar la fiesta popular . 224
JUSTICIA EN LA ESCUELA:
RECONOCIMIENTO y PROYECTO

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La sociedad argentinaemergió de la última dictadura militar con trans-
formaciones significativas que se fueron manifestando, en ritmos variados,
durante los años siguientes. A través de un intento sistemático y profundo,
el gobierno militar había penetrado capilarmente en la trama social, hasta
hacer mella en la relación que los argentinos teníamos con la legalidad y la
justicia, con la intención de implantar a11í la visión autoritaria y vertical
'W$; con que la dictadura actuaba y se concebía a sí misma. El pomposo nombre
:~~ que la cúpula sediciosa dio a la etapa iniciada en 1976 (<<Proceso de Reor-
ganización Nacional») aludía a una refundación de la nacionalidad de modo
o

semejante a la que se había llevado a cabo en la segunda mitad del siglo


. XIX, pero con las prevenciones y cuidados específicos que se derivaban de
:la lectura que el régimen hacía de la sociedad argentina. Allí había anidado
la «subversión» y había «infectado» al conjunto. En consecuencia, habrían
.de reordenarse las instituciones hasta el punto de modificar los vínculos
más íntimos de la convivencia social.

Si desde el aparato estatal se nos despojó de nuestra condición de ciuda-


danos y se nos quiso reducir, por los mecanismos del mercado, a la condi-
ción de obedientes y despolitizadas hormigas, en los contextos del cotidiano
-el de las relaciones sociales y los patrones de autoridad que tejen la vida
diaria- se intentó llevar a cabo una similar obra de sometimiento e
180 LA EDUCACIÓN POLíTICA Justicia el! la escuela: reconocimiento y proyecto 181

infantilización: los que tenían «derecho a mandar», lo efectivizaban Émile Durkheim había acuñado la noción de «anomia» para caracterizar
despóticamente en la escuela, el lugar de trabajo, la familia y la calle; los los peligros que veía en la sociedad de su tiempo, pero Nino trató de carac-
que tenían el «deber de obedecer» lo hacían mansa y calladamente, unifor- terizar un comportamiento típico de la cotidianidad argentina, que tanto elu-
mados en la aceptación de que aun el mando más despótico estaba hecho,
de la ley como la posibilidad de cooperar en función de satisfacer
igual que el del Estado, para bien de los que así obedecían; porque si no era
necesidades comunes o encontrar acuerdos de convivencia. Un rasgo pecu-
así, no se podría separar el trigo de los mansos de la cizaña de los subversi-
liar de esta anomia es su «bobería», que radica en objetar incluso las nor-
vos; y porque, además, había quedado fehacientemente demostrado que la
insolencia de los «inferiores» sólo llevaba al caos. Esta visión de la autori-
mas cuya generalización podría ser provechosa para cada miembro de la
dad no podía ser más vertical, autoritaria y negadora de la autonomía de los sociedad. No se trata, entonces, de cuestionar las leyes injustas u opreso-
que pretendió someter ni, a pesar del tono paternalista con que revestía sus ras, sino de oponerse a toda norma social, incluso cuando su cumplimiento
argumentos, podía ocultar la inmensa violencia -no sólo física- en que se acarrearía un beneficio propio. En este sentido, un caso sobresaliente son
sustentaba (O'Donnell, 1997: 136). las prácticas de tránsito y circulación, que se pueden caracterizar como
transgresoras por el exceso de velocidad y el irrespeto a las señales, pero
En esa tarea, la voluntad de las cúpulas militares encontró eco en nume- más aún como anómicas cuando uno ve peatones que cruzan la calle en
rosos agentes del autoritarismo renovado, que acompañaron, con mayor o diagonal y de espaldas a los autos. Allí la trasgresión no sólo no beneficia
menor entusiasmo, el disciplinamiento social que se proponía. Insiste al transeúnte, sino que lo expone abiertamente a ser atropellado.
O'Donnell en «reconocer que no hubo sólo un gobierno brutalmente des- Según Nino, rasgos de anomia boba pueden rastrearse en diferentes
pótico, sino también una sociedad que durante esos años fue mucho más momentos de la historia local y contribuyen a explicar las dificultades del
autoritaria y represiva que nunca» (1997: 138). El autoritarismo penetró en país para desarrollar sus potencialidades. Lo sorprendente de esta caracte-
las oficinas y en los medios de transportes, en los hogares y en las escuelas, rización es que se realizó a principios de los a110Snoventa, cuando la socie-
intentando desandar los cambios vinculares y representacionales habidos dad argentina recién estaba entrando en el circuito de transformaciones
en los años sesenta y en la primera mitad de los setenta. económicas y culturales que agudizaron mucho más el desapego a las insti-
En los primeros años de la democracia, una de las cuestiones abiertas tuciones y la crisis de adhesión a las leyes. La imagen de autoridades visi-
tras el terrorismo de Estado era la preocupación por reinstaurar un Estado blemente desafectas al cumplimiento de las normas, acostumbradas a la
de derecho. Esto implicaba, por un lado, la definición de un orden legal manipulación jurídica y las interpretaciones antojadizas del derecho, dañó
suficientemente justo como para permitir el juego de las instituciones de- aún más el vínculo de la sociedad argentina con las leyes. El tiro de gracia
mocráticas y, simultáneamente, la adscripción subjetiva a esa legalidad. El fue el aumento considerable de la corrupción institucional y la ostentación
principal enemigo del momento era, comprensiblemente, el autoritarismo. de situaciones de privilegio por parte de los amigos del poder, que derriba-
Sin embargo, a la distancia podemos considerar que la principal víctima de ron la imagen pública de las instituciones de gobierno.
los intentos de reconstrucción de la legalidad fue la autoridad misma, cu- Para este autor, el sistema educativo era tanto causante del problema
yas bases de sustentación no pudieron recrearse de modo tal de garantizar como parte de una hipotética solución:
una vida social más justa.
El sistema educativo argentino, tanto a través de las instituciones for-
males como a través de mecanismos como los que proveen los medios de
ALGO lJUELE MAL EN TORNO A LAS NORMAS ... comunicación masiva, es enormemente deficiente en la educación demo-
crática en general y en la educación en el cumplimiento de normas demo-
En relación con ese desafío, cuando la transición democrática empeza- cráticamente sancionadas en especial. Las cuestiones públicas y las
normas intersubjetivas raramente son explicadas y discutidas en escuelas
ba a mostrar sus fisuras y desgastes, Carlos Nino (2005) propuso la expre-
y universidades. r ... 1 Pero es obvio que la falencia educativa no está sólo
sión «anemia boba» para caracterizar un tipo de «acciones colectivas
al nivel de la información sobre la existencia de normas, sino en la falta
autofrustrantes para los propios agentes que las ejecutan». Un siglo antes,
LA EDUCACIÓN POLÍTICA Justicia la escuela: reconocimiento y proyecto
182 el! 183
i

de promoción de actitudes de lealtad normativas. Lo poco que se informa Si bien el diagnóstico de Nino es original, su conjunto de expectativas
t en materia normativa se lo hace en forma absolutamente dogmática, sin es representativo de lo que el discurso social predominante les plantea a las
discutir crítica mente la finalidad de la norma, los daños que surgen de su
escuelas y a los educadores en el fin de siglo. Sin embargo, la suposición
incumplimiento, las posibles normas alternativas, y sin experimentar qué
de efectividad que Nino (y buena parte de la sociedad) depositaba en el
implica cumplir con ellas sin incurrir en finalismo o formalismo (Nino,
sistema educativo muestra cada vez mayores signos de haberse dislocado.
2005: 238-239).
No s~lo la escuela parece lograr poca adhesión a las normas sociales vigen-
tes, SInO que su propio sistema interno de normas es cuestionado, tanto en
La solución que él proponía enfatizaba la relación entre las normas y los
su legitimidad como en su eficacia. Si había escasa interiorización de las
conflictos reales o hipotéticos que les habían dado origen, auspiciaba una
normas a principios de los años noventa, esto parece haberse agudizado aho-
aproximación racional al sentido de su existencia, que contribuyera luego a
ra hasta límites extremos en la sociedad argentina.
suscitar adhesión en los comportamientos:

Es obvio que esta situación realmente grave no puede ser revertida a


menos que haya un movimiento masivo dirigido a promover la educa- ¿QUÉ PUEDE HACER LA ESCUELA?
ción democrática y normativa en los diversos ámbitos. Los medios de
difusión pública deberían disponer de espacios para promover la educa- Quienes egresan de los institutos de formación docente y se incorporan
ción vial y urbana, la educación tributaria, la educación sobre la Consti- a la vida cotidiana de las escuelas encuentran que gran parte de su tarea no
tución y la legislación fundamental de la República, para explicar el estaba prevista en sus estudios preparatorios. Los conflictos entre estudian-
funcionamiento de los tribunales, para difundir la labor del Congreso, tes, las relaciones de poder, la conformación de grupos, las modalidades de
para debatir imparcialmente las cuestiones públicas y explicar los resul- inclusión y exclusión, los vínculos con los grupos familiares, entre otros
tados del proceso democrático. Debería haber un reentrenamiento gene- muchos, son temas escasamente abordados en la formación de los docentes
ral de los maestros y profesores en materia de enseñanza democrática y pero ocupan una porción importantísima de la cotidianidad escolar. Entre
legal, generándose programas adecuados para los diferentes niveles pe-
l~s tareas habituales de un maestro está la enseñanza de las disciplinas bá-
dagógicos. Se debería comenzar tal vez con una práctica sobre las re-
sicas de conocimiento, pero también está el establecimiento de normas la
glas que rigen la propia institución educativa, mostrando con casos
mediación entre pares que disputan por algún motivo, la aplicación de san-
prácticos qué finalidad cumplen, qué daños se siguen de su no cumpli-
miento, cómo se distingue un cumplimiento leal de un cumplimiento fi- ciones y la lectura de las tensiones y conflictos grupales. Se trata de un tra-
nalista y formalista. Luego se debería promover la conciencia sobre las bajo sin nombre (no reconocido entre las tareas clave de un educador)
normas que rigen la ciudad o pueblo donde viven los educandos, bus- realizado por un trabajador sin preparación específica. Esto explica por qué
cando la forma de informarse de ellas, detectando comportamientos la notable ausencia de estas temáticas en la formación inicial se transforma
anómicos, generando la reflexión, la deliberación y la reprobación ha- en una demanda considerable de atención a este tema en las capacitaciones
cia tales comportamientos [ ... ]. Puede imaginarse, por ejemplo, a niños posteriores: cuando los docentes enfrentan estos problemas, frente a los
de una escuela de la ciudad tratando de detectar violaciones a las nor- cuales no se sienten preparados, buscan alguna respuesta en los cursos y
mas urbanas y de tránsito, y explicando y reprochando a los infractores congresos que se ofrecen en el campo pedagógico.
las consecuencias de su proceder. [... ] Debería mostrarse la vinculación Allí muchos de los análisis sobre la indisciplina escolar enfatizan la eo-
entre las normas de niveles inferiores y los procesos de decisión y los
rrel~eión entre el aumento de los conflictos y el proceso de pauperización
derechos establecidos en la Constitución. Sería conveniente hacer expe-
creciente de la sociedad argentina en las últimas décadas del siglo Xx. En
rimentos simulados en que los educandos ocuparan los roles de los ac-
u~, contexto de brutal empobrecimiento y crisis de los dispositivos de filia-
tores constitucionales para comprender cuál es el significado Y la
¡: justificación de esos roles (Ni no, 2005: 239-240).
. cion social, la escuela opera como «caja de resonancia» de procesos que
,ocurren fuera de ella y de los cuales no puede dar cuenta, pero también hay
.aspectos vinculados estrictamente con el funcionamiento institucional.
184 Justicia en la escuela: reconocimiento y proyecto 185
LA EDUCACIÓN POLÍTICA

Marcelo Flavio Gómez (1993) busca superar aquella correlación mecá . dimientos de las pedagogías clásicas y críticas para enfrentar las proble-
analizando la pérdida significativa de legitimidad del orden escolar' . D1 máticas de los adolescentes actuales, a quienes ya no se puede ver como
« Laca
a~udizaci~n de l~s p.roblemas de disciplina dentro de todos los niveles del «oprimidos que esperan ser liberados» (parodiando el texto más famoso
sistema mas que indicar solamente una crisis de obsolescencia, podría si _ de Paulo Freiré). Los autores abordan la experiencia de los chicos y los
nificar una crisis de legitimidad del orden propuesto por la institución qg jóvenes tal como se configura en las condiciones actuales a partir de lo
iustif rcar plenamente su rol hacia diversos sectores sociales.' Lue
no Ilega a jusu que se manifiesta en las escuelas -el aburrimiento-, como paso previo a
disciplina escolar está en crisis porque ya no ocupa el lugar que ccupah, la enunciación de nuevos puntos de partida. Analizan el «desacople» en-
c~n referencia a su misión de integración social. La decadencia de la legiti- tre docentes y estudiantes, entre escuelas y familias, como concepto pre-
midad ~e la ~scuela y de los modelos de comportamiento que intenta pro- cursor de otro aún más radical: el de «desfondamiento o destitución de
poner interfiere con la interiorización de atributos funcionales a la las instituciones». La hipótesis de los autores es que, si alguna vez hubo
reproducción social» (Gómez, 1993: 29). De este modo, ya no es el contex- integración entre escuela, familia y sociedad, ello sólo fue posible cuan-
to social el que invade y desarma el orden escolar, sino este orden el que no do el Estado producía subjetividad, cuando sentaba las bases de constitu-
encuentra nuevas vías de legitimación cuando el contexto ha cambiado. La ción de subjetividades, durante lo que los autores llaman «tiempos
esc~ela e~ una instit~ción surgida en coordenadas muy diferentes que ne- estatales». La época en la que vivimos se caracteriza como «era de la flui-
cesita revisar su sentido actual. Esto no significa algo bueno o malo en sí dez», un medio radicalmente distinto del medio en el cual se había funda-
do la escuela. Cuando la escuela afirma que «forma a los hombres del
~~m?, sino la ~p~rtura.de. una instancia de profundo debate que el tiempo
dirá resulta fértil. ASimismo, para quienes enfrentamos
SI cotidianamente mañana», supone la existencia de una regularidad temporal (presente,
la tarea de las aulas, es una situación llena de ansiedades y desprovista de pasado y futuro) y la consonancia con otras instituciones estatales (la fa-
certezas, particularmente en las cuestiones vinculadas con la normativa es- milia y las organizaciones del Estado-nación) interconectadas y en
colar y la educación para la libertad. sintonía. Esta «era de la fluidez», en cambio, es la era del desvanecimien-
Asimismo, el trabajo de Gómez cuestiona los intentos de encubrir el to. El aburrimiento, la superfluidad y la saturación configuran la expe-
problema a través de respuestas manipulatorias que no sólo no disuelven riencia de un medio que no anuda, no conecta, no traza, no deja huella.
sino queenfatizan el autoritarismo: «El problema de plantear una orden; Ya no se sufre por la sujeción, la opresión o el encierro de los tiempos
tratar de que se cumpla haciendo que el destinatario la reciba como si no estatales, sino por dispersión. De aquellas sujeciones estatales se salía a
fuera una orden constituye uno de los más sutiles y refinados mecanismos través de procesos emancipatorios, como la ruptura y la crítica. La era de
de dominación cristalizado en una forma comunicativa que constituye a los la fluidez, en contraste, es una era de subjetividad superflua, de la palabra
actores como "sujetos" al mismo tiempo que les nieza su autonomía» que no produce nada ni en el que la dice ni en el que la recibe. Esta expe-
, o
(Gomez, 1993: 112). Esta manipulación, frecuentemente escondida bajo el riencia de la superfluidad es propia del sufrimiento contemporáneo, que
antifaz de «participación», es uno de los fenómenos más recurrentes que lleva al desvanecimiento general del sentido. Aquel «desacople», enton-
aparecen en el período posterior a la dictadura militar, cuando los equipos ces, no es fruto de alguna ausencia o inhabilidad, sino de la presencia de
docentes empiezan a preguntarse cómo democratizar las relaciones escola- nuevas subjetividades, cuyas características difieren de las que el forma-
res y cómo refundar la disciplina tras un período de fuerte autoritarismo. 1 to escolar espera y demanda. Se trata de subjetividades de carácter
La cuestión de la legitimidad puede ahondarse más si se abordan las mediático, aunque, contrariamente a lo que suponen las críticas superfi-
condiciones de subjetivación que la disciplina escolar supone y propone. ciales, el chateo y el zapping televisivo no necesariamente son pasatiem-
Cristina Carea e Ignacio Lewkowicz (2004) ponen en cuestión los proce- pos dispersivos sino que también pueden ser experiencias subjetivantes,
con funciones cohesivas. Desde el punto de vista de la normativa escolar,
la idea de una subjetividad postestatal plantea la inexistencia de un «sue-
lo común» de significados en torno a la legalidad y la legitimidad de los
1. Un trabajo pionero sobre el problema de la participación en las instituciones educati-
actos. ¿Qué hace la escuela con el aburrido? ¿Qué se hace con este sujeto
vas es el de María Teresa Sirvent (1984).
186 LA EDUCACIÓN POLÍTICA
Justicia en la escuela: reconocimiento y proyecto 187

que está conectado, que está abrumado, saturado en la conexión porque eso
Al mismo tiempo, esta convicción se opone a cualquier búsqueda de
es mejor que extinguirse en la dispersión general. ~e la informa~ión? La caracterizar las responsabilidades de la escuela a partir de su eficacia: es
interiorización de las normas clásicas, la apelación a las sanciones, la
muy probable que su incidencia en la transformación de las prácticas polí-
fundamentación en la continuidad de la experiencia institucional parecen
ticas sea muy restringida, habida cuenta de la variedad de discursos contra-
procesos ya imposibles. En este medio tan fluido. cualquier operación q~e dictorios que convergen en la formación de las nuevas generaciones, pero
induzca a un sentido, que anude, que cohesione, es una operaclOn
eso no disminuye su compromiso sino que, por el contrario, lo hace más
subjetivante. Según estos autores hay que pensar ~e.qué se trata .Ia ligadura,
necesario. Es esta necesidad y no el grado probable de eficacia, el soporte
la cohesión, el encuentro con otro en estas condiciones de fluidez. Ya no
de reconstrucción de la legitimidad de la normativa escolar. En una socie-
sería posible pensar en una institución normada = m~~era ~stable, sin? en dad que reconocemos injusta y desigual, que ha visto debilitarse su anda-
la formulación de «reglas de juego» para cada situación, SIn expectativas
miaje institucional y sus modos de filiación y construcción de lazos
trascendentes pero con gran potencialidad subjetivante. solidarios, podemos pensar la cotidianidad escolar como espacio de repa-
Nino tenía expectativas en la trascendencia de la tarea escolar para la
ración de las injusticias sociales externas y como práctica de provocación
transformación de las prácticas políticas de los ciudadanos, mientras que
cultural, que permita generar una demanda y vislumbrar otros modos de
Corea y Lewkowicz advierten que ya no se puede esperar coherencia pre-
relación política fuera de la escuela.
via entre familias y escuela ni conviene abrir expectativas en la construc-
ción de pautas de conducta que perduren más allá de la escuela. Por el
contrario, la experiencia escolar cobra sentido cuando puede postular «re- ELEMENTOS PARA PENSAR LA JUSTICIA
glas dejuego» que permiten transitar la situación específica que se propone
a los estudiantes. Es, quizá, una mirada más osada en sus fundamentos y ¿ Qué aspectos de la cotidianidad escolar dan cuenta de su politicidad?
prudente en las expectativas que genera. Aquí hay, entonces, una de las ten- La deliberación política se caracteriza por someter a consideración los cri-
siones más claras en el abordaje de la disciplina escolar: ¿puede la escuela terios de organización de la vida social y buscar vías de concreción de pro-
contribuir en algo a la transformación de las prácticas políticas externas a yectos comunes. Por eso, la justicia escolar ofrece un escenario rico en
ella? Si puede hacer algo, ¿cómo lo hace? . ., oportunidades de aprendizaje participati va. En términos generales, el pro-
En principio, conviene partir de la base ~e ~na conviccion fundal~e~tal: blema de la justicia opera en la escuela con cinco componentes básicos:
la escuela tiene la responsabilidad de contribuir a transformar las practicas conflictos, normas, hábito, autoridad y sanción. Intentaremos caracterizar
políticas, porque ésa es una de sus notas distintivas y quizá ~a más im~o~- cada uno de ellos.
tante si la concebimos como espacio público de construccion de lo públi- El conflicto es un componente constitutivo de la vida social y, por eso
co. Según la expresión de Carlos Cullen: «La escuela, es ~I ámbito de mismo, tiñe las relaciones interpersonales en la escuela y el vínculo de las
vigencia de lo público o, todavía mejor expresado, es un ámbito donde de- personas con la institución. Puede haber conflictos entre estudiantes, entre
bemos construir un espacio público» (Cullen, 1997: 212). La escuela ~s el docentes, entre éstos y aquéllos, con los directivos, con los padres, etcéte-
primer ámbito institucional en el cual interactúan los niños como sujetos ra. Nadie ni nada de la cotidianidad escolar está ajeno a los conflictos, que
políticos: desde las primeras salas de! ~ivel Ini.cial, van c~nstruyendo re- forman parte de la vida de relación. El conflicto se establece cuando dos o
presentaciones acerca de lo justo y lo Injusto, .10 Igual ~ lo diferente, lo pro- más personas o grupos tienen intereses enfrentados y el cumplimiento de
pio, lo ajeno y lo compartido, en.tre otras múltl~le~ ~oclOnes rele,vantes p~ra las metas de uno implica el incumplimiento (parcial o total) de las metas
su inserción en el ámbito público. Esta conviccion se opone a cualquier del otro o cuando afirman valores, estilos o ritmos diferentes. Cualquier
intento de despolitizar la acción pedagógica, pues entendemos que la edu- caracterización que busque abarcar todo lo que ocurre en las instituciones
cación es pública en tanto se concibe como acción política. Por eso, la maes- está destinada al fracaso, pues el conflicto suele ser creativo y abrir cada
tra no es la segunda madre, sino el primer agente público que establece un vez nuevas formas de expresión. Uno de los problemas frecuentes es la in-
contrato político con sus alumnos. comprensión del conflicto por parte de quienes tienen otra edad u otra his-
188 LA EDUCAC1ÓN POLÍT1CA Justicia en la escuela: reconocimiento y proyecto 189

toria que las de los involucrados y, por tal motivo, no alcanzan a percibir el testad de la escuela para definir cuáles son las normas conectas, universa-
problema que lo suscita. les e incuestionables en el vínculo con los grupos familiares. De todos mo-
Hay conflictos que son inherentes a la tarea y que incluso la enriquece dos, la noción de «regla de juego» reduce la potencialidad política del
. n
( pensemos, por ejemplo, en la significatividad del concepto de «conflicto espacio escolar pues, al mismo tiempo que anula sus rigideces heredadas,
socio-cognitivo>~ ,en la didáctica reci~nt~), p~ro su manifestación suele ge- le ata las manos para intervenir en el debate sobre la construcción de nor-
nerar preocupacion y rechazo en las instituciones, porque suscita desorden mas sociales más justas. En consecuencia, adhiriendo enfáticamente a la
y quiebra la calma. Algunas voces de la escuela pregonan la inexistencia de objeción por la inmutabilidad y supuesta generalidad de las normas escola-
conflictos en épocas pasadas o sueñan con arribar a un futuro sin ellos, aun- res, resulta preferible continuar en la convicción de que la escuela es un
que pod~mo: sospechar ~~e aquellos tiempos dora~os nunca existieron y ámbito de producción y discusión de normas tanto para sí misma como para
este sueno solo se cumphna al costo de que cada sujeto renuncie a consti- la vida social que está fuera de sus muros.
t~irse como tal,. a. ~xpresar una identidad, a manifestar sus propuestas y El objetivo de toda norma es llegar a constituirse en hábito, es decir, en
disensos, En definitiva, es un sueño peligroso pues los intentos de elimina- una pauta interiorizada que no requiera fiscalización externa al sujeto. Por
ción de los conflictos sociales han devenido siempre experiencias de domi- eso mismo, cuando una norma llega a ser hábito, desaparece como pauta
nación de un grupo sobre otro o de exclusión lisa y llana. Como legal y decae de los reglamentos. Sin embargo, también es posible relevar,
contrapartida, si se busca la expresión de los conflictos y su resolución de- a través de los hábitos, las normas efectivamente vigentes. Por ejemplo, si
mocrática, es esperable que las instancias de mayor participación susciten todos los miembros de la escuela llegan a cierto horario y esporádicamente
nuevos problemas, pues ponen de manifiesto diferencias de variada índole algunos no lo hacen así, podemos caracterizar estas últimas acciones como
expresando la tensión propia de un espacio social donde interactúan perso- transgresiones; si, por el contrario, la gran mayoría llega a la escuela en un
nas con roles, trayectorias, necesidades, contextos y culturas disímiles. horario que no es el contemplado por la normativa escrita, el horario usual
La norma escolar es la respuesta institucional a los conflictos reales o indica la norma efectivamente vigente. Los motivos que llevaron a esta
hipotéticos y tiene como finalidad buscar parámetros de resolución demo- modificación consuetudinaria de la norma pueden ser muy variados: quizá
crática e inclusiva. En tal sentido, las normas no eliminan la existencia de el horario pautado es imposible de cumplir, quizá el horario real aporta
conflictos ni pretenden arribar a un estado de no conflictividad. Sí expre- mayores beneficios a la institución o a algunos sectores, quizá no es clara
san la posición institucional frente al conflicto y exponen un mecanismo la información, etcétera. Estos hábitos son la principal fuente de informa-
para superarIo. Todas ellas están vinculadas con el contexto institucional ción de los miembros nuevos (alumnos, docentes, padres, etcétera), que se
en que se insertan y muchas han sido emitidas por autoridades externas a la orientan en la escuela de acuerdo con lo que ven en los demás. A veces,
escuela. La posibilidad de legislar normas de funcionamiento es limitada estos hábitos se sancionan de facto y hasta puede ser amonestado alguien
por aquellas otras instancias hacia las cuales pueden elevarse reclamos y que se rige por las pautas establecidas legalmente porque, en el imaginario
propuestas, pero que exceden a la decisión interna. Asimismo, cuando la de los miembros antiguos, «en algún lugar debe estar escrito que es obliga-
voluntad legislativa ha quedado muy lejos, la escuela tiene márgenes bas- torio lo que hacemos habitualmente ... ».
tante considerables para precisar aquellas normas y hacerlas cumplir o no. Cualquier intento de intervención, revisión o reforma de la normativa
En el imaginario de los docentes, también se incluyen normas morales no escolar hará bien en tornar corno punto de partida estos hábitos efectiva-
siempre expresadas en la legislación, pero supuestas como piso de expecta- mente existentes y contraponerlos a las normas escritas. Con frecuencia,
tivas recíprocas que surgen de las tradiciones culturales del país. este contraste depara unas cuantas sorpresas. Por otra parte, los hábitos son
Este piso común es el que cuestior an con justeza Corea y Lewkowicz un elemento indispensable para mensurar los motivos reales de las quejas y
cuando proponen hablar de «reglas de juego» escolares que pueden ser di- los disgustos que circulan en la sala de profesores o entre los padres de la
ferentes de las que rigen en otros ámbitos de la vida social de los estudian- vereda. Una contrastación empírica permitirá verificar si afirmaciones como
tes. La potencialidad de esta idea está en que quiebra el supuesto de «hay mucha violencia», «nadie respeta las normas» o «este grupo es terri-
continuidad entre familias y escuela, al mismo tiempo que cuestiona la po- ble» expresan una situación generalizada o dan cuenta de algunos pocos
190 LA EDUCACIÓN POLlTICA
,
i~:
~~~.
Justicia en la escuela: reconocimiento y proyecto 191

~:
casos que resultan muy visibles pero no son mayoritarios. La distinción es Allí donde se desmorona el disciplinamiento tradicional no hay mayo-
Ík"
relevante porque no es lo mismo revertir un hábito extendido en la institu- res grados de libertad, sino da ley de la selva», pues la cotidianidad del
ción que resolver algunas transgresiones particulares.
El cuarto elemento es la autoridad, entendida, en este caso, como auto-
ridad de aplicación. La existencia de normas legales está asociada a la atri-
Il aula descree de sus reglas básicas y nadie se hace cargo de sostenerlas.
Decíamos diez años atrás:

bución de algunos sujetos de velar por ellas. Cualquier prohibición


obligación contenida en las normas carecerá de vigencia si no hay alguna
u
s
~.
·¡f
Si la escuela represora era el modelo cuestionable en 19.83, hoy el ries-
go es que construyamos una escuela de la impunidad, si no articulamos su-
autoridad responsable de hacerla efectiva. Uno de los problemas frecuen-
tes en los sistemas normativos es la oscuridad sobre las jurisdicciones
potestades de estas autoridades, que a veces se solapan en la atención de un
y las I
:~
ficientemente las normas de las escuelas a las sanciones adecuadas para la
gravedad de cada caso. No se trata de volver a los cánones del pasado, sino
de rever la necesidad de la autoridad que, a todas luces, es indispensable

I.¡
para el desarrollo adecuado de la personalidad y para la convivencia de los
mismo conjunto de normas o dejan espacios en blanco de los cuales nadie
grupos. No se trata básicamente de una autoridad arbitraria o heterónoma,
se hace cargo. Una de las demandas crecientes de la sociedad argentina es
sino de una autoridad lo más democrática posible, pero con la firmeza sufi-
que las autoridades de aplicación de las leyes básicas de convivencia social ciente para garantizar el cumplimiento de las leyes que forman parte de los
se hagan cargo de hacerlas cumplir. Lejos de cualquier reclamo de repre- ~.'

acuerdos de convivencia. l... ]La escuela impune es tanto o más autoritaria


sión o castigo indiscriminado, aquí nos referimos a la tarea preventiva y que los autoritarismos conocidos, ya que es más eficazmente destructora de
correctiva que, si se ejerce en forma pertinente, tiene probabilidades de 'I~:
::.';;' legitimidad (Siede, 1997: 25).
modificar los hábitos sociales. Ejercida de modo esporádico, discrecional,
diferencial y arbitrario, esta autoridad deforma sensiblemente la norma que ~/ El ejercicio responsable de la autoridad en la regulación de la vida social
.~~
~1f,;
debe preservar. En su reemplazo, se erigen autoridades alternativas en cada escolar implica volver a dar sentido a las sanciones, con una finalidad demo-
territorio, que ejercen efectivamente el poder donde el Estado está ausente.
I crática y transformadora:
También se denomina autoridad al conjunto de disposiciones subjetivas ...f~:.
~.

y convicciones que intervienen para que unos sujetos velen por las normas
·~i
,~ Sancionar es, de hecho, atribuir al otro la responsabilidad de sus actos e,
~~.
y otros acepten esa intervención. Cuando hablamos de «crisis de autori- :;;t1 .. incluso si esta atribución es prematura en su constitución, incluso si es, stricto
dad», nos referimos tanto al escaso convencimiento interior de quienes ocu- sensu, en el momento en que se hace, un señuelo -porque el niño no está
pan cargos como autoridades de aplicación de las normas como al magro precisamente educado ya-, contribuye a su educación al crear progresi varnen-
reconocimiento de ese rol por parte de quienes deben cumplirlas. Sabemos te en él esta capacidad de imputación a través de la cual se construye su liber-
tad. El que ha cometido la falta quizá no habrá actuado por su propia voluntad,
que ejercer la autoridad implica un desgaste enorme de energía y muchas
quizá habrá sido el juguete de la influencia de su entorno o, simplemente, de
autoridades de aplicación prefieren, cada vez más, dulcificar su oficio omi-
sus impulsos ... pero el hecho de atribuirle la responsabilidad de sus actos, en
tiendo cualquier intervención.
cierto modo, le pondrá en situación de preguntarse progresivamente sobre
El sistema de normas requiere la previsión de sanciones o algún tipo de éstos, y de ser, cada vez más, el verdadero actor de éstos. Quizás, de un modo
consecuencias para quienes transgredan las reglas, aplicables en condicio- más radical, al anticipar una situación social futura, anticipamos al sujeto li-
nes estables y equitativas. Esta relación entre normas y sanciones es uno de bre y le permitimos convertirse en tal (Meirieu, 2001: 70-71).
los componentes nodales de la reformulación de la cultura institucional, para ·~~l;·
.
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garantizar su sentido formativo. Diferentes autores y discursos pedagógi- En el texto, el sentido de la sanción se establece por su potencial trascen-
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cos posteriores a la última dictadura han visto como rasgo autoritario y he- dente, porque habilita en el otro la posibilidad de ser libre a partir de recono-
rrarnienta heterónoma la existencia misma de las sanciones, pero éstas cer poder sobre sus actos. De este modo, sancionar es quebrar la inercia del
pueden adquirir nuevos sentidos. Entre los resabios de la sociedad discipli- «pobrecito», de considerar que los chicos son como son y hacen sólo lo que
naria y la desorientación actual de los docentes, la justicia escolar necesita pueden. Desde este punto de vista, renunciar a las sanciones es eliminar una
redefinir su respuesta ante el incumplimiento de las normas. herramienta de constitución subjetiva.
Ahora bien, la definición de sanciones ha de procurar su pertinencia en misma de Estado de derecho que, si rige para toda la sociedad, rige también
relación con la situación, la posibilidad de reparación de la falta, la necesa- para cada una de sus partes. Los estudiantes (y ~ualquier otro ~iembro d~ la
ria reflexión sobre los hechos y las responsabilidades de los actores, el des- ~::' escuela) son sujetos de derecho y, como tales, disponen de un slst~ma de J~s-
linde de intenciones y consecuencias, el diálogo grupal sobre posibles
motivos de conflicto, etcétera. En consonancia con estos criterios, es nece-
sario evitar todo tipo de sanción sustentada en la penalización de los estu-
< ¡,
f: ticia escolar que es parte integrante de la pirámide legal cuyo vértice supenor

''i.;
es la Constitución y los documentos internacionales de derechos ~umanos.
El segundo principio es que no se puede adjudicar a los estudiantes ma-
diantes, que devenga en situaciones humillantes o degradantes, que ..'.'.,.:,'..yor grado de responsabilidad que el que se espera de un cilld(:d~lw adulto
;f,~.~.r
implique expulsión institucional o menoscabo del derecho a la educación o . " en la sociedad. Se trata de un enunciado emergente de los propósitos forma-
impida a quienes hayan transgredido las normas la posibilidad de reparar
los daños, manifestar las disculpas pertinentes o reencauzar su conducta.
Los cinco elementos que presentamos (conflicto, norma, hábito, autori-
·~.;.;.",.,:.:
..:~:.,.
. ~:~~~;~:~~~r~o:
u;~:::::::;f~o~;
~:a~a~:C~:I:~
~~n:;~::~~n~;~~u:~
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":;' mayor grado de responsabilidad que se espera de un est~diante, al mO;1:en-
dad y sanción) forman parte ineludible del orden escolar, que puede carac- ir to de egresar de la escuela media, es el que las institu~lones democratJ~~s
terizarse como más o menos justo, según el modo en que se manifiestan
dichos elementos. Hans Kelsen plantea que «la justicia es, en primer lugar,
I esperan de cualquier ciudadano adulto, pues para adquirir esa re~po~sabt1l-

una característica posible mas no necesaria del orden social» (1987: 11). l",..·~~ dad los estudiantes van a la escuela. Podríamos llamar a este cnteno pnn-
•.'~'·.,.'.•:,"'.:'.':,'·,:~":"
:; cipio pedagógico, porque se vincula directamente con la función social de
En consecuencia, es la definición y organización de estos componentes lo la institución.
que de vendrá en un mayor o menor grado de justicia en el ámbito escolar. ~~, Si estos principios establecen un «piso de derechos» y un «techo ~e res-
Algo falla cuando se pretende desconocer o eliminar los conflictos; cuando . ~~::ponsabilidades», la formulación de normas dentro de la escuel~ debería ale-
hay normas inapropiadas para el contexto en que se enuncian, o cuando no ~.{.:.i,~. jarse de uno y otro extremo, pues es esperable que los es.tudJantes tengan
las hay, o son contradictorias, o son represivas; cuando los hábitos efecti- ~., en ese ámbito más derechos que en la calle y responsabdldades bastante
vamente existentes perjudican a algunos miembros de la comunidad o al l.i.." menores que las esperables de un adulto, teniendo en cuenta que translt.an
.,....
conjunto; cuando las autoridades de aplicación se niegan a ejercer su rolo '-J;:' por su proceso de formación. En consecuencia, es esperable q~e cualqUJ.er
lo hacen de manera despótica; cuando las sanciones faltan o son humillan- ,iestudiante, al iniciar su proceso educativo escolar, vea reconocidos los m.ls-
tes, etcétera. Revisar la justicia en la escuela supone rever todos ellos. Por ¡i. mas derechos que la sociedad le reconoce afuera (más aún si afuer~ ~~ ne-
eso, para poder enunciar algunos argumentos de intervención sobre el or-
den escolar, trataremos de enunciar criterios que contemplen mejores for-
mas de articulación de estos elementos.
I~
..., :~~~~a:~l.i l~r;;~~o:s~~~oe:~s:~í ~~~:r~: ~~rc~~:
f_:,'.•,',¡¡·,·,~;..

',,' ponsabilidades aumentan y que no se le exige lo mismo en cada nivel o


:~~:~J~~~~
~~) 1;~.~~.!~
Wt:' tramo de la escolaridad, sino cada vez un poco más.
CRITERIOS BÁSICOS PARA RE\!/SAR LA NORMATIVA

A fin de deslindar derechos y responsabilidades de los estudiantes en el


~'~~'.~"-·:v.,~_.~.'~,.~:,'\'.i,,~~,~,,:,[,·.;; •. :"~.:.",.'.",:'. cot~~~~o~: ~~~::~~~~~~::r;~~e~re~l t~~~~~'~r':~,
~¿'" a ellas. Por ejemplo, cuando un alumno es sancionado y se le nie?a la posi-
yc~~~~:~~~ ~il~~~~~
bilidad de «apelar» (consultando su caso con una autondad superior), ~~an-
ámbito escolar, es conveniente plantear algunos criterios generales que pue- ~4::íj do se presiona a cualquier estudiante para que acepte alguna acus.aclon y
den funcionar como principios básicos de revisión de la normativa existente. 'j~\ declare en su contra o en perjuicio de un compañero, cuando se legisla con
En primer lugar, a ningún miembro de la comunidad escolar se le pueden
reconocer menos derechos que los que la ley le otorga Juera de la escuela.
Podríamos llamar a este enunciado principio de legalidad, porque plantea la
continuidad del Estado de derecho dentro de las escuelas y circunscribe la
capacidad legislativa de las instituciones. El criterio deviene de la noción
1; do"~,'::,t~:~:~:
'~;:,~~;
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';,~';;,~~~::~ ::~::~~~~:t~l:;
~:;:l~';:;,:,~~
cidos aún para sus padres pero que están en vías de reconocimiento.
modo, esos niños tienen derecho a indignarse cuando la escuela les pro-
posterioridad a los hechos y se castiga a quienes no respetaron una norma
pone, cada año, jugar al juego de la participación simulada para estable-
en ese momento inexistente, en todos estos casos se están quebrando ga-
cer las normas que la maestra ya tiene claras de antemano y que,
rantías básicas del Estado de derecho. No se trata de judicial izar la
frecuentemente, ni siquiera ella definió.
cotidianidad escolar ni mucho menos, pero sí de incorporar, en las modali-
Ahora bien, ¿pueden aprender a legislar los chicos más pequeños del
dades más pertinentes para cada nivel y edad, aquellos derechos que fueron
Nivel Inicial? Sí pueden hacerla si se recorta claramente un campo de
conquistas históricas en con~ra de la arbitrariedad de los poderes públicos y
cuestiones cuya resolución se les pueda delegar plenamente. Por ejem-
de tenerIos en cuenta especialmente, porque se espera que los estudiantes
plo, no todos los jardines tienen las mismas normas con respecto a los
los reconozcan y aprendan a ejercerlos fuera de la escuela. Del mismo
juguetes que llevan los chicos de sus casas y tampoco tiene por qué haber
modo, si el horizonte hacia el cual avanza la formación escolar es la forma-
una única norma para toda la institución. Llevarlos todos los días o algu-
ción de un ciudadano que participe responsablemente en la vida pública
nos días, que cada uno juegue con lo suyo o que se compartan todos, en-
habrá que pautar un desarrollo gradual de las responsabilidades en cada una
tre otras, son alternativas válidas que ofrecen ventajas y desventajas.
de las dimensiones del gobierno institucional. Veremos algunos ejemplos.
Después de un tiempo de trabajo compartido, la docente podría delegar
Se espera que un ciudadano adulto participe en la deliberación y san-
en el grupo la decisión sobre este tema, establecer un mecanismo de deci-
ción de las leyes, por sí mismo, como representante de otros o a través de
sión y un tiempo de prueba de la conveniencia de la norma, para poder
representantes. En consecuencia, la escuela tiene la responsabilidad de
revisarla. Este ejercicio, que delega realmente la legislación en los estu-
enseñar a legislar. Este ejercicio comienza habitualmente en las salas del
diantes, les enseña a deliberar responsablemente y a analizar los efectos
nivel inicial y muchas maestras prevén las discusión de las normas del
de sus decisiones. Obviamente, este campo de cuestiones debería
aula en las primeras semanas de clase. Sin embargo, suele observarse que
ampliarse en cada tramo de la propuesta formativa hasta el punto de que
en todas las salas «se consensuaron» las mismas normas: no pegar a los
los estudiantes mayores tengan participación en una porción considera-
compañeros, no insultar, cuidar los materiales, etcétera. La sorprendente
ble de las normas que les conciernen. Será conveniente discutir el ritmo y
homogeneidad de los acuerdos nos lleva a sospechar que no hubo con-
la extensión de esta ampliación para cada cohorte de estudiantes, en fun-
senso real, sino algún tipo de manipulación por parte del docente a cargo
ción de las experiencias que hayan tenido en las etapas previas.
del grupo. De hecho, ninguno de los maestros estaría dispuesto a aceptar
También se espera que un ciudadano adulto participe en la adminis-
que las normas de la sala fueran: pegar a los compañeros cuando están
tración de los asuntos públicos, por sí mismo, como representante de otros
insoportables, insultarIos y denigrarlos hasta calmar su bronca, cuidar los
o a .t~avés de representantes. En consecuencia, la escuela tiene la respon-
materiales de vez en cuando si no hay nada más interesante para hacer ...
sabilidad de enseñar a gestionar los proyectos comunes. Además de pen-
Aquellas normas estaban destinadas a aprobarse porque no se delega efec-
sar en los cargos ejecutivos de los niveles nacional, provincial y
tivamente a los niños la facultad de discutirlas: se trata de normas estable-
municipal, tomemos en cuenta la variedad de situaciones en que un adul-
cidas por las autoridades educativas (maestros, directivos, supervisión,
to es invitado o compelido a gestionar, por ejemplo, como parte de un
reglamento escolar) a partir de la experiencia de muchos años y que ge-
consorcio, una cooperativa o un club. Allí se despliegan un conjunto de
neralmente coinciden más allá de las fronteras de una escuela específica.
competencias específicas de cuyo desarrollo puede hacerse responsa-
En tal caso, conviene simplemente comunicarlas a los alumnos y justifi-
ble la escuela. ¿ Cómo lograr administradores eficientes y honestos si la
car argumentativamente su existencia, sin recurrir a la «simulación de con-
formación escolar no educa a los estudiantes para que ejerzan liderazgos
senso». Podría pensarse que nada tiene de malo este juego, pues así los
//~-. y a~um~n responsabilidades de gestión? El ámbito de la participación es-
niños sienten que participan. Sin embargo, esta simulación es uno de los
t~~tant¡] en la gestión institucional es continuidad lógica de su participa-
rasgos más claros del autoritarismo encubierto por el cual la participa-
~lon en los procesos de aprendizaje con creciente autonomía y el
ción real es reemplazada por mecanismos formales que la impiden. Algo
mcremento de sus responsabilidades en la convivencia y la gestión de
parecido ocurre (más veces de las que uno quisiera) en las deliberaciones
propuestas grupales. Esto incluye los desafíos que se abren en cada ciclo
públicas y los ciudadanos nos indignamos con justa razón. Del mismo
196 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Justicia en la escuela: recOl1ocimielllo y proyecto 197

de la escolaridad para ampliar la participación de los alumnos en las deci- etcétera. Este listado somero de ejemplos necesita ser adaptado a cada
siones que conciernen a proyectos compartidos y en toda actividad de contexto y al recorrido formativo de cada grupo, pero sirve para mostrar-
configuración de la escuela como ámbito promotor de cambios culturales nos que la escuela no debería habilitar menos espacios de responsabili-
en la comunidad. dad que los que cada sujeto está en condiciones de asumir, porque allí se
El único modo de que los estudiantes aprendan a gestionar es asumien- juega su aporte a la formación de ciudadanos efectivamente responsables.
do responsabilidades de gestión, pero, al mismo tiempo, las primerasex- El proceso de participación implica lograr que cada estudiante esté ha-
periencias de gestión cooperativa suelen suscitar desorden, ineficacia y bilitado para expresar sus opiniones, escuchar propuestas alternativas, de-
fracaso. ¿Cómo es posible, entonces, enseñar a gestionar? Los desafíos liberar sobre la legitimidad y viabilidad de cada moción, decidir por
de la participación escolar deben tener siempre carácter formativo y ba- consenso o elección mayoritaria y tomar parte en la ejecución de las deci-
sarse en la gradualidad de la delegación. No se trata de evaluar cómo par- siones resultantes. Si llevamos a cabo una propuesta graduada y constante,
ticipan, sino de formarlos para ello a través de .~ucesivas i~stancias. es prudente pensar que la habilitación de los espacios de participación estu-
Frecuentemente, tras los primeros intentos de gestion cooperativa, la es- diantil en el gobierno escolar se hará en el momento en que las condiciones
cuela decide interrumpir el proceso y da por sentado que «estos chicos no básicas así lo permitan y lo promuevan. Otro criterio fundamental es evitar
saben participar». Aunque resulte una verdad de perogrull~, no podemos los procesos de palticipación aparente, en los que no se habilita realmente
pedir como requisito lo mismo que postulamos como obJe,tlvo: sl.nos pro- a los estudiantes para intervenir en un campo específico de problemas. Es
ponemos lograr que los alumnos avancen en su autonomia, q~e mcorpo- responsabilidad de los adultos delimitar claramente las competencias de los
ren principios de justicia y de solidaridad en sus elecciones, que estudiantes en el momento mismo de la convocatoria a participar. No se
desarrollen disposiciones para el trabajo en equipo y la concreción de pro- puede habilitar la toma de decisiones para convalidar Juego sólo aquellas
yectos, es impensable que lo exijamos como logro a poco de empezar a que responden a nuestro criterio. Por el contrario, esto indica que hubo un
hacerla. El carácter gradual de la experiencia exige que indaguemos los error en la delimitación de la tarea, pues la participación debe ser restringi-
ritmos propios de cada chico y cada grupo para asumir este tipo de res- da, con pautas establecidas de antemano, a los espacios de decisión que se
ponsabilidades, sin renunciar al objetivo de que avancen cada vez un poco estimen convenientes, pero no cambiar las «reglas del juego» una vez de-
más. Todos los procesos de participación atraviesan momentos de mayor sarrollado el debate.
confusión y emergencia de contradicciones, momentos de zozobra y de Finalmente, la distribución de poderes del Estado también espera que
duda, momentos de consenso y concreción. Cada una de estas instancias un ciudadano adulto participe en la administración de justicia, aunque en
configura contextos propicios para analizar los principios materiales y este caso de modo diferenciado. La Constitución de 1853 estableció los jui-
procedimentales del ejercicio de la ciudadanía que allí se están plan~ean- cios por jurado, institución típica del ordenamiento judicial anglosajón que
do y, en consecuencia, es desde esos contextos que podremos ensenar y nunca llegó a legislarse en nuestro país (salvo en casos experimentales).'
aprender a participar. En el Nivel Inicial, los chicos pued.en gestion~r Como hemos visto en numerosas películas, consiste en someter al veredic-
eventos puntuales o tareas cotidianas (distribución de matenal~s, org~l1l- to de un cuerpo de carácter popular la culpabilidad de los procesados por
zación de espacios, organización de juegos, etcétera). En el Primer Ciclo delitos, de manera que cada miembro de ese cuerpo se pronuncie indivi-
de la escuela primaria, pueden hacerse cargo de tomar lista, de regi.strar dualmente sobre los hechos y la imputabilidad resultante. Es decir, los
una agenda de tareas en el pizarrón, de organizar campeonatos reducidos, miembros del jurado votan si consideran inocente o culpable al acusado y
etcétera. En el Segundo Ciclo, pueden hacerse cargo de actos escolares, luego entregan su veredicto al juez, quien establece la pena aplicando el
de la gestión de espacios de recreo, del cuidado y organización d~ una derecho. Esto es así porque se reconoce la necesidad de un saber técnico
biblioteca del aula, de la organización de fiestas y querrneses, etcetera.
En el nivel medio pueden gestionar su propia revista o radio, elaborar pr~-
yectos de intervención cultural comunitaria fuera del horario escolar, di-
3. Artículos 24, 67 (inc. 11) y 102 de la Constitución de 1853, que se conservan en los
señar talleres recreativos, campeonatos deportivos y veladas culturales, actuales artículos 24, 75 (inc. 12) y 118 respectivamente.
198 LA EDUCACIÓN POLÍTICA
Justicia en la escuela: reconocimiento y proyecto 199

experto que puede exigirse en la formación del j.uez, pero no en .la de .l?s ner todas las garantías de justicia y también la posibilidad de que su caso se
miembros del jurado, representantes de la comunidad. Aunque la msercion analice con la privacidad suficiente, que la participación estudiantil en es-
constitucional de esta figura respondía a un deseo de mejoramiento general tas instancias no favorece. La discreción permitirá que las autoridades ana-
de la justicia, actualmente es discutible su utilidad efectiva.' De ~o~a.smo- licen el contexto, revisen los atenuantes y, fundamentalmente, que
dos, visto desde la formación escolar, si un día llegara a haber JUICIOpor establezcan una sanción con carácter formativo (no punitivo), entendiendo
jurados en la Argentina, deberíamos formar a los estudiantes p~ra ~artici- que se trata de estudiantes. El propósito de la sanción será que el sanciona-
par en ellos como ciudadanos y analizar los hechos co~ ?rudenc.la e.I~par- do comprenda el sentido de la norma y la incorpore como hábito, para lo
cialidad. Ni en ese caso ni en el modo actual de resolución de la justicia, les
cual la normativa debe dejar un margen considerable de definición. Las
compete a los ciudadanos la tarea de establecer la pena o sanción que le normas escolares que prescriben «a tal falta, tal sanción» también son una
corresponde a quien es hallado culpable de un delito. vía de desresponsabilización de las autoridades de cada establecimiento y
Por eso, así como es necesario que los estudiantes tengan voz y voto en la les impiden evaluar con criterio formativo las condiciones (atenuantes o
formulación de las normas escolares, no parece pertinente que tengan poder agravantes) de cada caso.
de decisión en cuanto a las sanciones aplicables en cada caso específico de Hemos propuesto, entonces, un «piso» de derechos y un «techo» de 'respon-
trasgresión a dichas normas. Si esto ocurriera, estaríamos es,rerando de ellos sabilidades para revisar la acción formativa del sistema de justicia escolar. Nos
mayor grado de responsabilidad que el que se es~era de un clUd~dano adulto, compete ahora llenar de contenido el espacio entre ambos, al cual hemos aludi-
pues la posibilidad de establecer sanciones a qUIenes transgredlero~ l.asnor- do en varios ejemplos pero que creemos necesario precisar ahora.
mas es un atributo privativo de las autoridades competentes. Los códigos de
convivencia de muchas escuelas medias, establecidos por sí o por leyes pro-
vinciales, incurren en este error, seguramente debido a los intentos de demo- LOS NUDOS INTERNOS: CONVIVENCIA Y TAREA
cratizar las instituciones y dar mayor participación a los estudiantes. En mi
opinión, esto no favorece tales fines sino que se presta a di~erentes tipo~ de Una vez resueltos los límites exteriores, hay dos cuestiones básicas que
manipulación y responde, en todo caso, al temor de las autondades de aplica- pueden funcionar como polos organizadores de las normas, los hábitos y
ción a hacerse cargo de sus responsabilidades. los procesos de deliberación: la convivencia y la tarea.
En una escuela participativa, es recomendable un régimen en el cual los La tarea, entendida como la regulación de las acciones que hacen po-
representantes estudiantiles escuchen los fundamentos de las sanciones, sible la/unción social de la escuela, es un polo organizador de la norma-
pero no tomen parte en la decisión. La dirección.u .otro órgano competente, tiva escolar porque cada gesto institucional debe tender a que se cumplan
siempre formado por personal docente, debe decidir y fundamentar en cada los propósitos de enseñar y aprender. Al mismo tiempo, hay tareas que
caso. Esto exige de ellos una capacitación específica que cada vez se hace están al servicio de la enseñanza y el aprendizaje en la escuela, como el
más necesaria en las instituciones formadoras. Quienes han incurrido en mantenimiento edilicio, la limpieza, el comedor, la administración, etcé-
alguna falta o, al menos, son acusados de haberIa cometido tienen que te- tera. Las normas han de formularse de modo tal que faciliten y promue-
van el desenvolvimiento de estas tareas (sin perder de vista la jerarquía
que hemos planteado entre ellas) y la gravedad de las faltas debe conside-
4. Algunos resonantes casos de injusticias cometidas por jurados fueron la condena a los rarse también en relación con ellas. Puede parecer una verdad de
«mártires de Chicago», cuya ejecución se conmemora cada 1o de mayo; la de Saeco y Vanzetti. perogrullo, pero quien transita habitualmente por las escuelas encuentra
condenados por la xenofobia y el odio de clases y ejecutados sin pruebas; la absol,ución (por
que buena parte del impedimento u obstaculización de la tarea está en las
un jurado blanco) de los policías que apalearon a Rodney King y la absolución (por un
jurado negro) del ídolo deportivo y doble homicida O. J. Simpson. En el sistema judicial
normas que la misma escuela establece, pues muchas no fueron pensadas
norteamericano los jurados son omnipotentes, no deben fundamentar sus decisiones y cl para favorecer el trabajo de enseñar y aprender sino con criterios discipli-
voto de cada miembro es secreto, por lo cual condenan o absuelven sin posibilidad de narios o para la manutención de cierto orden estético que el trabajo suele
contraargumentación. alterar. Al mismo tiempo, buena parte de las interrupciones y transgresio-
Justicia en la escuela: reconocimiento y proyecto 201
200 LA EDUCACIÓN POLÍTICA

los demás, sobre objetos de uso cotidiano, etcétera, suelen diseñarse desde
nes que afectan la tarea son cometidas por los adultos de las escuelas,
las tradiciones morales de los sectores sociales de los cuales provienen los
docentes y no docentes, e incluso directivos. Muchas veces parece grave
docentes y con la mirada que los adultos tenemos sobre niños y jóv~nes.
que dos alumnos conversen, pero se naturaliza que la clase sea interrum_
Asumir este polo organizador implica someter a revisión las regulaciones
pida infinidad de veces por urgencias menudas que podrían esperar hasta
escritas o no sobre estas cuestiones, atendiendo a que se puedan expresar
el recreo (el bono de la cooperadora, la lista del comedor, la visita de al-
diferentes subjetividades, tradiciones y elecciones. Algunos ejemplos pue-
gún personaje e infinidad de otros ejemplos). Otro caso: un chico puede
den ilustrar el problema.
recibir un reto si se pone de pie para buscar un útil en la mesa de otro
Cuando se discute si se puede fumar en las escuelas, la legislación na-
compañero (gesto que no necesariamente afecta la tarea), pero dos do-
cional y provincial tiende a prohibir el consumo de cigarrillos ..En ~ada es-
centes en «hora libre» pueden cruzar el patio en diagonal interrumpiendo
tablecimiento he observado que la norma rige cuando los directivos no
la tarea de Educación Física, sin respeto por el trabajo de su colega, y
fuman y es pasada por alto si los directivos son fumadores empedernidos,
nadie les dice algo al respecto, porque está naturalizado que las normas
porque allí radica, en última instancia la de.cisión. ¿N~ pueden ~ensarse al-
son para los alumnos ...
ternativas de respeto hacia fumadores activos y pasivos, que incluyan la
Según Freire, se trata de priorizar la tarea, pero también de hacerla más
perspectiva de cada uno? . .
participativa: «En general, desde el punto de vista de la derecha, la gestión es
Otro ejemplo lo da el mismo texto de Carea y Lewkowicz que CItamos
democrática en la medida en que el profesor enseña, el alumno estudia, el
más arriba:
celador usa bien sus manos, el cocinero hace la comida y el director da órde-
nes. Lo que no significa que en la perspectiva progresista el profesor no deba
En un jardín de infantes de Mercedes se presenta el siguiente problema.
enseñar, el alumno no deba estudiar, el celador no deba usar bien sus manos, Los padres de los niños son muy jóvenes y no les ponen límites, según las
el cocinero no deba hacer la comida y el director no deba dirigir. Significa, en maestras. En principio, es un problema clásico. Pero el asunto es si los chi-
la perspectiva progresista, que todas estas tareas deben ser respetadas y cos pueden o no decir malas palabras. Si en las casas no lo prohiben, ¿cómo
dignificadas, siendo importantes todas para el avance de la escuela. Sin elu- les van a prohibir en la escuela? O si les prohíben en la escuela, ¿cómo no
dir la responsabilidad de intervenir, de dirigir, de coordinar, de establecer lí- van a pelearse con los padres o entrar en contradicción? Trabajando en tor-
mites, en la práctica democrática el director no es, sin embargo, propietario no a este punto fueron llegando a la siguiente conclusión: que decir malas
de la voluntad de los demás. Él solo no es la escuela. Su palabra no es la palabras en un lugar y no decirlas en otro es contradictorio sólo según la
única que debe ser escuchada» (Freire, 1999: 117). Entendemos que la concepción estatal de ley que tenemos. Entonces, la maestra enuncia una
ley universal, los padres enuncian una ley universal y las dos leyes Univer-
cotidianidad de la escuela debería analizarse y revisarse en la perspectiva de
sales son contradictorias. Pero otra cosa muy distinta es establecer que el!
garantizar el mejor desarrollo de las tareas, dando prioridad a las de enseñar
la escuela no se dicen malas palabras, que es una regla dc la situación. Lo
y aprender, y removiendo todo obstáculo que las dificulte. Al mismo tiempo,
que ahí ordenaba era repartir las situaciones. La discusión se pre:;entaba en
una escuela que respeta la tarea de Iodos llamará la atención a cualquiera que
torno a si se habían caído los valores generales o no; pero eso era falso,
perturbe injustificadamente el trabajo de los demás, aunque quien lo haga sea porque lo que había caído era el carácter general de los valores. En la es-
un docente, un directivo, un padre, etcétera. Si la tarea de enseñar y aprender cuela lo que se impartían eran reglas para habitar la escuela y no valores
es valiosa para la institución, lo haremos notar muy rápidamente. uni versales; el jardín es un espacio reglado con pautas propias de ese lugar.
El otro polo organizador es la convivencia, entendida como la regula- Está bien que los chicos aprendan a respetarlas pero no porque ahí surj a la
ción de las relaciones entre sujetos diferentes. En la escuela con vi vimos ley general de la convivencia, sino porque de ahí surge la i~ea d~ que e~
personas de distintos géneros y generaciones, con diferentes historias, esti- cada situación tiene que haber pautas particulares. En cada srtuacion habrá
los de vida, intereses y creencias. Las normas escolares deberían organizar- que orientar, preguntarse, interrogar, cuestionar (Corea y Lewkowicz, 2004:
se de modo de facilitar la vida en común de todos los sujetos invitados a 39-40).
integrar la comunidad educativa. Las regulaciones sobre uso del lenguaje,
sobre vestimenta y aseo personal, sobre el cuidado del cuerpo propio y de
202 LA EDUCACIÓN POLÍTICA
Justicia en la escuela: reconocimiento y proyecto 203

El análisis de los autores es muy interesante y pertinente, porque da inquietudes estudiantiles capaz de ayudarlas a habitar con sentido el espa-
cuenta de la dificultad para reconocer un problema y operar sobre él sin
cio escolar.
desmerecer a los otros sujetos involucrados. No obstante, podemos presen-
tar objeciones al análisis. Es necesario explicar por qué en la escuela no se
dicen «malas palabras». Si las reglas de cada situación se establecen sin SITUACIÓN Y CONTINGENCIA
criterio argumental, resultan arbitrarias. Lo que caracteriza a la situación
escolar y lleva a revisar la lista de «malas palabras» es su carácter público, Hemos analizado algunos problemas de la justicia escolar y no nos he-
la presencia de sujetos diferentes, para quienes puede ser ofensivo lo que mos privado de proponer criterios de intervención sobre ellos. Se trata de
no lo es en otros contextos. Por eso, el ejemplo es un buen caso de delibera- criterios sin duda generales, que requieren una revisión y contextualización
ción sobre la convivencia escolar como polo organizador de la normativa: específicas, pues las escuelas atraviesan experiencias siempre abiertas a lo
¿por qué a algunos les molesta lo que en casa decimos sin que moleste a insólito y a nuevos enunciados culturales que no se pueden contemplar des-
nadie? Esta pregunta puede ser el puntapié inicial de un rico trabajo de in- de la generalidad de estas propuestas. Dijimos más arriba que las normas
dagación sobre el concepto mismo de «malas palabras», vinculado con la escolares sufren transformaciones semejantes a las que padece la ley en las
noción de registros de lenguaje y con el carácter moral del insulto. Una vez sociedades políticas actuales, aunque con variantes y determinaciones es-
estudiado el problema, los chicos pueden participar en la formulación de pecíficas del contexto escolar, lo cual impide el traspaso liso y llano de las
las normas escolares sobre usos del lenguaje. Quizá también a ellos los ofen- conclusiones construidas en un nivel de análisis al otro. Hecha esta salve-
dan algunas de las palabras que se escuchan en boca de los adultos ... dad, hay que reconocer flujos en uno y otro sentido. No podemos esperar
En síntesis, entender la convivencia como otro polo organizador de que de las escuelas «surja la ley general de la convivencia», porque eso
la normativa es asumir que allí se sintetizan numerosas representacio- sería pretender que la escuela tenga respuestas a los problemas de toda la
nes morales arrastradas desde tiempo atrás, que merecen ser revisadas vida social, y no queremos volver a caer en una escuela omnipotente o tan
desde las miradas de todos los miembros de la comunidad escolar, con sezura de sí misma que pierda de vista la palabra de los otros. Pero sí es
carácter inclusivo. esperable que la escuela sea el sitio donde las reglas de convivencia social
Las normas escolares habrán de extenderse hasta garantizar todas las se sometan a discusión, donde las pautas estén fundadas argumenta-
condiciones necesarias para preservar la convivencia y desarrollar las ta- tivamente y se puedan objetar periódicamente, donde haya un Estado de
reas institucionales, mientras que también se deben restringir a ellas, habi- derecho que permita conocer las «reglas de juego» y no estar sometidos a
litando la diversidad de costumbres y hábitos culturales de todos los la «ley de la selva». No enunciaremos una ley general de la convivencia,
miembros de la comunidad escolar. Una extensión de las normas más allá pero podemos formar sujetos que se interesen por construir una sociedad
de estas necesidades tiende a producir filtros que inhiben el ingreso o la más justa o, al menos, menos injusta que la que conocemos.
permanencia en la escuela de alumnos con parámetros culturales diferentes Revisar los criterios de lajusticia escolar es parte relevante de una lucha
de los que rigen en la tradición de cada nivel de enseñanza. ¿Pueden usar política más amplia, en la construcción de principios generales de ju.stici~.
aritos y tatuajes los adolescentes? ¿Pueden usar faldas cortas las chicas? Por eso es que no pueden derivar de verdades ahistóricas, sino que irnpli-
¿Se puede comer chicle? Cada pregunta abre un debate para el cual es con- can tomas de posición en el curso de los acontecimientos: «La idea de igual-
veniente tamizar la pregunta por ambos polos organizadores: ¿cuánto afec- dad de derechos de los di ferentes indi viduos no debe fundarse en una
tan estas costumbres la convivencia y la tarea? Las experiencias de pretendida base "científica" objetiva (genética, cultural u otra) que no ha-
participación estudiantil pueden contri buir a recuperar el sentido de las nor- bría sido respetada: es simplemente el objeto de una lucha que apunta a
mas y hábitos escolares, que son una herramienta clave para construir un construir nuevas relaciones entre los seres. Un racista o un sexista no es,
espacio pluralista e inclusivo, donde sea posible desarrollar las tareas de por lo tanto, una persona "que se equivoca": su proyecto le pertenece, es
enseñar y aprender. A través de canales adecuados de participación, es . otro proyecto para la humanidad» (Benasayag: 1998: 72). Es esa lucha en-
esperable que se construya un sistema de justicia y de canalización de las tre valoraciones y proyectos en pugna la que permite acercamos a un orden
204 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Justicia el! la escuela: reconocimiento y proyecto 205

escolar que será más justo en tanto permita el reconocimiento de cada suje- BrBLlOGRAFÍA CITADA
to en la convivencia y su inclusión en un proyecto común. Los criterios
propuestos no son certezas infalibles, sino convicciones fundadas en una Benasayag, Miguel (1998): Utopía y libertad. Los derechos humanos: ¿ una
lectura política de nuestro proceso histórico, que podremos revisar cuando ideología?, Buenos Aires, Eudeba.
se agote su sentido o nuevas circunstancias nos interpelen. !i~r
. .v-; -. Carea, Cristina y Lewkowicz, Ignacio (2004): Pedagogía del aburrido.
Al mismo tiempo, la búsqueda de justicia escolar no puede reducirse a ¡ .tJ~~: Escuelas destituidas, familias perplejas, Buenos Aires, Paidós.
una enunciación más o menos prolija de normas y principios, sino que se
inscribe en las respuestas específicas y con textuales que generemos. En uno
h¡~
¡.,1,.
Cullen, Carlos (1997): Crítica de las razones de educar. Temas defilosofía
de la educación, Buenos Aires, Paidós.
de sus últimos escritos, Paulo Freire llamaba la atención sobre la necesidad Freire, Paulo (1999): Política y educación, México, Siglo Veintiuno Edito-
de llevar a cabo experiencias democráticas en las escuelas: «Cuanto más res.
respetemos a los alumnos y a las alumnas independientemente de su color, Freire, Paulo (1994): Cartas a quien pretende enseñar, México, Siglo Vein-
sexo y clase social, cuantos más testimonios de respeto demos en nuestra tiuno Editores.
vida diaria, en la escuela, en las relaciones con nuestros colegas, con los Gómez, Marcelo Flavio (1993): Sociología del disciplinamiento escolar,
porteros, cocineras, vigilantes, padres y madres de alumnos, cuanto más Buenos Aires, Centro Editor de América Latina.
reduzcamos la distancia entre lo que hacemos y lo que decimos, tanto más Kelsen, Hans (1987): ¿Qué es la justicia", Buenos Aires, Leviatán.
estaremos contribuyendo para el fortalecimiento de las experiencias demo- Meirieu, Philippe (2001): La opción de educar: Ética y pedagogía, Barce-
cráticas» (Freire, 1994: 133). Transitar por una escuela que intente darse lona, Octaedro.
un orden justo es, en sí mismo, una experiencia formativa para los estu- Nino, Carlos (2005): Un país al margen de la ley. Estudio de la anomia
diantes, aun cuando siempre estemos lejos de lograr ese objetivo. Lo rele-
vante es participar de! intento, descubrir que las normas que nos regulan no
Ii, como componente del subdesarrollo argentino, Buenos Aires, Ariel.
O'Donnell, Guillermo (1997): Contrapuntos, Ensayos escogidos sobre au-
I

son inmutables y las expectativas mutuas en nuestras relaciones pueden toritarismo y democratización, Buenos Aires, Paidós.
verse favorecidas si exploramos nuevos mecanismos de configuración del Siede, Isabclino (1997): Perspectiva transversal: educación en la paz y los
orden escolar. derechos humanos, Buenos Aires, Dirección de Currícula del Gobierno
En el contexto de una sociedad en acelerado proceso de transformación, de la Ciudad de Buenos Aires.
necesitamos construir respuestas situacionales, pero con claridad de con- Sirvent, María Teresa (1984): «Estilos participativos: ¿Sueños o realida-
vicciones acerca de lo que la escuela se propone. Es probable que tenga- des?», en Revista Argentina de Educación, año lII, n° 5, Buenos Aires,
mos menos eficacia que en otros tiempos de mayor analogía entre Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación.
instituciones y es posible que esto genere considerables fricciones entre las
escuelas y las comunidades en las que se insertan, pues hoy educar es un
acto político de carácter contracultural. Sólo así es posible reformular lo
que queremos hacer desde las aulas: educar para la libertad, incluir a todos,
reconocer a cada uno en su cultura y en su identidad, generar condiciones
para encarar proyectos compartidos. La injusticia de la cotidianidad esco-
lar no es efecto mecánico de lo que ocurre fuera de ella ni sus ejercicios de
construcción de justicia trascenderán sus muros de modo automático, pero
constituirse como espacio público que aspira a ser justo es una de sus res-
ponsabilidades políticas más claras. Podrá fallar una y mil veces en sus in-
tentos, pero dejará de ser escuela si abandona sus intenciones de
transformación.