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Camilloni El Saber Didactico

Camilloni El Saber Didactico

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Camilloni, el saber didáctico.
Camilloni, el saber didáctico.

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fNDICE

Las autoras Introduccion, por Alicia R: 1.
JUSTIFlCACI6N

w. de Camilloni

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DE LA DIDAcucA,

par Alicia R. W. de Camilloni l.Por que Y para que la didactica? 2. DIDACTICA GENERALY DIDAcrlCAS ESPEcIFlCAS, par Alicia R. W. de Camilloni Las perspectivas en la didactica: la didactica no es un arbol Referencias bibliograficas 3. Los PROfESORES Y EL SABER DIDAcrrco, por Alicia R. W. de Camilloni La utili dad de las teorfas para la ensefianza Las creencias de los docentes La didactica ordinaria 0 del sentido cormiri.L; La didactica pseudoerudita La didactics erudita La didactica como disciplina te6rica Referencias bibliograficas .

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EL SABERDmAcnco
EL SUJETO DEL DISCURSO DIDAcnCO,

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·4.

por Alicia R. W. de Camilloni _ Introduccion _ _ _ El sujeto, los sujetos ._ :.:_._ l.Sobre quien habla la didactica? l.A quien se dirigen los didactas? ___ . ._ .._ .._ El discuro didactico EI profesor, los profesores .. : _ Referencias bibliograficas , _ .._ 5.
PROBLEMAS DE LA ENSENANZA Y PROPUESTAS DIDAcnCAS DEL TIEMPO,

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7.

LA EMERGENCIA DE LOS ESTUDIOS SaBRE CURRiCULQ EN LA ARGENTINA,

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A TRAVEs

por Estela Cols .._ :_ _._ Diversidad de tradiciones acerca de la ensefianza: el interes de m.irar hacia atras _ _._ . En los albores del pensamiento didactico: . la cuesti6n del metodo y hi impronta normativa _ .._ .. La biisqueda de bases cientificas y la explicaci6n del aprendizaje : __ : ___ . El nino a escena: 'metodos activos y autoestructuraci6n _._ El contenido y los propositos de la escuela: un asunto de dificil soluci6n : . Interaccion social y dinamicas grupales en el sene de la clase escolar -.__ _ __ _ .._ . Tendencias recientes en el pensamiento didactico .__ : .. Reflexiones finales .. Referencias bibliograficas ,._._ .. 6. LA ENSENANZA, por Laura Basabe y Estela Cols . .' 1. Introducci6n __ _ 2. Recorridos conceptuales _ ~ _. 3. La ensefianza: de una actividad natural espontanea . a un practica social regulada __ _._..... . 4 La ensefianza en la escuela _._ _ , __ La ensefianza y el docente ~ _ ~................ Reflexiones finales _ _._ _._ _ ._. ..__ Referenciasbialiograficas _ __ .._. _....

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por Silvina Feeney _ ,_ _. 163 . 1. Introduccion _ _ _ _ _' 163 2. La emergencia de los estudios sobre el curriculo en el campo de la educaci6neucM Ul.i.UldQ ••_ _ .. 165 El eje anglosajon _ _._ _ . 167 ~1 eje hispanoamericano: Espana y Mexico . 171 El aporte chileno para America latina _ _ 174 El caso brasilefio _._ _ __ .. 175 3_ EI contexte hist6rico de aparicion y desarrollo del pensamiento sobre el currfculo en la Argentina _ . 176 4. Notas del discurso sobre el curriculo en laArgentina: . su emergencia en la decada del noventa __ _ _ . 184 Sabre el tipo de producci6n escrita . 184 Sobre la posibilidad de constituci6n de un campo de estndios del currfculo en el pais , _ . 187 5. Anexo _ _ _ _._ _. 192 1. indice dellibro de Marfa Irtna Sarubbi; Curriculum. Objetivos, contenidos, unidades _._ __ _ .. 192 2. 'indice, del Iibro d~ Oscar Combetta, . Planeamiento curricular Referencias bibliograticas ; _ ~.~ 8.
ACERCA DE LOS

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uscs DE LA TEOlWa DlDAcnCA, por Laura Basabe _._ _ _._ _ ,. 201 L Didactica y teorfas didactic as _ . 201 2. La teorfa didactica y sus usos: modalidades tecnicas, modalidades practicas _ _ _ _._. 207 3. La teorfa didactica y su responsabilidad: controlar, '1 . . _. ...(. 1 unnnar, guiar la pracnca __ _ . 215 4. Y entonces, l.la didactica? _._ .._ _ : _ .. 220 5. Reflexiones finales _ _._ __. 227 Referencias bibliograficas _ __ _ . 229

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ALICIA R. W. DE CAMlLLONI Es Profesora de Filosofia y Pedagogfa, Profesora Consulta Titular de Didaetica I y Directora de la Maestrfa en Didactica de la Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Es investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacioa (UBA). Profesora de posgrade en numerosos programas de distintas univef8iead6s en el pais y el extranjero. Realiza actividades profesionales en el campo de la evaluaci6n institucional, de currfculos y programas educativos. Ha sido Secretaria de Asuntos Academicos de la Universidad de Buenos Aires desde 1986 hasta 2002. Ha asesorado a organismos educativos de nivel nacional e internacional. Es autora de nurnerosos trabajos sobre educaci6n superior y didactica, especialmente en temas de curriculo y evaluaci6n de la calidad de los apreadizajes .

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B. eOLS Es Licenciada en Cieeeias de la Educacion (DBA) y Profesora para la Enseiianza Primaria (Escuela NormalSuperior N° 4 Estanislao. Zevallos), Es especialista en temas de didactica y ProfesoraAdjunta de Didactica de la Universidad Nacional de La Plata y docente de Didactica I de laFacultad de Filosofia y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Es investigadora del Instituto de Investigaciones en Cienciasde la Educaci6n CUBA)desde 1989. .
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EL SABER

DmAcnco

Ha escrito diversos trabajossobre temas de didactica y ha dictado cursos deposgrado sobre currfculo, estrategias de~efianza, ~ves?gaci6n didacti~a y evaluaci6n de los aprendizaj~s en dlstmtas. umv~rsl~ades ~el pals. Desarro116 tareas de asesoramiento pedagogico, disefio cumcular y evaluaci6n eninstitucioneseducativas y organismos oficiales.
SILVINA FEENEY ,

Es Licenciada en Ciencias de hi Educaci6n (UBA). Es Master en Tecnologfa Edncativa (Universidad de Sa1amallc~-Espaiia~ y ~aster en D.idacdca (DBA). Su actividad academic a y profeslOn~ esta onentada h~cla la didactica. Es Investigadora-docente de, las asignaturas Evaluacion Educativa I y II de la Universidad NacionaI de General Sar_mie~toy docente de Didactica I de la Facultad de Filosoffa y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Es investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educaci6n (VB A). Ha escrito diversos trabajos en el a:ea: particuhrr.~ente sobre temas de currfculo y evaluacion de los aprendizajes. 'Iambien ha dictado cursos de posgrado sobreestos temas. ,. Es rniembro del Committee IAACS, International Association for the Advancement of Curriculum S":1diesPresidente Dr. William Pinar, desde el ano 2001.
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INTRO'DUCCION
Alicia R. W. de Camilloni
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Es Profesora en Educaci6n Preescolar (!NSP Sara Ch. de Eccleston) y licenciada en Ciencias de la Educaci6n (UBA). Cnrsa estudios de Maestna en Didactica (UBA). Es especialista en temas de didactica. ~esde 1996 desarrolla actividades de docencia en la catedra de Didactica I de la Facultad d~ Filosofia y Letras de la Universidad de Buenos Aires, y es investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educaci6n (DBA). Ha "'i':lfictado cursos de didactica en carreras de posgrado, especialmente en te~as de evaluacion, y es autora de diversas publicaciones en el area. Ha tr~baJado como docente en el nivel inicial, dirigido instituciones educativas, y ,.: desarrollado asesoramiento y consultoria pedag6gica en distintos niveles

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En este libro, en el que presentamos producciones de cuatro didactas que compartimos tareas de estudio, investigaci6n y docencia desde hace ya v~ ab, '.110& hemosHmitado~ simplemente, a algunos trabajos sobre temas varios relacionados con nuestra disciplina. Noshemos propuesto, porel.contrario, realizar una reflexi6n sistematica sobre algunos de los problemas te6rl,<;os,'luehoy resliltan centrales para la didiktica, ala que defi- , nimos como teoriade la ensefianza y a la que ooncebinios, aT menos, partir =... de una definici6n programatica, como una clencia social. Los muchos avatares que experiment(S en eI curso de su desarrollo,ligados ala variedad de situaeiones sociohistoricas que enmarcaron la construcci6n de la teona didactic a a 10 largo de los varios siglos de su' existencia formal como disciplina, asf como la heterogeneidad de problemas practices que debi6 tratar de 50lucionar, han contribuido en ciena modo a desdibujar su c3I!!E..o. mismo Al tiempo, sometida a prueba su solidez, pudo demostrar su fortaleza no s610

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1. Las auroras somas investigadoras del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educaci6n de la Facuhad de Filosoffay Letras de la Universidad de Buenos Aires, actuabnente en eI Proyecto F162 del Programa UBACyT de dicha Universidad. Algunos temas fueron estudiados previamente en el marco de los proyectos F015 y TL60, tamblen del Programa UBACyT.

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EL SABER DIDAcnco

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porque, a pesar de todo, tuvo capacidad de perduraci6n a 10 largo del tiempo sino tambien porque despleg6 su interes a traves de la elaboraci6nde renovadas propuestas destinadas a mejorar la enseiianza. Distintos ejes han servido de micleo principal para la estructuracion de esta obra. Todos ellos, sin embargo, responden a nuestro prop6sito principal de concentrarnos aqui en el tratarniento de cuestiones vinculadas con el conocimiento didactico y su relaci6n con la enseiianza. . En ell?rimer capitulo, «Jl,Istifica~ dela didactica», efecnio una presentaci6n de las razones por las que, a rni juicio, se fundamenta la existencia de la didactics. Este capitulo es intencionalmente breve y procura sintetizar en un estilo clasico, distintos argumentos destinados a mostrar que solo una disciplina construida de acuerdo con ciertas pautas podra satisfacer los requi. sitos que estos argumentos plantean. Este capitulo sirve, pues, de presentaci6n de nuestra concepci6n general de la didactica,

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Introduccion

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--En eE"egundo-cajiftulo, <~~idac:_~~<:~~~~~~_y._c!i~dacticas especific¥}} me propongo exponer el complicado problema de las relaciones entre las didacticas. Es esta, sin duda, una cuesti6n controvertida e interminablemente controvertible. Las diffciles relaciones entre una y otras constituyen un tema de competencia cientffica y profesional de campos te6ricos y practices y hasta de conflicto~eRt!Ie'~ en las distintas materias. PorI~· de fndole pedag6gica, la vinculaci6n ann6nica entre la didactica general y las didacticas especificas e, igualmente, entre estas ultimas es, sin embargo, indispensable debido a que elproyecto educative no puede fragmentarse en una multiplicidad de segmentos curriculares sin unidad. Por este motivo es que la naturaleza de su articulaci6n exige la adopcion de logicas con principios comunes y actitudes de acercarniento que faciliten la construcci6n de una. red de principios .y conceptos sostenidos, a su vez, poruna estructura te6rica compartida que permita los desplazamientos de unos campos didacticos hacia otros y respete, al mismo -.';~::..,tiempo, las diversidades que corresponden a las diferencias epistemologicas de ' los saberes con los que trabajan unas y otras. Con el fin de sentar, entonces, principios para una teorfa general de la didactica, en el tercer capitulo, «Los .pro_!eso~_,~l saber didactico», propongo analizar larelacion de los profes?~e.s~o.!1 elconocimie~~. En la riaiidad· a traves-·dedlferentes modalidades. de conocimiento y se relaciona can las creencias pre;iaSdelos profesoLes. entonces, 10 que denornino didactica «eruditax de una didactic a que podemos llamar «ordinaria» 0 «del sentido cormin», Una submodalidaden la que esta Ultima se presenta can frecuencia es la que designo como didactic a «pseudoerudita» a la que, por las razones que sefialo, considero especial-

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men:e d~a y ~bstaculiza~ora de la construcci6n de un conocimiento didactlc~ seno y nguroso .. Cierran este capitulo algunas reflexiones epistemologicas acerca del caracter que, a mi juicio,· debe alcanzar la teo ~ didactic a y consideraciones sobre la disciplina que esta y estara siempre na . d . en cammo ~ co?struirse y r~co~struirse en razon de la naturaleza, en algunos J~ aspectos llle~Itablem~nte mCl~rta, ?e l~ ensefianza, su objeto de estudio; ~ En «EJ. sUJeto del discurso didactico», cuarto capftulo del libra me refier,o ·espec~ficamente, al caracter del dis~so didactico a ~ de un; definici6A·· del s.uJeto·al que va dirigido. No se trata, como en el capitulo anterior 10 relati v~ a, c~aJ. es .la modalidad de la relacion que ellector establece co~· el texto di?actico, par el.contrario, el tema central es cual es el suietoai el didacta ~e dirige. Se diferencian, asi, un sujeto abstracto, un sujeto empmc~'y un sujeto concreto. La caracterizacion de each uno de elias, y la elecc~on.del sujetoconcreto co~o destinatario del texto didactico, se propene ~ ~eto a la construccion doeun discurso didactico adecuado por su con.slstencla con un proyecto para Ia edecscion con la efectiva relevancia SOCIalque proponemos para una buena ensefianza, cuanto ala formacion de pr~fe.sores capaces de comprender este discurso y, recreandolo, llevarlo ala practica de manera creativa y efectiva, .

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«Problemas de la ensefianza y propuestas didacticas ~ traves del tle~po», Estela Cois muestra que la didactica reline hoy una unportan.te ~~tldad de corrientes y lineas de investigacior, que atienden a ~na mul~plicl.dad de cuestiones ligadas a las practices de ensetianza, Pluralidad y diversidad son rasgos que marcan a la reflexion didactica contempor.~ea y que posibilitan, al mismo tiempo, una miradaacorde Con la complejidad de su objeto de estudio. Este. capitulo invita a buscar-en la historia los origenes de distintas tradiciones de pensamiento, entendidas como dife~entes modes de p1ant~ar y dar. respuesta a la variedad de problematicas . lllvolucrada:> en l~ ensenanza. A traves de esta mirada retrospecri va, la autora se. propone identificar algunos hitos que marcaron la emergencia de deter~ mlllado~ temas. de interes didactico asf como la constituci6n de diferentes tendenCl~ r~lativas al ~~do de definir y estudiar estas cuestiones, EI metoda" el, a?rendizaJe y la actividad del alumno, el contenido curricular y los pro:' POSlt?S de la escuela, las interacciones en el salon de .clases son algunos de l?~ ejes alrededor de los cuales gravito la produccion te6rica a traves del tiempo. En torno a ellos Se organiza tambien este relato, hasta Ilegar a los u~nbr~es del pasado mas cercano y el presente, Finalmente, se ofrece una ~mtesls de las tendencias recientes en el discurso didactico y se delinean los mterrogantes abiertos y desaffos pendientes, .

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EL SABERDIDAcnco

ftulo «La ensenanza», Es te la C 0Is Y Laura Basabe se En el sexto capi .. t de la didactica la ensefianza, desde una ocupan del objet~ de conocnm~naOquerecoge los ;portes de nniltiples enfotiva amplia y comprenslv d perspecn . unto de artida, presentan un concepto genenco e ques te6ncos. Como~,.. ~n las principales dimensiones y problemas ensefianza y desde alli E .mer lugar, el desarrollo ofrece allector involucrados en esta ac~vlda. n pn a tica social institucionalizada. Las una mirada de la e~senanz~ co~~ pr ~ politicas y proyectos educativos y aetividades de ensenanza se mscn I~n e d de organizaeiones con funciones, se desarrollan en una vasta ~ co~p eja re 1parti culares La enseiianza defibi omumcacion y con tr0 . forma: de go lern°ci c acticas sociales que articula aetores, estruc~, ne asi un campo e pr 1 - anza es analizada en tanto accion normas A su vez, a ensen . din .d recursos y . ill orientada par prop6sitos particulates, .gI a personal del do~ente que es diantes tiene lugar en escenarios cornplejos y a grupos especfficos de estu d ste punto de vista la ensefianza enfrenta d de i ertidumbre Des e es , I .6 carga os e inc ,. 1desaffo de construir una re aCI n Y e docente tambien el dominio de las vicisitudes de todo vfnculo hW?ano 6. el alumno. Requiere d eI , , .. d pedag gica con " el des liegue de una gama de activida es saberes profesionales especfficos Yd· a~endiZaje orientadosal desarrollo y recursos que.promuevan p:cesos ~ enseiianza, entonces, no se inicia en personal Y SOCIal e los estu. :.ente d en el contexto social y politico, en el aula sino que se define p~ I sal6n de clases. A su vez, 10 social, . la .institucion escolar y, por y 10 mstrumen tal son dimensiones constitutivas . . . . al Ul~o, en e 10 politico, 10 institucion ambitos Por ello las autoras defienden en cada uno de estos iUll 1., f de la ensenanza . 6 tica que preste atenci6n a todas estas acetas la importancia de adoptar ~a p 1 tribuciones de estudios y reflexiones c . ultaneay que integre ascon didac . en torma SlID ,. . al institucional psicosocial y actico. de caracter filosofico, politico, SOCI, . de los estudios sobre ~1 curriculo .;<.. pitulo «La emergencia . dI En el sepnmo ca. . ' ro one documentar 1a existencia e . " ..:!;. en la Argentina»: Silvina otros pafses, presentar el contexto campo de estu~o~ del cum 110 del ensamiento sobre el currfcnlo en la hist6rico de aparicion y desarro fl . Ps sobre el estado de la producei6n Argentina y acerca; algunas re s nuestro pals. Introduce el problema que, acerca del currfculo, tenemo Y de estudios y de practicas de imporcu10 c colocando a1 cun::i co~o u;e :Ict:caci6n. . En 10 que respecta a1 tsatatancia central en las clenclas ..
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Introducci6n
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. nte libro or usar el termino «curriculo» en castella2. Las autoras optamos, en e~prese. ' ~ulum» que aparece en textos y obras de etar asimismo el termino Iatino «cum .. ' no, y re~. escntas tanto en castellano como en otros idiomas, referencia

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rniento de las cuestiones curriculares en el ambito internacional, la autora cuenta de que se encuentra una ·significativa proliferaci6n de trabajos, caracterizados por la diversidad de temas que 10 integran y la gravitaci6n de la produccion, en especial, en algunos centros geograticos principales. _ Presenta el contexto hist6rico de apariciOn y desarrollo del penSamiento sobreel curriculo en 1a Argentina y caracteriza el tipo de producci6n local que, a partir de la recuperaci6n democratica en el afio 1983.se elabora en et;., ... pals. La aurora, finalmente, recupera la pregunta sobre Ia posibilidad de . confonnar un campo de estudios sobre el curriculo en la Argentina. .Pbr iiltimo, y para cerrar esta exposicion sobre cuestiones relacionadas conla coriStruccion de nuestra disciplina. en el octavo capitulo, «Acerca de los usos de la teoria didactica», Laura Basabe analiza los desaffos y responsabilidades que enfrenta la didactica como cuerpo de conocimiento orientado a guiar la acci6n educativa. En tanto disciplina que se ocupa de una praetica, tiene una relaci6n imnediata con los fenomenos con los que trabaja, pero Ia efectividad de sus prodUctos.es siempre mediata Y lhediada, pues los principios didacticos deben ser reconstruidos en cada caso particular por actores singuJares. A la vez, a 10 largo del tiempo, la didac.ti<la fuediversificandose y, en la actualidad, la normatividad didactica no constituye un marco de actuaci6n unitario, coherente e integrado, sino que ee compone de una variedad de encuadres n8rmatillQS provenientes de diversos enfoques teoricos; Entonees, la tarea de los docentes no es simplemente interpre~, traducir y acomodar una propuesta a eontextos especfficos, sino hacer elecciones, descartar opciones, decidir combinaciones.
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El trabajo analiza el modo en que las perspectivas tecnicas y pT1l.eticas acerca de la ensefianza y el currfculo han intentado resolver oaprovechar esta circunstaucia, segun se entendiera como un problema 0 una oportunidad," y, finalmente, explora las consecueneias para la didactica de asumir una perspectiva practica, Si el horizonte normative se termina de delinear a partir del juicio practice de los practieantes,la didactica debe orientarse a ofrecer una platafonna productiva para la deliberaci6n yla toma de decisiones. Y para ello. debe incorporar como dimensi6n central de su producci6n la.consideraci6n de los contextos y los modosen que e;seconocimiento es recuperado para su uso. La pregunta que el trabajo intenta responder es de que modo puede la didactica -y los didactas- orientar la producci6n y la intervenci6n de modo que eonstituyan una platafonna, conceptual e instrumental, para las decisiones y actuaciones de los profesores en el contexto escolar; Los echo capftulosque componen este libro, desde distintas aproximaciones a cuestiones centrales de la didactica, convergen en la eonstrucci6n

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at, SABER DlDACTICO

de unaperspectiva connin: coinciden basicamente en lo que se refiere ala necesaria elecci6n de un horizonte, el que cada tiempo hist6rico plantea a la didactica, necesariamente m6vil en tanto los sujetos de los que habla la didactica y a los que la didactica se dirige son personas, sujetos sociales responsables de la realizaci6n de acciones sociales intencionales, historicamente demarcadas y detepninadas. . La didacrica es una disciplina que habla de la ensefianza y; por ello, que se ocupa del estudio y el diseno del curriculo, de las estrategias de ensefianza, de la programaci6n de la ensefianza, de los problemas de su puesta en practica y de la evaluaci6n de los aprendizajes y de la ensefianza, Como 10afirma Antoine Prost, «entre la improvisacion totaly la aplicaci6n de .recetas, hay 1ugar para un proceso reflexive e ilwninadopor un. . •• • .' 3 conjunto de conocmnentos pertmentes y ngurosos», Dedicamos, pues, esta obra, a nuestros colegas, los.didactas, a los profesores en ejercicio y en formacion, a sus formadoresy supervisores y a todos los interesados en que la educaci6n, especialmente la educaci6n escolar, cumpla sus misiones principales y logre que los aprendizajes de todos nuestros alumnos seas fignificativos en sus varias dimensiones, sociales y culturales, personales y laborales, y conduzca a laicnnaci6n de personas autonomas, sabias, buenas y felices.

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JUSTI,FICACION DE LA DIDAcTICA
Alicia R. W. de Camilloni

iPOR QUE YPARA QUE LA DIDACTICA?

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Presentamos a continuaci6n nuestros argumentos en favor de la didactics. Can ellos nos proponemos demostrar que es una disciplina necesaria siempre que se construya de acuerdo con ciertas condiciones que le dan legitimidad, a) La educaci6n ha asumido variadas formas segiin los fines que la animan de acuerdo con las concepciones de sociedad, de cultura y de'hombre que le sirven de sustento, Es asf como, cuando estudiamos cliferentes sistemas educativos organizados en el transcurso de 1a historia, encontramos que muchos se sustentan sobrediferentes formas de persuasi6n y que algunos adoptan, incluso, modalidades de adoctrinamiento. Observamos que, con' frecuencia, ellogro de los fines ha primado por sobre 1aconsideraci6n de la etica de los medios pedag6gicos y que, cuando esto ocurre, es porque una ideologi'ade la eficacia ha tendido a privilegiar los resultados a costa de la COnsideraci6n de la correspondencia entre la modalidad-de la formacion que se brinda y la libertad del sujeto. Si, por nuestra parte, creyeramos que todas las fonnas deinfluencia sobre las personas, independientemente de las posibilidades que elias otorguen al despliegue de disposiciones personales y del respeto a su libertad, pueden ser consideradas modalidades legftimas de educaci6n, entoncespodrfamos afirmar que la didactic a noes necesaria,

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3. Antoine Prost (1990): Eloge des pedagogues, Paris, Editions du Seuil, pag. 29.

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EL SABER DIDA.cnCO

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b) Com()_s;bemos, se puei:le ensefiar de diferentes maneras y, de hecho, esto ocurre, A partir de la lectura de obras pedag6gicas, de relatos 0 de observaciones directas, estamos en condiciones de afinnar sue se ensei@ y se ensefi6 em leando divers os metodos en el transcurso de la historia, en distintos pueblos y en cada epoca, que aun oy se ensefia recurriendo ~ una ~ cantidad de estrategias de ensefianza diferentes. Si creyeramOs que todas las formas y modalidades de ensefianza que existen tienen el mismo valor, esto es, que son igualmente eficaces para ellogro de los propositos de la educaci6n, entonees la didactica no seria necesaria. c) Los contenidos de la ~nsefianza Erovienen, en general, de eam"pos diseiplinarios organizados..9.?e est~.9£marcados" d~ ac¥erdo con-los objetps de eonociiniento d~e oeupan, las metodologfas de investigaci6n y validaei6n de los conocimientos que em¢ea'I. los temas que tratan y los coneeptos que eonstruyen, asf como, tambien, las estructuras de conocimientos . que desarrollan. Si creyeramos que la ensefianza debe transmitir los conocimientos disciplinarios can la misma 16gica can la que se descubrieron y can la que se organizaron y justificaron en cada campo diseiplinario, entonces la didactica no serfa necesaria. d) Las decisiones acerca d~ara ue hay que aprender y, en consecuencia, que es 10 ue las ersonas debe . rend r en cada uno de los ciclos.S su vida desde la nifiez hastala edad adulta, han variado segrln los marcos sociales, -culturaIes, econonncos oliti 0 tamblen filos6ficos, de cada pue 0, eu tura, epoca, clase social y genero, Las" tradiciones pareeen logrado consagrar en la "actualidad, sin embargo, la necesidad de que ciertos contenidos Sean aprendidos en instituciones escolares en edades determinadas, por 10 que se podrfa pensar que los componentes fundanientales de los programas de formaci6n en uso pueden sostenerse a 10 largo del tiempo habiendo ya sufrido los inevitables procesos de deeantaci6n a los que lao .·hiatoria de la ediicacion los ha sometido. Si pensaramos que las cuestiones curriculares basicas ya han side resueltas y que no es imprescindible someter a crftica constante los principios te6ricos y practices que las sustentan, entonces la didactica no serfa necesaria. e) La historia y la sociologfa de la educaci6n nos muestran que, a pes~ de que la educaci6n esco~ar se ha democratizado en todos los niveles qu~tltuyen los sistemas educarl vos difundiendose a sectores sodates gue an es esta an excluidos de la edueaci6n fonna1_los aprendizajes, en re ~o soiliguales para todos. S6lo algunos alumnos logran desarrollar habilidades eognitivas de orden superior y altos niveles de conocimiento. Otros fracasan 0 quedan rezagados, sin poder completar los estudios 0 sin acceder a los niveles
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~" .superiores del sistema. Si creyeramos que ~ta situaci6n es deseable 0 que no puede 0 deb: ser tran~fonnada _para lograr la inclusion de todos en altos niveles i de desempeno y de IDfOnn~C16n, entonces la didactica no serfa neeesaria. ~ f) Algunos autores sosnenen que el lfmite de los apr~-..l~-a,ie . ........u.. ~ s que una persona puede realizar esta definido por las aptitudes con las que ha id . ... dotada, que elias estan det ermma d as ya en e 1 momento de su nacimiento 81 0 . ·:·:· ' . que estc es asf porque las aptitudes marean el termino m ~"V"; """·0 de s -b'IY ....."._....u UpOSI e 1 . al· ., f . ~. re izacion e ectrva. La en_sefianza, de acuerdo con estes autores, esta sujeta 1': ycoartada, en conseC?enCla, porque depende de factores que ie son extern os
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~~~:nn;e~ucle~:__~te°dificaral, aldm1enos en un sentido positive que Ie permita _.. llllll natur e os atributos person ales de los alumnos. Si creyeramos que el destino delalumno est! fatalmente determinado· I acci6n d~l_p~ofesor se limita a identificar cuaIes son los alumnos qJe~ en eondlclO,n~s ~e aprender y cuales no podran superar su incapacidad natural, la didactica no serfa necesaria.

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l ... h) Si pensaramos que. ensefiar es facil, que el profesor nace 0 no nace 1 ) .. con talento para ensefiar y que si 10 tiene su intuici6n Ie sera suficiente para 1 res~lv~ los problemas que se Ie presenren en su trabajo; si pensaramos que todo
esta bien en la,~duca~6n 0 qu.f! es poco 10 que se puede hacer para mejorar~a, construir conocunientos didactic os sena una tarea superflua y sin sentido.

g) _La eV.aluaci.6n ~e los a?rendizajes d:J~s esta sometida a reglamentaclOnes de myel nacional, regional 0 jurisdiccional e institucional .i-que ~table~en con claridad formas, penodos, tipos de instrumentos,.e'scalas f de calificacion vreguneces de promoci6n. En algunos casos, las autoridades 1 centrales de los SIstemas 0 subsistemas detenninan los criterios de evaluacion y establ.ecen estln~ares para orientar la ensefianza y las decisiones de la evaluacl?n q?e realizan los docentes. Si creyeramos que Con la supervision de.la aplicac16n de las reglamentaeiones vigentes se logra resolver los problemas que plante~ la evaluaci6n que puede hacer el profesor de 10 que el alumno _ha aprendido, entonces podriamos afirmar que la didactica no necesana. . es

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EL SABER DIDACTICO

saberes que les son i!ldispensables ~ su vida personal, en sus relaciones sotiates como ciudadanos y como trabajadores; porque para fundamentar . ,seriamente las decisiones y las practices pedag6gicas es necesario integrar los aportes de diferentes disciplinas asf como realizar ~~vestigaciones er_:el campo especffico de la ensefianza; y porque la retleXJQD, ?ebe acou:panar' sisternaticamente todas las tareas relacionacias..__con l~~ar. es que afmnamos que es necesario contar can un~9idac~UIa, ~ri~urosa y din~mica_ . sumiendo esta perspectiva, ~actica es ~na ~sc~plina te6rjca ~ue se o_sp.pade estudiar la acci6n ped~g?gi9~ pracllcas de 1a eDSe.!!...~ y que tiene como_ mi~i6n d~scn!:ulas, exelic~las y fundam.JIDt~ y~nclar normas para la mejorresoluci6n de los problemas que estas pracllcas plantean a los profesores. Como tal, no puede permanecer mdiferente ante la ?p~16n entre diversas concepciones de educaci6n, de ensefianza, de aprendizaJ~, y ante el examen entice de los alcances sociales de los proyectos de accron educativa. La didactic a es una teorfa necesariamente cornprometida con practices sociales orientadas a disefiar, implementar y evaluar~a~ de fOIID~<! disefiar situaciones did3.ctic~ y a orientar y.apoyar a los alumnos en sus acciones de aQrendizaje, ~,id~ntificar 'i a estudiar problemas relacionados can el aprendizaje can vist~ a mel()~ los ~~~_g_os para todos los .a1umnos y en lodos los tipos de instituciopes. La didactica, en consec~encia, es. una disciplina que se construye sobre la base de la toma de ~SiClOn ante los problemas esencIiiles de 1a educac~6n c~mo pra~~cla!:. y que procura resolverlos mediante el dis~~o ~ evaluacion ?,e proyectos,~e ensefianza, en los distintos niveles de adopcion, IDlplementacIO~ ~ ev~~ac.lOn de decisiones de diseno y desarrollo curricular, de programacion dlda~ti.c~, ~ de estrategias de ensefianza, de configuraci6n de ambie~tes de apren_?izaJe , y de situaciones didacticas, de la elaboracion de rriatenales d~ e~sen~za, del usa de medios y recursos, de evaluaci6n tanto de los aprendizajes cuanto de la caudad de la ensefianza y de la evaluacion institucional, . Cuando nos preguntamos, por ejemplo, l,cu3.les son los fines de la ~ducaci6n?, l,como lograr estos fines?, l.c6mo traducir los fines de la educacion en objetivos a corto, mediano y largo plazo?l,como ensefiar a tod~s par~ q~e aprendan 10 mas importante y con los mejores resultados_?, ~que ensenar., l,cuaudo ensefiar?, l,como construir secuencias de aprendizaje", l.cuaI. es, el mejor disefio de los materiales que usan los profesores y los alumnos en clase y cuales son los mas adecuados para estu~~ar y aprend~r:, l~s re~puestas son, en una importante medida, responsabilidad de 1a didactica,
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OJOACTICA GENERAL Y oloAcTICAS ESPECfFICAS
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En tanto que la didactica general se ocupa de dar respuestas a las cuestiones presentadas en el capitulo 1, sin diferenciar con caracter exclusivo campos de conocimiento, niveles de la educaci6n, edades 0 tipos de establecimientos, las didacticas especfficas desarrollan campos sistematicos del conocimiento didactico que se caracterizan por partir de una delimitad6n de regiones particulares del mundo de la ensefianza, Los criterios de diferenciaci6n de estas regiones son variados, dada la multiplicidad de parametros que se pueden aplicar para diferenciar entre clases de situaciones de enseiianza. Enumeraremos algunos de estos criterios en una presentacion que no se propone ser exhanstiva porque, como veremos, hay una significativa multiplicidad de categonas y niveles 0 grados deanalisis en su definici6n: Esta diversidad responde no s610 a la heterogeneidad de las clasificaciones en uso sino, parti~ularmente, al gran dinamismo de la sociedad y del conocimiento, 10 cual genera en estas consideraciones cambios frecuentes debidos al surgimiento progresivo de nuevas modalidades de educaci6n, nuevos sujetos, nuevos prop6sitos y nuevas formas de conceptuar estas transformaciones, Entre los terios mas usuales encontramos los siguientes:

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..1. Did6.cticas especificas segun los distintos niveles did sistema educativo; didactica de la educaci6n inicial, primaria, secundaria, superior
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EL SABERnIDAcnco

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mente subdivisiones que especializan la didactica segun los ciclos de cada uno de los niveles y aun divisiones pequefias como, por . ejemplo, didactica del primer grade de la escolaridad primaria 0 del primer afio de la escuela secundaria 0 de la universidad. 2. Didacticas especificas segun lasedades de los alumnos: didactica de nifios, deadolescentes, de j6venes adultos, de adultos y de adultos mayores, Tambien aquf encontrames especialidades donde las divisiones son tambien mas finas y diferencian ciclos evolutivos con mayor precisi6n, como didactica de la primera infancia, por ejemplo. 3. Diddcticas especificas de las disciplinas: didactica de la Matematica, de la Lengua, de las Ciencias Sociales, de las Ciencias Naturales, de la Educaci6n Ffsica, del Arte, etcetera. Estas divisiones, a su vez, dan lugar a subdivisiones que alcanzan niveles crecientes de especificidad, tales como didactic a de la ensefianza de la lectoescritura, didactiea de la educaci6n en valores, didactica de la educaci6n tecnica, didactica de la mtiIic:Io ttidactica de la natacion 0 didactica del Ingles como segouda lengua. A estas delimitadones se les van agregando otras .especfficas arin, como, por ejemplo, didactica del Ingles como segunda lengua con prop6sitos especificos que pueden ser algunos de los si~; ~ negocios, lectufa literaria, conversaci6n social, etcetera. 4. Diddc1zcas e'spedficas s~ el tipo de institucion: didactica especffica de Is Edncaci6n Formal 0 de la Educacion No Formal, con subdivisiones segiin se trate, por ejemplo, en el primer caso, de escuelas rurales 6 urbanas y, en el Ultimo caso, de instituciones de capacitaci6n para el trabajo 0 de instituciones recreativas, entre otras. ' 5. Didacticas especificas segrm las caracteristicas de los sujetos: irunigrantes, personas que vivieron situaciones traumaticas, minorias culturales 0 personas con necesidades especiales, las que a su vez se . ~; .. '; : diferencian segiin el tipo y grade de necesidad como, por ejemplo, sordos, hipoacrisicos, superdotados, etcetera.

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Primera Tesis: La relaci6n entre Didactica general y Didacticas de las disciplinas no es jerarquica por naturaleza. Su relacion es, mas bien, reciproca. Esto significa que no es posible deducir las Didacticas de las disciplinas a partir de la Didactica general. Aunque tratan de los mismos problemas, naturalmente una materia especifica aporta sus caracterfsticas tfpicas ala discusion, pero su diferencia reside predominantemente en la posibilidad de generalizar sus conclusiones, Reducir la Didactica General a las Didacticas de las disciplinas no es posible y la Didactica General no tiene consecuencias inmediatas para la Didacticas de las disciplinas, Segunda tesis: La relaci6n entre Didactica General y Didactica de las disciplinas esta basada en la iguaIdad y la cooperaci6n constructiva, Sus rnaneras de pensar, sin embargo, pueden ser divergentes.

Diddctica general y diddcticas especificas

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EL SABER

nroxcnco

Tercera tesis: La Did:ictica General y las·Didacticas de las disciplinas son necesarias unas a las otras. Cuarta tesis: El ro1 que desempeiia la Didactica de las disciplinas en su relacion entre la disciplina y la educaci6n es no s610 mediacional entre una y . otra, sino que debe ser vista como mas independiente par sus propias contribuciones al area cormin de la educaci6n y de la disciplina. . . Quinta tesis: Si bien la Didactica General tiene como fin desarrollar un modelo tan comprehensivo como sea posible, esto no significa que estos modelos puedan incluir el proceso instruccional completo, en su totalidad. Los modelos de las Didacticas de las disciplinas pueden estar elaborados con mas detalle en' raz6n de su especificidad propia.

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LAS PERSPECTIVAS EN LA DlDACTICA: LA DIDACTICA NO ES UN ARBOL
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Como observamos, los vmculos entre la didactica general y las didacticas especificas de las c1isciplinas son muy intrincados, con resistencias multiples, incomprensiones Y debates, situaciones que son caracteristicas de los enfrentamientos entre comunidades academicas. No ocurre 10 mismo con las didacticas de los niveles 0 de las edades de los sujetos, que se aproximan mas en sus producciones te6ricas a 1a didactic a general dado que, par suc.ad.cter mas comprehensive (un ciclo de la vida, un nivel del sistema), trabajan can principios didacticos de mayor alcance. '. Pero aunque, en particular, las didacticas de las disciplinas hayan seguido con frecuencia caminos propios, algo hay de cierto en la afmnaci6n de que la didactica es una sfntesis y que en las didacticas especfficas hay adaptaciones de los principios generales a contextos delimitados de acuerdo con alguno de los criterios que arriba mencionamos No ocurre esto en todos ~os casas ni siempre. En algunas ocasiones, incluso, se encuentran contradicciones entre elias, contrariamente a 10 que el sentido cormin nos podria llevar a imaginar. Pero en ambas orientaciones de la didactica, general y especificas, se han elaborado teorias importantes sobre la base del estudio, la investigaci6n, la practice y la reflexion critica. Debemos sefialar que, debido a que las didactic as especificas se trabajan desde 1a situaci6n especial de la ensefianza de una clase de contenidas, 0 en un nivel educativo, 0 en una franja etaria de alumnos, esto es, en un tipo de situaei6n didactica determinada, estan mas cerca de la practica que la didactica general. Pero esta Ultima esta mas proxima al estudio de las teorias . del aprendizaje, de las teorfas del pensamiento Y los procesos de cognicion,

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de las teorfas sobre los atributos personales y de las teorias filos6ficas de la educacion, esto es, las teorfas de mayor nivel de generalidad, Porque ese es su campo disciplinar por cuanto constituye una teorfa de laaccion pedagogica sin mas especificacion, los principios de la didactic a general son propuestos con un alcance muy amplio y con la intencion manifiesta de abarcar la amplia gama de situaciones divers as de ensefianza, Su enfoque es, por tanto, el de los aspectos comunes de las situaciones, mas . aIM.de las diferencias que tambien las caracterizan. Por ello, en cada una de esas situaciones, ademas de los principios de la didactica general, se po neil .~;.:,.: enjuego los entrecruzamientos de los saberes que surgen de todas las didacticas especificas que definen esa situacion particular: nivel educativo, edad de los sujetos, c1ases de sujetos, tipo de instituci6n y contenidos disciplinarios. . De esta manera, los saberes y propuestas de la didactica general y las didacticas especfficas construyen un entramado complicado en cada situaei6n. Se enseiia, porejernplo, «historia universal a nifios de escuela primaria rural del primer ciclo», 0 se enseiia «ffsica a alumnos adolescentes de escuela secundaria tecnica que se orientan a.la electronica» 0 se ensefia «anatomia a un grupo numeroso de estudiantes universitarios de kinesiologia» 0 se enseiia «frances a adultos en un institute de educacion no formal». Las didacticas general y especfficas deben coordinarse, en consecuencia en un esfuerzoteorico y practice siempre diffcil de lograr, porque s·~trata d; una coordinaci6n que encuentra, ala vez, buenos motivos y grandes obstaculos, Los buenos motivos atienden a preservar 1a unidad del proyecto pedag6gico y del sujeto que aprende diferentes disciplinas en un mismo grade 0 aiio de un nivel de la educaci6n y que se forma en U1;1 mismo marco curricular e institucional. Los obstaculos surgen de la heterogeneidad te6rica de las didacticas, que son construi,das par diferentes grupos academicos, con distinta forrnaei6n y, en consecuencia, desde divers as perspectivas . En este sentido, la construccion de 1aintegracionde los saberes didacticos constituye un verdadero programa te6rico y de acci6n, que implica muchos y series desaffos, Veamos, entonees, a traves de algunos ejernplos, cual es la secuencia de estas relaciones. Algunos problemas son p1anteados desde las teorias generales del aprendizaje y de la ensefianza, como, par caso, la necesidad de explicar como se producen y promueven los procesos de evocaci6n y empleo de conocimientos aprendidos en ciertas situaciones de aprendizaje cuando se presenta la necesidad de resolver nuevas situaciones, el clasico problema . de la «transferencia de los aprendizajes», Tema fundamental para las

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EL SABER DIDACTIC

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Diddctica general y diddeticas especificas

decisiones de disefio curricular, esta cuesti6n fue p1anteada por pedagogc que podriamos denominar «generales» e investigada, tambien, por los esp€ cialistas en 1a ensefianza de algunas disciplinas. Recibio respuestas n coincidentes de unos y otros en elinterior de los dos campos. As! ocurri: por ejemplo, en el primer cuarto del siglo XX con Edward Thorndike en I campo de la psicologfa del aprendizaje de enfoque conductista con su teen .de la transferencia de los elementos 0 componentes identicos 0, entre otra: con la mas reciente teorfa de 1a cognici6n situada (Brown, Collins y Duguir 1989), que se conformo en el marco de un enfoque cognitivo a partir d experiencias realizadas en la ensefianza de divers as disciplinas cientificas a la que nos referiremos adelante. Sin embargo, los estudios de met: analisis que buscan 1a consistencia entre las conclusiones a las que arriba numerosos trabajos de investigaciones sabre temas semejantes, estudic que constituyen una de los aportes mas fertiles que recibe actualrnente la didar . rica general, contribuyen a mostrar que hay una concurrencia significativ en las conc1usiones a las que Uegan los investigadore& en los trabajos qu emprenden en el marco de las diversas didacticas especfficas de las disc plinas, de las edadesy delosniveles del sistema educativo. De esta manei es posible legitimar teorfas de la didactica general mediante la sistemr tizaci6n de investigaciones que se hacen en didacticas especfficas. La mism ocurre con cuestiones que se refieren al disefio curricular y la programaci6 ~ didacticaa la evaluacion formativa de los aprendizajes, ala evaluacion 1a calidad de la ensefianza realizada por los alumnos, a los resultados dl empleo de algunas estrategias de ensefianza como la resoluci6n de problema el metodo de casos y el metoda de proyectos, entre otros. Todos elIos cc antecedentes de estudio en la didactica general y con investigaciones locs lizadas en disciplinas, edades y niveles determinados de la educacion . trabajo con los PTOCesOS de metacognicion de los alumnos es otto ejemplo .. ;, ep, el que el planteo del problema, la direcci6n de 10 general a 10 especificc y el retorno de 10 especffico a 10 general configuran un esquema de trabaje por 10 connin no programado inicialmente por sus protagonistas, peJD . siempre altamente fructffero. Los desarrollos de la psicologia cognitiva brindan un fundamento muy importante a la didactica, En la medida en que nos penni ten comprender mejor los procesos de aprendizaje, del pensamiento y la comprension, lw~ relaciones entre memoria y comprension y la organizacion del conocimient 0 nos ofrecen una informacion indispensable para la orientaci6n y la guia Jt: los procesos de aprendizaje de nuestros estudiantes. El aprendizaje ya no es una «caja negra». Tampoco 10 es la mente.

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EL SABER DIDAcrrco

«Autentico» quiere decir en-este contexto «real, coherente, significativo,. intencional». Relacionada con la teoria de la antropologa Jean Lave ~ el especialista en ciencias de la computaci6n Eti.enne.Wenger, la concepcion de que .10 que se aprende lleva la marca de la sltuac16? ~ e~contexto en que fue aprendido, replantea un viejo problema de la didactica (Lave, 1991, . Lave y Wenger, 1991). i Que y como ense~ar para que ~osalUIl~J.OS transfieran 10 aprendido a otras situaciones y, en particular, a .la v.ldare_al.Encontrarnos en la historia de la teorfa del currfculo y en las Justifi.cacl~nes de algunas teorias didactieas un conjunto de «teorfas de la transferenCla?e los ~p:endizajes»: la teoria de la disciplina mental 0 formal (base del cumcul~ clasico), la teoria de los elementos 0 componentes identicos (base del cumc~o ~?r cornpetencias, por objetivos 0 vocacional), la teorfa ?e la; g~nerallZacI~n (que procura solucionar el problema de la relacion teo?a-practlca), la teona de la transferencia de modelos (con base en la teona de la Gestalt) ~ la teoria de la cognic~q_nsituada. Esta Ultima es ~~y interesante .po:que ~~~~~_ '--l;':'a-.gr-an-l.,...· mportancia que~_~~!~_~~aclall d~apr~~~~1l.J~_s~~ b~e~ . ele_g!_da, pues la acti.Y.idaddebe s~r..g:~ly_ ~2rr~~PQI1d~.r_~ I?r~ct1~~~2cg~1-,-, ~a de otro modo, el conocimiento sera, como hemos VIsta, lOert~. Un~ ?bservacion semejante hace Jean-Louis Martinand (1993), qUl~n cntica la ensefianza escolar por ser autorreferencial. Es fun~ental, segun est.eautor, definir las «practicas de referenda» para determm.ar las trayecto~as que debe' asumir el proceso de fonnaci6n de los e~t~?i~tes: A .la teo~a.de la cognici6n situada se afiade la teoria de la cognicron distribuida, originada en trabajos de Ed Hutchins en la decada de los aii~s.ochenta c?n desarrollo~ de Gavriel Salomon, quien sostiene que «la cognicion no esta en la cabeza, esta distribuida sabre otras personas y herramientas» (Salomon, .20~1). Esta teona apunta a tratar de comprender la organizaci6n del conocumento. ~a idea es que el proceso cognitivo esta mediado por otras personas, .~llenguaJ~, las herrarnientas, la organizaci6n social. Los procesos de formacion, a .~aves de su disefio y de su implementaci6n, deben atender a la c~n~ormaclOn de .situaciones de aprendizaje en las que estas redes de conocirruento se configuren y crezcan. ,. d Otras de las aportaciones que provienen del ~OnO~lID1e~to e~~olla 0 d desde una vision general, son la teorfa de las inteligencias multiples dew Howard Gardner (1983) y la teoria de los estil~s i~t~lectuales de Robert Sternberg (1999). La mirada general que busca pnncipios y rasgos comunes en los procesos de enseiiar y en su relaci6n con los proc~sos de aprende~ ~e la, pues muy fertil, Alga hay de cierto, en consecuencia, en la afirmacion reve , de que la didactica es una smtesis y que en 1as did'acti cas espe cfficas se 1

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producen adaptaciones de los principios generales. Sin embargo, en ocasiones se producen notorias contradicciones te6ricas, debido a los desarrollos asincr6nicos de unas y otras, Las teorfas que se suceden en el estudio de campos como los relacionados can los procesos psico16gicos, el pensamiento, la accion, el aprendizaje y la enseiianza, en los que el desarrollo del conocimiento es muy dinarnico, genera con facilidad la coexistencia de referentes te6ricos diversos para la didactic a general y cada una de las didacticas especfficas. Estas disciplinas cornparten unacru:acterfstica muy ',';:." . significativa·de las ciencias sociales, la existencia simultanea de una multiplicidad de teorfas, As! es como las afinidades electivas se dirigen de 1a . disciplina curricular hacia un tipo de abordaje teorico, de cada comunidad acadernica hacia una perspectiva visualizada con mayor compatibilidad 0 mas adecuada a la naturaleza del conocimiento que se ensena 0 a la manera . de visualizar las peculiaridades del sujeto que aprende. . En algunos casos, Ia investigaci6n realizada en una didactica especifica, por ejemplo, en la ensefianza de una disciplina particular, permite identificar problemas que se revelan muy esclarecedores para la ensenanza de otras disciplinas, Es el caso de un enfoque didactico en la enseiianza de la matematica, como el de Guy Brousseau, Michelle Artigue e Yves Chevallard, que desarrollo conceptos que han ejercido una influencia importante sobre otras.didacticas especfficas y sobre la didactica general, 0 de hallazgos relacionados con el descubrimienro de errores conceptuales en los alumnos de un area disciplinar que sirvieron de gufa para trabajos similares en otras disciplinas y cuyas conclusiones se incorporaron a la didactica general. Un ejemplo del movimiento que va de 10 descubierto en una rarna especffica de la didactica a la didactica general y tambien a otras didacticas especfficas es, por ejemplo, el trabajo de Chi, Feltovich y Glaser (1981) en elarea de la ensefianza de tao Ffsica, en la que hicieron una comparaci6n· de la acti vidad cognitiva de categorizaci6n de problemas realizada par novatos y expertos, Esta investigacion sirvi6 de modelo para la realizacion de gran cantidad de trabajos en eI campo de otras disciplinas y se aceptaron sus conclusiones sobre las modalidades diferenciales de los dos grupos (novatos y expertos), atribuyendo a estas diferencias el caracter de un rasgo general de las dificultades en el agrupamiento y modelizacion de problemas en el aprendizaje otras ciencias y que hay que tener en cuenta, en consecuencia, a la hora de programar la ensefianza .

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Muchos trabajos efectuados en el campo de la ensefianza de las ciencias naturales sirvieron tambien, por ejemplo, para dar cuerpo a la concepcion de que el alumno, cuando llega al aula, no es, como afumaba John Locke,

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Didactica general y diddcticas especificas

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una tabula rasa, un papel en blanco, sino que tiene ideas acerca de como es el mundo y como se explican los fenomenos que debe estudiar, "Como trabajar con esas ideas? loSepueden modificar y reemplazar por nociones cientificas 0 por otro tipo de nociones? En su libro Como aprenden ciencias los niiios, Astolfi, Peterfalvi y Verin (1998) hacen una critica a las clases en las que el profesor aparenta construir un dialogo. Sostienen que este es s610 aparente en muchos cases porque en realidad obliga a los alumnos a hacer un esfuerzo por decodificar las expectativas de respuesta correcta del docente, sin ofrecer oportunidades para una efectiva confrontaci6n de ideas. En reemplazo de un dialogo simulado, muy interesados en que los alumnos participen de un autentico «debate cientifico» en la clase de ciencias, los autores le proponen a1 docente que procure que los nifios razonen y argumenten, proporcionando orientaci6n centrada en la situaci6n, los conceptos, el metoda, el obstaculo, esto es, el modelo mental a StJSdt'mr, y la producci6n. Para lograrlo el profesor debe adaptar su cornunicaci6n a estos ejes principales y tener en cuenta desde un, principio las representaciones de los nifios cuando inician su aprendiza j e. Noes suficiente, afinnan, limitarse a permitir que esas representaciones emerjan y se expresen, sino que es menester comprender los modos de pensar y los obstaculos que las estructuran·y estabilizan. Es posible, ciertarnente, hacer uso de elias de modo positive para construir nuevas representaciones. Perc, l.c6mo emplear las representaciones resistentes de los alumnos como un motor del aprendizaje cientifico? Con ese prop6sito recomiendan emplear algunos recurs os para dar caracter cientffico ala actividad de aprendizaje: apelar a la observaci6n y a la experimentacion como instrumentos del razonamiento y la anticipacion de 10que va aocurrir si ... , favorecer los momentos.de problematizaci6n de los fen6menos observados 0 sometidos a experimentacion, procurar la capacitacion en las actividades de modelizaci6n y estimular la ..;'( , producci6n de respuestas diversas. . .... En este caso, es po sible partir de un ejemplo tornado de las observaciones y recomendaciones provenientes de una didactica especifica de las ciencias para alumnos de la escuela elemental 0 primaria, porque se trata de ideas que seguramente tambien tienen valor para la ensefianza de las ciencias en' la educaci6n superior, por ejemplo, ya que, a pesar de las diferencias en las edades, con las que trabaja el profesor de educaci6n superior enfrenta problemas semejantes a los del profesor de ensefianza elemental cuando se trata de modificar a sustituir las concepciones de los estudiantes. Los muchos trabajos de investigacion que se proponen cornprender los procesos de cambia conceptual, ubicados disciplinariamente en el campo

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de la psicologia del aprendizaje 0 de la didactica segun el enfasis esta puesto en el aprendizaje, en la ensefisnza 0 en la interseccion de ambas disciplinas, se asientan sobre teorfas de la formacion de conceptos y concepciones y sabre teorfas acerca de c6mo se producen los cambios de unos y otras (Camilloni, 1997; Rodriguez Moneo, 1999; Schnotz, Vosniadou y Carretero 2006). Iniciados estos tipos de trabajo en la decada del setenta, como 1~ afirman Reinders Duit y David Treagust, «la investigacion sobre las Concepciones de estudiantes y profesores y los roles de estas en la ensefianza y el aprendizaje de la ciencia ha llegado a constituir uno de los dominios . importantes de la investigacion en educaci6n cientifica durante las iiltimas tres decadasx (Duit y Treagust, 2003). Aunque buena parte de estos trabajos se centran en los aspectos cognitivos de la construcci6n y del cambia de conceptos y concepciones, otros han sefialado la importancia de la dimension af-ecti:'M·_ eli¥» pr.oc.esos_ es como la diferenciacion entre modelosfrfos ASl y modelos calientes del cambio conceptual se revela iluminadora para com_, prender c6mo tales cambios ocurren 0 no ocurren, y tambien es titil para' .k.::.. disefiar actividades de aprendizaje. Si los modelos trios se limitan a trabajar ~ sobre 1a base de la informacion que se recibe del ambiente, la atencion selectiva frente a las claves que surgen de las consignas, la codificacion y' los niveles en los que se procesa la informacion y el pensarniento dirigido a. .•. la reso~n de problemas, los model as calientes, sin desdefiar los factores ':... cognitivos, apuntan a dar importancia a los factores motivacionales, a su relacion can la activacion.del conocirniento previo, al significado que tiene en estos

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Cabe, entonces, preguntarse si ideas relacionadas con el cambio conceptual . investigadas en la ensefianza de las ciencias naturales, con frecuencia desarrolladas enel marco de una didactic a especffica de un nivel de ensefianza, ~.,..se pueden transferir ala didactica de otro de los niveles del sistema educative. Hasta ahora, la respuesta es positiva, La investigacion ha mostrado que f' gran parte del conocirniento producido en una didactica especifica de nivel es transferible a los otros niveles, Pero, l,se puede transferir ese conocimiento I: desde la ensefianza de las ciencias naturales ala ensefianzade las ciencias r· sociales? La respuesta tambien es afirmativa, como 10 demuestran las f conclusiones de un mimero importante de investigaciones en este ultimo campo (Shnotz, Vosniadou y Carretero, 2006).

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L Y de la ensefianza de las ciencias ala ensefianza de las humanidades, las artes y otros dominios del conocimiento? Tambien en este caso esvalida la transferencia de la teorfa del cambio conceptual, Nacida, entonces, como unateorfa en un ambito especffico de la didactic a, con sus 'muchasramificaciones en subteorfas internas, hoy se ha convertido en una teorfa estelar de la didactica general, que ninguna de las didactic as especificaspuede ignorar. ' La didactica general habia postulado con vehemencia, a partir de trabajos de algunos psicologos, como Piaget, Vigatsky y Bruner, que aunque dos aIumnos den respuestas semejantes, estas pued~n tener significados diferentes para ellos y que, de igual modo, una misma pregunta puede ser comprendida de diversa manera par dos estudiantes. Los hallazgos de las didacticas especificas pudieroncomprobar estos asertos de la didactic a general y, al mismo tiempo, brindar ejemplos que perrniten iluminar con una nueva luz, la del ejemplo concreto, el principio general. De la confluencia del principia general y los ejemplos empiricos nace un principia general reconstruido gracias a la mejor comprension de los alcances de ese principia. Es el mismo, pero es nuevo. Es una construccion en espiral. Hoy sabemos mejor que antes que para restituir el significado de la respuesta y de la pregunta, es necesario trabajar con los estudiantes explicitamente sus significados. Invitarlos a pensar «en voz alta», pedirles explicacion de los pas os que dan en Ia resolucion de los problemas, pero tambien aceptar que den saltos en el razonamiento, darles libertad para expresar sus dudas e incertidumbres y, en particular, para cometer errores. El profesor experimentado, que conoce las ideas previas que suelen sostener los estudiantes, puede hacer una exploracion rapida al comienzo del curso o de cada terna a unidad, para constatar que y quienes son los alumnos que comparten esas divers as ideas y concepciones, dejando siempre un margen libre para que se expresen otras distintas. De esta manera, al conocer algunos de los problemas que debera enfrentar en la ensefianza tendra una base para disefiar una primera prcgramacion para trabajarlos. Desde la didactica general se postula que es necesario atender a una doble demanda, La ensefianza, por una parte, debe ser individualizada y, por ese . camino, con el apoyo del docente que le proporciona andamios, el alumno lograra un aprendizaje autonomo, Pero otra dimension que tambien se debe incluir en la ensefianza para la comprension profunda es la que deviene de lao consideracion de las variables sociales en los procesos de aprendizaje. El aprendizaje colaborativo se encuentra actualmente entre las estrategias de ensefianza que demuestran mayor valor didactico, Las fuentes de esta doble propuesta se hallan en la didactica general de enfoque socia-cognitivo.

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Para trabajar esquemas Yconceptos se habia revelado de gran efectividad la utilizacion del conflicto conceptual. John Dewey 10 habra afirmado rotundamente: «El conflicto es el disparador del pensamiento». Pero en un avance f posterior, el papel de la interaccisn entre los estudiantes se mostro como un· mecanismo que permite la aparicion de nuevas respuestas que no habrian podido ser logradas individualmente, De allf que el conflicto socio-cognitivo, y no ya el conflicto conceptual individual, juegue un papel fundamental en ~ unadidactica constructivista. Este mecanismoconsiste en la expresion \:~ lpublica, antes de cualquier aprendizaje, de los modelos mentales que configuran el pensamiento de cada alumno, la confrontacion y la discusi6n de Ilos diferentes puntas de vista de los alumnos en peqnefio grupo y en grupo1clase y, finalmente, la validacion 0 invalidaci6n de hipotesis por medio de 1'1't experiencias y argumentaciones en un marco construido por el profesor para favorecer la construccion social de los conocimientos. En ciertos casos y en · determinadas condiciones, la situacion de co-resolucion produce la aparicion · de diferentes respuestas que se deben a distintos puntos de centracion de los , sujetos 0 a enfoques distintos de los participantes, En la busqueda de acuerdos .,.! ..,. o en la argumentaci6n sobre las discrepancias se profundiza la comprension ~ : de las teorias 0 los conceptos aunque estes no cambien necesariarnente. El ~ : conflicto conceptual, entonces, es doble: es un conflicto interindividual, pero tambien es intraindividual, en la medidaen que el estudiarite toma conciencia , de que hay otras respuestas plausibles y que puede llegar a dudar de la suya . ·Esta idea, de este modo, se convirti6 en un patrimonio te6rico compartido por la didactica general y las didacticas especfficas en su conjunto, El disefio de actividades didacticas es un terreno en el que se revela, igualmente, la confluencia de las ideas que son compartidas par la didactica general y las didacticas especfficas. Asi como en la didactica de las"ciencias -=i~ ... 1 naturales se preparan actividades destinadas ala resolucionde problemas .. I~ centradas en los alumnos, en la ensefianza de las ciencias sociales, las actividades organizadas con el fin de lograr aprendizajes significativos responden a principios semejantes. Lo que Jerome Bruner denomino primero .. ~ --'1 «aprendizaje por descubrimiento» y luego «aprendizaje por invenci6n» constituye un.enfoque didactico especialmente motivador en la ensefianza de todas las ciencias, formales, naturalesy sociales. Situaciones problematicas ~ enla ensefianza de las ciencias sociales,en las que la informacion debe ser F' -") buscada y empleada para proponer una solucion en una situacion enigmatica; "1 donde el conocimiento del pasado adquiere, ademas de su propio sentido, el de pennitir comprender problemas actuales; donde las actividades indi-} viduales y las tareas grupales de aprendizaje colaborativo se conjugan; donde

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EL SABER DIDACTICO

Diddctica general y didacticas especificas

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la ensefianza y la evaluacion no se programan como tareas separadas sino que el aprendizaje genera recursos que facilitan la autoeval~aci6n, son ~o~os . rasgos de laensefianza con un enfoque que no es exclusivo de una uruca . didactica especffica, Empleamos este enfoque en una serie de actividades disefiadas como introduooiOO al estudio de las ciencias sociales, con el fin de ofrecer modelos creativos de disefio de actividades interdisciplinarias en las que, intencionadarnente, no se interrumpe el camino ~ntre las ~ienc~as . sociales, las ciencias naturales, la Iengua y la rnatematica (Camilloni y Levinas, 1989). Veamos, finalmente, dos campos en los que la didactica general ha efectuado aportesque no hubieran podido surgir de modo integral desde ninguna de las didactic as especfficas. Son ellos la teorfa del currfculo y la teoria de la evaluaci6n de los aprendizajes y de la calidad de la ensefianza, No cabe duda de que la historia de la teoria del curriculo se constniye con variados aportes provenientes de visiones abarcativas de las problematicas sociales, culturales, politicas y pedag6gicas que se proponen dar respuesta a las clasicas cuestiones relacionadas con las misiones de la escue~a y la fonnaci6n de las personas. El curriculo es, seguramente, el mas ~ompleJo de los objetos de conocimiento de la didactica. La teorfa que. se ha ido c?nstituyendo sobre el curriculo desde el ultimo cuarto del siglo XIX nene caracter general. Las derivaciones ylas aportaciones que fue recibiendo des de las diversas didactic as especificas la han enriquecido sin alterar su carseter de fundamento para las decisiones que se tomen respecto de 10 que . se debe ensefiar, cuando y c6mo ensefiarlo. Del curriculo s610 corresponde hablar, asumiendo el caracter fundamental que reviste, desde la vision general de un proyecto pedag6gico en el que el alumno no sea tratado como muchos sujetos diferentes, cada uno visto desde la 6ptica de una teoria parcial de la ensefianza. El alumno es uno, indivisible, organico y, en 10 posible, arm6nico, .:."y no debe recibir, por ende, un mosaico de programas de formacion, ~as . ····didacticas especfficas deben contribuir a desarrollarun proyecto pedagogico de formaci6n buscando principios comunes, estrategias que se orienten a fmes semejantes y que respeten los fundarnentos didacticos generales. Sirvan, como ejernplos, tanto la obra que sobre la teona del curriculo ha compilado . Philip W. Jackson (1992) cuanto la que han escrito William F. Pinar y otros (1996), porque constituyen s61idos compendios de los discursos teoricos sobre e.lcurrfculo que ofreeen bases para el tratamiento general y especffico de estas complejas problematicas, '. . En consecuencia, mirado el problema desde la cuesti6n curricular, no hay posibilidad de acordar con una postura que afirme que, desde un punto

de vista epistemol6gico, las didactic as especfficas, todaso alguna de ellas, son disciplinas aut6nomas. Ninguna 10 es, a nuestro juieio. Ni la didactica general ni las didactic as especfficas, Todas aportan a la construccion de una acci6n pedag6gica con sentido social, respetuosa del caracter integral que debe tener la educacion intencional. . De manera semejante, la teorfa de la evaluacion de los aprendizajes, desarrollada desde comienzos del siglo XX, ha ido construyendose sobre la base de principios generales, fundados sobreteorfas epistemo16gicas, psico, logicas y didacticas. Cuestiones tales como las concepciones acerca de que . es conocer y saber, que es 10 que puede conocerse acerca de los saberes de los alumnos, como obtener evidencias de cuales y como son esos saberes, como pueden apreciarse sus niveles de calidad, que instrumentos de evaluaci6n emplear y de que modos pneden hacerse estimacionessobre el valor de los aprendizajes que los alumnos han logrado, son todas preguntas generales que reciben tambien respuestas generales. Luego, en cada didactics especffica de la c1isciplina, de la edad, del nivel de ensefianza, porejemplo, recibiran precisiones. De la misma manera que en las otras cuestiones que hemos ido planteando, el aporte de las investigaciones efectuadas en los marcos de las didacticas especfficas sobre estos temas ha ido eoriqueciendo el campo, no s610 de Ia didcictica geueaJ. sinotambien de las otras didacticas

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.He intentado mostrar, a traves de algunos pocos ejemplos, que las rela. ciones entre la didactica general y las didactic as especfficas son complejas y que las fecundaciones recfprocas son necesarias tanto para la didactica general como para las didacticas especfficas de las disciplinas, los niveles, las edades y los distintos tipos de sujetos e instituciones educativas. Los aportes son significativos y las interrelaciones son fertiles, par 10 tanto, para todas. La didactica general no puede reemplaz-ir a las didactic::as especfficas ni estas a aquella, Constituyen una familia disciplinaria con una fuerte impronta de rasgos comunes. Aunque no siempre 'es facil lograr armonfa y poner orden y organizaci6n en la familia, vale Ia pena intentarlo. Por esta raz6n hemos usado la metafora de Christopher Alexander sobre Ia ciudad (Alexander, 1965). La didactica tampoco es un arbol, es una gran red de conocimientos y de produccion de conocimientos.

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Un temarecurrente en la didactica de las iiltimas decadas ha sido el analisis de las relaciones de los profesores can el saber didactico, esto es, 10 que aqui denominaremos «didactica en.idita». Es manifiesta la ereciente importancia que ha adquirido esta cuestion en razon de que la problematica 'de Ia formaci6n didactica de los profesores, tanto de los futures . d6ceiltes cuanto de los docentes en servicio, no se puede reducir a presentarles el saber didactico disciplinario a traves de una version ensefiable y a~aptada a una rapida transmision, sino que debe eentrarse en la necesidad d~ en elios cambios conceptuaies, en algunos casos muy importantes, de moao de lograr desarroliar eapacidad para traducir los principios fundamentales del discurso didactico en un proyecfo y una pnictica pedag6iiea. ASl ermo el proposito de fa dldactica es que los estudiantes de estos . profesores aprendan etsab~r erud_!1o no una version manipulada y simpliy ficada de ese saber, Ia fonnaci6n didactic~_los docentes se plantea la necesidad de brindar orientaci6n a los profesores par,: el ~E~el saber disciplinario sabio que ofrece la didactica como disciplina te6rica dedicada a estudiar la ensefianza. -----..,~_- .

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LA UTIUDAD DE LAS TEORiAS PARA LA ENSENANZA

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i,Son utiles las teorias? Ante esta pregunta. que es fundamental par~ la didactica, encontramos en Jerome Bruner (1987).1una respuesta :umnanva. Este sostiene que las teorias de la ensefianza son, sin duda, necesanas, aunque tambien observa, con reservas, que esto no significa que la:>teorias, todas y \! siempre, tengan un alto valor. Su utilidad depende, en pruner lugar, de la . naturaleza y la calidad de la teoria (Bruner, 1987: 111 y 112) '. Las teorfas no son iitiles cuando estan equivocadas 0 son incornpletas. Preocupado por este tema, Joseph Schwab (1958: 16~~189), en su lUo~ento, Y30 habia senalado el dafio producido en la educacion porla adop~16n de teorias psico16gicas parciales cuando se les otorgaba ~l valor de teon,as totales. Un error causado por la pretension de apartar 0 ignorar ese caracter de explicad6n sectorial que les era propi0'y de cubri,r, todo el, campo, d~ la educacion mediante la aplicacion de una mterpretaclOn que solo h~bla sido concebida para explicar una· clase de conducta a un aspecto parcial de la

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conducta. TaIDQoCO utile~ las teorias cuando s~n inadecuada: para_~el son fm~ e!_qu~e las guiere e~l~~. Es Import~te .s,enarai que.la ,a~ecuaci6nno se debe limitar ala efecnvidad de la aplicaclO~ de los pnn~IplOs de la teoria para la obtenci6n de los resultados deseados, smo que sonigualmente importantes para el aprendizaje l~s ?rocesos ~ lo~ resultados, ~a que nunca se insistini demasiado en el prinCIPIOde que ]tiIlas ~n educaclon «el fin justifica los medics». Los medics y no s610 los fines ~fien el resultado alcanzado Ydefinen el alcance y el significado d: I? ~prendido .por el a1~0_ Lastemias ta.Il).llQ..G.ilJiQD Miles cuando son dlflC,11~s a~licar en la p~cde tica, Las teorias didactic as es~ destinadas a descnbrr, explIcar y co~ar las' rn~tk;~de la ensenanza- Son teorias para la accion. Si la difi~ultad es mu~ import~~t;eTnsuperable, las teorias didactic as pierden su sen~do pues se distancian demasiado de la practica, colocandose fuera del honzonte de entar la ac~i6n docente. Sin embargo, esto tampoco supone que deban pres e.de los docentes~ Seguramente -r=".' . condiciones de «facilidad» de empleo par : L.-pf" . toda teona implica un desafio para la creanvlda~:~_~.~,~~a, par~~ "<; "d eli ., al estudio de los docentes, para su capacldad de transformaci n _e caClOn· -

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de las ideas mas generales y abstractas propias de 10s planteos teoricos en J un program a de practicas cotidianas. J Las teorias, por ultimo, no pueden ser ineficaces en la practice para 10grar los fines que se persiguen de acuerdo con las urgencias sociales del momento. Los criterios de pertinencia social de las teorfas son, en 'ultima instancia, los que definiran su utilidad para la ensefianza en el marco de una clara y propositiva definicion de los fines y objetivos que debe perseguir la . escuela. . , Varios riesgos existen en la concreci6n de la relacion teorfa-practica, Estos resultan fundamentalmente del nivel de comprension que el docente a1canz~de Ia teoria 0 las teonas en cuestion. «Buenas» yprobadas teorfas pedagogicas pueden ser mal comprendidas por quienes se proponen llevarlas a la practica en situaciones 0 instituciones determinadas. Es necesario sin emb~g,o, no sacar .co~clusiones apresuradas. La mala comprension y el e~pobrecimiento del significado de fa teoria par parte de algunos sujetos de la enseiianza, esto es, algunos docentes,. no penni ten .inferir que esas teorfas deban set desechadas. Ante estos peligros de aceptaci6n 0 rechazo indebido de las teorfas, la didactica, por el contrario, invita a lograr una mejor comprens~6n?e las te~rias. _Paraella, revisa sus principios, relaciona sus concep- . tos p~nclpales e Id.enh~,ca sus rai~es: Efecnia, por ende, una cuidadosa y consciente profundizacion de sus significados, realiza una revision rigurosa de la consistencia teorica de las acciones programadas e implementadas y hace una evaluacion tanto de los procesos como de los resultados obtenidos,

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LAS CREENCIAS DE LOS DO CENTES

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1 B . ner (1987: 28) caracteriza a la teoria afmnando que «eS algo mas que una n descri~ci:n general de 10que ocurre t.,],nduye, ex.p)[~i~ 0 implicitamente: I mOde~:~: aquello sobre 10 cual uno teoriza, un conjunto de proposlCIones que, tomadas ",lobalm , dan Ingar y ocasion a predicciones acerca de las cosas»).

Las teorias de los docentes han sido estudiadas por diferentes autores que se han interesado por conocer los contenidos y valores de esas teonas e igualmente, por explicarlas modalidades epistemol6gicas de su formacion y,las posibilidade~ de su trans!orm~cion. Las teod as com@enden conc~Clones acerca de como. s~ ensena y como se ~pre~e, as! como los princiE-ios );: que sustentan las decISJpnes 'i.cerca de vanadas cuestiones fares como la ~!)' r:la~ion entre la ensefianza y las mod~~des_~eIa evaluaci6n de los ag_rep- -,.,_ ~ dizajes q~su~!as E£~~bilidad!~ d~ aEren~$kde cada alumno, las funciones que como d~centes deben"~~1kYj_~ones q~~l!$.5..~.la:.nene:.EQiiiO' te.su ItaQQ__ de 'sucom_E!"Q.misp con la sociedad y ~on cada in~vidyo. Estos estu~os constituyen un capf~e' del area de trabajo sabre el pensanuento del profesor y, asimismo, pertenecen

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EL SABER

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al domini a de estudio de los procesos de formacion de los docentes, En ellos encontramos una coinc~dencia en cuanto a gue las creencias de iQ; docentes tienen efectos sob:~'ela enseiianza y que es impresciiidible ocuparse deetias, x?- gue los alu~eden ser las vfctimas de ideas erroneas y practicas inadecuadas, Las teorfas de los docentes y futuros docentes reciben en la literatura especializada diversas denominaciones, segun se acentue uno u otro aspecto del objeto en estudio, Encontramos, de este modo, que algunos autores las denominan «creencias», «conocimiento practice», «teorfas implfcitas», «teorfas personales», «concepciones del profesor» 0 «principios de practica», Sanders y McCutcheon definen las teorias practices como ~das · estruc~l!ceE!':!ales y las .visillnes que proporc~es razones para a~tn.¥~o 10 hacen y para elegIiIas actlvidad~e ensefianza y_lQS materiales curric~ue eligen co@ objetiVci deser efectivos» (1986: 50-67). Estas teorias -0 creencias no siempre son conscientes 0 cohe!.ent~. Par esta-rnz6n, arguriosailiOr"'es-;~fi~fanconrila);o~c}er jm.pJjcito (eteorias tacitas» 0 «conocimiento tacito»), Otros acennian su cufio subjetiyp (<<teOnaspersonales» 0 «creencias») y algunos se centran en su irnplicaci6n con la acgon (<<teonas practices», «teorias-en-accions 0 «princi. pios de practice» ). Otros antares registran, fundamentalmente, la modalidad de su formaci6n (<<teorfas ingenuas», «teorfas del sentidoconnin» a «teorfas ~to, si bien todos se refieren en .general a las ideas q~e leis doce~~~eneri ~cerca de su labor; en cada estudio se analiza este c~o objeto desde una perspectiva diferente, Una cuesti6n fundamental es la que relaciona la formaci6n 0 el origen de estas concepciones can sus posibilidades de cambio en el transcurso del proceso de formacion de los docentes. Un trabajo clasico sobre-este tema es , el publicado por Zeichner y Tabacbnick (1981: 7-11), en el que sostienen que .'. las creencias se han configura.do en las miles de llJJI.?~~ni. -..;':~'rp!_Sadocomo almnnos en el siste~Q.)..?I. Estas creencias, marcadamente j ' conservadoras, permanecen latentes durante el periodo de forrnaci6n docente. ,: ( · y reaparecen can gran fortaleza cuando el docente se encuentra ante su] \ .propia clase y debe iniciar su trabajo. Tambien, segun Mary M. Kennedy:' I (1997, 1999) las creencias de los docentes se forman prematuramente y desa- /' · rrollan conceptos que dejan una marca indeleble: que es ensefiar, c6mo sej explicanIas diferencias individuales que existen entre los alumnos, que es; 10 .no y'Jo malo en una c1ase. Sin embar 0 no esta claro cual es su o~n. :: Pueden ser producto de la crianza, de las experiencias en la vida fuera de la :, escuela 0 de las experiencias escolares. En concordancia can las conclusionesj de Zeichner y Tabachnick, afirmaque las creencias acerca de que es ser un:il
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buen docente se emplean para evaluar las nuevas ideas que se ensefian en el periodo de formaci6n docente acerca de la escuela, la ensefianza y el apren_, dizaje. Estas nuevas ideas son confrontadas can las previas y, si son diferentes, son rechazadas. Pero no todas las creencias tienen la misma fuerza ~ ·tt .. .~ de resistencia, James Raths (2001) diferencia entre creencias mas irnportantes 5 ,~ .. y otras menos importantes y seiiala que cuanto mas importantes son las ~ ; creencias, mas dificiles son de cambiar. En los estudios sobre autobiografias t r de maestros realizados par Raths, este hal16 que las ideas sabre ser maestro -l! ~~ y ensefiar se forman muy tempranamente, se asocian con la construccion de , la identidad y se encuentran entre los conceptos «basic os» que se· desarro~ llaron en la infancia, porque estan referidos, en particular, a la asuncion de --l los roles de escolar, decisivos en· el establecimiento de relaciones con los ~t.J adultos. Conc1uye, entonces, que el cambio de las creencias debe efectuarse temprano en la formaci6n para que tenga resultadospositives. Propone que ~ el proceso de fonnaci6n para Ia docencia, mas que en las creencias, se con.:;} centre en la formaci6n de disposiciones, entendidas como conjuntos de ~ .- ~;. acciones que pueden ser observadas. En tantolas creencias, que, por cierto,\ estill sosteniendo las disposiciones, no son explicitas y son diffciles de camil biar, algunas disposiciones pueden ser «reforzadas» en el nivel de las con- \ ~ ductas. Estas se relacionan con el conocimiento que el doceate debe poseer, I ~ . su capacidad para trabajar con colegas, y su acci6n en favor de la justicra, la .honestidad y la equidad, Cada disposicion conduce a desarrollar conjnntos 111) de acciones que resultan menos discutibles u opinables que ias creencias, ~ Encontramos, pues, en la materia, posturas pesimistas -«el cambia de las creencias previas es irnposible», «es una labor muy dificultosax -- y posturas . -'1iJ v: ~;~; optimistas --«el futuro docente debe asumir una postura constnictivista y .Jt ser capaz de construir nuevas teorfas y reconstruir sus teorias previas»-, En \ .~ 'i este Ultimo caso, la formaci6n del docente deberfa ser coherente can las concepciones que se procura que el desarrolle y ponga en practica en el ~ ejercicio profesional. '

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. La didactica ordinaria incluye mites arcaicos sobre el papel de los docentes, sabre los tipos de docentes y los tip os de alumnos (Bruner, 1996: n 44 y 55). Plantea de modo fume ideas acerca de que es ensefiar y cuales son I) sus posibilidades y sus limites. Se presenta como un conjunto de ideas gene~!! rales que se expresan como macroteorfas sabre el desarrollo y el aprendi-i!

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EL SABER

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zajey~w.nbie~~~.E_ el destino y el fi~e la edueaei~n Y.10s ~e la escuela. Tiene una marcada tendencia a hacer generalizaciones y afirma-. ~ categoricas. En razon de que muchos docentes suel~n oto:g.ar ~ caracter natural a~~n~i?E::~.~~~que no someten ill. 16~ ill ~a, tienden a pensar que las creencias q~e d.a_n lug.ar.a la constru~c16n de la didactica ordinaria constituyen una descripcion objetiva de la realidad. Creen que estan dando cuenta de esta tal cual ella es y ac~an ens~iiando de acuerdo con esas creencias. Por esta iaz6n,_§1l_~~":~s; lejos de ser meramente descriptivas y explicativas, ~ad normativas, aunque sus defensores crean que se limitan a describir y ~e ocurre cuando se enseiia y se aprende. En estas creencias, con frecuencia, se ~re.supone racionalidad tanto en el edueador cuanto en el educ:m~o y, particularmente, en la rel.aCion q~e se e.ntabla entre am~os, por..conSlgut. ente, el e~ucador, sisabe, ensefia bien y, en consecuencia, el alumno apren~e. Si el alumno estudia entonces 10 indicado por el docente, aprende. ~n una u otra c0!!S ci6n,~o y otrQ.Q..Q~~}~~et~:~a. ~du~~~..®!i~ncuenfran ~~-ex.terior del alumno, en su sltuaclOn,~.:U.~1!~o, en~ATlgUaiqUe como cmctenZaba Dennett a la ~sieo~ogia o"iilinaria, la didactica ordinaria tiene la Indole de una norma de racionalidad: describe y explica por que y, en consecuencia, preve. D~ este modo, la~ enseiianza se convierte en una actividad calculada, pronosticable en 10 positivo y en 10 negativo y siempre justificable por e1 docente en su decurso y sus resultados. . En el discurso de la didactica ordinaria se exponen lemas pedagogicos que consisten en esquemas practices de pensamiento y acci6n. Son una .expresion concentrada de la cultura que, como los refranes y los pr~verblOs, emplean metaforas e implican juicios de valor. Estos ~emas han sido es~diados por los fi16sofos analiticos que, entre sus estudios sobre el lenguaje informal, incluyeron ellenguaje en la educacion como un c~so par~c~lar. George Kneller, por ejemplo,les asigna un doble caracter, afectivo y.pracnco. Refuiendose a los lemas, afirma que «La fu~~~tos es suscitar.emociones mas ue transmitir informaci6n» (1969: 221) y, al igual que Israel Sc e er, sostiene que, si bien cada lema tiene un proposito practice, aunque dos lemas sean contradictorios, sus propositos practices pueden no serlo. La raz6n de este extrafio efecto es que dado su caracter ~biguo, pu~de.n ser emp1eados en diferentes contextos sin perde: su capacidad de asumrrun sentido. En algunas epocas se introducen enunciados en forma de dec~ogos o expresiones como «todo en su medida y armo~os.amente», «de 10. simple a 10 complejo», «el proceso de ensenanza~aprendlZaje», «el docente investi-

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gador de su propia practice», «los contenidos socialmente significativos» ~ «ensefianza centrada en el alumno», .entre otras. Tambien se usan metaforas que engloban' un mundo de significados: «maestro jardiaero», «adaptar los " .conocimientos» y «asimilarlos conocimientos», «construir los conoclmien. tos» «apropiacion de los conocimientos», «capital cultural» ..entre mucho otros cuya aparicion se sucede en e1 tiempo sin que pierdan vigencia metaforas anteriores. Asi se siguen invocando refranes proverbios como «la letra con sangre entra» y do que natura non da, Salamanca non presta», que encierran cada uno una teoria acerca del aprender y del ensefiar, de·,~;·':. como ensefiar y cuales son los.lfmites de la educacion, Su caracter metaf6rico tiene un alto poder evocador de imagenes que parecen facilitar la interpretacion de la realidad y que, al mismo tiempo, producen una descontextualizacion de las situaciones de ensefianza y de aprendizaje haciendolas atemporales y aespaciales. Lo mismo ocurre con el docente y el alumno que son convertidos en personajes de una acci6n que pretende representar 10 universal. La naturaleza de las metaforas cambia segun las epocas, primero biologicas, despues administrativas, luego econ6micas, su referencia disciplinaria se asocia al prestigio que se otorga al concepto acufiado, Tambien la concision de los proverbios, resultado de una condensacion de ideas y tradiciones, y su evidente pertenencia al reservorio de las frases aprendidas de memoria y fijadas de una vez para siempre les otorgan un caracter permanente e indiscutible. En todos estos casos encontramos representaciones te6ricas construidas sobre la base de un pensamiento anal6gico que se orienta a aleanzar un altisimo grade de generalizacion que habilita a las personas, docentes, alurnnos y padres parainterpretar las diversas situaciones pedag6gicas de modo similar, si resulta conveniente 0, de modo diferente si esto se considera preferible. La didactica ordinaria cambia segiin las epocas pero sus concepciones se acumulan arqueo16gicamente. Lo mas antiguo parece quedar sepultado cuando aflora s6lo 10 nuevo 0 novfsimo. Pero 10 antiguo no se desvanece totalmente y vuel ve a aparecer en la superficie cuando la voluntad de explicar los procesos que acaecen en el aula asf 10 exige. Queda guardado, de este modo, en la memoria para su uso en las situaciones en que resulte eonveniente apelar a esa nocion, momentaneamente abandonada hasta gue sea oportuno. . Es facil advertir, entonees, la falta de cohesi6n de las teonas.' en uso, que, si \ bien estan fuertemente arraigadas en el pensamiento y la accion, no son necesariamente coherentes. Pueden, simultaneamente, contradecirse y coexistir, La didactica ordinaria ofrece un abanico de explicaciones entre j las que en cada caso es posible encontrar una repuesta adecuada, que tiene

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EL SABER DIDACI1CO

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el valor reconocido de 10 que esta consagrado por la tradicion. En la didactica
nonnativo iaealizado que no diferencia 10 de 10 cultural. T~11~iRretens16n de verda4 que presenta el cono~imienio del ~e·~tid;comt1n. L~s principios a los que recurre no se ponen en d~da~·;'~~h~y·v;iu~t;d-~presa de lograr coherencia entre ellos y, por esta razon, puede navegar de un extremo al otro cuando resulta ventajoso, con el ..proposito de encontrar un principia de razonabilidad que permita justificar sean las palabras 0 las acciones. Fuertemente relacionada can las tradiciones del pensamiento pedagogico -rnas bien, con algunos pensamientos pedagogieos gestados en la historia-Ia didactic a ordinaria no es ciertamente una creacion de cada docente. Si bien carece de cohesion en cuanto a las concepciones que le dan origen, no se trata de una creacion individual. 1M. ideas propias de esta di~s por ~ e, ~ue son comentes entre adres alumnos. Cabe que ~s, si no se trata de una creacion individual, l,es el producto de un proyecto cultural colectivo? Podemos responder que, ciertamente, la didactica ordinaria es la expresion de concepciones en las que las culturas han dejado sucesivamente su impronta. En ella se manifiestan ideas acerca de como se produce la transmision de conocirnientos y su aprendizaje, del papel de los docentes en esa relacion y de la vision optimista 0 pesimista de cad a epoca y situacion social que se expresan claramente en las ideas circulantes can respecto a la educacion. Entre estas encontramos esquemas abstractos que parecen naturales y que gufan la accion, como por . ejemplo, el supuesto de que «si el alumno 10 dice 0 10 escribe, 10 sabe», Quien acepta esta afirmacion sin discusion omite preguntarse si aquello que el alumno dice 0 escribe en clase 0 en una instancia de evaluacion del aprendizaje es 10 que cree realrnente 0 si solo repite 10 que sabe que se espera que 61 diga a escriba, EI docente tampoco se interroga acerca de que es saber. j,Hay saberes mas profundos y otros mas superficiales? Si se afinna .. ,:·que claque el docente ensefia es verdad», lesta es toda la verdad?, l,parte de la
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discurso corriente. Producto del desconocimiento de la tecsa original 0 de su mala: comprension, se produce,en consecuencia, un empobrecimiento del significado de esa teorfa original. De esta manera se construye una didactica pseudoerudita que parece estar al dfa con relaci6n al desarrollo de la didacticaerudita y que se presume distanciada, ala vez; de la didactica ordinaria.

LA DIDA.CTlCA PSEUDOERUDITA Una caracterfstica saliente de la didactic a pseudoerudita es que esta fuertemente afectada por~. Una corriente de pensamiento es subita e inexplicablemente sustituida par otra. Lo «antiguo» -ideas y autores que habian sido ensefiados, aplicados en la practica y defendidos-, se deja de lado, los libros se olvidan en los anaqueles de las bibliotecas y se adopta, acrfticamente, la palabra de los nuevos expertos, sus conceptos, sus obras, sus metaforas, sus amigos y, tambien, sus enemigos, que, con fre- . cuencia, han sido antiguos amigos, defendidos yensefiados en otros tiempos. La didactic a pseudoerudita, a diferencia de la didactica ordinaria, no presenta contradicciones intemas sino que, en raz6n de su caracter dogmatico, tiene una fuerte cohesion de ideas y, si es debil, 10 es como producto de los mecanismos de construccion del conocimiento que se han empleado en los procesos de su adopcion y asimilaci6n. Carece de rafces y, aun cuando puede ser llevada a la practice durante un ciertci tiempo, su reemplazo por una nueva postura didactica constituye su destine cierto. Un reemplazo que tiene tan escasos fundamentos como su adopcion previa. Es esta carencia de fortaleza de sus bases teoricas, Ia modalidad rapida de la sustitucion de una conviccicn par otra, la que determina su distancia respecto de 10 que denominamos ad. didactica erudita y que se caracteriza par contar can bases cientificas y filosoficas s6lidas y con una historia que perrnite explicar la aparicion de tendencias y corrientes, de principios y conceptos, de estrategias de construcci6n del conocirniento y de justificacion y validacion de sus discursos. Encontramos expresiones de la didactica pseudoerudita en discursos de . docentes, en programas de ensefianza de la didactica, en discursos y docurnentos oficiales yen libros de texto. Es una modalidad de construccion del conocimiento que ataca las bases mismas de la constitucion de la didactica como disciplina. Afectada por la necesidad de resolver diffciles cuestiones practicas, debil teoricamente, y con la urgencia de poner al ilia posturas

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verdad?, -luna interpretacion? Y si es una interpretacion l,de quien es obra?, l,del docente?, l,del autor de un libra?, l,de la ciencia? 0 les que la realidad .. es, simplemente, de esta forma? Ellenguaje que usa con frecuencia la didactica ordinaria es el lenguaje cotidiano. Pero adopta terminos de la jerga cientffica, aunque sin el marco te6rico en el que esta tuvo su origen. Reem- _ plaza ese marco par una interpretacion en la que 10 nuevo se integra. sin colision en la estructura de las creencias preexistentes. De esta manera,· aunque incluye conceptos que poseen precisos significados tecnicos, estes se deslizan hacia una interpretacion propia que les permite incorporarse al

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EL SABER DIDACTIC6

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ideologicas, contenidos curriculares y estrategias de ensefianza, sin el tiempo necesario de decantacion, los riesgos que la falta de vigilancia conlleva con, ducen a que mucho de 10 buena de 10 «antiguo» se pierda y que mucho de 10 «nuevo» resulte ineficaz 0 inadecuado. La didactic a como disciplina parece carecer de madurez y su rumbo, zigzagueante, no permite su consolidacion teorica, No se trata, sin embargo, de que la madurez deba provenir de una aparente solidez producto de la hegernonia momentanea de una teorfa didactica sobre las demas, La inmadurez es producto de la superficialidad de las decisiones teoricas que se adoptan. La solidez solo podra provenir de la seriedad de las fuentes sobre las que se erija. Denominarnos didactica erudita a 1~_'!is<:!e~!!a.qll~~~~oya en fuentes serias

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y rigu~as.

L4 DIDACTICA ERUDITA La didactica erudita es una teorfa de la accion pedagogica, una teorfa de la ensefianza. Cuando nos preguntamos que clase de teoria, encontrarnos diversas respuestas en distintos autores. lEs una teoria practice? lEs una ciencia? La respuesta depende del concepto de ciencia que se asuma y de la concepci6n que se tenga acerca de las relaciones que se entablan entre teona y practica. Cuando nos alejamos de las concepciones positivistas de la ciencia, cuando aceptamos que en una ciencia pueden coexistir diferentes teorias, cuando estas cuentan con evidencia factica y desarrollan nuestra capacidad para interpretar e intervenir en los procesos relacionados con la enseiianza, cuando aceptamos que la ciencia no es necesariarnente desinteresada, cuando entendemos que las cuestiones relacionadas con la practica no son ajenas a la ciencia, este concepto de ciencia puede ser aplicable a la didactica, Pero no toda disciplina es cientffica ni toda teoria tiene las caracteristicas que se demandan al conoeimiento cientifico. Cieneia y conocimiento cientifico, en sus variadas manifestaciones, requieren ser construidos de manera rigurosa. El eonocimiento escientffico cuando es un pensamiento fundado, cuando es integral y no acepta incoherencias. Su caracter cientffico exige comprobacion de las teorias y la posesi6n de una base empfrica, De acuerdo con nuestro concepto de ciencia, el conocimiento, el interes yla intervenci6n en la practica, as! como la pluralidad teorica y el caracter normative puedeneonjugarse sin contravenir prineipios epistemologicos. Afirmamos, por ende, que la didactica es, 0 al menos puede ser, una cieneia (Camilloni, 1994). De acuerdo con la comiinmente empleada clasificacion de las ciencias en fonnales y facticas, y la divisi6n de estas iiltimas en naturales y sociales,

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ubicamos a la did.ictica en el campo de las ciencias sociales, en atencion a\~
que tiene COmo objeto de conocimiento soci~, una c~'lSe es?ecffic~ de accion de.intervencion social co.n un proPositO) propio, la orientacion hacia la produccion de aprendizajes significativos, , Para ubicar la didactica en una clasificacion de las ciencias, podriamos tambien emplear, adicionalmente, la nueva categoria de ciencia desarrollada por Herbert Simon (1978) y colocar la didactica entre las ciencias de 10 artificial 0 del disefio, ya que presenta tambien las caracteristicas que corres- .~_' . ponden a este tipo de ciencias. ' ',' '" . Las teorfas de la ~ue algu.nas l~ sean, integracion en una menos miticamente, ensefianza no son teorfas fragrnentarias, aunque pued~)' per~ el trabajo de construcci6n de la didactica exigesu i teona global. Debe pretender conocer la totalidad al y contar con las mejores garantfas de rigurosidad. '

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.1.Cu<iles el objeto de conocirniento de la didactic a? Respondemos que el objeto es .1a ensefianz~ -. Ladidactica es una teorfa de la ensefianza 0, mejor, _ es un conJunto de teonas de la ensefianza con emoqu~s diversos; la did<ictica s~:opone de~cribir ~efianza, e~licarla yestable~~~la ac~. Su discurso se eompone, entonces, no s610 de teorias que , responden a concepciones diferentes, sino, tambien, de enunciados de dife, 'rente caracter, Cuando describe trata de presentar una realidad objetivada y conceptualizada que abarca tanto los aetos que se observan en los otros cuanto los procesos mentales y afectivos que se infieren a partir de la comprension e interpretaci6n de 10 observado en uno mismo y enlos demas, C:uan~~ explica, la didactica se ocupa de los componentes de la acci6n y la situacion de enseiianza, de las relaciones entre los componentes, de la naturaleza y los alcances de esas relaciones, asf como de la incidencia de las variables y los rasgos de los factores que se logra identificar que interactiian en la situacion didactica, Procura predecir cual ha de ser el resultado del juego entre esos factores, aunque como veremos, esta tarea encuentra los limites propios del tipo de relacion estudiada. La ensefianza se revela en~ ,tan to 0bj eto de conocimiento, con caracteres de impredictibilidad e incerti-i dumbre que no parece que se puedan descartar en los model os eXPlieatiVO~!1 Por otra parte, la teona y la investigaci6n didactica no se agotan en la des ': cripci6n y explicaci6n de las acciones y las situaciones de ensefianza. E discurso de la didactic a es, como decfa Jerome Bruner (1996), prescriptivo

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EL SABER mDACTICO

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normativo. La didactica no consiste s610 en describir y explicar sino que supoge necesariamente un compromiso con la acci6n practica. Su discurso normativo est;{enderezado a orientar la actio nos dice tie y como debemos hacer para ' que a ensefianza sea efectiva, exitosa, lograda, en su intenci6n educativa. Et di8cnrso de la didactics configura, de esta man era, un texto complejo. , E_I)._elcri.ny_i,_\'.e.tldi.v:~.r§'l!s_te~ R,arciales, descriptlvas, explicaJi.YaS.-inteI:Prej;~1.. no~~tivas referidas a los procesos de ensefianza y a sus relaciones con el aprendizaje. , Como hemos visto al presentar los contrastes entre 10 que denominamos didactica pseudoerudita y didactica erudita; .las condiciones en las que se produce el desarrollo hist6rico de las ideas didacticas es un criterio fundameDtaI para detenninar el caracter de la disciplina. Como en toda ciencia social, el pluralismo teorico es esencial. Por esta razon, en el estudio de la didactica, resulta de gran importancia organizar y estructurar de manera racional las teorfas. Pero cuando procuramos dar cuenta de su constitucion diacronica y sincr6nica y ordenar el campo, se nos plantea la cuestion de la eleccionde unaunidad dearuilisis que nos permitano s610 organizar las teorfas de modo de abarcar integrahnente la disciplina, sino disponer tambien de un esquema conceptual fertil para comprender.prever y contener futuros desarrollos, Asi, pues, nos preguntamos cual ha de ser, desde un punto de vista .epistemologico, la unidad de analisis que resultaria mas adecuada en este caso. De acuerdo can la tradici6n de la epistemologfadel siglo XX, l.deberia ser la teoria de Karl Popper, el paradigma kuhniano, el prograrna de investigaci6n cientffica de Imre Lakatos 0 la tradici6n de investigaci6n de Larry Laudan? En el proceso de elegir entre estas unidades de analisis, consideramos que teorfas y programas de investigaci6n cientifica son herramientas titiles . y que pueden presidir nuestra tarea de ordenamiento del trabajo te6rico en '.,: ,,;el campo de la didactica, La didactic a esta fund ada sobre teorfas tomadas de diversos campos cientfficos y filos6ficos. Cada teoria didactica global adopta una postura en el dominic de las teorias del conocimiento, de la naturaleza del conocimiento . \ en cada disciplina, del aprendizaje, del desarrollo, del origen y el desarrollo \ de las cualidades personales, de las misiones de la escuela, de los fines y f alcances de la educaci6n. , La didactics, en tanto tiene como objeto de conocimiento bi ensefianza, \ y esta se ocupa del aprendizaje de conocimientos, se relaciona con todas las \ posibles fuentes de conocimiento y, en especial, con todas las disciplinas, }
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su enfoque te6rico define el objeto y que depende del modo en que se construye el conocimiento didactico, las herramientas conceptuaies conJas', que opera, los problemas que aborda y procura resolver, las formas de enunciaci6n de los discursos te6ricos que la constituyen, y, dado el caracter propio ' -{It de la disciplina, las relaciones que establece entre la teona y la practiea. -~ Es util, par:a e!ectuar un analisis de las caracteristicas de la disciplina, ~ emplear los cntenos que usa Michel Foucault y tratar de definir el conjunto .. de enunciados que la constituyen, los conceptos propios que emplea, los .':; temas, el estilo de enunciaci6n y las formaciones discursivas de su discurso. ;' l,Se caracteriza la didactica por estudiar a un objeto? EI analisis de Michel Foucault en La arqueologia del saber, en el queprocura encontrar principios que permitan interpretar la historia de una disciplina, nos puede auxiliar en la busqueda de una respuesta, El objeto del que se ocupa una disciplina no permanece inalterado a traves del tiempo. Sufre cambios significativos, Sus transfonnaciones son tan importantes que nos seiialan que con mayor peso -~ .. ,_ que la de la singularidad y pennanencia del 0 los objetos que estudia, la ~ disciplina se oeupa de los espacios en los que los diversos objetos (0 cons~ trucciones de los objetos), «se perfilan y continuamente se transforman» (1970: 5~ y 55:" ~or 10 tanto, se trata de «describir Ia dispersi6n de los obje" tos, los mtersncios que los separan, medir las distancias que reinan entre .. t . ellos». J ,:; De este modo, podemos pensar que estudiar las trans formaciones del objeto de conocimiento de la didactica, esto es, de la ensefianza, es estudiar ~as di.versas teorias didacticas al tiempo que identificar 10 que constituye la ; , identidad profunda de la disciplina. '

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. Foucault tambien se pregunta si es posible afirmar que la unicidad de , una disciplina deviene del caracter de sus enunciados, de un detenninado ~, estilo constante de la enunciaci6n. Y cuando este no existe, como en el caso ~~ de .los objetos .de un~ disciplina, afirma igualmente que «habrfa que caractenzar la coexistencia de esos enunciados dispersos y heterogeneos».

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EL SABER DIDAcnco

En el caso de la didactics, a partir del analisis de los textos que contienen 10 q~e podrfamos denominar «el discurso didactico», surge una variedad de estilos de enunciados. Encontramos descripciones, apelaciones ala autoridad religiosa, filosofica 0 psicologica, explicaciones, ejemplos, referencias a resultados de trabajos experirnentales, consejos, reglasy preceptos especfficos e, igualmente, Donnas generales. Noaparece un estilo tinico de enunciados, pero en el heterogeneo conjunto de formas de expresi6n y de justificacion, los enunciados preceptivos y nonnativos siempre estan presentes. Como una tercera hipotesis, Foucault se pregunta si no podrfan establecerse gruposde enunciados que determinan los sistemas de conceptos pennanentes y coherentes que estan en juego. En la didactica, a pesar de la diversidad de interpretaciories y de variados usos de las palabras, algunos conceptos se emplean can un sentido arquitectonico de interdependencia mutua, 10 eual ha ido eonfigurando estructuras que, sin ser ni identicas ni de sentido univoco, coovocan problemas te6ricos que presentan cierta consistencia. Las relaciones entre el desarrollo, el aprendizaje y la ensefianza, par ejemplo, se plantean como problemas que tienen un elevado grado de pennanencia. La necesidad de definir euestiooes referidas a los contenidos y los metodos de ensefianza, resueltas de diferente manera, plantea, sin embargo, a nuestro juicio, esquemas conceptuales can rasgos claros de afinidad, El mensaje didactico, dirigido a quienes tienen a su cargo la enseiianza, tiene una referenda a la practica que tambien constituye un rasgo cormin de la problematica abordada por la disciplina. Estas cuestiones se asocian a la cuarta hipotesis de Foucault, que se refiere ala posible existencia de temas que son persistentes, de tal modo que una disciplina se configura en tome a ternaticas que se ligan y que mantienen la unidad disciplinar a1 modo de uri organismo con componentes interre1acionados, Sin embargo, debemos reconocer, tambien, que temas iguales reciben diferentes tratamientos, y al igual que en la consideraci6n de los objetos, tie los conceptos y de las faunas de enunciacion, 10 caracterfstico son las rupturas y no s6lo la continuidad, el pensamiento controversial y no solo la concentracion, el movimiento no acabado, las interrupciones, 10 que Foucault denomina «los sistemas de dispersion». Con frecuencia, la didactic a ha sido considerada una «teoria practica», sin estatus cientffico, sobre la base del argumento de su fuerte compromiso con la practice, interesado en la consecuci6n intencional de detenninados . valores en la educaci6n. Subyacen a esta postura de negaci6n del caracter cientifico de la didactica, dos fundamentos diferentes. Por un lado, una con-

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cepcion positivista de la ciencia que postula que quedan excluidos los valores en.la ciencia. Y, por el otro, la idea de que la enseiianza es arte y no puede sujetarse a nonnas 0 reglas de procedimiento. Si nos posicionamos en otra concepcion de la cienci~ atendiendo a los a~ortes ~ue otras ciencias haeen a la didactica y al conocimiento que la disciplina ha ido desarrollando a 10 largo de su historia, el programa de construeci6n de una didactica como ciencia social es una perspectiva abierta que ya v~ atravesand~ eta~as que muestran el crecimiento de un corpus con tendencia a la consoli~ac16n y ~ enriquecimiento progresivo. Desde esta postural" en consecuencia, es posible sostener que hay una relacion circular entre . s~b~r y actuar, ~n~e conocimiento e interes, entre teorfa y practica, entre eono, CIIll1~nto y decision. Como afinna Jurgen Habermas, «la racionalidad es un ;~ medio _para la.re~ci6n de valores» (1966: 96). Es verdad que can 61, podemos diferenciar diversas clases y grados de racionalidad, Pero en el caso particular d~ la didac.tica, y e~ relacion con los valores, no puede hablarse de «valores mdependientes» ill de «automatizacion de las decisiones». Dado el caracter a la vez practice e interesado en valores adscriptos a la libertad de los sujetos intervinientes, la incertidumbre y la creatividad esenciales del acto de la ensefianza, es necesaria para el profesor la sabidurfa del hombre practice de Aristoteles, con una modalidad que pone en juego los ins~mentos de la racionalidad limitada, en los terminos de Herbert Simon y Pierre Bourdieu (1986).' .

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«precepto» es cada una de las instrucciones 0 reglas que se dan 0 establecen para el conocimiento 0 manejo de un arte 0 facultad. Sus significados Son ciertamente semejantes, pero cuandose encuentran diferencias en el usa 0' en los diccionarios, elias se refieren al caracter mas general de la norma y al alcance mas analftico y especffico del precepto. Ambos terminos pneden recibir, sin embargo, definiciones programaticas, en el sentido que asigna Israel Scheffler a este tipo de definicion. Las definiciones programaticas, segiin Scheffler, poseen un proposito moral. Proponen que el objetode la definicion sea de una manera detenninada; por 10 tanto, debe ser juzgado por el valor de los programas querepresenta (1960: 15). .' Con el proposito de 'distinguir entre dosmodalidades te6ricas de la didactica que en el curso del siglo XX se enfrentaron y dejaron improntas importantes en los sistemas educativos, adoptare las denominaciones de «didactica preceptivas y «didactica normativa». La primera, esta constituida, en su faz practica, por enunciados del tipo: «Si se propane alcanzar x objetivo, realicey acciones de enseiianza, siga estas reglas», Es una didactica no comprometidacon valores.determinados, con aprendizajes de caracter definido, con un proyecto social educative de alcance especial. Se trata de ser eficas en ellogro de los objetivos, ctialesquiera que ellos sean. Las cuestiones relacionadas can los valores son .propias de la filosoffa de la educacion, no pertenecen al campo de la didactica.' . La didactica nonnativa, en cambio, en los aspectos relacionados con la practice, esta constituida por enunciados del tipo «La ensefianza debe perseguir ciertos objetivos, la enseiianza debe promover cierto tipo de aprendizajes, par' ejemplo, aprendizajes significativos, la ensefianza debe ser inclusiva de los variados tipos de alumnos». Es una didacticacomprometida con un proyecto social de politica educativa y se propone solucionar los, problemas que este plantea encontrando las mejores soluciones para facilitar ,. la buena enseiianza. -; .. ' La didactica como disciplina es una fuente de conocimientos destinada

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que los docentes individuales, ante Ia necesidad de resolver cotidianamente los problemas de Ia ensenanza, deben interpretar, Llamamos «docenres concretos» a los sujetos de los que se ocupa la didactica, No son snjetos abstractos 0 universales. Tampoco los docentes considerados individualmente. Son los docentes situados en contextos historico-sociales que determinan las condiciones de su practica, EI discurso de la didactica es te6rico pero se refiere a la practica, En este sentido, «Frente a un discurso preiiado de regIas, como es eI discurso didactico, el inrerprete, sujeto y destinatario a la vez, debe penetrar a traves de los contenidos :manifiestos, para reconstruir su significado te6rico-practico, en terminos que Ie permitan iluminar la situacion particular y la interpretacion que de ella se hace» (Camilloni, 1988). , La didactica es una disciplina estrechamente relacionada con los pro. yectos soei~es y educativos. Tiene un caracter signi.fi~a~v~ente politico, ' comprometido con la formacion de un modelo de hombre y la constituci6n de.un tipo de sociedad.Asi, par ejemplo, Roberto Maragliano (1986) sefiala •..•... en el proyecto de la construccion de la didactica, el modo en que se concibe al sujeto de la educacion y la funci6n social de la escuela son deter,;:minantes eentrales de la construcci6n teorica de la didactica, Tres diferentes qmcepcipnes de la escuela tienen el poder de definir el enfoque pedaa6!ri.co L as denomma «escuela clasica», «escuela de masas» y «escuela . "" '" , 'de:elite». En la primera, la enseiianza consiste en la transmisi6n indife.renciada y colectiva de contenidos, se dirige a un tinico modelo implicito alumno y el aprendizaje se eoncibe 'como un proceso individual. En la .'~.---.~ de masas no hay preseleccionno bay estereotipo de alumno, pero la In, de la ensefianza convierte a la escuela en parte de un sistema difereneiaci6n social, sobre todo en franjas etarias que corresponden a ssetapas de educaci6n obligatoria. En la escuela de elite, en carnbio, hay , previa, y la ensefianza es uniforme para los distintos tip os de ""'· .. J..lJUV. Esa eseuela es manifiestamente funeional a Ia diferenciaci6n y .estrauticacton social. )La escuela clasica, como la denomina Maragliano, corresponde ala funde socializacion de Kieran Egan (1997), esto es, ala escuela de trans...mision de la cultura general. La escuela de elite es la escuela que seztin '..Egan responde al ideal plat6nico de transmisi6n y esta destinada solo aIos que estan dotados de capacidad para aprehender la verdad. La escuela de masas, por su parte, genera desigualdad social de manera semejante a Ia que
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a apoyar la tarea del profesor, a ayudarlo a tomar decisiones en su accion con grupos especificos de alumnos que deben realizar aprendizajes especiales en contextos particulares y en mementos detenninados. La didactica no puede resolver cada uno de estos casos, pero puede brindar apoyo desde la

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2. 'As! Robert Mager (1980: VIII) se adelanta a afinnar que no se ocupaci de cuales han de ser leis objetivos, porque esa es cuesti6n de la filosofia de 1a educacion, El tema de su Iibro se reduce a la tecnica de forrnulacion de los objetivos,

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denuncia Pierre Bourdieu en sus analisis cnticos acerca de las funciones que cumple la escuela en la sociedad. A esas clases de escuela segtin su prop6sito general; Egan agrega en su clasificacion la de una escuela para el desarrollo personal, diferente para cada alumno, que correspondena, en 1a tradicion, a la propuesta de Rousseau. A distintas concepciones del alumno y de la escuela les corresponden diferentes enfoques de la didactica. Esta diversidad de enfoques tiene su origen en la incoherencia de los prop6sitos de la educaci6n que, como dice Egan, SOnla verdadera causa de la crisis actual de la educacion: formaci6n general para todos, transmisi6n de la verdad para los talentosos, desarrollo personal de cada individuo, l,que fines persigue la escuela? l,Cual 0 cuales son los fines que la didactica debe postular? La didactica . debe proponerse no solo resolver esa incoherencia sino construir una propuesta que sea consistente can el tipo de sujetos de la ensefianza (los docentes), la concepcion de sujetos del aprendizaje (losalumnos) y el modelo de instituci6n (las escuelas) que. surgen de unapostulaci6n de propositos de la educacion escolar que responda a la necesidad de educar en los mejores niveles a un mimero creciente de alumnos diversos, que cada vez seran mas en cantidad y mas heterogeneos, En sfntesis: la didactica es una ciencia social pero no es una ciencia autonoma. No es desinteresada, porque esta comprometida conproyectos sociales y con la instalacion y el desarrollo de los valores de la humanidad en cada uno de los alumnos. Siendo la ensefianza una accion social de intervenci6n, esta fuertemente comprometida con la practica social. Es el result ado del esfuerzo por resolver problemas concretos que se presentan en la practica social de la educaci6n. Es producto de esfuerzos analfticos de teorizacion de las acciones y situaciones de ensefianza y sus relaciones con el aprendiza je de los alumnos y los docentes. Se sustenta sobre investigaci6n empirica. No es aut6noma, porque se relaciona con otras disciplinas con las que comparte, necesariamente, teorfas, Presenta teorias en cormin con otras ciencias sociales pero tambien adopta teorias en comtin con las ciencias naturales. Es descriptiva y explicativa, Es herrneneutica, Es norrnativa. Es verificable. Es factible. Es cientifica y es politica. Tiene caracter proyectual. Es esta nuestra propuesta, una didactica que asume el compromiso de que los aprendizajes que teoricos y profesores se propongan ori_en~ar desde" la ensefianza sean aprendizajes significativos, profundos y autenticos, con capacidad para resolver problemas de la vida real y que constituyen la base para la prosecucion del aprendizaje durante toda la vida. Pensamos, entonees, en un profesor que encare de la misma manera, significativa, profunda y

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autentica, no s610 la ensefianza de su disciplina a sus alumnos, sino tambien su propio desarrollo profesional.

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EL SABER DIDA.cnCO

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EL SLJJETO DELDISCURSO DIOAcTICO*
Alicia R. W. de Carnilloni

INTRODUCCI6N Entre las tareas que debe emprender una epistemologfa de la didactica se encuentra, en un lugar destacado, el analisis del caraeter del sujeto al que se refiere y alque se dirige el te6rico de la didactica, EI sujeto al que, en este caso, nos referlremos, es el docente, ya que se trata de la construcci6n e interpretacion de una teona de la ensefianza, ". Ladeterm:inaci6n del caracter de este sujeto no s610 pennitirfa brindar una . base para laconstrucci6n del discurso sino que, ademas, ofreceria un marco paraIainterpretaciori desu alcance yde sus limites. De aquipodra devenir tambien, finalmente, una justificaci6n de la relacion que se establece entre el discurso y el actor pedag6gico, es decir, e1 docente, para conducir, finalmente, a una proyeccion de algunas tareas que deberian estar necesariarnente implicadas en el proceso de formacion de los docentes. No es posible pretender homologar los discursos teoricos de la didactica que se produjeron a 10 largo de muchos siglos. Las condiciones de la relacion . .objetividad (i,filos6fica?, l,cientffica?, wractica?) I subjetividad (l,cultural?,

* Trabajo presentado en el Congreso Internaeional de Didactica Volver a pensar la educaCiOIl, La Coruiia, setiernbre de 1993. Publicado en PRAXIS Educaiiva, afio 3, nO 3, febrero de 1998.

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l,social?, l,individual?) que ellos planteaban seguramente han cambiado, porque Ioscompromisos de los autores can la educaci6n de su tiempo y las concepciones acerca del conocimiento y la verdad tambien debieron mudar. Pero en la consideracion del tema que nos ocupa, dentro de un rango aceptable de transfonnaciones conceptuales, podria concluirse que el sujeto del discurso ba mantenido un cierto caracter de estabilidad epistemologica, aunque no siempre haya side esto postulado explicitamente par los didactas ni comprendido por los destinatarios privilegiados de su texto, los docentes. Una reflexion crftica acerca de cual es el ensefiante del que hablan Quintiliano y Pestalozzi, Herbart y Bruner, nos muestra que estos autores, en principia, I;lO se refieren a un docente individualmente definido y caracterizado, sino a un practicante pensado con cierto grade de generalidad. Podrfamos decir que se trata de un docente generico, incluido en una clase 0 conjunto de docentes. Pero antes de analizar cuales son los diferentes tipos de «generalidad» y en que condiciones se establece cada uno de elIos, veamos, desde la perspectiva de la relacion teoria-praxis, que problemas plantea la asuncion, que, como dijimos, puede ser explicita 0 implicita, del caracter general del sujeto, cuando este constituye el eje de una teorfa nonnativa como 10 es la didactica, La norroatividad asocia teorfa y accion, El dualismo teorfa-praxis, propio del positivismo, tiene su correlate en varios dualismos en los que se abre esa otra separaci6n radical que caracteriza al enfoque: el dualismo sujeto-objeto. Las parejas de diferenciaci6n y oposici6n 0 de diferenciacion y complementariedad entre hechos 0 decisiones, 0 entre conocer y valorar, no se resuelven, para el programa del positivismo 0 del neopositivismo, por el camino de la argumentaci6n racional, sino que a esta argumentaci6n se deben aiiadir elementos que pertenecen a otra esfera del pensamiento 0 ala afecti vidad. Nosotros, hoy, dirfamos: a otro y distinto tipo de racionalidad, Segiin esta ultima y diferente perspectiva, el sujeto no puede ser pensado fuera de su relacion con el objeto. De otro modo, si se cosificara al objeto, el sujeto, en tanto objeto de la reflexion, sufriria la misma cosificacion que el objeto, 10 cual 10 desnaturalizarfa. Una teoria que vinculara, en cambio, teorfa y praxis, ambos como producto integrado del sujeto frente a la realidad, pennitiria desreificar tanto al sujeto como al objeto. si atendemos, en consecuencia, al compromiso con una teorfa referida a la praxis pedag6gica, compromiso en el que reside el caracter esencial de la didactica, entonces, Ia concepcion acerca del sujeto y su relacion con el objeto de conocimiento y acei6n, asf como la resolucion dada al problema plan-

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zSobre quien habla la diddctica? ZA quien se dirigen los didactas?
EI discurso didactico habla de y se dirige a determinados sujetos: los docentes (maestros, profesores, ensefiantes), Destinatarios de la propuesta, son,. sin duda, individuos reales. Y por sobre todo, individuos. Con particularidades que devie~en de' sus historias personales y, en especial, de su fonnaci6n y experiencia profesionales. Su practica se desarrolla en un lugar geografico, un momento historico, una deterroinada instituci6n, un cierto contenido, un grupo especffico de alumnos, con nombres, edades, intereses y necesidades que les son propias. A todos estos sujetos hace referenda la didactics. Los supone existentes, reales en su solidez y en su espesorfisico, psiquico y social. Pero su presencia sefialada en los textos de la disciplina se acennia a traves de su ausencia. Esos sujetos son aquellos de quienes se habla, pero su encarnadura real es, en verdad, omitidagfis esta omisi6n el producto de un escamoteo de la realidad, de un artificio intelectual 0 de una falta de compromiso con la necesidad de enfrentar la problematic a educativa para encontrar los caminos para solucionarla? Intentaremos demostrar que estas tres hip6tesis pueden ser rechazadas y que, al misrno tiempo y sobre la base de la misma argumentaci6n que fundamenta ese rechazo, es posible deterrninarlas condiciones que son necesarias para que el discurso didactico pueda lograr su plena realizacion, EI termino «sujeto» es polisemico.imulnvoco. Se 10 emplea tanto para hacer referencia al hombre en general, al ser -especie de Hegel y de Marx, como al hombre individualroente identificado. Tan lejos como nos remontemos en la historia del pensarniento, encontraremos teorfas en las que «sujeto» .es definido de acuerdo con un marco conceptual que le da su significado. Entre esos muchos sentidos, mencionaremos algunos que presentan particu'lar interes para un analisis epistemol6gico de la didactica, En la filosoffa kantiana, por ejemplo, el «sujeto» no es el hombre particular que experimenta sensaciones iinicas y elabora conceptos a partir de ellas. Es, en cambio, un sujeto trascendental, en cuya intima hondura individual obra una organizaci6n general. En ella reside la verdadera humanidad.

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Es la «conciencia general», en la que se configura la funci6n supraindividual de la representaci6n, donde se funda la posibilidad de un pensamientoobjetivo, esto es, un pensamiento necesario y con validez universal. En el desarrollo de la filosoffa te6rica de Kant, este sujeto supraindividual perrnite pensar la humanidad como unidad absoluta. La conciencia empfrica individual esta sustentada en esa funci6n supraindividual, cuyo conocimiento es necesario para hacer inteligible la experiencia empfrica, En Hegel encontramos un concepto diferente acerca de como debe entenderse al sujeto. «No es 10 que hay de externo y fortuito en el yo, aquel "ser asf" que apareee mas 0 menos vano y que no debe confundirse con el "ser uno". Por eso, para Hegel, .esas modalidades fortui tas son, desde el punto de vista del conocimiento, tan indiferentes cqmo la forma especial de la nariz de un pensador» (Bloch, 1949: 37). Hegel reclama utilizar los terminos «abstracto» y «concreto» de manera diferente a la que es habitual en su empleo ordinario. En otra cita de Ernest Bloch leemos: «Para el (Hegel) 10 abstracto es, unas veces, la representaci6n general vacfa, otras veces, 10 que hay de formal en el concep~o; simplemente, su "contenido no desarrollado". Lo concreto, par el: contrarto, es 10 que se despliega en especiales y singulares determinaciones, 10 general en cuanto mediado par 10 individual» (1949: 26). La concreto no es, entonces/lo simplemente individual, tal como aparece . ante nuestros sentidos, sino «la individualidad empapada de raz6n desplegada en su riqueza dialectics» (1949: 26). El sujeto concreto, diferenciado del sujeto abstracto, es necesario para que el espfritu alcance la conciencia de si mismo, conciencia que es indispensable para que el espfritu logre su autorrealizaeion. Vemos pues que, en Kant, el sujeto considerado individualmente no es sino unaexpresion de 10 supraindividual que le confiere su sentido humano. En Hegel, en cambio, el sujeto no vacfo, no "formal, es elsujeto concreto. Pero «concreto» no significa 10mismo que «empfrico», pues Hegel diferencia clara,.-" ·:(wente 10 concreto de 10 que es fortuito y externo. La concreto es el despliegue de 10 general, el desarrollo hist6rico dialectico del concepto. Para este sujeto concreto, la praxis s6lo puede ser social, y nunca la de un sujeto aislado. En un sentido similar, en 10 que se refiere a la distinci6n de dos modos de ser diferentes en el hOIDQre,Marx diferencia al ser real 0 empfrico del hombre, del hombre como tipo ideal, social, autocreativo y productivo. El ser real «es el hombre a quien ha dado forma el grado de desarrollo de, las fuerzas productivas en detenninado perfodo hist6rico» (Joachim, 1988: 78), «El tipo ideal es 10 que el hombre podrfa ser si, de acuerdo can ciertos criterios norma- _ tivos, pudiera usar todas sus capacidades y potencialidades en grado «maximo» (1988: 78).
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A la diferencia entre el ser empirico y el tipo ideal, Marx agrega el concepto de ser «concreto», que esta definido por sus intereses reales, los que corresponden a las condiciones sociales que ~can su vida: «1.0 concreto es concreto porque constituye la sfntesis de muchas determinaciones, es decir, la unidad de 10 diverse» (citado por Schaff, 1967: 82). Lo concreto, entonees, es el fruto de una operacion por la que se parte de los individuos .reales humanos, se efecnia una simplificacion a traves de la abstraccion, para pasar luego a una reconstrucci6n mental que postula 10 concreto que es, en consecuencia, complejo. El ente humano, «en realidad -dice Marx- es el conjunto de las relaciones sociales», Como ser empfrieo, sus deseos e intereses, su conciencia.; pueden no coincidir con sus intereses reales. De allf los conceptos de «falsa conciencia» e «ideologia», que son considerados producto de las experlentiu tubje.. tivas de la alienaci6n objetiva, esto es, de la relaci6n del sujeto con la base :material del proceso de la producci6n social. Asi, pues, sujeto empfrico, sujeto concreto y sujeto abstracto son tres modos .:, diferentesde concebir al sujeto de que se habla y que corresponden tambien , a tres formas diversas en las que se puede pensar al destinatario de un discur• ..so teorico. Cada uno de esos conceptos ha sido entendido, a su vez, de di ferente manera, como hemosvisto en, al menos, tres autores de importancia en la historia del pensamiento . :. . Enuna linea semejante, continuaci6n de la senda marcada por Hegel y pOi' .•..Marx, Max Horkheimer usa «el concepto hegeliano de universal concreto, .•.. es 1aunidad de 10universal. [, .. ] Se entiende por concreto 10 multilateral, que ·arnpliamente mediado; a ella se opone 10 "abstracto" que significa "aislado", no "mediado"» (citado en Gabas, 1980: 25-26), Y Theodor Adorno.:a su vez, afirma: «el individuo particular debe a 10 universal la posibilidad de su . , existencia; por ella el pensar atestigua, por su parte, unacondici6n universal, 'y porlo tanto, social» (Adorno, 1973: 147). Para los te6ricos de la Escuela de Frankfurt, como se ve, el sujeto de la praxis, como el sujeto del conocimiento, no son sujetos individuales ni sujetos abstractos. , De entre las parejas de conceptos que hanido apareciendo en la presentacion de las distintas concepciones del sujeto, parece posible construir, enton. ces, tres categorias: .
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10 formal, simple y abstracto, 10 empirico e individual, e 10 concreto y complejo.

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Desde otto punto de vista y a partir, en consecuencia, de un sistema diferente de categorizacion, Jean Piaget distingue entre dos constructos teoricos que se le ofrecen como posibilidad teorica: el «sujeto individual» y el «sujeto epistemico», y opta par uno de elios. AI momento de plantear la cuesti6n de la objetividad en la ciencia, no excluye la necesidad de una actividad del sujeto en el acto del conocimiento, pero presenta dos modos de conceptualizacion delsujeto: • • el sujeto individual: «10 que sigue siendo propio de tal 0 cual individuo»,y el sujeto epistemico: «10 cOIDt1na todos los sujetos de un mismo nivel de desarrollo, independientemente de las diferencias individuales», .

~ de enunciacion en los que la normatividad no puede estar ausente, aun cuando no sea imperative que ella cubra todo el campo que es desarroliado per la . teorfa de la ensefianza, El texto disciplinario de la didactica supone, por lotanto, Iaexistencia de divers as opciones te6ricas, una de las cuales es la elecci6n del sujeto del

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discurso.
Veamos algunos ejemplos significativos. En su tratado de retorica, las Instituciones oratorias, Quintiliano (35-95 .~;: ..,. d.C.) se dirige a los maestros que quieran ensefiar la disciplina. Pero 10 hace de manera general, e incluye a padres, ayas y maestros. En el texto presenta . preceptos adecuados para aprender la ret6riea pero tambien 'para enseiiarla. Sin embargo, y 10 manifiesta explfcitamente, «[ ... ] los preceptos por sf solos, afectando demasiada sutileza, destruyen y desplazan cuanto hay de mas noble en el discurso, se llevan todo eljugo del ingenio y le dejan en los huesos, los cuales, asi como debe haberlos y estar sujetos con los nervios, asf deben estar cubiertos con la carne» (citado en Fernandez, 1956). Por eso, aclara que no dice todo, «porque si hubieramos de decir cuanto se ofrece en cada cosa sena nunca acabar». E1 sujeto al que se dirige.por 10 tanto, debera elaborar los preceptos que se presentan en ese grado de generalidad, y elaborarlos para hacerlos propios y «cubrirlos de carne». De conformidad con los principios de su psicologfa especulativa, el educador del que deberia hablar y al que debena dirigirse Herbart (177 6-1841) es un yo que, al igual que el yo del alumno, siempre esta en un estado determinado, constituido par masas de apercepciones, Hay una predominancia, por . lc tanto, del contenido individual. Sin embargo, en el texto no parece el maestro sino como un yo general, destinatario de un complejo constituido par preceptos y sus fundamentaciones, que no reconocen diferencias que asumen un caracter universal. Asi, por ejemplo, afuma Herbart ~~quela instruccion tome 0 no su verdadero camino .depende del maestro, del alumno y del objeto simultaneamente» (sid: 95). Y, si el objeto no interesa al alumno, «el maestro le instant [... ], le negara [... ], le obligara [... J», 10 que constituira un error, porque es indispensable que el alumno se interese por el objeto, «perque el ejemplo de concebir, exponer, unir a otros afines el objeto, es precisamente 10 mas eficaz de una buena instruccion, El maestro debe darlo» (s/d: 95). EI maestro, todos los maestros. La idea de que un maestro es todos los maestros habfa sufrido ya una crisis, manifestada claramente, por ejemplo, en Pestalozzi. En Ia primera carta que este envfa a su amigo Gessner en 1801, relata su experiencia en la . ensefianza, con un fuerte y total sentido de la individuacion de la tarea

La relaci6n entre el sujeto individual y el sujeto epistemico no es simple, pero el analisis ha de privilegiar al sujeto episternico: «Lo propio del conocimien to cientffico estriba, pues, en llegar a una objeti vidad cada vez mas rigurosa mediante un doble movimiento de adecuaci6n respecto del objeto y de descentracion del sujeto individual con respecto al sujeta epistemico» (Piaget, 1970: 25-26). Encontramos en Piaget, por consiguiente, otra construction conceptual del sujeto en la que 10 general esta presente en 10 individual 0 particular, aunque de manera diferente de aquello que aparecfa como cormin 0 compar-· tido por diferentes sujetos en la Escuela de Frankfurt. De entre todas estas conceptualizaciones acerca del sujeto 0 los sujetos, l,cual se encuentra en la didactic a? iA quien se dirige la didactica? iDe quien . habla?Y, por 10 tanto, l,que se puede esperar de ella?

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EL DISCURSO DIDACTICO En otro lugar he justificado mi opinion acerca del caracter de ciencia social que atribuyo a la didactica (Camilloni, 1994). La argumentacion, presen- . tada sinteticamente, es la siguiente: si aceptamos partir de una revision critica de los conceptos de ciencia y de ciencia social que sostiene el neopositivismo, es posible argilir que una disciplina puede tener caracter cientffico aun cuan-: do, en su dominio de conocimiento, permita la coexistencia de diferentes . teorias, paradigmas 0 prograrnas de investigacion cientifica, todos 0, en Sll mayor parte, en pugna unos con otros; este impregnada de valores, ya que no hay discurso didactico neutro; y tenga, finalmente, un proposito y una forma

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(Pestalozzi; sid). La propuesta didactic a de Pestalozzi nace de sus experiencias individuales y, como tal, haee explfcito que se adapta a un lugar, un tiempo y lIT! grupo social. EI maestropasa aquf, de ser general, a ser particular.

ELPROFESORLOSPROFESORES
Los textos que se incluyen en la disciplina demarcada como didactica, presentan hoy distintas concepciones acerca de la nocion que hemos denominado «sujeto del discurso», esto es, el ensefiante. Segdn el enfoque teorico adoptado, este sujeto es tratado como sujeto universal, sin determinaciones adicionales, 0 como suj eto concreto, a veces, : en forma semejante a los terminos en que este tipo de sujeto es defmido por la Escuela de Frankfurt, Es importante sefialar que nunca es tratado como sujeto . empfrico, individual. . Se habla de el como sujeto universal, como si fuera un ser no individuado, ! aunque no necesariamente conceptualice de la misma forma atms alumnos.' : La nonnativa didactic a se presume generalizable y deallf nace, probable- I mente, la fuerza que se le otorga al discurso, Este ultimo se asume como fruto de urr conocimiento objetivo por 10 tanto, como necesario, no contingente. La didactica de enfoque tecnologico' claSico podrfa servir de ejemplo para esta postura. El caracter de conocimiento necesario tambien'esta presente en algtin plan-·· teo en elque el sujeto es conceptualizado como sujeto concreto. Y esto es asf ; porque, precisamente, las determinaciones que 10 definen como «concreto» . provienen de influencias 0 condicionarnientos exteriores al sujeto, ya que son de orden estructural. Serfa imposible ignorarlas, aunque la propuesta didacti. ca respondiera a un enfoque emancipador 0 transformador de la realidad yse . ..;:.:~~. ropusiera;justamente, p su modificaci6n. Este es uno de los problemas que le .plantean las teorfas reproductivistas a Ia didactics. Frente a un discurso prefiado de reglas, como es el discurso didactico, el interprete, sujeto y destinatario ala vez, debe penetrar a traves de los contenidosrnani- '

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~est~, para ~ecoz:struir s~ significado teorico-practico en terminos que permitan iluminar la situacion particular y Ia interpretaci6nque de ella se hace, . No I?~ede limitarse a derivar una regIa de acci6n,porque si asf 10 hiciera, se perdena el caracter te6rico y, por eso mismo, general 0 concreto del discurso. Que este.sea universal 0 concreto, como hemos visto, es el producto de una concepcion del mundo, de Ia sociedad, del conocimiento y de la ciencia. EI sujeto eII_l?frico.es el interprete, entonces, de un texto que le esta dirigido. y que tambien 10 19no~a. La omision es tanto mas completa cuanto mas un:versal pretenda ~er la teorfa, Peroen ambos casos, se trate de un sujeto " universal 0 de un sujeto concreto, el empleo de lateorfa didactica en la acci6n pedag6gica exige siempre un esfuerzo de acomodaci6n. .. Ninguna teoria permitira pasar al caso individual sin unamediacion, fruto del~ r~flexi6ri critic~ y ~e ~a ~ecisi6n creativa. Este es el aporte, su alc~~e y su 1imit~, que la teona didactica puede hacer a la practica pedag6gica. Realizar la transducci6n de la teorfa, mas 0 menos general, requiere del docente una habilidad particular. Esta habilidad no se suele desarrollarexpre.samente en los procesos de formacion de docentes, 10 que toma azarosa 0 . imposi~le la .utilizaci6n efectiva de la teona didactica, EI docente .espera de la . didactica, con frecuencia, 10 que ella no pretende 0 no debe proporcio-

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Nos preguntabamos antes si al tratar al sujeto como sujeto universal 0 y no emp~co se escamoteaba la realidad, se recurrfa a un artilugio intelectual 0 se reflejaba una falta de compromiso con los problemas reales la educaci6n. En el caso del sujeto universal, la falta de compromiso podria ser una ,'h1l)6t:f~sisceptable, Pero al tratarse de un sujeto definido como sujeto «cona , la respuesta frente a esas hip6tesis es que no se trata ni de 10 uno ni de otro. La teorfa didactica adquiere mayor validez y aplicabilidad en Ia medien que no habla de sujetos empfricos, aunque sf requiere que sinie a ios en una sociedad y un momenta hist6rico y que se plantee como .nrr'vP'rt ....de transformacion para el mejoramiento de la realidad de la educaPero para que alcance su valor en la accion, los sujetos empfricos debees~ar prepar~dos flara reconstruirla creativamente, decidir y actuar, 'con
.conocnniento e interes,

"1. Dermeval Saviani (1991:85~86) plantea la relaci6n entre una 16gica concreta (en el ; sentido en que usa Marx el termino), una pedagogia concreta y una pedagogfa dialectica. El ., termino «concreto» se aplica al analisis de los contenidos que no se deben confundir con los " contenidos empfricos, y a los alurnnos. Nuestro texto coincide con su enfoque, . ::

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REFERENCIAS BIBUOGRAFICAS
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~ DIVERSlDAD DE TRADICIONES ACERCA DE LA. ENSENANZA: EL INTERES DE MlRAR HACIA ATRAs Desde sus inicios en la epoca moderna, la didactica se distingui6 por su interes en la enseiianza, Pero estudiar la enseiianza es, en verdad, acercarse a un vasto espacio de problemas rnuy diversos. Ademas, la ensefianza es un objeto hist6rico, cambiante, A traves del tiempo, se complejizaron enormemente las tareas ligadas ala actividad de ensefianza, se diversificaron sus ambitos y nuevos aetores comenzaron a fonnar parte de ella. Asi, se fueron multiplicando los desaffos practices y la reflexion te6rica se especializo cada vez mas, Por esta razon, el curso de la constituci6n disciplinaria de Ia didactica no es escindible de las transfonnaciones que tuvieron lugar en los procesos de escolarizacion, Su construcci6n no obedece solo a patrones de indole academica sino que esta sujeta a Ia influencia de transformaciones sociales mas amplias y, particularmente, a las caracterfsticas que asumen las practicas educativas en cada memento. . Por otra parte, si bien la definicion de la ensefianza como objeto de estudio del didacta se asienta en una hist6rica y fecunda tradicion de pensamiento, sabemos que es posible reconocer variantes en algunos pafses en 10 que respecta a la configuracion del campo pedag6gico y al tipo de relaciones .que se establecen entre las diferentes disciplinas que 16 constituyen. Tal como senala Camilloni (1996), la demarcacionde limites no es sencilla. En

Saviani Dermeval (1991): Pe

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EL SABER DIDA.cnCO

Problemas de la enseiianza y propuestas diddcticas

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nuestro pais, como en otros de America y de Europa continental, existe una importante vertiente de reflexi6n didactica que puede ser rastreada a traves de la historia y que ocupa un lugar destaeado en la fonnaci6n de docentes y especialistas en educaci6n. En ella es posible distinguir los abordajes p,J;O~ 1& didacti.ca general asf como aquellos de las didacticas especializadas en un area de conocimiento particular 0 en un nivel del sistema educativo. A su vez, como se vera luego, desde 1960 en adelante, la didactic a incorpor6 progresivamente las preocupaciones y desarrollos provenientes de la teoria curricular. Sin embargo, en los paises anglosajones la situacion es diferente. En los Estados Unidos, por ejemplo, gran parte de los modelos y propuestas acerca de la ensefianza han side producidos por psicologos, sobre la base de teorfas acerca del aprendizaje y del desarrollo. Del mismo modo, la teorfa curricular, que ha tenido una gran expansi6n en ese pais desde las primeras decadas del siglo XX, integr6 en el ambito de sus intereses un conjunto de temas relativos ala ensefianza y el aprendizaje escolar, Tarnpoco la didactic a ha tenido desarrollo en Inglaterra, En cambio, segun sefiala Hamilton, junto ala teorfa curricular, existe una linea de reflexi6n pedag6gica cuyos intereses son afines . al pensamiento didactico de la Europa continental (Hamilton, 1999). En Brasil, para citar otro ejemplo, las dos tradiciones -didactica y curricularse encuentran s61idamente establecidas y presentan una producci6n propia que se asienta en ambitos institucionales demarcados (Barbosa Moreira, 1999). Por Ultimo, e1 caso de Francia, cuya producci6n esta teniendo gran difusi6n en nuestro contexto en los tiltirnos afios, presenta una configuracion particular. Alii; fueron los pedagogos quienes historicamente se ocuparon de los problemas de Ia ensefianza, con una orientacion bien normati va. En la dec ada de 1970, se produjo un movimiento por el cuallas didactic as . especializadas en disciplinas se consolidaron como campos de investigacion. Ast, en la actualidad, tanto pedagogos como didactas se ocupan del estudio '. ':.:!:. de la ensefianza y llevan a cabo investigaciones, aunque desde perspectivas diferentes. Algunos autores, como Develay (1992), promueven una integraci6n de estas diversas tradiciones que pennita reconciliar en su sene la preocupaci6n etica, el interes didactico por desarroUar modelos relativos a los fenomenos en estudio y la orientaci6n hacia la acci6n, propia de la tradici6n pedagogica. . ,

delobjeto en estudio. Pero tambien es el resultado de la influencia de investigadores de variadas .orientaciones disciplinarias y teoricas -sociol6cica antropoI6gica, psicol6gica, lingiiistica, sociolingufstica y micropOlitica~qu~ se han volcado en las ultimas decadas al estudio de las practices de ensefianza y la clase escolar. " .• n los pr6ximos apartados intentare realizar una retrospectiva del desarrollo E del pensamiento didactico can el prop6sito de encontraraquellos mojones que marcaron la aparicion de temas y problemas de interes los didactas. No tratare, pues, de hacer investigaci6n hist6rica ni de efectuar un recorrido .•con pre~ensiones de ~xhaustividad. Tampoco de adentrarme en la descripci6n .. de las diferentes comentes y modelos alos que se hara referenda. La propuesta 'es, bien, «sobre~ el campo en diferentes momentos para caracterizar las preocupaciones predominantes, las tendencias y puntos de discusi6n en intento de sondear las raices de algunas lineas del pensamiento didactico aiin hoy siguen vigentes,

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·~AI~~as consideraciones preliminares son necesarias, En primer lugar, . dijimos, trazar lfmites resulta complicado, y mas atin en momentos .. pasado ·p~evios ala especializaci6n de los estudios pedagogicos, Es por . que incluiremos en el analisis referencias a1 trabajo de algunos pedagogos probablemeate no se autodenominaron didactas ni se reconocenan bajo r6tulo, pero cuyo impacto en las ideas acerca de la ensefianzajuzgamos .,onmclrdiLaL. Una segunda advertencia tiene que ver con los limites de toda .".a.:>ilJLL<t,.aun.Segurameilte, ay autores ycorrientes que pueden serubicados ' h mas de un lugar por la amplitud de su pensamiento y la vastedad de su pero tratare de efectuar un ordenamiento conforme a las caracteristicas . destacadas de su producci6n desde una perspectiva didactica, Finalel recorrido que se propone no responde a un intento de periodizaci6n que busca destacar el memento en que un tema emerze visiblemente objeto de reflexi6n, mas alla de que anteriormente hubiera existido problema practice 0 de que el asunto yahubiera atraido el interes de figuras precursoras.

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En fin, en el escenario de la didactica conviven hoy multiples lfneas de produccion te6rica. A traves del tiempo, se fueron delineando distintas corrientes que se diferencian en funci6n de las dimensiones que incorporan, los marcos de referencia que emplean y los prop6sitos que persiguen en-sus . trabajos. Estadiversificacion obedece en gran medida a la complejidad propia \·:·1
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EN LOS ALBORES DEL PENSAMIENTO DlDACTICO: LA CUESTl6N DEL METODO Y LA IMPRONTA NORMATIVA Los origenes de la disciplina deben ser buscados, como es sabido, en la :J.jU,lU.._'<t continental del siglo XVII. EI contexto de Ia epoca estaba marcado cambios profundos en los ideales pedag6gicos, la Reforms y la Contra-

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rreforma religiosa y la construccion de utopias pedag6gicas y sociales. Al mismo tiempo, se habfan producido importantes transformaciones de orden ' sociopolftico y econ6mico a partir del acceso al poder de tina burguesia en ascenso en Inglaterra y los Pafses Bajos y el desarrollo de nuevos modos de produccion que pusieron fin a las corporaciones artesanales. La renovaci6n humanistic a habia impuesto nuevos modelos educativos a traves de la obra de pensadores COIDO Francois Rabelais (1494-1553), Michel de Montaigne (1533-1592), Erasmo de Rotterdam (1469-1536), Luis Vives (1492-1540), Rodolfo Agricola (1443-1485).1 Como sefiala Mana-' .corda, el humanismo europeo del siglo XVI se caracteriz6 por la creacion de proyectos concretos orientados a instituir un nuevo tipo de escuelas. Asimismo, afirmo la finalidad civil de la educacion tanto del ciudadano. como del.gentilhombre y el gobemante (Manacorda, 1987: 294). Sin embargo, el espiritu del humanismo no tardo en cristalizarse, Las escuelas hurnanfsticas, frecuentadas por una rnasa creciente de estudiantes «resbala-

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Problemas de Laensenanza y propuesLas didacticas a travis del tiempo

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ban mas y mas hacia un formalismo pedante, can metodos de pura memorizacion y una disciplina mecanica» (Abbagnano y Visalberghi, 1998: 300).
La utopia constituy6 una expresion del pensamiento de la epoca que da cuenta de una profunda critica de los usos pedag6gicos vigentes. En ella vemos plasmarse algunos de los principios que estan en la base de la educaci6n moderna: la universalidad del contenido de la instruccion, su caracter modemo y cientifico, una didactic a revolucionaria, el paralelismo de instruc. ci6n y trabajo son elementos presentes en 1a obra de Tomas Moro, 'Iommaso Campanella y Francis Bacon (Manacorda, 1987). Segun describe Hamilton, durante los siglos XV Y XVI, las practices educativas medievales sufrieron un proceso de reordenaci6n que se materializo en el surgimiento de terminos como «clase» y «curriculo».? (Ha-

1. Como seiiala Lundgren. siguiendo a Durkheim, el pensamiento del siglo XVI no era homogeneo. En el coexistian corrientes pedag6gicas diversas como las de Rabelais, quien proponfa el enriquecimiento de la naturaleza humana en todos los sentidos y manifestaba un gusto especial por la erudicion a la que podia llegarse de un modo poco estructurado, Erasmo, por otra parte, desarrollo una propuesta mas formal. centrada en la religiosidad, el estudio de las artes liberales.Ta aptitud para la vida practica y los buenos habitos, El nucleo de la educaci6n estaba, para 61, en la cultura literaria y el estudio de la antigiiedad clasica (Lundgren. 1992: 27). 2. Hamilton identifica dos mementos para determiner los primeros usos del termino currfculo, Ambos se refieren a registros aparecidos en documentos universitarios: en las universidades de Leiden en 1582 y Glasgow en 1633. Mientras que la idea de clase se bas6 en el principio de que todo aprendizaje tiene su momento y lugar, la noci6n de currfculo ."

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milton, 1993). Asirnismo, la propia idea de metodo adquirio en este contexto una significacion particular, fuertemente asociada a la significacion de la pala bra «curriculo». En tiempos anteriores, el metoda -en su sentido clasico tomado del griego- era un marco de procedimientos de investigaci6n 0 analisis, pero no encerraba la idea de establecer lfneas maestras que pudieran ser rapidamente asimiladas y aplicadas. En cambio, los dialectic os del Renacimiento tardio otorgaron ala dialectic a un sesgo practice y la orientaron de modo mas directo a alcanzar la concisi6n secuencial y la facilidad de·.~;·".. comunicacion, Sus manuales sustituyeron las abundantes reglas por una'" . serie de preceptos simples y condensados que intentaban ayudar a los estudiantes a extraer de un modo mas facil las verdades inscritas en los escritos y discursos de los grandes pensadores. En parte, fue esta reformulaci6n de la dialectica la que dio al «metodo» su nueva «linealidad». En est~ evolucion jugaron tambien un papel imp ortante varios profesores protestantes, entre los que se destacan Felipe Melanchthon (1497-1560), Juan Sturm (1507-1589) y Pedro Ramus (1515" 1572). Sturm, por ejemplo, entiende el metodo como un camino detenninado, corto y directo, una especie de atajo que puede usarse para la ensefianza y la comunicaci6n de las diversas artes (Hamilton; 1993). Al destacar la releYanda de Ia prese.ntaci6u.}' de la comunicaci6n, Sturm inicia una redefinicion . de la dialectica en la que se ampUan las fronteras del metodo. La dialectic a dejara de aplicarse Unicamente al estudio del discurso escrito y hablado y comenzara a referirse a un conjunto de procedimientos estandar, con .relevancia para la solucion de todos los problemas intelectuales. Puede decirse que en este penodo culmina un movimiento amplio a traves del cualla relaci6n entre la pedagogfa y la didactic a comenz6 a tomar una forma mas elaborada. La que tuvo lugar, en opinion de Hamilton, fue un verdadero «giro instructive», es decir, un vuelco de la atenci6n hacia el tema de la ensefianza, mas que el aprendizaje ..Este viraje hacia el problema de' las fonnas de transmisi6n en sf se origino por la confluencia de cinco procesos: la circulacion de literatura sobre la instrucci6n destinada a docentes; la consolidacion de los programas de estudios, que se establecieron como la definici6n del contenido de la instrucci6n; la organizacion de la instruccion . segiin trayectos a traves del mapa del conocimiento; la estructuracion del conocimiento en torno a un marco de procedimientos para su presentaci6n,

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respondi6 a la necesidad de ensamblar las diferentes fracciones de una escuela para tratarlas como un todo (Hamilton, 1993).

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EL SABER DIDACTICO

Problemas de la enseiianra y propuestas diddcticas a travis del tiempo

y la sfntesis del conjunto de ideas acerca del contenido, la trayectoria y la organizaci6n de la ensefianza en tome de la idea de metodo (Hamilton, 1999). De este modo, la instrucci6n humanista se formalize e institucionaliz6 Y sus ensefianzas estuvieron disponibles para un sector mas amplio de la sociedad: «E1resultado neto de estaformalizacionfue que el curriculum comemo a significar un cuerpo fijo de enseiianzas (doctrinas) que pudieran ser transmitidas utilizando una tecnologia instructiva (la diddctica), vdlida para todos los estudiantes» (Hamilton, 1999:9). Por su parte, el movimiento de la Reforma introdujo cambios importantes en materia de politica educativa: la afirmaci6n del principio de la instrucci6n universal, Ia creaci6n de escuelas populares, el control de la instruccion por parte de las autoridades laicas, una creciente fisonomia nacional de la educacion enlos diversos paises (Abbagnano y Visalberghi, 1998). A su vez, en el contexto de la C_trarreforma, la Ratio Studiorum de los jesuitas, escrita en 1586 y perfeccionada en 1599, sistematizo el proyecto filosoficopedag6gico de la congregaci6n, el plan de estudios, el modo de organizacion en clases, los horarios, la disciplina y el metodo que servirfa de base a las escuelas de la orden. En este marco, l~ obra de los primeros didactas enfoca abiertamente la cuesti6n de la ensettanza y presenta una propuesta metodica para enfrentar el problema de ia transmision en el sene del nuevo dispositive escolar, En) laAlemania protestante, se destaca la figura de W01!gangRatke (1571-1635), quien concibe a la didactica 3 como el arte de la ensetianza, un catalogo de procedimientos 0 maximas que asignan al docente una clara centralidad. Propone un metodo basado en la gradualidad y la reiteraci6n del ejercicio practice para ensefiar demanera rapida y natural las lenguas, las artes y las ciencias. Pero sin duda, la obra prototfpica es la Diddctica Magna deJuan Amos, ···;>:~~:.Comenio (1592-1670), publicada en checo en 1632 y en latin en 1657. Su declaracion de. prop6sitos ilustra con claridad las notas distintivas del pensaniiento del autor, en evidente continuidad COnel proyecto de Ratke: la

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3. La palabra diddctica fue empleada par primera vez par Ratke, en 1629. en su libr? Aphorisma Didactic! Precipui, a sea, Principales Monis~os Didac!icos, aunqu.e su uso se consagr6 posteriormente, Segun Hamilton, tom6 el termino del I~tin y 10 relaciono can ~a noci6n de comunicar tornada del griego. Segun este rnisrno autor, durante los slglos XV1 y .XvII los terminos pedagogja, programa de estudios, currfculo, didactica ymetodo circularon originalmente en latin y ofrecieron las bases conceptuales de la educaci6n europea moderna (Hamilton, 1999) ..

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.'didactica como.un artificio al servicjode un.ideal pans6fico (enseiiar todo a .todos), la necesidad de ensefiar rapido yeficazrilente, la orientaci6n realista de su pedagogfa y la biisqueda de un metoda natural. Dice alli:
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-. 4. Se esta tomando aqu~ el t~nnino en el sentido que le atribuye Camilloni en e.l capitulo «Los profeso.res y el saber dld~ctIco», de ~sta ~sma obra-, na didacticanormativa es aquella U que no ~r::scmde de Ia reflexicn teleol6gIca, sino que intenta buscar las mejores soluciones . para f~Clhtar la buena enseaanza a partir del compromiso con un proyecto so.cial4e politica educativa,

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de la enseiuuua y propuestas didsicticas a travis del tiempo

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EL SABER

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fundamentos cientificos de una avanzada educacions (Weimberg, 1959:17).
EI trabajo met6dico garantiza un orden y contribuye a alcanzar el exito con certeza y economia de tiempo y esfuerzo. Esta preocupacion atraviesa el con junto de Ia obra, cargada de recomendaciones que indican c6mo resolver la varied ad de problemas practices que la ensefianza escolar acarrea: (([... J

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como un solo Preceptor puede ser suficiente para cualquier numero de discipulos (Problema I); como puede ser que can unos mismos Libras se instruyan todos (Problema II); como puede hacerse que a un tiempo todos hagan 10 mismo en la escuela (Problema III); como puede hacerse que para todo se emplee el mismo metoda (Problema IV); como puede llenarse el entendimiento de muchas casas COnmuy pocas palabras (Problema V); c6mo deben enseiiarse las casas para obtener doble 0 triple resultado COn un solo trabajo (Problema VI); como podrd hacerse todo gradualmente (Problema VII); de los obstdculos que hay que remover (Problema VIII»)
(Comenio, 2000: 97-107). Como se ve, el problema, del metodo adquiere un lugar estructurante en e1 pensamiento comeniano. Sin embargo, serfa desacertado considerar que ella significa 1a reduccion del problema de la enseiianza a esta dimensi6n. Por el contrario, su pedagogfa responde ala necesidad de renovar el propio contenido a transmitir y a la btisqueda de una traduccion acorde de una serie de conocimientos que hasta ese momenta no circulaban en el ambito escolar. Tal como afrrrna Manacorda (1987), las preocupaciones de Comenio se centran en lareelaboracion de toda la enciclopedia del saber y su adecuaci6n sistematica a las posibilidades de los nifios, Si bien el latin sigue siendo materia de estudio en las escuelas, comienzan a incorporarse al contenido escolar nuevas areas de conocimiento, particularmente las ciencias.' El Orbis Sensualium Pictus, manual can ocho mil palabras latinas escrito en 1656 y editado en 1658, representa un intento de dar respuesta a este problema y concreta grail parte de los principios didacticos de Comenio. A traves de la imagen, busca hacer accesibles al nino nociones relativas a los oficios; la econornia, la Tierra, el cuerpo humano, las plantas y los animales." «De esta forma -seiiala Snyders- se encuentran reunidos un metoda

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minuciosamente reglamentado y una pedagogia que se apoya en La que gusta ill niiio y en La que atrae su atencion, y que hard el estudio mds agradable: la imagen» (Snyders, 1974:72)~ , La aspiracion universalista constituye otro aspecto del pensamiento comeniano que merece ser subrayado. Aunque Comenio reconoce la especifi- . cidad de los distintos tipos de saber.? prima en ella confianza en hallar un ' metoda de validez general, susceptible de ser aplicado de modo invariable masalla de la diversidad de las situaciones particulares en las que tej" ensefianza tiene Iugar: «[ ... ] demostraremos que s610hay un metoda natural

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para todas las ciencias, como tambien es uno solo el metoda para todas las artes y lenguas. La variaci6n 0 diversidad, si puede hallarse aiguna, es insignificante para poder constituir una nueva especie, y no se desprende del fundamento de La materia, sino de la pruden cia del. que enseiia, en 10 referente a cada lengua 0 arte; y de la capacidad y aprovechamiento de los que aprenden. Seguir en todo el metoda natural sera un gran ahorro de tiempo para los discipulos, como para los caminantes un solo y tinico camino real sin separarse par otras sendas [... ]» (Comenio, 2000: 103) .
De aquf en mas, la cuesti6n metodol6gica perrnanecera como un sfrnbolo de Ia reflexion didactica, asumiendo una variedad de matices. Tal es el caso de Johann F. Herbart (1776-1841), pedagogo aleman, discfpulo de Kant, considerado el fundador de la pedagogia cientifica. Para el, el fin de la educaci6n es la fonnaci6n del caracter moral, y los principios sobre los que edifica su pedagogfa Son el gobiemo, la instrucci6n y Ia disciplina," Por esta raz6n, s610 la etica puede brindar los fundamentos para la definicion de las finalidades educativas. A su vez, La psicologfa aportara las bases cientfficas relativas a c6mo llevar a cabo el proceso de transmision. En Bosquejo para un curso de Pedagogia, escrito en 1833, deja planteada la doble fundamentaci6n de la pedagogia: «La Pedagogia como ciencia depende de
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5, En efecto, la importancia atribuida por Cornenio a Ia ensefianza de las ciencias a traves de los sentidos maroa, para Lundgren, eI abandono del curriculo clasico y el surgimiento de 10 que eI denomina c6digo curricular realista. Bajo. Ia influencia de I~ i~eas de Ba~on (1561·1626), el supuesto principal de Ia pedagogfa realista es que el conocmuento se activa por los sentidos y se construye a traves de un proceso inductive (Lundgren, 1992).

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la filosofia prdctica y de la Psicologia. Aquella muestra el fin de la educacion, esta el camino, los medios y los obstdculas» (citado en Luzuriaga,

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6. De hecho, dedica capitulos especlficos de su obra al tratamiento del metodo a emplear para la ensefianza de las ciencias, de las artes, de las costumbres, de las lenguas y de la Pied ad. 7. Siguiendo eI planteo de Lundgren (1992), es justamente este pun to el que marca la transici6n hacia 10 que 61 denomina c6digo curricular moral, orientado bacia la fonnaci6n del ciudadano .

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EL SABER DIDAcnco

El modele de Herbart mcorpora el tratamiento de los diferentes polos de la trfada didactica -el sujeto que conoce, el objeto de conocimiento y el maes.tro=y propane un camino metodo16gieo que se deriva del modo en que 61 interpreta el proeeso por el eual se adquieren las ideas. Asf, construye un metoda instruecional compuesto par los siguientes pasos 6 etapas sabre la base de sus ideas psicologicas acerca del interes y la cognici6n humana,"

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1. Claridad en la presentacion delcontenido (etapa de demostracion del
objeto).

2. Asociacion de un contenido can otto asimilado anteriormente por el
alumno(etapa de comparaci6n). 3. Sistema, porel coal el nuevo elemento es colocado dentro de un todo ordenado (etapa de generalizacion), 4. Metodo 0 aplicaci6n a situaciones concretas de los conocimientos adquiridos (etapa de aplicaci6n). La difusion y valorizaci6n del pensamiento de Herbart se produce tardiamente, hacia fines del siglo XIX, momento en que se crearon asociaciones herbartianas en Europa y los Estados Unidos. Fueron sus seguidores quienes enfatizaron el componente metodologico de su obra y efectuaron una aplicaci6n algo abusiva del esquema de los pasos fonnales, aun cuando el habia desarrollado una teona educativa mucho mas amplia y comprensiva. Se produce asf 10 que Hamilton (1999) llama una «extraccion» de la didactic a del marco general de la teona herbartiana. En momentos de expansi6n de ' los sistemas educativos, el modelo herbartiano ofrecfa una gran adaptabilidad para resolver los incipientes problemas de Ia ensefianza masiva y organizar el tiabajo del profesor,?

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LA BUSQUEDA DE BASES CIENTiFiCAS DELAPRENDlZAJE

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EX?UCACI6N

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8. Una aproximaci6n general a las ideas psicologicas de Herbart y un detalle de su metoda paeden encontrarse en Abbagnano y Visalberghi (1998), Dussel y Caruso (1999). 9. Entre sus discipulos puede mencionarse a Ziller (1817-1882), quien fund6 en 1862 un seminario pedag6gico en Leipzig can una escuela anexa de caracter experimental para que los futuros maestros pudieran realizar ejercicios practices. Desarrol16 para esa tarea un Manual, en el que aplic6 fem:amente el metoda de los pasos formales en cada una de las unidades. Finalrnente, fue Rhein (1&47-1929) quien puso en practica el metoda para la orga- nizaci6n de la lecci6n en el marco del proceso de organizaci6n de la escuela elemental alemana, Escribi6, en 1878, Teoria y prdctica de la instruccion en la escuela primaria segul1 los principios herbartianos, En los Estados Unidos fue Charles McMurray (1857-1929) el principal difusor de las ideas de Herbart. Publico varias obras y dict6 semi.na~ios en universidades de diversos estados estadounidenses, Junto can su hennano Franklin, mtent6

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La pregunta por el caracter cientffico del conocimiento pedag6gico cobra una particular importancia haeia fines del siglo XlX, aunque la preocupacion ya estaba instalada desde tiempo atras. Como seiiala De Landsheere (1996), la idea de una pedagogfa cientfficabasada en la experimentacion hunde sus

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fundarne~tar la ensefianza en la teoria herbartiana y derivar principios para 1a preparaci6n de los docentes y el curricula de la escuela basica. 10. Como ejemplo, podemos recordar que Dewey (1859-1952) desarrolla su propuesta metodo16gica sabre la base del metoda experimental. Este rnetodo de problemas consta de cinco fases 0 momentos: 1. Comienzo par una experiencia del nino; 2. Interrupci6n de la experiencia para definir el problema; 3. Inspecci6n de los datos disponibles y btisqueda de una posible soluci6n; 4. Fonnulaci6n de hip6tesis con vistas a reanudar la continuidad de la experiencia; 5, Sornetirniento de Ia hip6tesis a la corroboracion de la experiencia, Del mismo modo, el metoda de proyectos formalizado par Kilpatrick establecfa una serie de etapas: L Descubrimiento de una situaci6n 0 relacion del proyecto, en la cual el profesor ayuda a los alumnos a «vel">el problema; 2. Definicion y formulacion del proyecto; 3. Planeamiento y cornpilacion de datos; 4. Ejecuci6n del plan anteriormente trazado; 5. Evaluacion del proyecto .

Problemas de fa enseiianza y propuestas didacticas a traves del tiempo

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EL SABER DIDAcnco

falces en el racionalismo del siglo xvm. Pueden sefialarse divers as instancias . precursoras, Por ejemplo, el interes por el estudio sistematico de experiencias pedag6gicas fue muy fuerte durante la Revoluci6n Francesa y se concret6 a traves de la creaci6n de la Sociedad de Jovenes, destinada ala e1aboraci6n y puesta a prueba de divers as propuestas pedagogicas, Su fundador, Leonard Bourdon de la Crosniere proponfa: «Quienquiera que haya descubierto un metoda utiZ de instruccion podrd presentarse a la Sociedad. Se le invitarti a demostrar las ventajas mediante la experimentacion, y se respetara religiasamente su propiedad» (Leon, 1974: 122). En esta lfnea, debe mencionarse nuevamente la obra de Herbart, considerada como el primer intento sistematico por desarrollar una teorfa pedagogica de caracter cientffico, En sus Primeras Lecciones sobre Pedagogia.. sefiala que mientras que el me es un conjunto de destrezas que han de reunirse para alcanzar cierto fin, la ciencia implica una coordinacion de postulados que constituyen una totalidad de ideas y que en 10 posible proceden unos de otros como consecuencias de principios y como principios de fundamentos (Luzuriaga, 1968). Impulsado por un interes de someter a ensayo sus ideas, Herbart desarroll6 el proyecto de una escuela experimental anexa a la Universidad de Konisberg, en la que pudiera ensefiar a un pequefio grupo de alumnos en presencia de sus discipulos. Si bien estas y. otras circunstancias pueden considerarse antecedentes importantes, el verdadero punto de inflexi6n se produce bacia fines del siglo XIX, con el advenimiento de la psicologfa como disciplina experimental. En Alemania, Wilhelm Wundt (1832-1920) publica su Psicologiafisiologica en 1875 y en 1879 abre en Leipzig el primer Iaboratorio de psicologia cientifica. La pedagogia experimental emerge poco tiempo despues" con las figums de Ernst Meumann (1862-1915) y Wilhelm Lay (1862-1926). Este ultimo, reconocido por su posicion cientificista radical. publica en 1903 su Experimentelle Didaktik: en la que prop one una defensa de los metodos cuantitati vos que permitan comparar y controlar experimentalmente los diferentes nietodos. Posteriormente, Rudolf Lochner (1895-1978) dara un impulso notable a la pedagogfa experimental durante las primeras decadas del siglo XX. En sus trabaj os, pugna por otorgar caracter cientifico ala pedagogia a traves de su separaci6n tanto de la filosoffa como de la practica pedagogica (De Landsheere, 1996).

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11. En opinion de De Landsheere, resulta diffcil determiner con precision el origen de la pedagogfa experimental, pero los alemanes Meumann y Lay pueden considerarse sus cofundadores. VeaseDe Landsheere (1996: 41-42).

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'EI clima intelectual de la epoca, signado por el positivismo, ofrecio un esce~ario propicio 'para el afianzamiento de una tendencia cientificista y experimentalista en diferentes paises. En 1878, se crea el primer lab oratorio de psicologia cientifica experimental en los Estados Unidos con el proposito .de estudiar el pensamiento y el aprendizaje de los nifios. Asf surge a principios del siglo XX la psicologia juvenil pragmatic a, centrada en la busqueda de los conocimientos psico16gicos necesarios para orientar la tarea de ensenanza de los nines. Grunwald, uno de sus representantes, seiiala que «[ ... J la educacion es la organizacion de la vida psicolog ica de los niiios sobre la base de .:;.. ,... la consideracion de las leyes que rigen la evolucion psicologica de los niiios. Si conocemos las leyes de la evolucion psicologica de los niiios, entonces sabremos como eduearlos. Y La educacion se debe basar sobre estas leyes» (citado en Camilloni, 1997). En e1 contexto frances, Antoine Cournot (1801-1877) aparece como uno de los precursores de la pedagogfa experimental. En sus escritos, sinia a la pedagogfa dentro de las disciplinas experimentales: «Tanto en pedagogic como en medicina no se estd limitado estrictamente ala observacion de los fenomenos tal como se reproducen por sf mismos; la experimentacion directa es posible, a pesar de que el respeto a la naturaleza humana y elfin mismo del arte se aiuuien a las dificultades intrinsecas de la experimentacion y restringen elcampo» (citado en Leon, 1974: 121). Pero sin duda, es Alfred Binet (1857-1911), psicologo de la infancia y pionero en el empleo de tests, quien inspir6 de modo directo el desarrollo de la pedagogia experimental en .ese pais. Realize estudios sobre lafatigadel escolar, desarrollo escalas metricas y pruebas para la medici6n de las aptitudes de los niiios y del a zrado de .. instruccion y analiz6la relacion entre el exito escolar y el nivel sociocultural. Su obra tendra una influencia decisiva en la educacion en. las decadas ulteriores, entre otras razones por la difusi6n que de la misma realiz6 Terman en los Estados Unidos. Alli, los psicologos se vuelcan de Ilene hacia el estudio de las cuestiones educativas y el movimiento se despliega con fuerza en distintas lineas. Siguiendo a Buyse, De Landsheere disaague cuatro tendencias principales en el contexte estadounidense: la producci6n de pruebas de instruccion, la elaboraci6n de escalas objetivas de evaluation de productos escolares, la . instauraci6n de escalas de cotizacion relativa a los resultados escolares y a los materiales escolares y la didactica experimental, con dos gran des escuelas: la escuela de Nueva York y la de Chicago (De Landsheere, 1996). La obra de Edward Thorndike (1874-1949) es expresicn cabal de esta tendencia metro16gica y de la desconfianza en el desarrollo de metodos y propuestas

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EL SABER DIDACTIC,O

: Problemas de la enseiianza y propuestas diddcticas a travis del tiempo

pedagogicas sin una solida base cientffiea. Su trabajo eubre, en rnenos de dos· decadas, casi todos los problemas de la pedagogia experimental de la epoca, y suoimp acto en la educacion estadounidense ha sido reconocido por repre.sentantes de diversas posiciones teoricas, Sobre la.base de una psicologia conductista, realize estudios sabre el aprendizaje, sobre pruebas escolares y esealas, sobre la ensefianza de la aritmetica y sobre mannales escolares.F . En la Argentina, el pensamiento positivista y cientificista tambien tiene un lugar preponderante basta 1920, aproximadamente, memento en que se produce .el avance de posiciones espiritualistas." Aunque bay discusiones entre los historiadores acerca de la existeneia de una «pedagogfa positivista», no hay dudas de que esta corriente nrvo un considerable impacto en la propia definicion de cientifieidad y en el establecimiento de este criterio como tinico parametro de validacion de las propuestas pedag6gicas (Dussel, 2001). Victor Mereante (1870-1934) es una figura destacada en este sentido. Fue un positivista ortodoxo, que buse6 estrueturar una pedagogia cientffica.sobre fundamentos psicol6gicos y biologicos, basada en la observaci6n de miles de nifios y adolescentes en el Laboratorio de Paidologfa -termino que significa «estudio del alumno»-, que fundo en la Universidad Nacional de La Plata. Tal como seiiala Dussel (1993), en laobra de Mercantela ciencia de la educaci6n aparece como un.ambito propio,· separado de la filosoffa y fie la sociologfa. . En suma, este largo capftulo en la historia del pensamiento pedag6gico estableee los cim.ientos de un nuevo modo de enfocar los problemas pedag6gicos. En consonancia con el espfritu de la epoca, se instala con fuerza la, . necesidad de dotar de bases cientfficas a las practicas de enseiianza. Los


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., metodos se derivaran, no ya de planteosde vertiente filos6fiea ni de teorfas pSlCO'lO!~C;lS de orden general-como las de Herbart-, sino de Ia investigaci6n .psico16gica ·infantil de caracter empfrico, preferentemente cuantitativa y ...experimental. En este proceso, la psicologfa juega un papel decisivo. Tal como afinna . Camilloni: «El descubrimiento fundamental que da origen a la Diddctica y ... esafuerte relacion entre ZaPsicologia y la Diddctica es que el aprendizaje a . :7W es isomorfico ni se corresponde termino a termino, ni responde a las :mismas secuencias que las logicas de construccion de las disciplinas», :C!:amilloni, 1997). La idea de que el estudio psico16gico de los educandos . los fundamentos neeesarios para el disefio de propuestas didacticas se :··~~u,'~ como un principio incuestionable entre quienes se ocupan de la enseY de aquf en adelante, los lazes que vinculan la didactica con la ·psicologfa seran cada vez mas estrechos. Por ello, es posible reconocer la pre: sencia de teorfas psicologicas de base en gran parte de los modelos de ensedesarrollados en el siglo XX. Esto es asf en el caso de Burrhus Skinner 904-1990), Carl Rogers (1902-1987), Hans Aebli (1923-1990), Jerome . (1915), David Ausubel (1918) y en los planteos didacticos herederos la psicologfa genetica de Jean Piaget (1896-1980). Del mismo modo, en campo especffico del disefio de la ensefianza y la evaluacion. los trabajos Robert Gagne (1916)14 y de Benjamin Bloom (1913-1999),15 respectivatie~en un fuerte anc1aje en consideraciones psicologicas acerca del . La historia de las relaciones entre psicologia y didactics no esta libre, es sabido, de posiciones reduccionistas que asimilaron el planteo didacal plano psicologico y omitieron, al mismo tiempo, el debate acerca de

12. En relacion con la aritmetica en la escuela elemental, Thorndike plante6 que su .... ensefianza debra apuntar a la resoluci6n de problemas cotidianos y no a una mera gimnasia .. '. ··:;intelectual. Sostuvo, ademas, que era posible aplicar el asociacionismo y la ley del efecto para obtener mejoras en los resultados de los alumnos, Para ello, era necesario descubrir y formular el conjunto determinado de vfnculos que confonnaban la disciplina a enseiiar y propiciar una pcictica basadaen recompensas. Tal fue latarea que emprendi6 en 1917, con la publicacion de un manual de ejercicios que tuvo un altfsirno impacto entre los docente~. 13. AIr Jafella considera-qne el positivismo argentino se desarrolla a partir del ideano pedag6gico sostenido por la «Generacion del' 80" y por los representantes del «normalismos en la fonnaci6n de maestros. Entre tales enunciados cornunes se iBdican los siguientes; lugar de.preeminencia del conocimiento, especialmente del conocimiento cientffico basado en las ciencias ffsicas y naturales; hegemonfa pedag6gica de quien posee el conocimiento, es decir, el maestro 0 profesor; desarrollo de la educaci6n publica; relevancia del laicisrno en educaci6n; reconocimiento por la sociedad del papel de la .educacion como factor importante en la movilidad social (Jafella, 2003).

.• 14. AI presentar su teorfa del disefio instruccional Gagne insiste en que Ia planificaci6n la ensefianza debe basarse en el conocimiento de las condiciones del aprendizaje, «El ·pI£me,amlenrode la enseiianza debe basarse en el conocimiento de la manera como aprende : ,.",TWI7W''f.'. Al considerar la manera eomo han de desarrollarse las capacidades individuales, . ,11(1 basta eon decir 10 que estas deben ser: debemos examinar con detenimiento la cuestion ., de c6mo han de adquirirse, [... ] Lo~ aspectos de la teoria del aprendizaje que ataiien a La . son los relacionados con hechos y condiciones controLables. As{ pues, cuando se de planificar la enseiianza para que ocurra eficientemente el aprendizaje, hay que ,.buscar aquellos elementos de la teoria del aprerl1lt!a.jeque se avengan a los hechos sobre : los cuales pueda actuar el maestro» (Gagne y Briggs. 1976: 15). . . 15. La taxonomla de objetivos de Bloom, que tendra gran impacto en el campo del ,:disefio curricular y la evaluaci6n, represents, en gran medida, el intento de ordenar jerarquicamente las operaciones cognitivas en grades de cornplejidad crecientes, en el marco de una pedagogfa por objetivos,

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86 EL SABER DIDACTICO 'quie?~s

1a cuestion teleologica. En efecto, puede decirse que este es un rasgo bastante evidente en algunos de los investigadores de esta epoca, pero no es un atributo exclusive de elias. EI problema reaparecera en desarrollosdidacticos ulte.riores -incluso en representantes de orientaciones teoricas divers as- y perdurara por mucho tiempo, aun hacia mediados y fines del siglo XX, momenta en que se difunden una serie de planteamientos crfticos (Schwab, 1958; Gimeno Sacristan, 1981; Camilloni, 1996; Lerner, 1996). En algunos autores, a la posicion psicologista se afiade un abordaje cientffico-tecnico de los problemas de la ensefianza, Tal es el caso de Skinner (1904-1990), quien acomete, decadas mas tarde, el desafio de edificar una tecnologia de la ensefianza, En franca continuidad can la lfnea que venimos planteando, desarrolla una importante serie de investigaciones que 10 consa- . graran como otro importante exponente del programa conductista en el campo educative. A partir de su teoria del condicionamiento operante, propane el modelo de la instrucci6n programaday defiende el empleo de maquinas de ensefianza en las escuelas. Sus ideas tendran una fuerte influencia en la programacion de la ensefianza, el disefio de materiales curriculares y la evaluacion. En esta perspectiva, la tecnologia de la ensefianza, derivada del analisis cientifico del comportarniento, es la clave para mejorar la ensefianza, hacerla mas eficaz y aumentar la productividad del profesor: La practica escolar eficiente es tanto un producto de la tecnologia de la . ensefianza como 10 son la instrucci6n programada 0 las maquinas de ensefiar .: EI profesor es un especialista en el comportamiento humane y su cornetido consiste en producir unos cambios extraordinariamente cornplejos en un material de extra ordinaria cornplejidad. Un analisis cientifico ayuda de dos modos: proporciona materiales y practicas tipicas, y tambiea una comprensi6n del comportamiento humane que es imprescindible para elaborar soluciones a los problemas nuevos, Ayuda aclarando el cometido, EI profesor al que se le ha dicho que el ha de «impartir informacion» 0 fortalecer las potencias racionales o enriquecer la mente del alumno no sabe en realidadque tiene que hacer, y nunca sabra si 10 ha hecho 0 no. Una conereci6n e especificacion del comportamiento terminal conduce directamente a practicas explfcitas y posibilita eI ver si estas son eficaces. [... ] Una tecnologfa aclara las variables que maneja el profesor, as! como sus efectos (Skinner, 1970: 252). Sin embargo, no fueron solo los psicologos del aprendizaje quienes procuraron cimentar las decisiones relativas a la ensefianza sobre bases cientfficas, La confianza excesiva en la Investigacion para el desarrollo de propuestas de rnejora de la actividad docente se expresa tam bien entre

.. b:=. empmcos acerca de la ensen~a. . _..~ ..' Se trata d~l prograII_la con?cld.o como «proceso-pro~~cto», que reline ~ .t .. ' 1----.: importante numero de mvesngacrones de corte correlacional, en su mayona Cf 1=4 .. .Ilevados a cabo entre 1955 y fines de la decada del setent~ en los Estados
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Unidos, pero cuyo impacto fue significativo tambien en Inglaterra, Alemania y Francia" (Nickel, 1981; Shulman, 1989; Bressoux, 1994). De acuerdo con Nickel, el punto de coincidencia entre estos.traba~os es su t~ndencia a cons i- ".. derar la conducta del profesor como una vanable independiente que puede . tener efectos considerables sobre las conductas y las vivencias de los alumnos (Nickel, 1981). En un trabajo clasico, Dunkin y Biddle (1975) presentan un. modelo en el que clasifican las variables relativas ala ensefianza en cuatro grupos: variables premonitorias (experiencia formativa del profesor, experiencia laboral, propiedades del profesor), variables de contexte (caracterfsticas de los alumnos, contexte de la escuela y la comunidad, contexte del aula), variables de proceso (comportamientos observables de profesores y alumnos en clase, cambios observables en el comportamiento de los alumnos), variables de producto (progreso inmediato en el alumno, progresos a largo plazo). En los Estados Unidos el desarrollo del programa esta marc ado par una fuerte orientacion hacia la busqueda de formas eficaces de ensefianza. Los . trabajos de Medley y Mitzel (1959) y Flanders (1977) figuran entre los clasicos dentro de esta linea. A traves del estudio de las funciones docentes procuraban aislar aquellos comportamientos que pudieran estar asociados can los mejores rendimientos academicos de los alumnos =medidos a traves de pruebas estandM'i1:adas- y, de este modo, identificar los posibles efectos del maestro 0 la ensefianza sobre los resultados de aprendizaje de los alumnos. Tambien se introducen estudios experiment ales con. el prop6sito de confrnnar los hallazgos y las hipotesis correlacionales establecidas a traves de la observacion sistematica. Como vernos, no resulta dificil reunir los hilos que conectan m.odos afines de pensar la ensefianza y, principalmente, la naturaleza del conocimiento
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16. La «era de los efectos del maestro», como la denomina Rosenshine (1997), fue un impresionante movimiento de investigacion, Serealizaron de cien trabajoscorrelacionales y experimentales en este perfodo. El autor llama la at~i6~ca de la gran homogeneidad de practicas metedologicas y el caracter acumulativo de los estudios, es decir, el hecho de que los investigadores se citaban entre elIos y elaboraban sus proyectosa partir de los hallazgos de otros, .

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EL SABER DIDAcnCO

Problemas de la enseiianza y propuestas diddcticas a travis del tiempo

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referido a ella. Aun en su especificidad y su distancia en el tiempo, estos planteamientos comparten rasgos que los hacen herederos del proyecto de cientifizaci6n dei saber pedag6gico que comienza hacia fines del siglo

sobre todo en 10 inielectual y 10 moral, y que toda accion que iniervenga en el desde el exterior no hard sino deformarlo U obstaculizarlo» (Not, 1983: 7).
. Si bien hay diferencias en 10 que respecta al modelo pedagogico propuesto, el pensamiento paidocentrico tambien encuentra expresion en Johann H. Pestalozzi (1746-1827). En particular, par su defensa del interes como uno de los pilares de toda intervencion pedagogica como por la primacia otorgada a la actividad del nino y la experiencia directa como principios centrales desde el punto de vista metodologico (Luzuriaga, 1968; Manacorda, 1987). _ Sin embargo, entre fines del siglo XIX y principios del XX el movimiento alcanza su punta maximo de concrecion, dando lugar a una verdadera «revolucien copemicana», para utilizar los terminos con los que Edouard Clapa...r~de caracteriza ala Escuela Nueva. Este giro se produce en una atm6sfera . marcada por una energica critica ala escuela vigente -llamada «tradicional» por los pedagogos escolanovistas- y par el impulso de innovaci6n en los siste.mas y metodos de ensefianza, A su vez, en su surgi.wireat:o no puede dejar de . advertirse la influencia de los estudios del desarrollo infantil anteriormente descriptos. En efecto, estas investigaciones jugaron un papel decisivo pues otrecieron nuevas referencias psicol6gicas ala pedagogia e impulsaron una . renovada de la infancia. En verdad, loque se ha denominado Escuela constituye un movimiento amplio que cobija dentro"de ~Uftft gran canuoao de autores y propuestas pedag6gicas que -rnas alla de algunos afines- presentan un grade considerable de heterogeneidad." La espe.~"""Jl.lL".LUC'U de cada versi6n qued6 plasmada en la denominaci6n propia que la corriente en carla contexto: «escuela progresiva», «escuela activa», ""I;:'lOUI;OJL<l nueva», «escuela modema». . 'La obra de John Dewey (1859-1952) constituye, sin duda, uno de los . sobre los que se construye una nueva manera de pensar la educasus prop6sitos y su contenido, ellugar del docente y del alumno. Sobase de solidos principios filos6ficos y politicos -en los que la propia ~ediICGlcic)n tenia una posici6n privilegiaday de un conjunto de ideas de psicologico acerca del concepto de experiencia y su Iugar en el aprene, traza un modelo pedagogico alternativo a la escuela tradicional. La

XIX.
EL NINO A ESCENA: MErODOS ACTIVOS Y AUTOESTRUcTuRACI6N Los inicios de la tradici6n paidocentrica en pedagogfa nos llevan al siglo

XVIll, al pensamiento de Jean J. Rousseau (1712-1778)Y Los principios de «educaci6n negativas -0 de metodo inactivo- y de educaci6n natural son
complementarios en su obra Emilio 0 de la educacion. Alli propane la idea segiin Ia cuallo mejor que puede hacerse en materia pedag6gica es impedir que se haga algo. Pero el metoda inactivo es posible porque en la intimidad del nifio existe un principia activo; justamente, la educacion natural permite el despliegue de fuerzas activas y disposiciones que forman la naturaleza del hombre. Su desarrollo se promueve mediante una intervenci6n educativa indirecta, es decir,predisponiendo las situaciones que mejor respond an a las necesidades de actividad del alumno (Abbagnano y Visalberghi, 1996: 395). Tal como sefiala Not, dos tesis pedag6gicas pugnaranpor establecerse a partir de este momento: <<En una se quiere enseiiar; instruir.formar: Se enseiia

una materia a los niiios, es decir que se da la relaci6n entre dos objetos: La materia y el nino; desde e1 exterior, se sustrae al alumno de su estado de nino, se le dirige, se le modela y se Ie equipa. Tal es la tesis antigua, ha gozado siempre de partidarios a pesar de las criticas y de las variantes de que ha sido objeto. La antitesis se precisa despuesde Rousseau. cuando se declara que eZalumno lleva en sf misma los medias para lograr su propio desarrollo, .

17. No se trata de reducir la obra de Rousseau a su perspectiva puerocentrica, Efectivamente, hay en ella un replanteo de las relaciones educaci6n y sociedad y una negacion

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de la educaci6n tradicional (vease Manacorda, 1987). Del misrno modo, su pedagogia ha . sido interpretada por Snyders mas bien como una sintesis entre las ideas tradicionales del '~ siglo XVII y las nuevas cornentes pedag6gicas. No obstante, hay suficientes elementos en su obra que muestran una tendencia a deGplazar el eje de la preocupaci6n del pedagogo hacia la atenci6n del desarrollo interior del hombre, ya que es Iii naturaleza Ia mejor gufa del trabajo educativo .. En opinion de Egan. es evidente Ia influencia dei pensamiento rousseaunlano en figuras como Dewey y Piaget, particularmente en ]0 que se refiere a la observacion cuidadosa del alumno, la comprension de las formas de aprendizaje que ., caracterizan a cada edad, el fomento del aprendizaje activo y el descubrimiento por parte del ,:.:. nino (Egan, 2000). . \:,

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18. Caruso clasifica las distintas propuestas en cinco grandes tendencias: las pedagogias :.renovadoras.Ias pedagogfas de anclaje naturalista-biologista, las pedagogfas individualizantes, : las pedagogfas comunitaristas y las pedagogfas del trabajo. En su trabajo (2005) puede encontrarse un panorama general de cada una de elias.

Problemas de la enseiianza y propuestas diddcticas a travis del tiempo

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EL SABER DIDA.CTICO .

propia educaci6n es para 61 (una constante reorganiracioti 0 reconstruccion de la experiencia que da seruido a la experiencia que se tiene y aumentd Lacapacidad para dirigir el curso de la subsiguiente» (Dewey, 1946: 91). Al asumir esta posicion, Dewey trataba de tomar distancia tanto de 10 que denominaba «visiones retrospectivass de la educaci6n -que entienden ala educaci6n como un «intentode acomodaci6n del futuro al pasado»como de las «prospectivas» -que utilizan el pasado como un recurso para desarrollar el futuro-. La polifacetica produccion del Dewey pedagogo incluy6, entre otros t6picos, propuestas relativas a la organizaci6n de los prograrnas escolares. En tal sentido, sefiala la necesidad de que las materias marquen una diferenciaci6n gradual partiendo de la primitiva unidad de la vida social y de . que las experiencias actuales del alumna constituyan el centro de toda propuesta educativa: «[ ... ] violentamos la naturaleza del nino y dificultamos los mejores resultados eticos al introducir al niiio demasiado rdpidamente en una cantidad de estudios especiales [... J sin relacioti can SLL vida social. EI verdadero centro de correlaci6n de las materias escolares no es la ciencia (... ] sino las propias actividades sociales del nino» (Dewey. 1960: 58). En Europa, encontramos la figura precursora de Georg Kerchensteiner (1854-1932). Como funcionario del Ministerio de Educacion, impulse importantes transformaciones en la enseiianza de la lectura, y a traves de su pedagogia procure instalar el concepto de «trabajo educative» en la escuela, entendido par el en un sentido fisico y espirituaL En este continente, las primeras decadas del siglo XX Bevan el sello de una verdadera proliferacion de ideas, proyectos y desarrollos innovadores: Edouard Claparede (18731940), en Suiza, promovi6la educacion basada en las funciones vitales del sujeto -de allf el nombre de «educacion funcional»-; el belga Ovide Decroly (1871-1932) propuso la organizacion de la ensefianza sobre la base del metodo de los «centres de interes»; Maria Montessori (1870-1952), la primera roujer medica que tuvo Italia, desarroll6 la idea de una «pedagogia cientffica» basada en la autoeducaci6n del nifio; en Francia, Roger Cousinet (18811973) impulse el «rnetodo de trabajo en equipos», y Celestin Freinet (1896-1966) establecio la acti vidad del nino y la incorporacion del trabajo como los principios pedagogicos sobre los cuales debia construirse la .. «escuela modema francesa». La denominada escuela tradicional es el blanco al cual se dirigen todas las crfticas. Ella representa la pasividad, la disciplina extern a, el enciclopedismo y el aprendizaje memoristico. As! resume Dewey esta oposicion en

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. Experiencia y educacion: {(A La imposici6n de arriba hacfa abajo, se opone la expresion y cultivo de La individualidad; ala disciplina extema, se opone -La actividad libre; a aprender por libros y profesores,· aprender por experiencia; ala adquisicion por ejercicio y entrenamiento de habilidades y tecnicas aisladas, su adquisicion como medias para alcanzar fines que respondan a demandas directas y vitales del alumno; a la preparaci6n para uri futuro mas 0 menos remoto se opone aprovecharse al maximo de oportunidades del presente; a los fines y conocimientos estdticos se oponev.». la toma de contacto can un mundo en cambia [... ]» (citado en Gadotti, 1998: 155-156). Frente a ~ste cuadro, se afirman los postulados que seran las banderas de la corriente: el desarrollo intelectual, moral y social del nifio como proposito educativo, el naturalismo y la idea de educacion negativa, la globalizaci6n como criterio para la organizacion del curriculo y el respeto de los intereses y necesidades del nino en la seleccion del contenido y las actividades, la promocion de metodos basados en la actividad del nifio, el enfasis en la·autoestructuraci6n de la tarea y la preferencia por modes indirectos de intervencion docente. Sobre este ultimo punto, no puede ser elocuente la expresi6n de Montessori, en Ideas generales sobre mi metoda, publicado en 1928: «En nuestras clases la maestra no tiene necesidad de' otra preparaci6n cientifica que la de quedarse a un lado, de aplicar bien el arte de eliminarse y de no obstaculizar el crecimiento del niiio en sus multiples actividades» (citado en Luzuriaga, 1968: 190-191). Asi, en un contexte marcado por el optimismo y los impulsos de renovacion, el ideario escolanovista tuvo una impresionante difusi6n y aceptacion. Asimismo, se desarrollaron acciones tendientes ala institucionalizacion del movimiento y su internacionalizaci6n. El pedagogo suizo Adolphe Ferriere (1879-1960) fue un activo divulgador de la Escuela Nueva en Europa e impulso la fundaci6n, en 1899,.del.comite Internacional de las Escuelas Nuevas en Ginebra." .

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19. Tal como seiiala Camilloni (2005), este organismo aprobo en 1919 una plataforma de principles basicos de la nueva pedagogia. Posteriormente, en un congreso realizado en Pau (Francia) en 1968, bajo la influencia de las ideas de Ia Escuela Nueva y, en especial, de las de Freinet, ellnstituto Cooperative de Educaci6n Modema redacto el Estatuto de la Escuela Medema, cuyos principios son los siguientes; «1. La educacion esflorecimienio y elevacion, no acumulacion de conocimientos 0 adiestramiento, para ello, los educadores deben desempeiiar un nuevo papel; 2. Nos oponemos a toda forma de adoctrinamiento, de modo que nuestros alunmo$ construyan un mundo del que estell proscritos la guerra, el

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EL SABER DIDACTICO Problemas de la enseiializa y propuestas didacticas a traves del tiempo

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En nuestro pais, el movimiento de la Escuela Nueva presento diferentes facetas. En opinion de Jafella (2003), los principios de este movimiento fueron fragmentarios y asistematicos, sin responder a un programa orga-' nizado, Sin embargo, segtin la aurora, estuvo presente durante mucho tiempo, como una forma de «underground pedagogico», en el que es posible reconocer la cercanfa con las ideas educacionales de Decroly, Montessori y con los autores de la linea anglosajona, tanto la inglesa como la sustentada por Dewey -aunque es recien a comienzos de 1960 que su obra adquiere una mayor presencia institucional en la formaci on de profesores-. Mas alia de su dispersi6n, bay registros del imp acto del ideario escolanovista en la refonna desarrollada por Jose Rezzano en la ciudad de Buenos Aires hacia 192020 y en una serie de innovaciones llevadas a cabo por Carlos Vergara en Mercedes entre 1887 y 1890, Emesto Nelson en La Plata con la fundacion del Internado del Colegio Nacional de La Plata bacia 1906 y Olga Cossetini en la Escuela Normal de Rosario," donde se iIriplemettti!ron unaserie de experiencias pedagogic as durante las primeas decadas del siglo XX basta la clausura de la escuela en 1950.22 En suma, los pedagogos escolanovistas abordaron un vasto espectro de cuestiones pedag6gicas: la funci6n de la escuela, el contenido de la educaci6n, la relaci6n pedag6 gica, el metoda y los materiales de ensefianza, Pero fue en ~ plano de los metodos donde el movimiento tuvo su mayor produc-:

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radsmo y toda forma de discriminacion y explotacion del hombre; 3. Rechazamos la idea de una educacidn que sea autosuficieme, al margen de las grandes corrientes sociales y politicas que la condicionan, mostrando a padres y educadores la necesidad de luchar social y politicamente al lado de los trabajadores para que Za enseiianza laica pueda cumplir su " funcion educadora; 4. LA escuelade manana serala escuela del trabajo creadot; libremente . elegido, a cargo del grupo, fundamento de la educaci6n popular porque del trabojo y la responsabilidad surgird una nueva escuela iniegrada al medio social y cultural; 5. La escuela ":, ··~~·estara centrada en el nino, porque es il mismo quien construye su persorialidad, y basada sobre la pedagogia Freinet, empleara la libre expresion, preparard un medio de apiTyo, materialy tecnicas que permitan Ima educaci6n natural, viva y cultural; 6) La investigacion experimental es la primera condicion de fa modemizacion escolar por la cooperacion porque es necesario mantener una permanente confrontacion de ideas, investigaciones y experiencias» (Camilloni, 2005; 11). 20. Para una descripcion y analisis de este proceso y del contexte hist6rico-poHtico en e! que se inscribe, ville Puiggr6s (1992). 21. En las ciudades de Rosario, Rafaela y Colonia La Candelaria se desarrollaron varias iniciativas alternativas durante las primeras decadas del siglo XX, que forman parte del movimiento de la Escuela Renovada de Santa Fe. EI trabajo de Ziperovich (1992) ofrece un relato de ese proceso, 22. En Jafella (2003) puede encontrarse un desarrollo de estas experiencias,

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ci6n e impacto. En continuidad con las corrientes descriptas en el apartado anterior, tambien estos autores atribuyen una importancia capital a las bases psicol6gicas -e incluso medicac, en algunos casos- en la determinacion del metodo. Y es visible en eIlos la preocupacion par dotar de caracter cientffieo al conocimiento pedagogico y didactico.P No obstante, estamos obligados a . efectuar una distinci6n. La diferencia se basa, principalmente, en la inclusion del analisis teleol6gico de la empresa educativa que perrnite inscribir la cuesti6n metodologica en el marco de la construcci6n de uri proyecto pedag6gico mas amplio. Las-orientaciones de los autores en este sentido son diversas y se ha sefialado que el movimiento present6 a veces un caracter contradictorio, 10cualle vall6 una serie de criticas." Sin embargo.mas alla de las diferencias entre los representantes en cuanto a la orientaci6n de las finalidades educativas, es indudable que los metodos y las tecnicas no tienen en la pedagogfa escolanovista un valor independiente de aquellas. Par el contrario, la articulad6n entre ambas dimensiones constituye un rasgo destacado en diferentes oportunidades (Manacorda, 1987; Davini, 1996). . En el plano didactico, crucial importancia tiene la idea de actividad del alumno, que se levantara de alii en mas como una divisoria de aguas entre propuestas y autoresde diverse signo. Asimismo, el principio de «aprender hacienda» esta en la base de muchos de los Iemas pedag6gicos que pueblan discurso docente, particulannente en el nivel inicial y primario. En tal sentido, Hameline (2003) sefiala que el enfasis en la actividad del alumno fue, en primer lugar, un asunto de ciencia, reivindicado una y otra vez por las investigaciones .psico16gicas.Pero el postulado ciennfico no tard6 en convertirse en un asunto de doctrina, delque se valen politicos y reformadores para apelar a los educadores en pos de la renovacion de las practices de ensefianza, Finalmente, dice el autor

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23.Esta cuesti6n no fue ajena al pensamiento del propio Dewey, quien destin6 parte. de su obra al analisis de las relaciones entre el conocimiento cientffico y la practica pedag6gica de los docentes. Considera, al respecto, que si bien 1a investigacion puede efectuar aportes . Importantes al mejorarniento de la enseiianza, la definicion de programas y metodos de ensefianza no es un asunto que pueda determinarse cientfficamente. A su vez, opina que estas contribuciones son bien «indirectas»: «[ ...] las Zeyes y los hechos, aUll cuando se ". haya llegado a ellos de unaforma verdaderamente cierutfica; no producen reglas de prdctica: Su valin"para la prdctica educativa [... J es indirecto, consiste en ofrecer instrumentalidades intelectuales que puedan ser utilizadas por el educador [... J. En suma, el valor de la instruccion concreta con respecto a los asuntos educativos tMde ~m su efecto sobre la formacion de actitudes personales de observacion y juicio» (citado por Mateo, 1977). Puede apreciarse, en este punta, la distancia que separa estas ideas de posiciones cientificistas mas radicales, . 24. Los trabajos de Libaneo (1982) y Gadotti (1998) son ilustrativos en este sentido.

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que laidea se vuelve cultura; cuando comienzaa formarpartede una «vulgata» '.,; que circula entre educadores y el publico en general (Hameline, 2003: 10). .1 Serfa un error, entonces, cireunscribir a este perfodo el desarrollo de metodos actives y modelos respetuosos de laautoestructuraci6n del trabajo . por parte del alumno. En contraste, esta inc1inaci6n perdura hasta nuestros dfas y se ha reeditado en planteos de autores inscriptos en corrientes diversas, Como ejemplo de ella puede citarse la conocida preferencia de Piaget por los metodos activos. Asimismo, la promoci6n de la actividad autoestrucrurante del niiio fue una de las cualidades que distinguieron a los primeros intentos de llevar la teorfa piagetiana al ambito de la escuela inicial y primaria i (Duckworth, 1986; CoIl, 1983; Carretero y Fairstein, 2001). Esta idea estuvo J asociada, tambien, al establecimiento de la autonomia moral e intelectual . '1' como objetivo educativo, tanto en los desarrollos iniciales como en otros mas recientes (Kamii, 1982; Hernandez Rojas, 1998)." Tambien se han elaborado propuestas centrad as en el sujeto y en el fo- 1 menta de la autonornia en el seno de perspectivas pedag6gicas de caracter humanista, Es el caso de Rogers, cuyo modele de «no directividad» descansa en la definicion del aprendizaje significative como proceso autoiniciado, autodirigido y autoevaluado por e1 sujeto (Rogers y Freiberg, 1996). Partidario tambien de una idea de ensefianza negativa, postula que Ia tarea del I' docente sera «facilitar el aprendizaje» a traves de la creacion de un clima de ; trabajo basado en relaciones interpersonales de autenticidad, confianza y com-{ prension empatica y la organizacion de contratos con el alumno, Es primerdialmente en el plano de las actitudes del docente donde Rogers encuentra lasenda del cambio hacia un aprendizaje significative: «No hace mucho, un profesor me pregunio: "lQUe cambios querria usted que se produjeran en la educaci6n? "..Le respondi 10 mejor que pude en ese momenta pero continue

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p:~fesop>. Si ~ie~ tra~a de.una p~sici6n frecue~temente observada en el d~scurso pedag~gtco y didactico, es unportante senalar que ,no resulta de un vinculo necesano entre ambos aspectos, como se constata en divers as desarroUos, por ejemplo, del propio movimiento de la Escuela Nueva y de enfoques mas recientes de orientaci6n constructivista, Digamos, para cerrar este apartado, que uno de los legados mas imp ortantes de estas cOrrie.nt.es para el pensamiento didactico, vistas en conjunto, es la apuesta a la ac~vldad y la aut?es~cturaci6n -taIr_2bi~n su contracara,.,;. " . la desconfianza h~cla. ~as estrategias directas de ensenanza, los metodos .. - , basados en la explicacion del docente, la demostraci6n y ellibro de textoas! como el ~plan!eo del problema de la aut~~dad pedagogics y la libertad del alu:nn0 y la bu~queda de modos de r~laclO~ mas horizon tales en clase. De algun modo, se maugura una concepcion mas «mediacional» de las relaciones entre ensefi.anz~ y apre~dizaj~: que se afi~ara posterionnente can ~os apor~es de las,t~onas de onentacion constructivista, La mejor forma de mf1uencl~ pedagogic a ~s, par ende, aquella q~e deja sufici~nte «espaci? al alumno». se trata de disponer un contexto nco en materiales, orzamzar variadas situaciones que despierten el in teres y promuevan la actividad del alumno, y orientar a lo~ ~U1nnos en su proceso de busqueda y construcci6n. En palabras de Memeu: «Incluso en una situaci6n didactica ideal [... ]

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reflexionando sobre su pregunta. Suponiendo que tuviera yo una varita

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magica capaz de provocar un solo cambio en nuestros sistemas educativos,
l cual seria ese cambia? Despues de pensarlo, decidi que can un toque de mi varita haria que todos los profesores, de todos los niveles, se olvidaran de que son profesores. Les sobrevendria una amnesia total respecto de todas las tecnicas de enseiianza que se han esforzado par dominar a traves de los' : alios. Se encontrarian con que son absalutamente incapaces de enseiiar: A .~. cambia de esta perdido, adquiririan las actitudes y aptitudes propias del: .) facilitador del aprendizaje: ausenticidad; capacidad para valorary empatia» 'j (Rogers y Freiberg, 1996: 201). i
A la idea de autodirecci6n, se afiade, en estecaso, un escepticismo deli autor con respecto a1 papel de las tecnicas en la constituei6n del «bueD',]

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£1 contenido y los propositos de la escuela: un asunta de dificiZ solucion La cuesti6n del contenido y los prop6sitos de la escuela ha estado presente en rnuchas de las corrientes citadas hasta aqui y constituye, como pudo ve:se, una ~ensi6n central de la reflexion didactica desde sus propios ongenes. Sin embargo, la pregunta acerca de emil es el conocimiento de may~r valor se instala con caracter problematico a partir de la segunda mitad del siglo XIX, momenta en que se organizan los sistemas nacionales de

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EL SABER DIDAC'PCO

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ensefianza. Entre 1830 y 1880 se aprobaron en Europa varias Ieyes de escolaridad obligatoria en un contexto signado por profundas transforinaciones en el orden social, economico y politico. En opinion de Lundgren (1992)los cambios sociales derivados de Ia division del trabajo y la racionalizacion . .de Ia agricultura imponfan el establecimiento de un orden social diferente y de un nuevo c6digo moral. Al mismo tiempo, la ciencia se erigia como una forma de conocimiento hegem6nica capaz de aportar soluciones para varias ' esferas de hi actividad humana, El establecimientode la educacion obligatoria define, segtin eI autor, un nuevo panorama educative y marca eI cornien- . zo de un tipo de educacion diferente. Si bien para esa epoca ya existfan textos pedagogicos y se habian fonnulado loscurrfculos, los cambios opera- . dos otorgan tin nuevo cariz ala reflexi6n acerca del contenido." Uno de los primeros en plantear de modo directo este interrogante fue el fi16sofo ingles Herbert Spencer (1820-1903)- En un ensayo publicado en 1860 en los Estados Unidos plantea una respuesta taxativa a favor del conocimiento cientffico como iinica fuente del contenido escolar y define, asi, una perspectiva que tendra imp acto hasta nuestros dias. Pero, tal comosefiala Camilloni, mas alla de destacar los alcances de la respuesta, es importante ... llamar la atencion aqui sobre el caracter de la pregunta, En un contexto de .: consolidaci6n y expansi6n de' los sistemas de ensefianza la cuestion relativa.: a que enseiiar; a quienes y en que momento se instituye como un problema :; crucial (Camilloni, 2005). . . ., .:: Progresivamente, se fueron delineando las posiciones en pugna al res- pecto. Por eso, aun cuando no pueda hablarse todavfa de un area espeeializada de estudios, como sefiala Pinar (pinar y otros, 1995), la discusion curricular ya estaba instalada eri los Estados Unidos haciafines delsiglo XIX. El . propio Dewey ingresa al debate en el cornienzo del siglo xx con The Child .. ~ andthe Curriculum,pequeiia obra de incalculable impacto que resume los -.-;.: :.'. principios centrales de su pensamiento en torno al curriculo. Alli critica la vision restringida del currfculo clasico del siglo XIX y sefiala que elprograma "deestudios no puede constituir unanexo extemo ala vida presente del
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Problemas de la enseiianza y propuestas didacticas a traves del tiempo

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,.Finalmente, durante las primeras decadas del siglo XX se producen dos ....IIl.J.~ que permiten cristalizar eI movimiento iniciado: Franklin Bobbit ;(1876-1952) publica The Curriculum en 1918 y posteriormente, en 1938, .se establece el primer Departamento de Curriculo y Ensefianza en la Universidad de Columbia. Ambos sucesos son considerados como los primeros ':.antecedentes de la legitimacion de un nuevo campo de estudios: el currfculo .'. (pinar, 1995), centrado enel planeamiento, organizacion y evaluacion de . los sistemas de ensefianza." Tal como sefiala Contreras, el origen de los .estudios curriculares no resulta entonces de un interes meramente academico ..sino de la btisqueda de respuestas a las necesidades sociales y polfticas de '.un pais, especialrnente, de dar un tratamiento sistematico y fundamentado a decisiones relativas a que y c6mo ensefiar (Contreras Domingo, 1994). EI incipiente campo de los estuclios curriculares estadounidenses fue el .: escenario de debates fundamentales acerca de la funcion de la escuela y la . .orientacion del contenido entre representantes del enfoque tradieional basado en las disciplinas, ~l progresismo -corriente iniciada por Dewey- y la >p~~rSr)eCI1Va e la eficiencia social=representada d por Bobbit y Charters-. :.. +La obra de Ralph 'TYler (1902-1994), Principios btisicos del curricula, . en 1949, propone un modele basado en objetivos para el disefio curricula y establece, ala vez, una sfntesis entre estas tres tracliciones eri Z7 Para el, las fuentes de los objetivos curriculares deben buscarse
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26. Siguiendo a Lundgren, podemos decir que la biisqueda de formas de articulaci6n ]05 contextos sociales de producci6n y reproducci6n constituye el problema fund ante currfculo y este designa entonces el conjunto de los textos elaborados para solueionar el de la representaci6n de los saberes y destrezas generado por la progresiva separacion ,,"""".~'-'_"- contextos (Lundgren, 1992). Se trata, para el, de un texto pedag6gico que define el '~;''"'~<>V''''LlLU''LJILU quC?se considera vaIioso ensefiar y establece regulaciones arnplias 0 estrechas, mas 0 rnenos visibles segtin la concepcion curricular y de polftica curricular :'. c, ..... J ......;; ... acercade distintos aspectos de la vida escolar, EI currfculo se presenta asf como , ~ concecto cuyo analisis debe situarse en el marco general de las relaciones entre ",,,·_.,~ .. ~.l~ y sociedad .

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27. Efectivam:nt:, all:i enfa~za la imp~rtancia de disponer de un esquema racional y '.;:cienl1f)c:opara el disefio del currfculo organizado en tome a objetivos. La prirnera pregunta la central- que debe responder todo proceso de elaboraci6n curricular es cuales son los . que se desea alcanzar, que se expresan en terminos de objetivos de aprendizaje que :.:.UCUl;;rall alcanzar los aIumnos. A partir de alli, el modelo de elabcracion del currfculo se completa c~n tres preguntas: i,Que experiencias educativas son las que contribuyen de modo eficaz al logro de esos objetivos'? i.C6mo organizar. esas experiencias -que refieren al problema de las relaciones horizontales y verticaIes en el proyecto curricular-?· C6mo detenni~ar si se han alcanzado los objetivos'?, pregunta que corresponde al proble~ de la . evaluacion (Tyler, 1974).

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tanto en las disciplinas como en las necesidades e intereses de los alumnos y un estudio de la vida contemporanea que pennita identificar aquellos cimientos que resultan indispensables desde el punto de vista de la formacionl. del ciudadano y el trabajador. Serari la filosoffa del establecimiento escolar la psicologia educacionallas responsables de «filtrar» aquello que se considera: deseable -la primera- y posible -la segunda- a partir de 1a selecci6n ori-.' .: ginal. Sin embargo, en la decada del sesenta, la contienda acerca de las: '. fuentes del contenido curricular se vuelca nuevamente en favor de las dis-i . ciplinas. En e1 marco del desplazamiento del enfrentamiento entre los Estados • Unidos y Ia ex Union Sovietica al plano cientffico y tecnologico, y de la efer-. vescencia provocada por los flamantes prodigios de la ciencia y sus aplica- . ciones los diversos ambitos de la vida cotidiana, la formaci6n cientffica de los ciudadanos se convirtio en una preocupacion central. Se elaboraron importantes proyectos de reforma curricular que dieron prioridad a la estructura de las disciplinas como fuente privilegiada para la definicion del. conteaido curricular." La novedad de estas propuestas no residia solo en el reconocimiento del aporte de las disciplinas como base para el cumculo, sino en el interes hacia los procedimientos a traves de los cuales se reconocen, se establecen y perecen. En terminos de Bruner: «Instruir a alguien en esas

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disciplinas no es cuestion de obligarle a que aprenda de memoria los, resultados, sino de enseiiarle a participar en el proceso que hace posible el: establecimiento del saber. Enseiiamos una materia no para producir pequeiias bibliotecas vivientes sabre el particular, sino para conseguir que el estudianie piense matemdticamente por si mismo, para que considere las cuestiones como 10hace el historiador y tome parte en el proceso de obtener conocimienios» (Bruner, 1969: 96).
Como vemos, las controversias en tomo a la orientaci6n del contenido . curricular estan inscriptas en una discusionmas amplia acerca de las funciones de la escuela. Asimismo, esta reflexion, lejos de ser un ejercicio especulativo, se orienta ala biisqueda de los medias y procedimientos que puedan 'garantizar una eficaz consecucion de estas finalidades. Por eso, la producci6n de rnodelos y tecnicas de disefio, desarrollo y evaluaci6n de

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28. En Pinar, W. y otros (1995) y Lazerson y arras (1987) se presenta una descripcion' mas completa de los antecedentes de este movimiento y el contexte hist6rico e intelectual en el cual emerge. Tal es el caso del Biological Sciences Curriculum Study (mas conocido como BSCS). el Proyecto Nuffield y la propuesta de Bruner. para la enseiianza de las ciencias sod ales en la escuela primaria El hombre: un tema de estudio, mas conccida como MACOS (Man: a Course of Study),

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29. ~ importante sefialar, aqui, que las ideas de TYler fueron llevadas a planteos mucho mas radicales p~r algunos de los defensores del modelo en diversos contextos, Como ejemplo de ella, puede citarse la.obra de Mag~r acerca de los objetivos conductuales (Mager, 1971) ~:.~ la propuesta tecnologica de Chadwick (1992) para el disefio de programas educativos e :;;:mstruccionales sobre la base del enfoque de sistemas. b.

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EL SABER DIDACTICO

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las finalidades educativas queda fuera de la jurisdiccion del disefiador del currfculo." En contraste con esta orientaci6n, una mirada hastante diferente del contenido escolar se genero a partir de las contribuciones de estudios sociologicos. La pregunta acerca de que es 10 que cuenta como conocimiento valido y cuales son sus relaciones can e1 contexto social mas amplio en el que la escuela se inserta tambien esta en el centro de las preocupaciones de los! soci61ogos del currfculo, Sin embargo; el enfasis esta puesto en e1 cuestio- i namiento de la neutralidad del contenido que la escuela transmite y en el ana-. lisis de su relaci6n con principios de control social, Michel Young, uno de; los autores mas destacados de esta corriente en el Reino Urudo, publica en 1971 Knowledge and control, obra que marca e1 inicio de 10 que se conocera luego como la «Nueva Sociolo gia de la Educaci6n». Allf afirma que la tarea de la sociologfa del cuniculo es efectuar una cntica de los currfculos vigentes que permita develar su caracter historico, no dado, contingente, resultante de un conjunto de disputes y conflictossociales. Porsu parte, Basil Bernstein define el curriculo como un area del mayor interes socio16gico, ya que el estudio de las fonnas en que una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y eval6.a el conocimiento educativo no puede prescindir.de consideraciones relativas al poder yel control social. EI currfculo no s610 legitim a los conocimientos que una sociedad considera como validos, sino que asigna. tiernpos a las diferentes disciplinas y establece sus posiciones respectivas y relaciones, De este modo, todo curricula es portador de un mensaje social que.' se expresa a traves de los contenidos que incluye -y excIuye- pero tambien a traves de las propias fonnas de organizaci6n curricular (Bernstein, 1988). Asimismo, Apple, en los Estados Unidos, ha estudiado en divers os trabajos el. caracter ideologico del contenido escolar y pone en duda, tambien, la posi .. bilidad de efectuar una lectura exclusivamente tecnica de los problemas',
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curriculares. En Ideologia y curricula describe, por ejemplo, el tratamiento :'..de la categoria de «conflicto» en el cumculo escolar, particularmente en las :.:visiones de' ciencia que se transmiten y en la perspectiva acerca de la realidad : social que se presenta en el area deestudios sociales (Apple, 1986). ': i),: Numerosos estudios se orientaron a poner demanifiesto que en las escue. las habitualmente se ensefian casas que exceden las explfcitamente decla',' radas, Asi, el concepto de «curriculo oculto» -acufiado por·Philip Jackson .'ehLa vida en las aulas (1975)- fue empleado para dar cuenta de esa forma . de influencia educativa regular y sistematica que, aunque no prescripta en ,elcurriculo formal, constituye una dimension del contenido de la escola, (Eggleston, 1980; Apple, 1986). EI termino «contenido» dejo de ,T'n~tenn;e s610 al conjunto de elementos formativos expresamente enunciados . los documentos curriculares y planificaciones -el contenido rrtanifiestoinc1uir aquellos otros que s610 puedenreconstruirse a traves del analisis . las practicas educativas en el seno de las instituciones. Este conjunto de aportes -y muchos otros que no es posible incluir aqufen cierta medida del prop6sito de «desocultarx 0 «develar» las 'd¢terlDlna(::lOnes sociales y politic as del texto curricular y de las estrategias rerorma. Gran parte de enos comparten, tambien, un tono de denuncia a las politic as y practicas curriculares. En tal sentido, presentan puntos ....... cion impertaoteoon la ohm de pedagogos latinoamericanos de orien,.......... . crftica, aunque no asimilable a una teorfa sociol6gica del curriculo. es e1 caso de Paulo Freire (1921-1997), quien realize importantes conrri,:~~••w •.•".., en el ambito de la educaci6n de adultos, pero cuyo impacto no en extenderse al pensamiento pedag6gico y didactico en .general. una pedagogfa emancipatoria y dialogica basada en lacritica ala ~PJl.Ca.clcm bancaria,la participaci6n activa del alumno en el aprendizaje y en .decisiones relativas al programa, la unidad de reflexion y accion y 1a social y cultural de los contenidos. Su obra representa tambien reclamo frente al proceso de ideologizaci6n par el cual las clases dornimanipulan, segun el autor, la conciencia de los oprimidos. Al mismo contiene elementos para la construcci6.n de alternativas. Por ejemplo, lo.que respecta al contenido educativo, prop one la biisqueda de temas :"~6'U"''''u."",· a traves de la investigaci6n tematica orientada por una pers"np,I"'rn,>o critica (Freire, 1980).
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Es interesante observar que tambien quedo eclipsada, en muchos cases, la cuestion] metodologica. 0 a] menos relegada a un tratamiento mucho mas instrumental que el qn~': venia caracterizando a la ref1.exi6n pedag6gica hasta entonces, En la obra de Chad wick, por,' ejemplo, el termino «metOda» no aparece, En SIl lugar se plantean consideraciones acerca de . las tacticas, condiciones y medios de ensefianza, Para planificar las tacticas, el docente debe teneren cuenta aspectos tales como: el tamafio del grupo de alumnos que usaran 0 aprenderan , con los materiales y experieeeias, el ritmo de presentaci6n de la informacion y las experiencias,. la cantidad de practica que los alumnos recibiran, la frecuencia y naturaleza de la.'. retroalimentaci6n que recibicin los alumnos, la especificaci6n de los papeles de los par- " ticipantes, las medidas que seran tomadas para facilitar y estirnular la motivaci6n en 10':-'::1 alurnnos (Chadwick, 1992)_ . ;,-!

30.

Los enfoques curriculares tuvieron presencia tambien en nuestro pafs _y otros de America 1atina- a partir de 1a decada del sesenta, Irrumpen en contexto de modemizaci6n del campo pedag6gico, caracterizado par el

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giro cientffico de la formacion universitaria en educacion." Se difuridem .. entonces los trabajos de Ralph 'TYlery de Hilda Taba -ast como laobra Benjamin Bloom en relaci6n con 1aevaluacion-. La teona curricular olrecia,: ; para entonces, un marco comprensivo para el disefio, desarrollo y evaluacion, de proyectos educativos y didacticos. A estas referencias se sumaron mas • adelante otras provenientes de diversas vertientes: la propia pedagogfa freireana, lasinnovaciones en materia de medias audiovisuales, los estudios. : psicosociologicos acerca de los pequefios grupos y la teorfa piagetiana acerca .. del desarrollo dela inteligencia. En la decada del setenta aparecenlas dos, . primeras obras sobre el curricula: Curriculum. Objetivos, contenidos, unida-, des, de Maria Irma Sarubbi, y ellibro de Oscar 'Combetta, Planeamiento. curricular, ambos del aiio 1971. Unos aiios tarde, se publica La tarea. docente, de Susana Avolio de Cols,que tendra un significativo imp acto e~~'. los ambitos de formacion docente en los afios siguientes y en la que en,~,.•. cuentran expresion algunas de estas lfneas de pensamiento. Alli la autora .' analiza las relaciones entre educaci6n, curriculo, ensefianza y aprendizaje, y dedica un capitulo especial al tema del disefio curricular. Mas adelante, en los afios que siguieron a Ia recuperacion democratica, se incorporaron nuevos enfoques, entre elios los aportes de la ~UI",lUI1V:Ii.1<1 del curriculo y las perspectivas de orientacion critica." AI mismo UGlll~\J. la obra de Stenhouse (1984)' tuvo una gran aceptaci6n y difusion en el academico y en la formacidn docente y no tardf en convertirse en representaci6n emblematica del alejamiento del enfoque de disefio ,..'"...... ""1 basado en objetivos conductuales. Las referencias planteadas, solo a modo de ejemplo, evidencian que estudios curriculares ofrecieron un ambito propicio para la teorizacion del contenido escolar, desde abordajes normativos, prescriptivos 0 descrie-s tivos, segun los casos. Sin embargo, estos temas tambien.concitaron el de los didactas en contextos sin tradicion curricular. Tal es el caso de nia, donde emerge una corriente de pensamiento didactico durante primeras decadas del siglo XX, en franco rechazo al positivismo. Klafki, uno de sus representantes mas destacados, establecio los nrincipios de una «Didactica critico-constructiva» que reconoce la influencia de

ideas de Dilthey, en un comienzo, y de Habennas, posterionnente, Para ~l las preguntas en tomo al que y al para que de 1aenseilanza se ubican en eJ corazo de 1a reflexion didactica, ya que esta se refiere a cuatro 'dimensiones funda- .

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31. El capitulo 7 de Silvina Feeney «La emergem:ia de los estudios sobre el curriculo la Argentina», incluido en este volumen, esta dedicado especialrnente a este tema, 32. Para entonces, gran parte de la obra de estos autores se difundio a traves de enseiianza: su teoria y su prdctica, texto en el cual se reunieron traducciones de trabajos Bourdieu, Apple, Schwab, Eisner, Kliebard., Popkewitz y Bernstein, entre otros ,~."~~,,.,.., Sacristan y Perez Gomez, 1989).

33. Esto puede lograrse, segun el autor, mediante el estudio de cinco cuestiones' fundament.ales, ~ saber: 1. ~g.ue sentido ~ amplio y general, que realidad este contenido «abre» ~ eJe~plifica ~ ~studlante? 2.lQue significacion posee el contenido en cuestion (0 la ex;enen:la: cO.nocu:uent? 0 destreza a adquirir) en la mente de los estudiantes de esta clase: [Que s~gn~ficac~6n tiene desde un punto de vista pedag6gico? 3. l.Que es 10 que consutuye la sigaificacion ~e este contenido para el futuro de estos estudiantes? 4.lComo esta ~tructurado el contenido? [Que aspectos, dimensiones 10 componen? [Como es la relacion en~ ellos? 1..Se trata de_un contenido de caracter controvertido 0 complejo? i" Cuales . son sus posibles senndos? [Curu es el campo conceptual mas amplio de este contenido? 5.· i"Cuaies son los asp~tos basicos, minimos del contenido que debe adquirir el alumno? LCuales SOD, los casos es~ecJales, las situaciones, los fenomenos, los experimentos, las personas, ~tcetera, en tenmn?s de l?~ cuaIes laoestructura del contenido en cuesti6n puede vol verse mteresante, co~ceblble, v!vlda, asequible para los estudiantes? (Klatki, 1995). 34. Deno~?a a este tipo de fonnaci6n Allgemeinbildung, termino que podria traducirse como «formacion general».

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sefianza, No obstante, la investigaci6n curricular se ha interesado tambien en temas directamente relacionados con la ensefianza y el aprendizaje, como puede apreciarse a traves de una mirada rapida de t6picos incluidos en los . indices de conocidos textos y manuales sobre el tema, Del rnismo modo, este breve recorrido permite ilustrar diferentes apro~ . ximaciones posibles ala cuesti6n del contenido, muchas de las cuales han ejercido una fuerte influencia en el pensamiento didactico actual. Se trata dd puntos de vista contrastantes acerca del contenido escolar y acerca de cui1e~ son sus fuentes. Pero tambien se trata de modos divergentes de dar respuesta a otra serie de preguntas relatives ala cuesiion del contenido: l,que problemas' plantea su definici6n?, l,de que rtaturaleza son esos problemas?, l,cuai es l~ j perspectiva adecuada para su estudio?, l,cuaJ. es la finalidad de la refle i

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EL SABERDIDAcnco.

una serie de estudios in teres ados en describir las dimensiones formativas de la cultura escolar y la construccion social del conocimiento en el contexte, . cotidiano de la clase escolar, Los trabaj os de Elsie Rockwell (1981) YVero-' ~ nicaEdwards (1993) son ilustrativos de este enfoque. Edwards, por ejemplo,. .estudio escuelas de nivel medio con el proposito de desentrafiar laexistencia " material del conocimientoen el aula:c6mo es presentado y transmitido por el maestro y como participan en Ia construccion los mismos alumnos. Suo tesis es que el contenido se transforma en la forma de su presentaci6n en el aula, que resulta de la articulaci6n entre la «logica del contenido» y la «16gica de la interacci6n». De este modo, sostiene, la forma tiene significados que se agregan al contenido transmitido, y se produce una sfntesis, un nuevo. contenido (Edwards, 1993). En los Estados Unidos, Doyle emprende una linea importante deinvesti-. gaciones, en el marco del denominado programa de ecologia del aula. En: elias adopta una vision claramente social e interactiva y construye un ambicioso modele te6rieo para dar euenta de la relacion entre la estructura-j social de la c1ase y la estructura academica, la tarea de gestion del profesor, ..; los procesos de negociacion y las formas de mediaci6n del currfculo a traves- ] de las tareas academicas (Doyle, 1979). EI contexte de la clasees altamente,:· complejo y el intereambio academico aparece con frecuencia como ambiguo, 1 y ri~ Las tareas academicas que los alumnos deben desarrollar son eh.:; modo en que el curriculo se «encarna» en la realidad de. las escuelas. Pero:· ellas, junto con las nonnas y los significados, son definidas y negociadas de'} m040 permanente e!i el aqui y ahora de las aulas particulares. Por 10 tanto.. ;\ si quieren navegar .ton exito en esas aguas, profesores y alumnos deben:.·' desarrollar capacidades y estrategias particulares. Estos enfoques han dejado su huella en el pensamiento didactico y en Ia: i: fonnaci6n docente, Como ejemplo de ello, puede citarse el trabajQ de la di..;'·:' dacta brasileiia Becker Soares (1985), quien, en abierta oposicion a la tra~}_ dicion universalista y prescriptiva que caracterizo a la didactica a 10 largo.j de la historia, prop one reorientar su contenido hacia el estudio de la clase: :. escolar, En su trabajo afirma que la didactic a deberia producir un conociej miento similar al que se deriva de las investigaciones de caracter eco16gico .. ·~ ) centrado en los procesos de interaccion simbolica, sus funciones, los usos,·" dellenguaje verbal y no verbal. .J ;: Tambien en Francia germina el interes por comprender los fenomenos.I de naturaleza psicosocial y grupal que tienen lugar en el ambito de Ia clase, ..... ~ y su influencia en el aprendizaje y la.ensefianza del aula. AUf se desarrolla.f desde mediados de la dec ada del sesenta, una corriente de reflexion pedago-e]
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de l~ queparticipan un conjunto ~e autores vIDculados al campo. de la PS1CO_SoclOlogIa los pequeiios grupos. Entre elios se destacan Jean Claud de : Filloux, Gilles Ferry y Eugene Enriquez, entre otros, Sus influencias te6ric~ . .son diversas; incluyen desde los trabajos de Lewin en dinamica de grupos hast~ los mo~e~os des~ollados sabre la base del psicoanalisis y la psicoterap:a. ~n opinion de Filloux, el movimiento trata de recuperar los aportes de las ciencias humanas a la educacion, particularmente de los estudios acerca de los p~queii.os grupos y de los fenomenos de dependencia y autoridad en .'_ las relaciones interpersonales, para contribuir al analisis del papel del maestro . y de los procesos de formacion docente. Dice tambien alii que: «La "clase" aparece en esta .perspectiva como un grupo del que el maestrofiorma part e . . , integrante, como una trama de relaciones de grupo, en cuyo seno las conductas y actitudes de los miembros acttian entre sf de un modo dindmico. Plan. tear el problema pedagogico en estos terminos equivaldria a trazar el esquem~ .de los metodos de ensenanza. Sustituyendo la antinomia de 10 «tra~lcLOnal»y 10 «nuevo» por un mati; que definiera psicologicamente la real.zdad es~olar. Pero planteado en estos terminos implica; tambien, que los tmperattvos deformacioti de los que enseiian adopten el sentido de una sensibiliz~ci6n y de un perfeccionamiento con respecto a las relaciones de grupos (Filloux, 1969: 14). En opinion de estos investigadores, estos desarrolios ~oneI/- de manifiesto, en primer lugar, que la acci6n educativa debe estar onentada a la promocion de ciertos aprendizajes sociales por parte de los alumnos: la toma de decisiones colectivas.Ia organizaci6n de la tarea en ,el seno de un w:upo, la participaci6n en un proyecto. En segundo termino, ofr~cen un conjunto de categorias conceptuales y herramientas metodo16gI.~as que el docente debe manejar si quiere dejar de ocupar la posicion de magister centrada en la autoridad y convertirse mas bien en un mediador del saber, observador y organizador del trabajo grupal. . L?s enfoq~es acerca de_los fenomenos grupales son numerosos y se l~sc~ben en dif~rentes tradiciones teoricas." A 10 largo del tiempo, se ha di.senado u~~ variada gama de modelos, dispositivos y estrategias de analisis e mtez:venclOn, c~yasap~caciones trascienden el campo de la formacion y se ~xt1enden hacia la psicoterapia, el analisis institucional y la animacion , SOClocul~al_ Interesa senalar aqui que la influencia de esta perspectiva en el pensamiento didactico ha side importante en algunos contextos, Este tipo .

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EL SABER DIDACTICO

de estudios ha alcanzado un desarrollo notable en Francia, poreiemplo, aunque no dentro del campo didactico especfficamente sino entre quienes se dedican a laformacion de docentes y el analisis institucional, Los casos de nuestro pals y de Mexico merecen una especial mencion, puesto que ha habido una sostenida producci6n especfficamente encarninada hacia la construcci6n de una didactica grnpal." . En su conjunto, losintentos de recoger los aportes de hi investigaci6n acerca de los fenomenos grupales en elpensamiento didactico destacan una dimension habitualmente desatendida en los planteamientos acerca de la ensefianza, Se incorpora, de este modo, una serie de aspectos al analisis de Ia estructura visible y latente de la clase: la estructura de comunicacion y de roles, la dinamica grupal, la historia, los conflictos y resistencias, las fantasias e imagenes, larelacion con la tarea. AI mismo tiempo, esos trabajos seiialan la necesidad de promoveren el docente el desarrollo de una serie de capacidades ligadas al analisis de los procesos grupales y la coordinacion de grupos.

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Hemos llegado asf desde los origenes del pensamiento didactico hasta los umbrales del pasado mas reciente y el presente, ese canjunto de sucesos quese acercan al mundo dela historia vivida, y que s610 el paso del tiempo ayudara a ordenar y comprender en todo su alcance. Propongo describir, al menos sucintamente, las principales tendencias que han caracterizado el campo en las iiltimas decadas. En primer lugar, es evidente la diversidad teorica y metodol6gica que distingue al pensamiento didactico, Como dijimos al comienzo, en el escenario didactico coexisten diferentes enfoques teoricos y modos de producir conocimiento. Discursos descriptivos, prescriptivos y normativos referidos a una variedad de objetos y cuestiones habitan los textos en los que puede reconocerse un interes didactico, No es necesario ahondar demasiado en este aspecto; las reuniones cientfficas y congresos ofrecen periodicamente una muestra de esta multiplicidad de asuntos y perspectivas. Desde un punto de vista hist6rico, fue po sible reconocer cierta continuidad en las preocupaciones y en la produccion de ideas y propuestas en torno a
36. En nuestro pais, la linea de investigaciones desarrollada por Marta Souto (1993, 1999) Y en Mexico, los trabajos de Zarzar Charur (1988) y Diaz Barriga (1993).

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temas: las finalidades educativas y el contenido de ensefianza, la metodologfa y el papel del docente yel alumno, los materiales yrecursos, las formas de evaluaci6n. Pero tambien sehicieron visibles los puntos de inflexion, las bifurcaciones y la emergencia de nuevos modos de inteligibilidad acerca de la enseiianza y de la propia disciplina.· Quiza sea este panorama el que ha contribuido a volcar gran parte de la . produccion a la problematic a epistemologica, particularmente en el contexto hispanoamericano y brasileiio. Desde la decada del ochenta enadelante numerosos autores han desarrollado una serie de analisis y planteado posiciones . relativas a la cuestion del objeto de estudio de la disciplina, su relacion con otras disciplinas afines, los propositos que orientan la producci6n de conocimiento y la naturaleza del conocimiento producido. Los trabajos de Barco (1989), Camilloni (1994,1996,1997), Becker Soares (1985), Candau (1987, 1988) Y Salinas (1995), constituyen ejemplos de una linea de pensamiento en tomo a estas.cuestiones . En segundo lugar, es posible afinnar que la ruptura con los enfoques tecnicos acerca de la acci6n docente ydel currietdo se ha consolidado, junto a lavalorizaci6n de enfoques -practicos y entices. Dificilmente puedan precisarse los origenes de este cambio, que obedece, como es sabido, a transformaciones generales yprofundas de orden social, cultural y epistemo16gico. En el campo didactico y curricular, diversas lineas de pensamiento concurren .en esta direcci6n, dE*Ie fines de ladecada del sesenta en adelante, Las visiones practicas acerca de la ensefianza y eI curriculo destacan el caracter situado, complejo y singular de los problemas educativos, Eneste sentido, resulta capital el aporte de Schwab (1973). Para 61,la ensefianza es una actividad mas practica..quetecnica, que involucra un flujo constante de situaciones problematicas que demandan a los profesores la formulacion de juicios sobre c6mo aplicar de la mejor manera posible sus ideas, principios y valores educativos generales a la practica del aula. Mas que una serie de procedimientos de aplicabilidad general, la empresa pedag6gica exige reflexion, deliberacion y construccion de eonsensos en el marco de las instituciones educativas. Al mismo tiempo, estos enfoques destacan la importancia de los marcos interpretativos y culturales de los sujetos y el modo en que la accion es informada por elIos. Dice Grundy al respecto: «Hablar del curriculum constituye otra manera de hablar de las practicas educativas .. de determinadas instituciones [... J Ningun curriculum existe a priori. Si pretendemos entender el significado de las practicas curriculares que desarrollan personas pertenecientes a una sociedad, tenemos que conocer el contexto social de la escuela. Las prdcticas educativas, y el curriculum
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es un conjunto de ellas, no existen aparte de ciertas creencias sobre personas y sobre la forma en que interactuan»-(Grundy, 1987: 21-22) ..
. En el contexto latinoamericano, la reacci6n a las aproximaciones de tecnico estuvo ligada a la critica al modelo de objetivos, tanto en 10 "TnU'nT a su concepcion del diseno del curricula y la programaci6n de la ensenanzat como a su tratamiento de lacuestion metodo16gica. Los trabajos de Gloria Edelstein y Azucena Rodriguez (1974, 1996), Angel Diaz Barriga (1988),} Vera Candau (1988) y Edith Litwin (1996, 1997) son ilustrativos de toda: . una linea de producci6n en torno de estas preocupaciones iniciada a mediadosr de la decada del setenta. .
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cion cognitiva y socioconstructivista acerca de la naturaleza de los procesos . de cambio conceptual (Vosniadou y Brewer, 1992; Rodriguez Moneo, 1999; Brailsford y otros 2000) asf como comparaciones entre el desempefio de . expertos y novatos. . . Asimismo, se incorporaron al debate las contribuciones realizadas por autores que, aun desde marcos de referenda te6rico disimiles, convergen en . enfatizar la incidencia de los factores de orden sociocultural en los procesos cognitivos. Desde una orientaci6n psicogenetica, se ha estudiado el pape~. __ , que el conflicto sociocognitivo y la interacci6n entre pares juega en el desa-· '- trrollo de detenninadas nociones operatorias y conceptos (Perret Clermont . y Nicolet, 1992).38 Finalmente, en los iiltimos afios, los trabajos desarrollados por Lave, Engenstrom, y Cole (Lave, 1991; Cole, 1999; Chaiklin y Lave, 2001) en el marco de la cognicion situada abren nuevos interrogantes acerca del aprendizaje escolar. Se trat~ de una linea de investigaciones que tienen la premisa de que el conocimiento es situ ado y tanto parte como producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarro 11a y utiruza. 39 No es el prop6sito de este cornentario exponer una clasificacion de las orientaciones ni los postulados te6ricos que· las caracterizan, sino mas bien considerar, por un momenta, el constructivismo como una amplia perspectiva acerca del aprendizaje y la ensefianza -y sus relaciones- que contribuy6 a ubicar un conjunto de preocupaciones.en el centro del debate didactico: el papel de lasrepresentaciones de losestudiantes en el aprendizaje de contenidos escolares especfficos; la btisqueda de estrategias y fonnas de intervenci6n docente que promuevan la construccion de significados y el aprendi. zaje significative; la relaci6n entre interacci6n social y construccion de conocimiento en el aula; las formas de intervenci6n docente capaces de propiciarel desajuste 0 desequilibrio cognitive, el estudio del tema del error

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La puesta en cuesti6n de los enfoques tecnicos provino tambien del. .'. denominado movimiento de-reconceptualizacion del curriculo, del que for->: maron parte algunos autores aqui citados. Se trata de una corriente de pensa- ~,'. mientoque emergi6 en los Estados Unidos hacia 1970, y que se nutre de una . di versidad de vertientes teoricas como la fenomenologia, la hermeneutics Y' el rnarxismo (Pinar y otros, 1995; Pinar, 1998; Tadeu da Silva, 2001; Ca. milloni, 2005)_ No obstante, estas ideas no tuvieron en nuestro medio un impacto , importante en sus inicios y s610 comenzaran a ser difundidas en las decadas . siguientes. Mas recientemente, la critica a la perspecti va tecnica en educacion: en general yen el ambito del cuniculo en particular provino de posiciones. postestructuralistas (Cherryholmes, 1999) y de quienes intentaron llevar al: campo pedagogico los principios de una epistemologia de la complejidad (Tochon, 1994).37 En tercer lugar, en 10 que se refiere a las ideas acerca de la ensefianza y' el aprendizaje, se ha afianzado la hegemonic del paradigma-constructivista., Como es sabido, el desarrollo de estudios psicologicos de orientacion cogni-: tiva, constructivista y socioconstructivista fue importante des de mediados del siglo XX y su impacto en el pensamiento didactico es hoy incontestable. i. Las lineas de investigaci6n son multiples. A la obra seminal de autores como Piaget y Bruner se suman, en la decada del ochenta, trabajos cada vez· mas interesados en los aspectos implicados en los aprendizajes especfficamente escolares. Este cambio de perspectiva dio lugar a numerosos estudios centrados en las representaciones, ideas previas, esquemas y modelos mentales de los alumnos -segtin las diferentes denominaciones adoptadas por los distintos enfoques-. Se llevaron a cabo tambien estudios de orienta>

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38. Debates constructivistas (Carretero, Castorina y Baquero, 1998) y Piaget- Yigostky: cOlltribuciones para replaniear el debate (Castorina y otras, 1996) son dos obras de fines de
la decada del noventa que permiten dar cuenta de los t6picos en discusi6n del momento as! como de los puntos de articulaci6n posibles entre las distintas tendencias, 39. Lave sintetiza de este modo las diferencias de perspective con respecto a otros enfoques de Ia cognici6n: «La diferencia es fundamentalmente epistemologica; es una diferencia entre una vision del cOllocimiento como un calljunto de entidades reales localizadas en las cabezas, y del aprendizaje como Ult proceso de illtemalizaci6n de esas entidades, versus W1a vision del conocimiento y el aprendizaje como la participacion en cambiantes procesos de actividad humana. En este ultimo caso, el ~'conocimiento" se convierte ell un concepto complejo y problemdtico, mientras que ell el primero 10 que es problematico es el "aprendizaje':» (Chaiklin y Lave, 2001: 24).

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37. Este aspecto esta ampliamente desarrollado en el capitulo 8 de Laura Basabe en esta misma obra ..

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y la exploracion de rnodalidades de evaluacion formativa y, mas recientemente, de evaluacion formadora; asfcomo el analisis de sus relaciones con Ia metacognicion y la autonomfa del estudiante en el aprendizaje. En cuarto lugar, el pensamiento didactico se ha caracterizado en las .iiltimas decades por una creciente expansion de las propuestas especializadas en areas del conocimiento. Diversos autores han seiialado esta tendencia en . el contexto local en los iiltimos aiios (Davini, 1996; Feldman, 1999; Amantea y otras, 2004),pero el aumento de este tipo de trabajos es considerable tarnbien en otros pafses.'? Las didacticas especiales presentan cierta disimilitud en cuanto a su grado de expansion y sus patrones de desarrollo. A su vez, las Iineas te6ricas a las que adscriben las producciones recientes varian. En terminos generales, se trata de planteos de base constructivista -en algunos casos de clara inspiraci6n psicogenetica, ausubeliana 0 bruneriana-, articulados con enfoques te6ricos propios del campo disciplinar. Tarnbien es posible apreciar la diversidad de propositos que caracteriza a los trabajos: algunos. de caracter mas propositivo, ofrecen propuestas y ref1exion~s en torno a la ensefianza de diversos temas y conceptos (porejemplo, Camilloni y Levinas, 1994; Castedo, 1995; Gojman y Segal; 1998); otros presentan resultados de investigaciones ligadas a problematic as especfficas del aprendizaje infantil de las nociones en cuestion 0 sobre la puesta a prueba de determinadas estrategias y secuencias (por ejemplo, Lerner, 1992; Carretero; 1996), y, finalmente, otros se orientan mas hacia la presentacion y discusion de modelos teoricos relativos ala ensefianza en el area (par ejemplo, Brousseau, 1994; Chamay, 1994; Chevallard, (', Bosch y Gascon. 2000). En algunos casos, aunque menos, aparece tambien la preocupaci6n por la reflexi6n en tome a los prop6sitos que persigue 0 , debena perseguir la enseiianza de las diferentes areas en la escuela (Aisenberg, 1998; Camilloni, 1998). ,; -: Un denominador cormin ha sido la btisqueda de propuestas didacticas alternativas al conductismo y la necesidad de restituir la cuesti6n de la especificidad de los objetos de conocimiento. Por eso, estos trabajos hac en foco:. en el analisis de la relaci6n entre un contenido especffico y las caracterfsticas particulares que presenta el aprendizaje de ese contenido por parte de los
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Problemas de la enseiianza y propuestas didacticas a traves del tiempo

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tegias de apropiacion, las intervenciones docentes y los obstaculos- asf como . perspectivas de analisis de caracter disciplinario y epistemo16gico. Un ejemplo de ella es el trabajo en tome ala nocion de «transposicion didacticas . ~,; -y complementariamente, de «vigilancia epistemo16gica»(Chevallard, 1997), que remite a la problematic a de los procesos de transformaci6n del saber erudi to a los fines de su ensefianza en el contexto escolar, Por su parte, dentro del campo de la ensefianza de las ciencias, el concepto de «trama conceptual» (Astolfi, 2001) tambien alude a la dimension disciplinaria y epistemologica del proceso de estructuraci6n del contenido de ensefianza. 41 ~; En quinto y ultimo lugar, es importante destacar que la produccion di-b ~-. .~ dactica reciente ha estado caracterizada por el predominio de nuevas visiones

ace rca del profesionalismo docente.
EI abandono de la imagen del profesor COOlO tecaico dio lugar en las tiltimas decadas ala construcci6n de nuevas metaforas en tomo a la profesio··'~na1idad docente. El viraje hacia la vision del profesional reflexivo e investigador de su propia practica result6 -tambien en este caso- de la convergencia de varias lfneas de pensamiento. Por un lado, parte importante del diseurso curricular se orient6 en esta direccion, La concepcion del profesor como ejecutor de proyectos fue sustituida par la del docente como colabora',. dor en la implementacion de los procesos de refonna, interprete y agente ;. curriCUlar, profesional que redefine 0 reconstruye el proyecto curricular, etcetera. Como dijimos, uno de los autores que mayor imp acto tuvo en este c. sentido fue Stenhouse, en la decada del ochenta y avanzados los noventa, .. Como es sabido, su modele procesual del currfculo apuesta ala posibilidad de mejorar las practicas de ensefianza a traves del perfeccionamiento del , juicio de los profesores. Ademas, la estrategia privilegiada para llevar a cabo los estudios empfricos en el marco de los procesos de desarrollo e innovacion curricular es la investigaci6n-acci6n (Stenhouse, 1984; Elliot, I. , . .~. 1990).
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40. Ya se ha comentado aI respecto el caso de Francia. Del mismo modo, en los Estados Unidos la ultima edici6n del Handbook of Research on Teaching (Richardson,2002) dedica catorce capftulos a cuestiones ligadas a la ensefianza de contenidos especfficos. A su vez, en el prefacio se haee referencia a la proliferaci6n de textos tipo «handbook» referidos a Ja enseiianza. de detenninadas areas disciplinares.

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. 41. Astolfi propone el trabajo can tramas conceptuales como un recurs a para llevar a cabo la estructuracion y secuenciacion del contenido a ensefiar, La idea se sustenta en preocupaciones de orden psico16giea -en la medida que se propane un modelo de presentaci6n del conocimlento que contribuye a su estructuracion eaherente desde el punto de vista cognitive- pero tambien disciplinar y epistemologico, por cuanto se apunta a presentar el . saber como una red de significaciones que se remiten unas a otras y se orden an en torno a un mimero detenninado de cuestiones propias de un domini a de estudio,

114

EL SABER DIDACTICO

. Por su parte, la revitalizaci6n de enfoques practices antesdescripta asf como los estudios desarrollados desde el programa de investigaciones de. . pensamiento del profesor tambien jugaron su papel en este «giro reflexive». . El modo en que los profesores interpretan su tarea y moldean la prescripcion cunicular se convirti6 para estos autores en un area de interes te6rico que permite ampliar la comprension acerca de .los deterrninantes de la action docente. Estas investigaciones aportaron valiosas herrarnientas conceptuales en relaci6n con los procesos de pensamiento y toma de decisiones en situacion preactiva e interactiva, por un lado, y con el conocimiento que los docentes poseen y ponen en juego en la accion de enseiianza, par el otro." Asimismo, algunos trabajos seorientaron al estudio del conocimientopractico y personal de los docentes, en algunos casos desde perspectivas de. corte mas biografico y narrative." No puede dejar de mencionarse el aporte de Schon relativo ala naturaleza de la practica profesional. Sus ideas acerca del profesional reflexive han tenido una poderosa influencia en el discurso pedag6gico de la formaci on docente en los ultimos aiios, Una vez mas, la imagen del profesor como teenico que apliea una serie de reglas derivadas de un conjunto de principios cientificos es puesta en cuestion en virtud de un modelo que destaca la exis-

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tencia de espacios 'indeterminados de la p:a~tica (Schon, 1992): Del n:usm~ modo, las investigaciones acerca de las pracncas docentes a p~ de mrr.ad:as .... ,.~. . masdescriptivas de la accion de enseiianza han destac~90 la importancia de. los saberes de acci6n (Tardif, 2004) Y de las cornpetencias (perrenoud, 2001). que Ie posibiliten al profesor emitir juicios y tomar d~~isione~ en c~ntextos particulares de ensefianza caracterizados por la cornplejidad, la incertidumbre

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y la urgencia.

42. Shulman realize contribuciones relativas ala naturaleza del conocimiento basico '. para la enseiianza y los recursos de dicho eonocimiento base y explore el proeeso del' .. razonamiento pedag6gieo y la acci6n dentro de la cual el conocimiento docente es usado. Ensus estudios procure comprender el proceso por el cual se «muta del estado de estudiante-al. de profesor», por el eual el sujeto se vuel ve capaz de comprender la materia por si mismo, de elucidar el tema de maneras distintas, reorganizarlo y dividirlo, ubicarlo en aetividades y emociones, en metatoras y ejercieios y en ejemplos y demostraciones, de modo que pueda ser asirnilado por los estudiantes, Propuso ademas una tipologfa de los principales tipos de conocimiento que el profesor maneja, entre los que se destaea el «conocimiento pedagogico del contenido», Con ese r6tulo designa un tipo particular de saber que pone en juego el docente: un saber acerca de como los puntos particulares, problemas 0 asuntos' son organizados, representados y adaptados a los diversos intereses y habilidades de los estudiantes, y presentados para la instruccion (Shulman. 1987). 43. Los trabajos de Elbaz (1981), Clandinin y Connely (1988) y Schulz (1997) permiten ejemplificar esta linea de investigaciones. Para Elbaz, el conocimiento practice de los docentes proviene de distintas fuentes y es dinamico, es deeir, se sostiene en una aetiva relaci6n con la practica yes usado a su vez para dar forma a esa practice, Asimismo, Clandinin y Connely (1988) entienden el conocimiento practice y personal como un modo particular de reconstruir el pasado y las intenciones para el futuro a fin de enfrentarse a las exigencias de la situacion presente, Es un conoeimiento subjetivo, plagado de imagenes, reglas, principios practices e ' inevitablemente imbuido de valores y estetica, Tiene, ademas, un alto caracter afectivo porgue es el resultado de la experiencia vivida,

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REFLEXIONESFINALES
No he pretendido presentar una version acabada de la historia de la ~dac~ tica -cuesti6n que ameritaria, por si sola, el desarrollo de un programa ~e mves- . tigaciones- sino, bien, invitar a seguir esc~biendo es~. histona, completar sus espacios en blanco, incluir personajes, redefinir probl~mas ... Aunque inconclusa, esta visita a la ~istoria nos algunas re~exlOn;s. La mirada rettospectiva nos devuelve, en pnmer lugar, un nco legado de ideas y propuestas orientados a dar respuesta, en :ada momenta" a ~os problemas planteados por la propia actividad de ensenanza, como prac~~a social y como accion del docente. Mediante la forma d.e presentacion ado tada, be tratado de mostrar los cambios tanto en las cuesuones. enfocadas como en el modo de estudiarlas. Los puntos de inflexion fueron ilustrando, . en cada caso, las circunstancias en las que un asunto se d~staca 0 se «tematiza». Ello no significa, como se vio, que no haya sido atendido basta entonces

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ni que sea olvidado de alli en mas. . . Como en todo relata, se tejen tramas. Si acercarnos nuestra lente para mirar cada memento en particular, podernos ver la «pequefia trarna:> que~ convoca a los aetores en torno de intereses, proyectos, pre~cupac19nes, dificultades. Vemos tambien como se definen posiciones y relaciones. SI, par el contrario, alejamos la lente eneontraremos las ~<grand~s tramas» alrede~or de las cuales se organiza este relato: que ensefiar Y como. hacerl~ ~eJor, como intervenir en las practicasde enseiianza, como producir conocimiento al respecto, como alcanzar una comprensi6n mas ajustada y profunda de los procesos en juego. . .. . La inclusion de la perspectiva historica nos permite buscar estas tramas y advertir, de esta forma, que los modos de pensar, a?tuar y valorar no surgen y se abandonan sin mas y en sentido completo, sino que se retoI1lan . parcialmente, se actualizan frente a nuevos problemas .. van al encu~ntto ~e otras ideas que -aunque vengan de otros lugares- parecen estar en smtoma.

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EL SABER nIDACTICO

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Como si tirasemos de la hebra de un tejido, tratando de indagar de d6nde viene, ad6nde va y can que otros hilos se enlaza, Asf se hacen visibles las afinidades y las lfneas de continuidad, Y tambien las diferencias; aquellas que ' •• ' separan las producciones en el tiempo como las que marcan variaciones entre contextos en un momento determinado. Cercanias y distancias, que pueden percibirse a traves de la historia y en cada momento de esta historia. <: Las historias tienen, ademas, personajes. Yaqui han desfilado muchos, ,;~ algunos ubicados en el centro de la escena, y otros en una posicion mas apartada. Seguramente, en esta historia faltaron algunos personajes y se incluyeron otros que forman parte tambien de otras historias ligadas a la educaci6n, ,a la filosofia, a la psicologfa 0 la sociologia, Hemos vista a"i distintos actores que se ocupan de cuestiones muy diversas. EI recorrido , nos mnestra, entonces, una creciente diversificaci6n de vertientes de pensa- i' miento y enfoques de investigacion dentro del campo, 10 cual es sin duda." valioso. Pero esta riqueza nos enfrenta, como contrapartida, al desafio de montar «puentes»que posibiliten la articulacion entre estas lfneas y enriquezcan tanto nuestro entendimiento de los problemas como nuestra capacidad para en:frentarlos. Mirar, entonces, bacia arras nos ayuda a identificar las tradiciones y modelos que estructuraron el discurso didactico y la propia actividad de ense- ,;' fianza, En tal sentido, puede constituir un aporte a la reflexion sobre el.' campo. En esta'misma linea, es sin duda importante avanzar en el desarrollo de estudios que permitan reconstruir los idearios que orientaron los procesos ;' de refonna e innovaci6n en las iiltirnas decadas y propiciar el debate acerca .1 del impacto de las diferentes polfticas en los sistemas de ensefianza, '; Pero la historia nos invita tambien a plantear algunas reflexiones «hacia adelante». Especialmente en 10 que se refiere a la relaci6n entre saber didac- '1 tico Y practica pedag6gica. La ensefianza en los actuales contextos de ,. escolarizaci6n plantea nuevos retos y problemas especificos al conocirniento ,: ·;':'·didactico. Las referencias se vuelven inestables y en reiteradas ocasiones se habla de «agotamiento de 10 escolars y «Crisis de sentido», AI mismo tiempo, la escuela es, en la actualidad y desde hace tiempo, una escuela de masas y . :y , multicultural. La reflexi6n y prodnccion de conocimiento en tomo a la ense- ), fianza no puede desatender estas cuestiones. Al respecto, dice Maragliano:i

REFERENCIAS BIBUOGR.AFICAS ~

«Parece que se nos escapa; 0 se capta s610'en sus efectos mas perifericos.: el contraste hoy.existente entre una escuela de masas y una diddctica basada en modelos deformaci6n de elite. Si reconstruimos el sustrato te5rico de Z& \ Diddctica corriente, observamos que ella no se aleja de un estereotipo constituido par la secuencia de dos funciones: una enseiianza entendida como

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1. INTRODUCCI6N

Como cualquier termino de usc frecuente en el lenguaje cotidiano,

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termino «ensefianzas es de dificil definicion por la diversidad de situaciones a las que se aplica .y, consecuentemente, la variedad de sentidos que asume ..
Basta una ojeada a las siguientes frases:
«Mi hermana me enseno a tirarme a Lapileta de cabeza» «Lamentablemente, la vida ensefia a ser desconfiado.» «Enseihtbafilosofia en la universidad.» . «Varias veces trataron de ensefiarme a apreciar la opera:»

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En 10 que sigue, intentaremos establecer, prirneramente, un significado basico del termino y, a continuacion, analizarernos sus manifestaciones como fen6meno humano, institucional, social, pOlftico.En este intento, el trabajo ira -inevitablemente- presentando diversas perspectivas de analisis, al tiempo que repasando su evolucion historica. Como el abordaje ha priorizado el alcance, el tratamiento de los temas es rapido; ellector que quiera profundizar en alguno de los desarrollos te6ricos presentados encontrara en las notas al pie las referencias necesarias .

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EL SABER DIDACTICO

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2. RECORRIDOS CONCEPTUALES De modo general, puede definirse a la ensefianzacoJ!!Q..Jl!!.jntento de alguien de rransmirir cierto COiiieiifdo a orm persQ!E.1 Es ~na definicion sencilla que solo indica el tipo de actividad que puede designarse como «ensenanzas sin especificar nada acerca de las acciones de los participantes, los recursos utilizables y los resultados esperables. .Detengamonos en los rasgos de esta idea. Un primer aspecto de la definicion presentada es que 1a enseiianza involucra siempre [res elemenJPs. En efecto, la ensefianza su one alguien que tieneun conocimiento, alguien Q1le cmeee .e e y un saber contem .~)a ~mo recuerda Passmore, «Por cadaXque enseiia; si X enseiia, . debe-haber alguien a quien enseiia y algo que enseiia» (1983: 36). A diferencia de 10 que ocurre can el «dan>, en el caso de «ensefia~» naturaleza . triadica es, segun Passmore, «cubierta», pues en el lenguaje comente puede : ornitirse a quien a que sin que pierda sentido la afirmacion de que a1guien ensefia, Pero 1a ensefianza es sg:.mpre una forma de intt;n:_enci6n destinaga a mediar en 1. ci6n entre un aprendiz un contenido a aprender, Y~ tanto una -;;-tividad marcada tanto par los rasgos del conocimiento a transnll~a:s-ca:racteiisti'CaSdeSuSdestinatariqs.2 Obvlarnente, la def~n presentada constituye una modelizacion de situaciones mu_ydiversas. Quien ensefia puede ser un profesor que interacnia con sus estudiantes cara . a cara a a la distancia mediante medios de comunicacion que permiten la interaccion remota, de manera sincr6nica 0 asincronica, puede estar representado a traves de algiin tipo de material didactico, como una propuesta ~e instruccion programada 0 de aprendizaje asistido por computadora, Del IDlSmo modo, el aprendiz puede ser parte de un colectivo, ~a ~ea ~n grupo de alumnossituado en un aula 0 una comunidad de aprendizaje dispersa geo- . graficamente que se contacta par medios especificos ..

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127 " Un segundo aspecto adestacar es que la ensefianzaconsiste en un in/enID de transmitirun contenido. Puede tratarse de una destreza como zambullirse . de c~beza en una piscina, de un cuerpo organizado de conocirniento como la ;,. filosoffa, de una disposicion como el gusto por un genera musical. En cual- . " quier caso, una acti vidad puede clasificarse como «ensefianza» por su propo_ site de transmitir un contenido, aunque el cometido no se logre. De este modo, el termino abarca indistintamente tanto a los esfuerzos infructuosos realizados , . para que alguien aprenda alga, como a las ocasiones en las que ello efectivamente., ",. sncede: Ello debe ser asf porque puede haber ensefianza y no producirse el ... , aprendizaje, oestepuede producirse parcialmente 0 incluso puedesuceder que el -otro aprenda ~go difere~te. de 10 que fue enseii~~o. Ent~nces entre los proce_s.os ~ de ensefianza yaprendizaje no hay una relacion de npo causal que permita] asumir que 10 primero conduce necesariamente a 10 segundo. . Sin duda, la idea de causalidad entre enseiianza y aprendizaje domina el sentido cormin y resulta operativa aun en quienes tienen acceso a una reflexi6n pedag6gica especializada. Lleva a pensar estos dos procesos como si fueran «las dos caras de una misma moneda», es decir, fases inseparables de un fenomeno linico_-Esta la idea que subyace ala expresi6n de extendido uso «ensefianza-aprendizaje». Para Fenstermacher, la confusi6n se origin a en la dependencia ontologica del concepto «ensefianzas respecto del concepto «aprendizaje» en la estructura dellenguaje. Es decir, no habria una

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idea de ensefianza si el aprendizaje no exi~?~~?,~?__£~~?i~~;~:~ c~~lo «ensefianzas depeiide paraexistir del concepto «aprendizaje». Del misrno modo que-en-elcaSO -de «hiisCaD> y «encontrar;~- de una carrera» "«ganar», el segundo fen6meno debe existir como po~~d, aunque no necesariameIitecomo-i:-e3lidad;-pma-'quepued.aex:isu:ria primera idea. Perc, segiin el autor, el hecho de que, con mucha frecuencia, ~pren~~__.e se

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1. Una definicion parecida 0

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de la e~sefiallza, ~. Elt~·rmino ~(-aprendizaje» alude tanto al proceso mediante el eual se adquiere un conocimiento (tarea), cuanto a su incorporacion efectiva La ensefianza incide sobre el aprendizaje «como tareas y :~. (rendimiento). , son las tareas de aprendizaje desarrolladas por el alumno las responsables "del aprendizaje «como rendimiento». Fenstermacher (1989) denomina «estudiantar» al conjunto de actividades que los estudiantes desarrollan para apropiarse del contenido (tratar con los profesores, resolver las tareas asignadas, leer la bibliograffa, elaborar resiimenes, identificar dificultades, hacer consultas, ejercitarse, etcetera),

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EL SABER DJDACTlCQ

. Entonces, la ensefianza s610 incide sabre el aprendizaje de manera mdirecta,a traves de la tarea de aprendizaje del propio estudiant~. Se p~a -m;11reilna co.ncepci6n causal de la relaci6n entre. ensenanza y aprendizaj~ a una concepcion que reconoce mediaciones entre las acciones del docerite y los logros de los estudiantes: mediaciones de caracter cognith;o (resultantes] de~pr~~esos psicol6~os ~ediante los cU;lles Ips estudiantes in~tanla ~~prenslOn, logran un.a re~sentaci6n mental del nuevo contenidoy su inte~~ Cl~~ can ele~entos disporubles de su estructura cogniti~a) y mediacion~s s~ (den vadas de la estructura social del aula y las interacciones a traves de las cuales el conocimiento se pone a disposici6n y se comparte). . . Presenter ala ensefianzacomo uno de los terminosdel binomioeensenanza-aprendizaje» es bien una advertencia sabre el fin ultimo de las acciones de ensefianza, sobre la responsabilidad social de losdocentes de i.~ utilizer todos los medios disponibles para promover el aprendizaje, y sobre :"'i':i la necesidad de considerar las caracteristicas de los destinatarios y no solo los rasgos propios del cuerpo de cQnocimiento a transmitir. Pero, si se la analiza con detenimiento, se veque esta expresion ha constituidomas un lema pedagogico" que una utilizacion precisa del termino.' Del otro lado, pensar la ensefianza como un intento de transmitir un conocimiento cuya ap~~~~:.~ecti~a depe~de ae las actlVldaaes desarrollactaS por erp(ppio d=~~~~tano ~no eXlIne a1 docente de, sus responsabilidades sobre el aprendl~ale aeTos· estudiantes; sino que ayuda ~dirigi~s mayores y mejores esfuerzos. ..,------C

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pero este tipo de influencia educativa no es privativa de las instituciones educativas, formales 0 no formales, Aprendimos a movemos 'y manejamos en nuestro entomo inmediato a partir de los modelos pennanentes y la infl uencia sistematica que brindan los adultos cercanos, los ambi tos laborales disponen de dispositivos de formacion cada vez mas sofisticados a fin de dar respuesta a los acelerados cambios en los modos de produccion y en las , form as de organizacion del trabajo, etcetera. De todos rnodos, la preocupacion de la didactica por la ensefianza se ha centrado en la ensefianzaen situacicn escolar: es el problema de ensefiar «todo a todos» el que ha requerido -y sigue necesitando- respuestas especializadas. En cuarto lugar, la definicion presentada es «genericas .es decir, s610 procura establecer los rasgos basicos y comunes ala diversidad de situaciones designadas como «ensefianza»: una situacion en la que alguienintenta transmitir un conocimiento a otro. Mayores detalles acerca del contexto, los recursos, las formas de transmision, implican algiin tipo de opci6n sabre la base de algun marco valorativo que define ya no la ensefianza, sino una «buenaensenanza>" como puedeapreciarse en las definiciones que se presentan a continuacion: La ensefianza sera eficaz en la medida en que logre: cambiar a los alumnos en las direcciones deseadas y no en direcciones no deseadas, Si la enseiianza no cambia a nadie, carece de efectividad, de influencia. Si cambia a un alumno en una direccion no deseada [.. ,J no puede ser considerada como una ensefianza eficaz. Habra que calificarla de deficiente, indeseable e incluso nociva, [... J Yba vez que nsted ha decidido ensefiar algo, se indican varios tipos de acti vidad, si se pretende que la ensefianza sea satisfactoria, En primer lugar, hay que asegurarse de que existe una necesidad de ensefianza, [... ] En segundo lugar, bay que especificar c1aramente los resultados u objetivos que se pretende alcanzar can la ensefianza, Habra que seleccionar y preparar ex.periencias de aprendizaje para los alumnos, de acuerdo can los principios didacticos y habra que evaluar la realizacion del alumno de acuerdo can los objetivos previamente elegidos. En otras palabras, primero decide usted ad6nde quiere ir, des puts formula y administra los medios para llegar allf y, finalmente, se preocupa usted de verificar si ha llegado (Mager, 1971: 1).
, 4. Segun Fenstermacher, la "buena ensefianza» puede definirse desde un punto de Vi~~· moral, es decir, si las acciones empleadas para la transrnisi6n son eticamente justificables ~ a la vez inspiradoras de buenas acciones; 0 desde un punta de vista episternol6gico, esto es, si el conocirniento a transrnitir es racionalmente j ustificable (Fenstermacher, 1989). Tambien puede derivarse a partir de algtin ideal de «persona educada- que orienta tanto 10 que se define como «buen contenido» como 10 que cuenta como «buenas forrnas de transnrisi6n»., (Fenstermacher y Soltis, 1999). /
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-Elltercer lugar, .!_aensefianza implica siempre una acci6n intencional ) ,....... or parte de quien ensena. Sin duda, en Jalnferacci6n social espontanea las p 'c:-:-" .:'personas adqmeren grim cantidad de informacion, destrezas, actitudes, valo". , r~, pero se trata de un aprendizaje cuyo desarrollo y resultados son gestionados de manera personal e incluso, en ocasiones, sin conciencia de los efectos de sus actiones por parte de quien opera como fuente de esos ~'.!.... c?n~cimientos. Es un «aprendizaje incidental». En estos casos hayaprendizaje, pero no, ensefianza. Aunque en ellenguaje cotidiano puedan utilizarse ~xpresion~s del tipo «La vida enseiia», la ensefianza implica siempre un
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EL SABER DIDACTICO

[... ] enseiiar es plantear problemas a partir de los cuales sea po sible reelaborar los contenidos escolares y es tambien proveer toda la informacion . necesaria para que los ninos puedan avanzar en la reconstruccion de esos contenidos. Ensefiar es promover la discusion sabre los problemas planteados, es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resoluci6n cooperativa de las situaciones problematicas. Ensefiares alentar la fonnulaci6n de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio del objeto de conocimiento proximo al saber socialmente establecido, Ensefiar es, finalmente, promover que los nifios se planteen nuevas problemas fuera de la escuela (Lerner, 1996: 98). Deseo comenzar este capitulo con un pensamiento que resultara sorprendente para algunos y quizas ofensivo para otros: simplernente que en mi opinion, la enseiianza es una actividad sobrevalorada, [ ] Pero mi actitud implica Tengo . un concepto negativo de la ensefianza, [ ] La enseiianza y la transmisi6n de conocirrrientos tienen sentido en un mundo estatico, Por esta raz6n ha sido durante siglos una actividad incuestionable. Pero el hombre modemo vive en un arnbiente de cambio continuo. Liberar la curiosidad, permitir que las personas solucionen segtin sus propios intereses, desatar el sentido de indagacion. Abrir todo a la pregunta y la exploraci6n, reconocer que todo esta en proceso de cambio, aunque nunca 10 logre de manera total, constituye una experiencia grupal inolvidable. En este contexte surgen verdaderos estudiantes, gente que aprende realmente, cientfficos, alumnos y profesionales creativos, la clase de personas que pueden . vivir en un delicado pero cambiante equilibrio entre 10 que saben en la actualidad . y los mudables y fluidos problemas del futuro (Rogers, 199i: 143-144):

3. LA ENSENANZA: DE UNA ACTNIDAD NATURAL ESPONTANEA A UNA PRACTICA SOCIALREGUlADA

mas.

A diferencia de otras especies que logran su adaptaci6n al ambiente .merced. a patrones de comportamiento insnntivos transmitidos en su dotaci6n genetica, los hombres han logrado controlar y transformar s~ entomo natural de tal modo que su adaptaci6n aI media requiere 1a adquisici6n de destrezas ya no inscriptas en codigos geneticos, sino condensadas en c6digos cultu-r-. . rales," En consecuencia, en el caso del hombre la adaptaci6n a su medio y su supervivencia como especie exigen el manejo de una serie de herrarnienlas, materiales y simb6licas, que conforman aquello q~e llarnamos «cultura», EI hombre ha'domesticado su entorno en un grade tal que las crias humanas aI nacer estan absolutamente desprovistas, deben aprender todo 10 que , . necesitan para sobrevivir, Incluso su desarrollo depende de un conjunto de prescripciones acerca de «como ser hombre» que encanzan las diversas formas de crecirniento posib1es a partir de 1a p1asticidad de la dotaci6n genetic a \ humana en unos cursos culturalmente determinados (Bruner, 1998}.6 La\\
enorme di~~onibilida.d genetica es l~ contracara de una dependencia e~tr~ma \\ de la gestion educativa, y la ensenanza es, nada menos, que la actividad ' mediante 1a cuallos hombres aseguran Sll continuidad como especie. \\ Los adultos son los responsables de incorporar a los niiios en una cultura.i de inscribirlos en una hlstoria. Como recuerda Meirieu: «EZ adulto tiene un

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Las distintas teorizaciones acerca de la ensefianza articulanen un marco explicativo y propositivo concepciones -mas 0 menos explfcitas- acerca de 10 que se considera una persona educada, el buen conocimiento, las formas . de aprendizaje mas valiosas, las formas de intervenci6n didactica mas efectivas, las caracteristicas de contexto educativo, los materiales masade- . cuados, etcetera. En tales casos estamos frente a definiciones «elaboradas» de ensefianza; el contenido de la definici6n deja ya de ser descriptivoy se vuelve nonnativo, pues introduce pautas para la acci6n a partir de un deber ser. Definiciones de tal tipo son necesarias, pues «Nos seiialan direcciones que son buenos lugares a los que dirigirse, nos ayudari a determinar si

hemos perdido de vista el motivo de nuestros afanes; otorgan a las tareas cotidianas de enseiiar y aprender ese significado mayor y mas humano» (Fenstermacher, 1989: 171). Establecer una definici6n generica perrnite
delimitar el objeto de estudio sin asumir prematuramente perspectivas especfficos, pero nuestras acciones nuestras discusiones- descansan en definiciones elaboradas,

analisis y marcos interpretativos

de -y.

5. Hamilton 10 expresa de una manera muy bella: «En Laprehistoria de Lahumanidad, pequeiios camhios biol6gicos(quizds min no identificados nifecluuios) confirieron a ciertos individuos un control mucho mayor sO/:lre ellos mismos y su entomo. El homo sapiens mrgir} como un gn/po de animales sociales que buscaban configurarse a si mismos y a su mundo en concordancia con sus propios propositos constructivos (y algunas veces destructivos), Como conseclIencia, la especie humana logro una enorme ventaja social dentro del reino animal. Dejo df ser un producto 0 prisionero de su entomo. Se escape y cre6 un nuevo mundo, un ambiente social interpuesto entre su ser biologico y sus entornos materiales. Y en este nuevo mundo no animal, la especie humana ha creado su propia patria y sus propios estilos de vida» (Hamilton, 1996: 24-25). 6. Segun Bruner: «Ia cultura ltumana, desde luego, es una de las dos maneras·en que se -transmiten las "instrucciones" sabre como deben crecer los seres humanos de WUl generacion . a fa siguiente; la otra manera es el genoma humano. Este tiene tanta plasticidad que no existe una manera zmica de realjzac~ que sea independiettte de las oportunidades brindadas por la cultura en fa cual nace el illdividuo. [... ) El hombre no estd fibre ni de su genomani de su culture: La cultura humana simplemente proporciona maneras de desarrollo entre las muchas que hacen posibles nuestra herencia genitica pldstica: Esas maneras SOil prescripciones sobre el uso can6nico del crecimienio humano» (Bruner, 1998: 139).

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EL SABER DIDAcnco

La enseiianza

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imperative deber de antecedencia. No puede abandonar at niiio sin "insCribtrlo" ohacerlojonnar parte de una histor!p» (Meirieu, 2000: 5). EI niiio no puede elegir ni Ia lengua, ni las costumbres, ni los conocimientos .que va adquirir, justarnente porque ann no esta educado. Esto genera una paradoja: no se ayuda al otro a construirse negando su deseo pero tampoco privandolo de las herrarnientas necesarias para darle forma. La transmisi6n educativa debe avanzar entre dos callejones sin salida,' la abstenci6n pedag6gica en nombre del respeto al nino y la fabricaci6n del nino en nombre de las exigencias sociales,? el camino es centrarse en la relacion del sujeto . con el mundo. «Su junGian es eennitirle constrilirse a sf mismo "como sujeto en el "l;.Zf!!:flg": heredero de una historia en la que sepa esta en.Juego, capaz de comprender !!..£,"!ser;t! y de inventar elJ!z.E!.TO»Meirieu, 1998:70). ( La ensefianza no es una actividad exclusivamente hurnana, pero el homo sapiens es 1;u1~!LqJLun~~ii~ deliberadamente, en contextos diferenciados en los que el conocimiento que se trasrnite se usara. A diferencia . de los animales,_g_ue s610 a2~.!lden..L enseiian a partir de la demos~ci6; en situacl6n, el hombre puede hacerlo, otros -procedIffiie~tos~-;;~os ajenos a los de actllaCI6n~Ellc;espOSffiIe~griiCianisiiQesaITollad~-h~bilidad • para«C5niliD')-Y-«mostra':D);pero sobre todo, para entender las mentes de otros a traves dellenffi!aje (Bruner, ~997). Entre los primeros hombres, la fonnaci6n de los nifios se ?aba mediante su participaci6n en las actividades cotidianas de los adultos orientadas a asegurar la supervivencia de la comunidad. Perc a medida que las sociedades se fueron complejizando como consecuencia de una creciente. divisi6n social de trabajo, la formaci6n de los j6venes requirio ambitos especializados, separados de los procesos productivos. Paralelamente, los hombres se volvieron mas conscientes de su capacidad para, transfonnar su entomo inmediato y planear su futuro; la fonnaci6n de los j6venes se convirtio en un factor clave en la evoluci6n del hombre. Gradualmente, Ia.educacion se transfonn6 de una actividad humana en unaI;-ili~ci6~ humana. Dej6 de ser un proceso natural, espOntaneo,desor-

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denado, y se convirtio en un proceso sistematico, de responsabilidad colectiva, La ensefianza fue quedando a cargo de personal especializado, se asocio a acti vidades Y materiales especfficos, y se localize en 1ugares detenninado~_ A 10 largo de los siglos XVI y xvn, 1a educaci6n de los jovenes comenz6 a desarrollarse mediante dispositivos cada vez mas formalizados y procedimientos estandarizados. De las clases impartidas par un tutor, nifiera 0 institutrizsobre la base de un programa de estudios acordado con la familia, surgieron las primeras fonnas de escolarizaci6n: maestros que brindaban -. sus servicios en conjunto a varias familias de acuerdo con un programa fijo y, posteriormente, una red de escuelas patrocinadas primero por Ia Iglesia y . luego por el Estado. La tarea de ensefiar comenzo a organizarse en clases mediante la distribuci6n de los alumnos en grupos, de acuerdo con niveles, cuyo avance a traves del programa educativo qued6 asociado a un sistema de evaluaci6n y al otorgamiento de credenciales, Mientras que las form as tempranas de escolarizaci6n eran desplazadas hacia la periferia del sistema (las escuelas de zonas rurales a cargo de un maestro, las escuelas de danza clasica, circo a ftitbol con un programa propio, los maestros a domicilio de piano 0 pintura, etcetera), el Estado progresivamente se convirti6 en el administrador de la maquinaria educativa y se crearon agencias responsables d::l gerenciamiento de procesos cada vez rrias sofisticados; los maestros dej~n de eontrolarel proceso educativo y tambien los padres Jll;~k;;ng;e resignar elcontrol total de la formaci6n de sus hijos (Hamiltos, 1996). Asf, acompaiiando el surgimiento y consohdaclon de las naciones, los Estados legislaron la educaci6n, la foimaci_9n basica se volvi6 obligatoria, hubo una expansion matricular sin precedentes. La escuela se conVirtio en el dispositivo pedag6gico hegem6nico, sfmbolo de la ffiDae'rriidid aTav~SUCiiatilE y su guarditip. -~~-,~--~.--' ~la ensefianza pas6 a tener importantes consecuencias sobre la vida de las personas. Los grandes sistemas de ensefianza fueron la respuesta social a un problema doble: la preparacion de la mana de obra que las nuevas fonnas de organizacion del trabajo surgidas de la Revolucion Industrial requenan y la formaci6n del ciudadano en sus deberes hacia los emergentes Estaaos nacionales. Para los impii'fS'(;res de la escuelacormin, igualdad polftica e igualdad economica eran dos facetas de un logro unico. Pero, en el transcurrir de los acontecimientos, mientras el acceso a la educacion perrnitfa el ascenso a la categoria de ciudadanos y favorecfa la igualdad polftica, el mercado distribuia papeles econ6micos desiguales y promovfa la diferenciaci6n econ6rnica. La cantidad de afios en el sistema educativo y el tipo de programa educativo se convirtieron en la Como consecuencia,

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sociales y econornicas

7. En Frankenstein educador, Meirieu muestra c6mo distintos relatos presentan a la .1t- educaci6n c~mo «fabricaci6n» de otr.9. de quien se espera, paradojicamente, que no sea un -rriero producto de ese acto creador, sino alguien que exista par sf mismo, que escape al poder de su creador para adseribir a (:1por sn propia voluntad y agradecer la obra creadora: la sbra teatral Pigmalion, de Bernard Shaw, en la cual el doctor Higgins intenta ensefiarle a Liza, una florista de sectores populares, a hablar como una duquesa; el cnento de Pinoeho, en el cual Ge£p'~~..9construye una marioneta a partir de.un tronco de madera; la novela de Mary Sh~,-Fran~~~~, en la que un medico compone una criatura a partir de pedazos de cadaveres recogidos en el cernenterio (Meirieu, 1998)_

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EL SABER DIDAcnco

clave de los logros economicos y sociales (Lazerson y otros, 1987) E.n .. efecto la ensefianza brinda conocimientos, destrezas, valores, cuya adquisicion esta asociada a credenciales que certifican ante diversas agencias las competencias necesarias para el desempeii~ ~e .determi.n~do~pape1es ~ue constituyen moneda de cambio para la adq uisicion de ~SUnel?neS y p~~llegios en los mere ados sociales. E1_p.roblema surge a parur de la Imposlbi~d de transnlitir «todo a todos» y la necesidad de definir, entonees, «qu~ a. gUieg.rs». La forma queasuma e~ta dist:ibueion seg~entada del capital -fntelectual y tecnico de una sociedad siempre se .vmcula y expresa la distribucion del poder y los mecanismos de control 'vl~S en un context.o . social dado," La enseiianza, entonees, nunca es neutral, Slempre es una actividad polfti£a. .. . - La ensefianza no solo tiene consecuencias sobre la VIdade las personas, sino tambien sobre el devenir de las sociedades y el destine .de las nae~ones. ~La ensefianza contribuye a formar un tipo de hombre y un tipo de sociedad, ~Un ideal mas 0 menos explicito de «persona educada» da direcci6n y forma alas practicas de enseiianza (Fenstermacher y So~tis, 1999): se expresa en . los prop6sitos educativos, que pueden rec?~strUlrse a .traves de los te~tos ( . curriculares vigentes en cada contexto histonco. Estas Ideas son sosterudas e impulsadas por diversos grupos y actares. en el marco de procesos de negociacion de caracter social y politico mediante los cuales se d~finen las polfticas educativas, Segiin Egan (2000), tre~ grandes preocupaciones marcado la orientaci6n de los sistemas educativos a 10largo de su evolucion: la formaci6n del ciudadano y del trabajador, el cultivo academico'y eI ?esarrolio personal del sujeto. La primera orientaci6n, la fonnaci6~ .del ciudadano y del trabajador, centra su preocu~acion en la transmision d~ los .. conocimientos, normas y valores que la sociedad y el mercado ~e trabajo re- . quierenpara su autoperpetuaci6n. Esta preocupaci6n homogenelZadora -que

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8. En u~ clasico articulo titulado «Clasificacion y enmar:aci6n del ~onocimi.ento educativo», Bernstein desarrolla la siguiente tesis: «C~mo una socled~ selecciona; clas_ifi~a, distribuye transmiie y evalzia el conocimiento educaiivo que ella conslder~ debe ser pUb~co . refleja t;'_to la distribucion de poder como los principios de C;0ntrol social». En ~l explica. .. c6mo la clasificaci6n entre los distintos contenid?s d~l cu:n~ulo y Ia enrn_arcac16~ de la .' • relacion pedag6gica dan lugar a patrones de socializacion dist.m~os (Bernste~n, 198~. 5). .: 4 Del mismo modo, Perrenoud ha descrito el modo en que la logica de 10 s:X:1alatraviesa !os " . procesos de evaluacion. En su opinion, la evaluacion en la escuela esta asociada a l~ creaCl?n de jerarqufas de excelencia: comparacion, clasificacion en virtud de una no:ma. Estas JerarqUlas.'.. tienen en cormin el heche de informar sobre la posicion ~e un deterrninado alumno en u~, grupo 0 sobre la distancia relativa de Ja norma de excelencia (Perrenoud, 1999).

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Durkheim describe claramenre- puede reconocerse tanto en las primeras pra~ticas educativas de ~as sociedades primitivas como ~n la escu~!a 'oc~ld~Dtal m~derna. Pero sin d~da, alcanz6 e~ l.aobra de BO~b~.t .expre.slOD su ~ mas sistematica, En el pensarruento de los teoncos de la «eficiencla !?OCIal»,I .. ~aescuela debfa pen~arse como un .sistema de producci6rr al Servic!o de los, msumos que la sociedad y la naciente empresa modema requenan. 9 De todosmodos: y con m~tices, esta preocupaci6n,p~ede rec.onocerse en ~os .': planteos que intentan vincular la escuela a las practicas sociales y profesio. ',';:.';'. nales de referencia. La segunda orientaci6n enfatiza ~co, esto es, intenta proporcionar al estudiante una vision racional de la realidad . a traves de l~ estructuras conceptuales que ofrecen las disciplinas. Para esta perspectiva, al igual que para Plat6n, no es educada la persona cons us"tandada COD los conocimientos, destrezas y valores de su tiempo, sino aquella . capaz de trascender las creencias, los prejuicios y los estereotipos de la epoca y establecer una base de certeza a traves de formas de conocimiento que proporcionan las e~tructuras disci?li~ares. Esta idea. ~a fu~dame~tado la ensenanza de contenidos que no se justifican por su utlhdad inrnediata y ha inspirado los movimientos de reforrna curricular que identifican a las disciplinas como fuente privilegiada del contenido, tendencia que tiet;e :). B~b como sus representantes mas conocidos. La t~rcer~ orientacion se centra en el desarrollo persan~ alumno. Pueden Identificarse sus rafces enla obra·aeR~wsea-u·y·;~ conti~uidad en la obra de Dewey, Pia et y los te6ricos de la5~a. Mas recientemenee, puede reconocerse una preocupacion semejante en la propuesta no directiva de Rogers. Todos estos planteos han puesto de manifiesto la necesidad de adecuar la educaci6n ala naturaleza del desarrollo infanti1 y la Impcrtancia de promover de manera activa eldespliegue de las potencialidades propias de cada ser humane, Segtin Egan, aunque cada una de estas orientacion.es pueda prevalecer en detenninado contexto, las tres constituyen ideas siempre presentes y el discurso educativo del ultimo siglo ha consistido en la discusion acerca de cualde elias debe tener mas valor,'? En sfntesis, la ensefianza dej6 de ser una actividad humana desarrollada irituitivamente, orientada a asegurar la supervivencia de las' crias en un en-

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9. Bobbit 10 explica del siguiente modo: «[ ... ] la vida humana [... J consiste en la realizacion de actividades espec(ficas [... J fa educacion que prepara para Lavida es la que ayuda definitive y adecuadamerue al ixito de dichas actividades especificas» (Bobbit, 1~18: 42). O.Estas tres maneras de concebir los prop6si [OS de la escolaridad marcaron la discusicn curricular de la primera mitad del siglo XX, representada en los teoricos de Ja eficiencia

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EL SABER

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La enseiianza

tome cada vez menos hostil, .pero mas sofisticado, y se .convirti.o en una practice social institucionalizada, alineada con de~mdas socialmente, Actualmente se desarrolla a traves una red de orgamzaciones, segmentadas : en niveles educativos y modalidades, cada una con sus propias funciones, . forrnas de gobiemo y control, que involucran a muchas p~rsonas re.sponsables del planeamiento, gestion, funcionamiento y evaluacIo~ del slste~a. En . fin la ensefianza derme en la actuali~~n campo de practicas que artiCU~ am'bitos de deCision politic a, niveles 9-e definicion tecnica y contextos de. ensefianza.

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4. LA ENSENANZA EN LA ESCUEU

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El surgimiento natural derivado escolar~s». Mas bien su triunfo y"§.ll.B!2~[Viv~I}~ia&~~.s.,gel ti~~:r4e cambios e_ll..e.Lsg~~~xt~~i~1..£I;!!grral, econo!pic~obe~~a .sene . de ~,§lli?.Qggv9...£.~~.9!m:..ql!~~ldel!~~_~ el ~<gg[l9 peda~6gico y . materlalizaron la definicion modema de educacion (Pineau, 2001. 27-2.8) .. Del n:iismomodO,lae~za tal' como la conocemos debe ser ~nten~da como una construccion social, piles los rasgos de la escuela como diSPOSltiVO . impusieron ala ensefianza caractensbcas particulares. T~lla (1999) d:talla . una serie de rasgos de la escuela que ayudaran a caractenzar a la ensenanza . en el contexto escolar. En primer lug~ la escuela e~ un espacio so~ial especializo.10, recox:ado y separado del ambito social mas amplio. Segun las pedagQgtas asumidas, I la escuela puede estar mas aislada 0 ~~_~~~wada con su entor:n0' per~ aun Cilando la escuela procure tender puentes con el mundo extenor mediante de la escuela ~E?..!:volucion no resultaro~ d~ un proceso de procesos sociales, culturales, econormcos «extra-

excursiones, visitas, pasantias, 0 a traves de la incorporacton de huertas, talleres y asambleas, nunca llega a perder sus limites con respecto al entorno, pues ello serfa su fin. El intemado y la escuela itineranterepresentan extremos de una variedad de formas en las que la escuela intenta diferenciarse sin aislarse, integrarse sin confundirse can su media. Hacia adentro el ambito escolar se caracteriza por una distribueion precis a de los espacios, para distintas personas, para distintas actividades; hay una arquitectura adecuada ala funcion encomendada, una fisononna que acredita su identidad. Cierto . es que las tecnologias, las nuevas y las viejas,hanpennitido extender la . funcion pedag6gica fuera de los muros de la escuela y trasladarla hasta el luzar ~mo donde el alumno se encuentre. De todos modes, terminos como cam.;us VIrtual, entorno educativo virtual, biblioteca digita}. etcetera, atestiguan los esfuerzos por reponer un espacio delimitado de encuentro entre ensefiantes y aprendices, En segundo lug~, la e~.!§ asf .!l~nari~n etg_ue .~e ensefia de modo desco!).textuaJi.z"g._cjp.Los saberes se transmiten en un ambito artificial, fuera del ambito en que esos conocimientos se producen y se utilizan. La escuel~ e~cierra la pankk~je. de crear un Iugar «ideal» para la ensefianza y el aprendizaje que es aquel en el que no estan presentes ninguno de los referentes reales que constituyen su contenido. Textos escolares,libros de lectura, cuadernillos, laminas, mapas, pizarrones, proyecciones, intentan reponer dentro del mundo escolar ese mundo exterior quela escuela debe presentar y que ha dejado fuera. . En terce~ lugar, la escuela segmenta el Jiempo en delos, perfodos, jornadas, horas de c~ase, momentos. No se ensefia todo el tiemponj en cualquier memento. ill.tJ.empo para el aprendizaje se divide, se dosifica, se marcan ritrnos 'Y alternancias que inciden tambien en los tlempos de la vida SOcial (los horarios de ingreso y salida de las escuel~l iniclo d-eTas~ vacaciones, etcetera). En. c~~ol.ugar, eg.la escueIa)a t~r~.a.v.ect4gQgka s_eQ!g_aniza a partir de y!!a deZlmztacl6n E,re£.l:§ade l~~ docenie y alumno, como roles asi~etricos y no intercambiables. La funci6IideIiiaestroyaprendiz es antenor ~ :a escuela, pero en el marco escolar el desempefio de estos roles y la rel.aclOn entr~ ambos esta pautada par un marco institucional que precede a qurenes los ejercen y Ies otorga una autonomfa limitada. De todos modes, cada pedagogia, cada escuela, cada epoca, redefme, dentro de unos limites, el perfil del maestro, del alumna. Perc, aunque la marca de la separacion entre -ambos roles pueda atenuarse mediante un trato mas amistoso, el abandono de los sfmbolos de cada lugar como los umformes 0 eI escritorio del maestro .

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social, la tradicion humanista y el progresismo respectivamente, El gran ~porte de l~ ohm de TYler fue articular estas tres perspectivas en un modele p~ la elaboracl.6n del. eurrfculo. A su criterio la definicion de los fines de la educacion requiere de la consideracion de tres fuentes: la vida contemporanea; los intereses y necesidades de los alumnos; los aportes de las disciplinas, TYler no desconoce que esta multiplicidad de fuentes p~ede dar lugar a un listado contradictorio de objetivos, pero confia en la psicologfa educa~ional y en la filosoffa del centro escolar para corregir esas incompatibilidades. Para Egan, sm embargo~ ca~ .una de'estas orientaciones es incompatible con las otras dos. T~l como sucede con los objetivos de las prisiones de castigar y rehabilitar, cuanto mas se mtente lograr uno de ellos, ma~ diffeil sera lograr los otros dos. .

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'Otro rasgo, relacionadocon el anterior, es que la ensefianza en la escuela esta vinculadaa la evall~aci£..n acr~di!aciQIIde k>s aEendizaje;r.a y escllela: . : .ceriffica la posesion de saberes ante diversas agencia~es por medio .de diplomas.iSi bien la evaluacion esparte de los procesos fonnativos institucionalizados inc1uso de los rudimentarios -como las ceremonies de iniciacion-, adquiere en el dispositivo escolar un papel central como rezuIador del avance en el trayecto formativo. La importancia del caracter evaluador del contexto escolar para la ensefianza y para el aprendizaje no es menor, Por el.£Q!!_trario, condiciona fuertemente la naturaleza de..Jas...acti,"

del tipo «el docente no es Launica (ue!!:!_e

de con.ocimiento en el aula», «el docente tambit" aprende de sus alumnos», .
etcetera, todos estos intentos no hacen que evidenciar la seEaracion entre ambos rOleS"que caracteriza a la e~ y la distingue de otras situaciones fonnativas como grupos de estudio, congresos, debates. etcetera. . En quinto lugar, en la escuela la ensefianza se desarrolla en situacion coleCt~a;.."_fr """"'allllPtosai mismo tiempo. Esta situacion ge;er~ una serie de fen6menos de orden psicosocial que condicionan los procesos de ensefianza y aprendizaje. Este rasgo recibio diferentes valoraciones a traves del tiempo. Algunas pedagogfas han interpretado este aspecto como un mal necesario derivado de la necesidad de trabajar a eseala; tal es el caso de la instrucci6n program~all 0 la tecnologfainstruccional, Otras han vislumbrado -aunque par razones diversas--Ias ventajas de extender las funciones' pedagogicas a traves de la influencia educativa de los pares; es elcaso de las propuestas que han destacado los efeetos formativos de la vida colectiva, como la de Makarenko 0 Freinet; 0 de aquellas que han puesto de manifiesto el papel estructurante de la interaccion con otros para el avance cognitivo, como laopropuesta de Bruner 0 las teorias del conflicto sociocognitivo. En sexto Ingar, el surgimiento de la escuela fue acompaii~do por una estandarizacion de los contenidos para su transmision. L<:S.ue se ensefia <:nla escuela viene detetininado por una autoridad extema, que 10 comuni_9 mediante los textos curriculare§. Par supuesto que el maestro puede -y debeefectuar ajustes a fm de adaptar la propuesta curricular general ~contexto ~-la situaci6n PartLcUIar, pero no es ya efamoideunprograma ~tudios «a medidas de sus alumnos, como es el caso del tutor familiar 0 del maestro que trabaj a en su domicilio, Aunque en algunas tradiciones politicoedncativas el docente tenga un lugar asignado en la definici6n de la propuesta curricular, interviene en tanto representante de un colectivo y junto a otros. Surge as! un «saber escolar», que respeta ciertas pautas: es graduado: se trg'anizaen asignaturas, unidades y tem~.·

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11. Skinner propene I, utilizacion de «maq uina s de ensefiar» en I~ que cada alumno pueda trabajar individualmente con una propuesta de «instruccion programada» par~ reso~v~~ los 1 problemas ocasionados por la cantidad de alumnos a cargo de un solo maestro: la irnposibilidad de reforzar adecuadamente a cada alumno y de individualizar la propuesta de enseiianza, La maquina de ensefiar, en cambio, brinda al estudiante un refuerzo inmediato.ala respuesta correcta, permite que cada uno avance a su propio ritmo y ofrece programas alternatives paracada alumno, incluso «remedialesx para dificultades especfficas (Skinner, 1970).

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. 12. Para. Doyle, por .ejemplo, ~apropia estructura de tareas academicas esta definida por eJ mtercambio de actuaciOne~ -calificaciones que toda evaluaci6n supone-, Al mismo tiempo, ca~a tar~ puede ser caracterizada, entre otras cosas, por el «peso» que tiene en el sistema de call~:acI6n d~l. curso y po~ el monto ~e «riesgo» que involucra para e] alurnno, que es funcion de la rigidez y severidad de los criterios de evaluaci6n. Ambos aspectos condicionan segiin el aut~r, el tipo de trabajo acadernico del estudiante (Doyle y Carter, 1984). ' 13. ~as lDstitucion~s son logicas que regulan areas especfficas de Ia actividad hurnana, establ~lendo 10 p~escnpto y 10 proscrito. Cada una responde a detennil?ados fines, cumple d:t~a~as funciones respecto de la sociedad y los individuos, y articula valores, ideas, slgmfi~~clOnes que se expresan en leyes, pautas, c6digos, que pueden estar escritos 0 tr~s~ trrs~ oralmente, Las organizaciones, en cambio, son los modos en que se materializan . las msntuciones- las. f?ffi1as en que se dispone del espacio, del tiempo, de los recursos, los mOd.os .en que se divide el ttabajo, se estructuran las jerarqufas, etcetera. en cada establecl1l1.1en~o.l!na mis~a instituci6n puede asumir diversas formas de organizaci6n; a su vez una ?rganlzaCI6n. conUene en su sene varias instituciones. Por ejemplo, la escuela curnple funciones educauvas, pero ala vez laborales (Garay. 1996).

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EL SABER

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La enseiianza

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maestros y alumnos: el contexto social y politico (la escuela «crisol de razas», la escuela para la diversidad, la escuela regulada centralmente, l.a escuela aut6noma); el entomo geografico (la escuela urbana, la escuela.aislada, en condiciones climaticas adversas); la poblaci6n que atiende (los nifios de clase media, Ips j6venes de sectores sociales en riesgo, los adultos); la dotaci6n . docente y la particular definicion del puesto de trabajo del profe~or (la escu~la de un solo maestro la escuela con docentes especfficos para variadas especialidades' artfsticas y'deportivas); la arquitectura escolar (el edificio construido ad hoc el edificio adaptado, el edificio prestado); el equipamiento (escuelas can laboratories, bibliotecas, huertas, materiales en abundancia a disposici6n de los proyectos, escuelas sin el mobili~o b~ico y si? ~ateriales de es:?tura). Tarnbien, en cada escue1a la orgarnzacion, segumuento y e_V,al~ac~on • de latarea pedag6gica se realiza de distintos modos y ella tambien incide . sobre la ensefianza, Algunas escuelas ofrecen variados apoyos a la tarea de ensefianza: un proyecto pedag6gico fonnalizado, cursos de actualizaci6n, instancias de supervision individual de b tarea pe.dagogica po~ p.arte. ~e . asesores, reuniones peri6dicas de equipa procedimientos de SoclallzacIOn; gradual junto a un docente veterano. Enotras, la ensefianza es una tarea solitaria y el intercambio. de ideas a la posibilidad de efect_nar cons~1tas corresponden al ambito informal y quedan librados a las relaciones scciales ]: espontaneas.· .. .. . Pero sobre todo cada escuela, en el transcurso de la actividad institucional a traves del tiempo, produce una cullum in.stitucio1]9l" es decir, unsiste.ma de...ideales y valores que otorga se~tido a las f~as de ~ensar y actuar, dilu.y~~ modos l&T§.Q1lal~e...GQnQ_lJ£i!~l;:y_~~ ~nelZandolos de acuerdo con un patr6n COIJl~. La cultura institucional arroJ~ pr~d~c~o~e. rversa fndole, desde objetos materiales que cristalizan la histona mrume!O~al e~ ciertas obras, hasta producciones simb6licas, que van desde concepciones, modelos e ideologias institucionales hasta mitos y novelas (Fernandez, 1994). Muchas de estas construcciones simb6licas se refieren ala tarea de ensefianza

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intervenci6n en cada· situaci6n. Un aula con nifios alrededor de mesas de. trabajo con materiales revueltos puede resultar «un clima de trabajo productivo» 0 «un ambiente inadecuado para la tareax segtin la escuela, Cuan alineada tiene que estar la formaci6n en el patio, cuan silencioso debe circular el grupo por la escuela, c6mo se corrige el trabajo de los alumnos, si uno no . quiere ser visto como WI maestro rigido autoritario 0, por el.contrario, laissezfaire 0 falto de autoridad frente al grupo, son ejemplos de esas cuestiones que requieren ser aprendidas par los maestros 0 profesores en el tiempo que sigue a su ingreso a una instituci6n nueva. Se trata de una serie de certezas compartidas, de caracter a menudo implicito, que s610 pueden ser reconstruidas a partir de las acciones de los otros docentes 0 de sus reacciones frente a las propias. En fin,cada escuela constituye un escenario particular cuyos rasgos no conforman simplemente un tel6n de fondo -rnas 0 menos adecuado- para una obra ya escrita, sino que configuran cada escena a partir de las posibilidades y restricciones que ofrece, La ensefianza encuentra detennina:l £n._s.p;; ciones que vienen no s610 del contexto sociopolitico, sino tambien del propio . f dispositivodentro del cual se desarrolla: Ia escuela en general y el estable~~ cimiento escolar en particular .

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5. LA ENSENANZA Y EL DOCENTE La ensefianza es, finalmente, la acci6n de un docente, a la vez sujeto biografico y actor social. Es acci6n situada, porque transcurre en un contexto hist6rico, social, cultural, institucional. Seinscribeen un tiempo, 0, mas precis amente quizas, en muchos tiempos ala vez: el tiempo del propio docente, el tiempo del grupo,el tiempo de la escuela ... Y, a su vez, ella misrna es d~~. Como toda accion, implica una particular

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y a los modos de llevarla a cabo, y constituy~n e1 marc? c~nce~,tual que justifica y 'sostiene las propias practices pedagogicas de la msntucion, Este ordelj simbolico nunca asegura por completo la conducta institucional de ~o~.
sujetos; mientras la instituci6n promueve pennanentemente los necesaTJ,?s Efocesos de socializaci6n de sus miembros, ~llos buscan de~end~r su espac:o de libertad individual dentro de la voluntad ~e_I_C:2!~~.!!Yo ms~al (Garay, f996). De todos modos,-iaCliltUialiistitucional. deli~ta .una ima en i~eal dejmLdcl.do.cro.te. delJUumno, el padre, del eqUlpo drrectlvQ ..de la ensenan~~ Y_\leIJ!P!Jmdiz!'l.je_q\.le_.c.ondic;;iQm;Ll?._p_~IG~P9.9_11~)~ __ i~~rpretaci6n_y..J~

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organizacion de actividades a traves de las cuales un actor interviene sabre la realidad, en el marco de una serie de sucesos en curso, Asimismo, supone
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14. No esel prop6sito de este apartado resefiar las contribuciones nuestra comprension de la acci6n social. Se trata, en cambio, caracterfsticas generales ·senaladas de modo convergente por quienes desde diferentes perspectivas te6ricas. En este sentido, vale la pena

de diferentes teorfas a de recordar algunas han estudiado el lema recordar que desde la

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EL SABER DlDAcnco

En primer lugax,j_a ensefianza· esta orientada al logro de finalitJa:k; i f2gJjasogir;as. La intencionalidadesta en la base de las acciones del docente;;· y se Y!!Icula, como se adelanto, a la idea de transmisi6n de un cu~o de I saoeres considerados relevantesen el marco de un proyecto educativQ.. Esta. situaci6n 10 ubica en una posici6n particular frente al estudiante, claramente asimetrica 15 y no exenta de tensiones. Las intenciones educati vas se expresan, habitualmente, en las propuestascurriculares -especialmente en las formula"-o.,_. _ danes de objetivos, propositos.y contemdos a ensefiar..:-que constituyen W1 portante !!!,arco de re$ulacion de la ~areJUielpwfes2[. Si bien el grado de especificacion y el tipo de prescripcion varian segiin los casos, el docente siempre debe poner en juego una dosis considerable de interpretacion frente . artex0:£ufncuhii". 'Comosefiaia Tardif (2004), la presencia de objetivos gene- . rales, numerosos y heterogeneos en los planes y programas exige de los educadoresrecursos interpretativos que atafien no solo a los medios de la accion sino a las propias finalidades. Es en este punto que las metas prescriptas en el currfculo entran en dialogo con las razones, motivos ycreencias del profesor para dar lugar a propositos , y curses, de accion posibles, En efecto, pensar al docente como actor social supone el reconocimiento de intenciones que dan sentido y direccion a sus reflexiones y decisiones relativas a que y como ensefiar. «Promover la autonomfa intelectual y la confianza del alumno en su capacidad para resolver problemas», «Desarrollar el aprecio por.las obras de arte», «Transmitir los micleos conceptuales y los modos de indagacion propios de la disciplina», . «Fomentar una actitud solidaria y el desarrollo de proyectos comunitarios»; son expresiones que dan cuenta de propositos educativos y que tienen

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consecuencias, par ejemplo, ala hora de elegir un texto, disefiar una actividistribui,r tiempos y evaluar. . .Las intenciones pedagogic as del docente se expresan de divers as rrianeras. ellas, en las formulaciones que aparecen en su~ planificaciones acerca • •.de los propositos que persigue asi como en aquellas que plantean 10 que : :espera de sus alurnnos, habitualmente denominadas objetivos. J6La ?e;fini~i6n .de propositos y objetivos no constituye un asunto de acuerdo inmediato entre profesores. Remite a preguntas que, cuando llegan a explicitarse, dan lugar a intensos debates en reuniones de personal yen espacios de capacita-I" "-' . cion: l,Para que ensefiar Ciencias Naturales en la escuela? l,Para garantizar . el aprendizaje de los micleos basicos que componen la estructura conceptual de cada una de las disciplinas? i,Para contribuir al desarrollo de capacidades coznitivas de orden general como explorar un problema, descubrir y formular hi;otesis, camparar evidencias, argumentar? iPara imbuira los aiumnos de W1 tipo de cornprension particular acerca de la naturaleza de la ciencia como emprendimiento intelectual y actividad social, de sus re_laciones con el c~po tecnologico y el papel que juega en ta vida de los sujetos y en la sociedad

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sociologfa cornprensiva se ha destacado el papel de los motives y los proyectos del actor en . la configuraci6n de la acci6n y en la atribuci6n de sentido por parte del sujeto (Schutzs, ; 1970). Mas recientemente, Giddens ha propuesto un modele de acci6n social en el que! distingue ties dimensiones principales. En primer lugar, todo actor social es capaz de efectuar i un monitoreo reflexive de su propia accion y comprender su propia conducts como I intencional. Ademas de esta conciencia practice, la conciencia discursiva permite al sujeto: efectuar un proceso de racionalizaci6n de Ia accion, dar razones y producir un discurso acerca de ella, Finalmente, su modele de accion tambien incorpora la dimension de los motivos, que se refieren a los deseos'del actor y juegan un lugar importante en la movilizacion • de la acci6n, proveyendo planes y programas generales (Giddens, 1995)_ 15. Un breve cornentario permitira dar una interpretacion adecuada a esta idea de asirnetria, En primer lugar, la asimetrfa se refiere s610 a algunos aspectos, particulannente a: aquello que se esta intentando ensefiar, En segundo lugar, esa asimetria es una condicion transitoria en el proceso fonnativo y pennanentemente cambiante,

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.Como se ve, se trata de temas que estan en la base de una serie de discusiones relativas a que resulta irnprescindible enseiiar, comohacerlo, que textos usar, que instrumentos de evaluacion emplear, Ademas, e~ evidente que la respuesta a estos interrogantes no es facilmente reduc~~le a un p~~o tecnico, sino que deja traslucir el caracter profundamente etico y politico de la empresa edueati va y nos desplaza, asi, hacia el terrene de 10 normativo. Hablar de ensefianza es inelu<t.blemente entrar en consideraciones acerca de que es 10 apropiado, 10 justo, 10 correcto en cada situacion particular. Par Ultimo, que los docentes tengan propositos y persigan elIogro de objetivos no significa que la ensefianza este exenta de una cierta dosis de "indeterrninacion. Y ella en dos sentidos. Por una parte, resulta dificil esta-

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16. Los p;op6sitos tienen que ver can los rasgos que se desea priorizar en la propuesta de ensefianza; expresan las intenciones y aspiraciones que la escuela y los p.rofesores p~~ran concretar con el desarrollo de un curso 0 tramo formative. En este sentido, los propositos enfatizan la responsabilidad de qui en ensefia: expresan ciertas condiciones que la ensefianza aporta para prornover determinadas experiencias forrnativas. Expresan los principles que orientan la ensefianza y describen el tipo de situaci6n cducativa en la que los alumnos deben involucrarse, Mienn-as que los prop6sitos remarcan la intencion, los ~bjetivos desta~~ el logro posible. Por ello, la formulaci6n de objetivos esta directament~ h~ada con la fijacion de algunos de los criterios necesarios para la evaluacion ~e los aprend~z~Jes, en tanto_que los prop6sitos definen puntos de referenda adecuados para Juzgar la actividad de ensenanza,

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EL SABER mDACTICO

La enseiianza

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b1ecer de modo definitive si una intervencion docente ha dado los frutos esperados. La ensefianza es mas bien una forma de influencia, algo que se irradia y cuyos efectos son diversos, a largo plaza y escunidizos. Por otra parte, anticipar metas deseadas no impide al docente estar atento a la ernergencia de 10 incidental, 10nuevo, 10 no previsto." Parte de la tarea de ensefianza tiene que ver con buscar indicios y, en palabras de Meirieu, saber «aprovechar la ocasion» en e1encuentro pedag6gico con el alumno. En segundo lugar, ensefiar es uno: accion orientada hacia otros y realizada can el otro.t, Que significa esto? Enprimera instancia, la ensefianza requiere de -y descansa sobre- un procesode comunicaci6n. En este punto se ha detenido mas de una vez el analisis de pedagogos y didactas para dar cuenta de Ia importancia y complejidad de este proceso, sus relaciones con la enseiianza y e1aprendizsje, las diferentes estructuras y redes comunicativas, los distintos modosde cornunicacion en juego, etcetera. No hay duda de quela forma de organizacion social de la tarea y el modo de comunicacion a que ella da lugar son dimensiones 'relevantes a considerar en cualquier analisis emp(,~1le un dispositive didactico, Ademas, constituyen criterios decisivos a tener en cuenta en el disefio de una propuestay en la construcci6n de una estrategia didactica.P En la escuela, esta interaction se da en el seno de un grnpo de alumnos. El grupo brinda un marco de relaciones e intercambios, que se desarrollan en el tiempo y generan afinidades, alianzas, exc1usiones, antagonismos, pugnas, etcetera. Cada grupo es rinico: la singularidad esta dada por las caracteristicas de sus integrantes, las interacciones y las configuraciones que van surgiendo en el transcurso de su devenir, Utilizamos el termino «grupos

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en sentido natural, pero es necesario aclarar que, en sentido estrieto, no cualquier conjunto de personas es un grupo." Suconstituoion requiere de un trabajo especffico mediante al cual se pasa de una situaei6n inicial de serialidad a una situaci6n en la que logran organizarse en torno a la tarea a desarrollar," Por ello, Souto haee referenda a 1agrupalidad como potencial de un colectivo de convertirse en un grupo (Souto, 1993). Algunas propuestas didacticas han coloeado a 10 grupal como objeto de intervencion especifica, por entender que constituye una condici6n basica para el aprendizaje, Tal . es el caso de la autogesti6n pedag6gica, por ejemplo. En otras propuestas, la inclusion de los otros es un recurso para el avanee cognitive -como en aquelIas derivadas de las teorias del conflicto sociocognitivo- 0 para el desarrollo de aetitudes comunitarias -como en las pedagogfas de Freinet 0 Makarenko-. De todos modos, sea considerada 0 no, la grupalidad da lugar a -procesos y fenomenos que requieren analisis e intervenci6n por parte del docente." En un sentido mas amplio, la ensefianza, como actividad pedagogica, se funda en unaparticular disposici6n al sujeto-alumno. Pedagogos y filosofos, a traves del tiempo, han procurado desentrafiar la naturaIeza de esta relacion

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19. Same diferencia entre el «gropo» y Ia «serie». En la «serialidad» cada individuo esta aislado, no hayreciprocidad, Cada miembro pertenece a ella en funci6n de ser Identico, cada uno es sustituible y los lugares son intercambiables, En el «grupo», en cambio, hay una nccesidad y un objetivo percibidos como cornunes y ella da lugar a una praxis cormin que permite la integraci6n (Sartre, 1979) . 20. Diversos autores han descripto las distintas etapas de la vida grupal, los conflictos propios de cada una, las ansiedades que se ponen en juego y el trabajo de elaboracion necesario, Souto ofrece un panotama de estos aportes centrandose en la constituci6n de los grupos escolares (Souto, 1993). 21. Desde el psicosocioanalisis, se ha puesto de rnanifiesto que en el curse de la interaccion se van conformando fantasias cornunes. Anzieu denomina «fantasmas a las representaciones imaginarias individuates que por un mecanisme de «resonancia» llegan a hacerse compartidas en el sene de un grupo (Anzieu, 1993). En la misma lmea, Bion pone de manifiesto 1a presencia en ciertos mementos de Ia vida grupal de emociones compartidas que irrumpen en ·er grupo de trabajo y 10 estructuran en torno a un supuesto basico, de «ataque-fuga», de «dependencia», de «emparejarniento» (Bion, 1972). Kaes denornina «aparato psfquico grupal» ala fonnaci6n interrnedia entre 10psfquico y 10 social cormin a los miernbros de un grupo (Kaes, 1977). De este modo, puede advertirse queen todo grupo seidentiflca un nivel de funcionamiento «rnanifiesto» constituido por las interacciones en tome a Ia «tarea», y otro «latentes conformado por las ansiedades -paranoides, depresivas y confusionales- que provoca la participacion en el grupo y que funcionan como dare a irnpllcita».

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EL SABER DIDACTICOI ,',' pedagogics." En el micleo mismo de la tarea educativa subyace una especie!\ de solicitud hacia el nino 0 el joven.P La acci6n pedag6gica es una forma,;; de influencia que se orienta en una direccion determlnadahacia 10 que,seri' supone que es el bien para el nino 0 el joven. Es una preocupaci6n por Ia. , persona del alumna y par 10 que puede llegar a ser. Por eso, se trata de un):;; interes bien diferente del que puede tener un cientifico que estudia las etapas,i~ evolutivas 0 los procesos de aprendizaje, El discurso pedagogico se ha ocupado de retratar, tambien, las actitudes, : que deberian caracterizar al educador, des de un punta de vista nOIIDatiVQ.;\ ' Confianza, aprecio, empatia, autenticidad, tolerancia, humor, sensibilidad.i.: son expresiones a las que se apela a menudo para dar cuenta de las virtudes.: que estan en la base de una buena relacion pedag6gica (Rogers, 1991; Van:,' Manen, 1998; Noddings, 2002). Asimisrno, Burbules ha defendido la portancia deencarar la ensenanza como una forma-de dialogo, Y ella no sf!, cine solamente a las posibilidades que ofrece su empleo como metoda: didactico. La re1aci6n dialogica instaura un tipo de intercambio can otros traves del cuallogramos una aprehension mas plena de nuestra subjetividad y la de los dernas. El dialogo requiere comprension mutua, respeto, disposici6n a escuchar y a ponera prueba las propias limitaciones y prejuicios (Burbules, 1999: 32). ' La ensefianza involucra, pues, un encuentro humane. Porque enseiiar es, en definitiva, participar en el proceso de formacion de otra persona, tarea que solo puede hacerse en un sentido pleno con ese otro, Los docentes :, saben bien de esta necesidad de «asociar» a los estudiantes al proceso pedago-] gico, Saben del magico memento en que la intenci6n pedag6gica se encuentra I,~
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22. La relacion pedag6gica no ha sido objeto de inreres privative de los pedagogos.r] ' clare esta, Los psicologos han efectuado contribuciones sustanciales a la comprensionde-? los aspectos psiquicos implicados en el vinculo docente-alumno, Desde esta perspective, se ha puesto de maniflesto que en la relacion pedag6gica, como en cualquier vinculo humano,« ; participan mecanismos psicol6gicos inconscientes de identificaci6n, proyecci6n, transferencia: , 'y contratransferencia, y la relacion resultante esta condlcionada por los vlnculos afectivos, . : ,arnorosos u hostiles, experimentados en los primeros afios de vida. Alumnos y maestros.: -reactualizan en el vinculo pedag6gico modelos de relaci6n paterno-filiales internalizados en) : los primeros aiios de infancia, y deseos y fantasias inconscientes vinculados ala situaci6n de ,,: • , formacion. En Intersubjetividad y formacion, Filloux ofrece un tratamiento amplio y actual . de estos temas (Filloux, 1996). 23_ Van Manen utiliza la expresion «tacto pedag6gico» para referirse a este tipo de": solicitud: «Ei facto pedagogico es una expresion de la responsabilidad que asumimos at ' proteger; educar y ayudar a los niiios a madurar» (Van Manen, 1998: 139).

~ t erluoar desempenar 1 Ensenar es, en ere <:>' E1' culo que el docente entabla con . d t nninados saberes. Vin , . d \, estudwntes y eel - t ' de facilitar su acceso a determma os ., el alumno esta IDarca~o por ~ l~e~:e!rumaci6n sociocultural, la tarea distinobjetos culturales. A dlf~rencla de ado sistematico esta apropiaci6n, \ puls ! tiva del ensefia~te e~ lm ; ro~:van procesos de aprendizajc y consp It ' instrumenUUldo sltuaclones qu del estudiante 24 Por eso, la actividad de ignif d por Part e . truccion de SI ica os di ., bifronte' esta de cera al alumno bi al d cente en una con Clan ,E ' ensenanza u lca 0 , . -, n relaci6n con el saber. sta f ., a parllcular pOSlclon e 1 pero tambien ocupa_ un ta di - t facetas No implica solamente e ., I . y presenta lstln as a . relaclOn es comp eJ . . t ue posee el docente acerca de su .d 1 turaleza del conocnruen 0 q , contem 0 Y ana al del proceso que dio Ingar a su consmateria, sino que l:ev~ la marca ~%:~~ente elaborados en torno a ese saber trucci6n y de los slgmficados c Tambien tiene la impronta del tipo y a quienes ,10 producen y _I? po~an. grado de especiali~acion. ' particular de saber en cuestIon y e su
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La enseiianza

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Hay factores de orden social e historico que operan en la construeci6n de esta relaci6n. Por una parte, los rasgos de este vinculo estan asociadas a Ia funci6n propia de la escuela en el proceso de transmisi6n cultural. Como es sabido, en la escuela se enseiian conocimientos, lenguajes, destrezas, actitudes, nonnas, modos de hacer que una sociedad produce y considera valiosos. Y los doeentes son los encargados de haeer asequibles a los alumnos unos saberes que fueronconstruidos por otrosactoresen otros contextos soeiales yen relaci6n can propositosparticulares que no tienen que ver directamente con la educaci6n de los nifios y j6veries. Por otra parte, como sefialaba . Stenhouse, esos saberes no son privados sino ptiblicos y forman parte del capital emocional; intelectual y tecnico de una sociedad. Han sido seleccionados por su relevancia para un determinado proyecto educativo, sea par su valor desde un punta de vista social, profesionalo personal. Ahora bien, los docentes suelen tener escasa participacion en las decisiones relativas al modo en que esos saberes .ingresan al currfculo y el lugar que oeupan en la propuesta de formacion. Ambas situaciones pueden ubicar a1 profesor en una posicion de «exterioridads can respecto aI saber que enseiia, aunque esta situaci6n se aetualiza de modos bien diferentes en los sujetos." La relacion del doeente con el saber esta tambien marc ada, como dijimos, . por las ereencias compartidas acerca de ese saber y acerca de los grupos ligados asu producci6n y transmision. Es sabido que no todos los saberes gozan de la misma legitimidad desde eJ punta de vista social y que poseerlos a careeer de enos estableee distinciones entre los aetores, define posiciones, marea distancias y jerarquias. Por todo esto, Ia relacion del profesor can el saber es personal pero se nutre de significados euyo origen es social. Por otra parte, algunos autores han sefialado que el profesor tiene un conocimiento particular de aquello que ensefia, Segtin Shulman (1987), hay. .una forma especial de conocimiento que es de incumbencia propia del docente y que constituye una especial amalgama de eontenidos y pedagogia. -.-:.. :~'. egtin el autor, este «conocimiento pedag6gieo del contenido» hace que la S relaci6n de un profesor, por ejemplo, de historia con el saber hist6rico sea diferente de la que puede tener el propio historiador, porque 10 distintivo reside, justamente, en que se trata de un conocimiento acerea del saber «en vistas a

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su ensefianza». En efecto.Ias ereeneias de .los docentes acerca de la materia se han convertido en un area de interes para quienes investigan los conoeimientos y pensamientos de los doceates, porque modelan el tipo de historia, literatura, matematica a ciencia que los maestros 0 profesores ensefian y Jegitiman -0 excluyen- toda una gama de estrategias pedag6gicas que ellos estiman adecuadas 0 inadecuadas para ensefiar su materia a detenninado grupo de alumnos (Gudmundsdottir, 1998) . Finalmente, el conocimiento que el docente tiene de su materia y la relaci6n que establece can ese saber se ins crib en en su his tori a como sujeto y, por 10 tanto, estan acompaiiados de representaciones identitarias y tefiidos de valoraciones, emociones y afeetos de diferente signo. Su bio grafia personal, escolar y profesional aporta la matriz experiencial sobre la cual el doeente construye una serie de sentidos en torno a esos objetos de saber," En cuarto lugar, la ensefianza enfrenta al docente a unflujo constanie de situaciones ineditas, complejas, que tienen lugar en escenarios relativamente inciertosI' La enseiianza es una actividad de naturaleza «practica». Practice no es 10 instrumental, concreto u operativo. Por el contrario, es el caracter propio de aquellas circunstancias que exigen reflexion ydeliberaci6n porque no se resuelven facilmente mediante la aplicaci6n de un patron general de acci6n derivado del conocimiento teorico (Schwab, 1973).28 En toda practica

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26. Ese vinculo tambien resulta de una serie de determinaciones psiquicas, que se remontan atin mas alia en el tiempo, hasta las relaciones objetales mas ternpranas y el deseo de saber. Esta es la linea de interpretacion privilegiada por los estudios franceses acerca de hi relacion can el saber, Mosconi, por ejemplo, desarrolla un modele de analisis de las relaciones con el saber en el que recupera, ademas de las nociones propias de Ia teorfa freudiana, los desarrollos de Winnicott acerca de las relaciones de objetos y los procesos transicionales. Este ultimo enfoque resulta, segiin la aurora, particularmente fertil para interpretar los fenornenos ligados a la experiencia cultural y a la experiencia del saber (Mosconi, 1998). 27. Estas cualidades han sido subrayadas desde haee tiempo pore antores ligados a posiciones te6ricas divers as, particularmente los enfoques practices acerca del curricula, los estudios etnograficos acerca del sal6n de clases y las investigaciones acerca de las practicas docentes de.orientacion sociologica, EI impacto de algunas de estas corrientes en la eonceptualizacion de la ensefianza y en el pensamiento didactico es analizado en eJ capitulo 5 "Problemas de Ia ensefianza y propuestas didacticas» de Estela Cols en esta misma obra. 28. En una lfnea sernejante, Brubacher, Case y Reagan, inscribiendose en la tradid6n iniciada por Dewey, post ulan el caracter reflexive de la ensefianza, En tal sentido, sefialan: «La buena enseiianza exige f...J tomar decisiones reflexivas, racionales y conscientes. [... J el maestro no puede apoyarse tinicamente en su instinto 0 en uti conjunto de tecnicas

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150 es posible reconocer espacios indeterminados, 10 cual pone en cuesti6Q;-f imagen del profesional como un tecnico que traslada sin mas una serie~~ reglas derivadas de un conjunto de principios cientfficos (Schon, 1992):) La ensefianza se presenta como una profesi6n en la que los sujetos deb~ tomar decisiones de manera rapida en el marco de situaciones poco definid~, Como sefiala Perrenoud, actuar en la urgencia «[ ... J es actuar sin ten~' ., tiempo de pensar; de sopesar pros y contras, de consultar obras de reterend_ y de buscar consejos. Decidir en la incertidumbre significa decidir cua~il . la raz6n ordenaria no decidu; porque no disponemos de modelos de reali· ..;:;, que nos pennitan calcular con cierta certeza 10 que sucederia si ... » (pe~~' . noud, 2001: 16).29Esto es particularmente cierto en el escenario del auf caracterizado por la inmediatez y muldimensionalidad." Las instan~ias planificacion, si bien no estan exentas de una dosis de incertidumbre ,ofre~? mayores posibilidades de sopesar y elegir altemativas, estirnar y plantej

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En efecto, las situaciones de ensefianza se desarrollan en un trasfo~d de tensiones, aunque a veces evitemos apreciarlas.j, Conviene ofrecer,~ panorama mas amplio de temas, aun sacrificando su tratarniento en prOfU'i didad? l,Debe el profesor organizar los grupos 0 dejar que los alumnosj agrupen segiin sus preferencias? l,Debo hacer una excepci6n y dar una oP.' tunidad mas a este alumno? l,C6mo adoptar una actitud no sancionadoi del error sin legitimarlo? lC6ma interesarrne por la persona del alumno ~ que ella signifique para el una intromisi6n, una exposici6n 0 una humill ci6n? Estos ejemplos y otros tantos que podrian pensarse nos remiten circunstancias que demandan del profesor una actividad interpretati~' Requieren una interrogaci6n acerca de c6mo emplear de la mejor man'l"< posible en cada caso los principios educativos generales a la practica del a,·:l

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. Lampert (1985) ha denominado «dilemas practices» a muchos de los problemas con los que el profesor se enfrenta diariamente, Porque son practicamente insolubles y sinian al docente ante dos alternativas con efectos igual~ente indeseables para el sujeto. Pensemos, por ejemplo, en . algunas cuestrones en torno de la evaluaci6n del aprendizaje. Por un lado la evaluaci6n debe permitir analizar y comprender el proceso reaJ.izad~ por cada alumno; al mismo tiempo, debe permitir estimar los resultados alcanzados, determinar el grade de cumplirniento de las metas curriculares Esnecesario instrumentar una evaluaci6n continua que incluya estratezias" ';.. diversas que respondan a diferentes prop6sitos y cubran distintos aspectos 'del aprendizaje; sin embargo, los tiempos escolares son escasos. Por Ultimo; es importante ser rigurosos, sistematicos y explicitos en 10 que respecta a la estrategiaadoptada y los criterios de evaluacion; a la vez, no es conveniente formalizar en exceso a introducir rigideza las practices de evaluaci6n, ni tampoco traducir la tare a a su versi6n mas tecnica, Seria erroneo, dice la autora, pretender eJ?-contrarla respuesta «correctas para cada una de estas cir.cu~stancias, en el sentido en que Una teorfa dirfa que es correcta. Esto no significa que estemos desvalidos ni que debamos sobredimensionar el papel de la intuicion y el olfato. Por el contrario, estas ideas advierten que tanto el dominio de un repertorio de herramientas conceptuale~ y tecnicas como la experiencia pedag6gica previa arrojan luz sobre los fen6menos y enriquecen la actividad reflexiva del sujeto, pero en ningun sentido pueden sustituirla. . En quinto lugar, los docentes disponen de importante acervo de conocimientos, creencias y teoria personales a traves de las cuales interpretan y atribuyen sentido a las situaciones cotidianas, LQue procesos de pensamiento estan in~o~ucra~asen los dif~J:e~tesmome~tos de la tarea de ensefianza? l,Que " caractensncas nene el conocumento profesional de los docentes? l,CuaIes son: sus fuentes? l,CuaI es la relacion entre ei conocimiento practice yexperiencial del docente y, el conocimiento especializado acerca de la ensefianza? Estes son s610 algunos de los interrogantes que se plantean distintos investigadores dedicados al estudio del pensamiento y conocimiento de los profesares. N~ es el pro.posito de este capitulo profundizar sobre los aportes te6ricos .y matices propios de este fertil campo de investigaciones." Pero sf destacar

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algunos de sus supuestos mas importantes, En primer lugar, y simplificando bastante los terminos, 10 que los profesores piensan y conocen es relevante para comprender sus decisiones y acciones en clase, aunque no esta cerrado el debate acerca de la naturaleza de estas relaciones. En segundo lugar, los saberes de los docentes son plurales y heterogeneos, Por ello, se han elabo-. rado distintos model os y tipologfas para intentar ordenar esta diversidad (Elbaz, 1981; Shulman, 1987)_:n A su vez, estos saberes provienen de diferentes fuentes y se adquieren a traves del tiempo mediante un proceso.en el que convergen factores de orden biografico, social y cultural. De modo analogo a 10 que sucedia can la re1aci6n entre el docente y el saber que ensefia, la propia historia personal, familiar, escolar y social proporciona al sujeto un micleo de certezas a partir de las cuales percibe la realidad y comprende las nuevas situaciones, . En relacion con este punta, resulta interesante la posicion que adopta Tardif (2004). Para el, los saberes que se movilizan en la tarea docente no poseen unidad desde el punto de vista epistemol6gico; por elcontrario, la ·. . pluralidady la heterogeneidad son rasgos que los distinguen, Esta here1 r~geneidad esta ligada, .e:nparte, a las distintas fuentes sociales de adquisiClan y a los distintos modes en que se integran en su practica cotidiana. De alli que sea posible distinguir entre saberes personales del docente, saberes de la formad6n escolar, saberes propios de la formacion profesional, saberes d!sci~linares, ~aberes curTIcul~ y saberes procedentes de la propia expenencia profesional, Pero tambien esta asociada a la diversidad de los tipos de acci6n que la ensefianza moviliza. La buena ensenanza es una compleja ~quim.ia de estrategia y pericia tecnica, imaginacion artfstica, interacci6n y dialogo con el otro, deliberacion y juicio conforme a valores, En tanto no es posible reducir Ia tarea docente a un tipo particular de acci6n: el profesor . debe disponer de una variedad de saberes y competencias que le permitan obrar adecuadamente en diferentes circunstancias.
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En sexto lugar, la enseiianza implica la puesta en practice de una gama de actividades que se refieren a dmbitos diversos y que se llevan a cabo en momentos y escenarios diferentes_ La ensefianza no se red~c~ sol~en_te a sus aspectos visibles. Ensefiar es tambien pensar, valo:~, anticipar, imagmar -es decir, construir representaciones acerca de la actividad-, hablar acerca de ella y ser capaz de comunicar a otro las propias intenciones, las valoraciones y decisiones. Tampoco puede c~~nscribirse la en~e~anza al rr:o~~~o del encuentro con el alumno 0 la actuacion en clase, Es clasica ya la distincion que Jackson estableci6 entre la fase preactiva -aquella en la eual se concibe y programa la tarea-, la fase interactiva -que tiene que ver c~n el desarrollo de las acciones previstas con los alunmos- y la fase postacnva -en la cual se procede al analisis y evaluaci6n de 10 sucedido en momentos anteriores(Jackson, 1975) .: Este modelo constituye una herramienta para representar los proeesos de enseiianza, pero setrata, evidentemente, de fases que arnenudo se solapan en el fluir de la accion. Asf, por ejemplo, la evaluacion de una propuesta 0 proyecto coincide mas de una vez can el diseiio de una nueva. AI mism.o ti~~po, durante la fase interactiva el docente estaocupado en la comumcacion 'con el alumno, la gesti6n de la clase, etcetera, pero el plan trazado permanece en su mente operando como referencia «en segundo plano». Por otra parte, esta modelizaci6n de la ensenanza como sucesi6n de fases puede generar la idea de que existe continuidad absoluta entre las distintas instancias, 10 eual serfa a todas Iuces desacertado_ El ejemplo mas visible de ella es la brecha _que a menudo separa intenciones de realidades en las distintas esferas de la actividad humana. . , En cada momento, el doeente esta involucrado en tareas muy disimiles entre si, que requieren la puesta en juego de competenem ~fficas. Las decisiones que el profesor toma en la programaci6n, por ejemplo, forman parte de un complejo proceso de pensamiento, en e1 que se ~ntre~azan re~resentaciones variadas referidas al presente Y a las expenencias prevlas: representaciones acerca de los alumnos -y sus posibilidades y nec~sidades-, acerca de si mismo en situaci6n de ensefianza, acerca del cumculo y el contenido . acerca de logros alcanzados y obstacclos enfrentados en situaciones siI~.ilares, acerca del tiempo, el espacio y los reeursos, etcetera. La' . tarea exige del docente un esfuerzo de puesta en relacion de todos estos elementos, ponderaci6n, sfntesis y proyecci6n hacia el futuro. A su vez, cuando se planifica en el marco de un equipo de trabajo, tambien requiere deliberaci6n y construccion de consensos entre pares. Finalmente, puesto que el docente es un actor institucional, la programacion responde ala: necet\~- . ..-

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Clark y Peterson (1989). Angulo Rasco (1999). Asimismo, el estudio de Feldman sobre las «teorfas personales» de los docentes constituye un buen ejemplo de la influencia del enfoque en nuestro medic (Feldman y otros, 1996).· ~ 32. Quizas el mas difundido sea el de Shulman, quien considera que el conocimiento de base para ~ e~seiianza ~ induir: ~nocimientode los contenidos, conocimiento pedag6gico general, .conocimiento curricular, conoclmiento perla.,oOgioo del contenido, conocimiento de los alumnos y sus caractensticas, conocirniento de los eoatextos educacionales, conocimiento de los fines propositos y valores educacionales y sus bases filosoficas e hist6ricas (Shu lman, 1987). '

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sidad de hacer publicas las propias decisiones ped.ag6gicas a traves de una' actividad de comunicacion, En contraste con ello, el encuentro con el alumno requiere deldocente otro tipo de capacidades: mantener una atenci6n «flotante» hacia los distintos planos de la elase, manejar los tiempos, organizar los recursos, ajustar la ayuda pedag6gica en funci6n de las necesidades del alumna, aprovechar las contribuciones de los alumnos y las posibilidades , que una actividad ofrece en beneficia de los propositos planteados, ser sen-. ' sible a 10 emergente e interpretar los indicios no verbales; estos, entre otros, son saberes propios del memento interactivo que nos muestran que ser un «buen docente» no es s610 ser un «buen disenador»." EI escenario privilegiado de la ensefianza es el sal6n de clases, pero por supuesto no es el iinico. La instancia interactiva puede tener Iugar en un aula,' " en la biblioteca, ellaboratorio 0 el patio', para mencionar s6lo algunos ejem-' , plos. La planificaci6n puede ser un trabajo solitario que el profesor realiza en su casa a formar parte de una actividad desarrollada can otros en reuniones de caracter institucional a en,encuentros mas inform ales. Por otra parte, ' los contextos de una actividad no se refieren exclusivamente al marco ma-: , terialen el que ella se desarrolla,sino tambien al conjunto de representacio-: , nes que definen el entorno de la actividad para elpropio docente. Un profe-' ' sor de Tecnologfa, por ejemplo, neva a cabo en su curso una actividad de>: resolucion de problemas que forma parte de un proyecto de integraci6n que'; comparte can la docente de Biologfa, A su vez, la experiencia se esta po-' ". niendo a prueba con caracter de piloto ell cuatro instituciones mas, para le(, ' cualla escuela cuenta con la asistencia tecnica de profesionales extemos." El escenario de la c1ase es, sin duda, uno de los elementos que componen 113/, definicion que el profesor hace de la situacion, Pero tambien pueden for-] mar parte de ella las reuniones de disefio y evaluacion con el equipo de" asistencia tecnica, los encuentros con la otra profesora responsable y quizas '{, la proxima reunion de departamento en la que debe relatar la marcha deii,: proyecto y 10 sucedido en c1ase. '' Por ultimo, las actividades comprendidas dentro de la ensefianza se cof rresponden can diferentes facetas que integran esta accion. Los aspectos:;
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qll:e podriarnos llarnar «didacticos», tienen que ver de modo directo con pro,mov~r el aprendizaje del alumno y su acceso a determinadas formas cul, turales contenidas en el currfculo, Se trata de lasdecisicnes y actuaciones relativas a objetivos, prop6sitos, contenidos, formas deactividad y materiales . tanto en instancias preactivas como interactivas y postactivas. Pero ensefiar supone, tambien, una esfera que podrfamos denorninar «organizativa», ligada a la definicion y el sosten de un encuadre de trabajo> y al manejo 0 «gestion» de la clase. Este ultimo aspecto ha side especialmente atendido por Doyle (1979) en sus investigaciones acerca dela ensefianza e implica, ;~;::", ' ,entre otras cosas, la prevision y el monitoreo de los tiempos, la distribucion ' de los papeles entre los miembros del grupo, la regulacion de los intercambios, la atencion y el manejo de las eventuales disrupciones en el curso de la clase. Finalmente, la enseiianza involucra, como ya se analizo, una faceta «~el,acional», que ~onc~eme ~ logr~ y rnantenimiento de la relaci6n pedagogica, al. ac?mpananuentoy sosten emocional del alumno en el proceso de aprendizaje, Si bien la distincion entre estas dimensiones es un recurso util desde un punta de vista analitico; conviene recordar que elias no deben tratarsecomo entidades discretas, La tareadocente muestra a diario que estes planos aparecen estrechamente articulados en el pensamiento, las elecciones e intervenciones de profesores y maestros.

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6. REFLEXIONES FINALES


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El recorrido planteado ha intentado poner de manifiesto el caracter complejo de la actividad de enseiianza. Complejo no se utiliza en el sentido de complicado. Complejo es aqueUo que contiene, abarca, retinevarios elementos distintos, incluso heterogeneos (Ardoino, 2005); la complejidad

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33. A partir del analisis de las practicas de formacion, Barbier distingue, por un lade, los} diferentes tipos de actividades involucradas en ellas: actividades de orden «performativos.j actividades de pensamiento y de comunicacidn, Por otra parte, seiiala las diferentes clases de' competencies que la acci6n requiere por parte del actor: competencias de acci6n, c~mpe!enci~~' ' de gesti6n de la acci6n y competencias ret6ricas (Barbier y Galatanu, 2000; Barbier, 2003), ';'

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34. Meirieu habIa, en este sentido, de la irnportancia que tienen los rituales escolares c.omo formas ne~esarias de mediaci6n en la relacion pedag6gica, que permiten organizar el tiernpo, el espacio y ofrecer puntos de apoyo y sosten a las personalidades: «[ ... J el ritual de , organizacion del espacio mediante el eual cada UIlO se apropia de UII territorio instala sus ob~etos de tr~ajo, y habilita un lugar desde donde puede relacionarse y adonde puede rettrarse; el ritual de reparticion del tiempo que determina el lugar concreto de las actividad~s individuale~. duales y co~eetivas, que impone mementos de silentio en los que son p~slbles Laev~cacl6n y la re.(lexl6n; y.finalmente, el ritual de codificacion de los comportamle,ntos, gracias al cual se tnstauran las reglas que garantizan la seguridad fisica y psicologica de las personas» (Meirieu, 1992: 106),

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tambien deviene del entrarnado de acciones, interacciones y retroacciones, detenninaciones y azares, prevision e incertidumbre que involucra, como hemos mostrado, la ensefianza (Morin, 1990).35 Esta idea de complejidad sera.el hilo conductor en el cierre de este capitulo, en el que intentamos reunir los distintos aspectos tratados y destacar algunas de las dificultades que genera su estudio. En primer lugar, al tratarse de una tnada de componentes -el docente, el alumno y el contenido- queda constituido un campo de relaciones. varias entre cada uno de sus polos. El triangulo didactico encierra, en realidad, una relacion del profesor con el contenido, del alumno con el contenido y entre alumno y profesor, En el espacio de la clase, los triangulos se multiplican y se agregan las relaciones entre los estudiantes. Una mirada al interior del triangulo didactico permite delimitar tres sectores de problemas 0 areas de estudio. La relacionentre el estudiante y el saber configura el sector de las estraiegias de apropiacion, que se refiere al analisis de las concepciones, representaciones, estrategias de resolucion y obstaculos del sujeto en su acceso al conocimiento;el sector de la elaboracion de los contenidos remite al estudio de las relaciones entre el saber y el profesor; y, por ultimo, las relaciones entre el alumno el profesor configuran el sector de los procesos de inieraccion diddctica (Astolfi, 2001). En segundo lugar, la ensefianza es una acci6n que no se inicia en el salon de clase sino que atraviesa diversos dmbitos: el contexto social, en el que se generan demandas educativas de diversos actores (padres, sindicatos, grupos academicos, Iglesia, etcetera) yen el que las autoridades polftico-educativas del sistema definen y comunican las finalidades educativas y la propuesta pedagogica consecuente; el contexto institucional, en el que esa propuesta curricular es interpretada, ajustada y realizada; y finalmente, el ambito de . decisi6n y actuaci6n del docente, en el que este encuentra y despliega una . ';.::;.manera de «ser docente» con su grupo de alumnos -0 mejor- can cada grupo de alumnos. Los'ambitos descriptos no funcionan simplemente como niveles de anidamierito, separables uno del otro segrin intereses de estudio 0 preocupaciones practices diferentes. Mas bien, la comprension de la ensefianza requiere considerarlos a todos simultaneamente, pues 10 social, 10 politico, lo~

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35. Un desarrollo mayor de la idea de ensefianza como fen6meno complejo puede encontrarse en el capirulo «Acerca de los usos de la teorfa didactics» de Laura Basabe, en esta rnisma obra,

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institucional, 10 instrumental, son dimensiones constitutivas de la ensefianza en cada nivel en el que se la analice, Perder de vista su dimension politica, social e institucional conlleva el riesgo de concebir una didactica solo instrumental y de circunscribir sus preocupaciones al ambito de la clase. Por su parte, interpretar la accion de ensefianza solo des de el prisrna de la organizaci6n del sistema de ensefianza y -del prob~.daesco!arizaci.6n del saber entraiia el riesgo de desatender la especificidad de los procesos que tienen lugar en el aula, de las decisiones del docente y las altemativas y modelos disponibles con vistas a disefiar y·poner en practica una propuesta que promueva procesos de construccion de significados par parte de los estudiantes. Ante esta diversidad de cuestiones, la concurrencia de diversas perspectivas para su analisis parece ineludible. En efecto, a 10 largo del tiempo, diferentes tradiciones de pensamiento y lineas de investigaci6n se han ocupado de la ensefianza. Cada una de elias ha centrado su atenci6n sobre algunas de estas problematic as en particular. En un clasico trabajo sobre el tema, Shulman propone trazar un «mapa» para representar el campo de las investigaciones acerca de la ensefianza, A traves de este recurso, evita expresamente la tentacion de construir una teorfa global de la ensefianza. En efecto, en terminos del autor, este mapa constituye «una representacion de la diversidad de temas, programas y hallazgos enel campo de la investigaci6n acerca de la enseiianza» (Shulman, 1989: 19). Los investigadores enrolados en cada programa de investigacion seleccionan diferentes «partes del mapa» para definir los fenomenos propios de sus indagaciones y efecnian e1ecciones epistemologicas, te6ricas y metodologicas para llevarlas a cabo. Asi, hay quienes se interesan en los actores, docentes 0 aluninos -en sus capacidades, sus pensamientos, sus acciones-, quienes se centran en el estudio' del contenido escolar -su naturaleza, sus formas de organizaci6n-, quienes analizan los eontextos institucionales y comunitarios en los que la ensefianza se desarrolla, y otros que, finalmente, estudian los multiples intercambios sociales y academicos que tienen lugar en la clase. En consecuencia, la comprensi6n de los procesos de ensefianza es una empresa dificultosa, En esta tarea, la didactic a es auxiliada par divers as d.isciplinas del campo de las ciencias sociales y hurnanas, cuyos aportes han permitido mas de una vez desarrollar nuevos modelos de inteligibilidad de los fenomenos, asf Como idear formas mas adecuadas de intervencion pedag6gica. Al mismo tiempo, esta situaci6n enfrenta al didacta-con la necesidad de alcanzar un delicado equilibrio entre el imperative de mantener una mirada amplia que permita captar la complejidad de las cuestiones en

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estudio y preservar,al mismo tiempo, la especificidad de las preguntas, los' prop6sitos y las perspectivas de analisis, . Para' quienes trabajan como ensefiantes, la complejidad de la ensefianza es una vivencia cotidiana, aunque no siempre evidente, pues muchas veces es a traves de sus fallos que se pone de manifiesto: en el fracaso escolar, en la desercion, en la indisciplina 0 la apatfa de los alumnos mas refractarios, . en el malestar por nuestra respuesta pobre a una pregunta interesante de un alumno, en cada ocasion en que a pesar de todos nuestros esfuerzos, «Ia cosa no funciona». Tambien en aquellas otras en que una propuestaresulta ., «desbordada» por mejores logros que los previstos: cuando suscitamos el asornbro, la curiosidad, la confianza; cuando e1 aprendizaje, finalmente, llega, Y cada dia, en la proeza de asegurar el encuentro de un gropo de aprendices con el mundo circundante, el heredado y el par crear.

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EI curriculo es hoy un campo de estudios y de practicas de importancia central en las ciencias de laeducaci6n. En cuanto campo, su origen hist6rico . se remite ala primera mitad del siglo XX, como expresi6n teorica y tecnica de la expansi6n de los sistemas educativos modemos, y ha alcanzado un vertiginoso desarrollo conceptual basta el presente . El currfculo constituye simultaneamente un campo te6rico y practice. Sus preocupaciones abarcan desde el conjunto de problemas relacionados con la escolarizaci6n basta cuestiones ligadas ala ensefianza. Una primera aproximaci6n nos remite alos procesos de seleccion, organizacion, distribu. cion social y transmisi6n del conocimiento que realizan los sistemas educativos. A 10 largo del siglo XX estos problemas alcanzan una nueva dimensi6n acorde con e1 desarrollo de la escolaridad de rnasas, la economfa de gran escala en las sociedades industrializadas, las trans formaciones polfticas y sociales resultantes de estas dinamicas y el desarrollo de las disciplinas cientfficas. * Este trabajo presenta los principales desarrollos que fueron elaborados en el marco de la tesis de Maestria en Didactica defendida en noviembre de 200 1, en la Facultad de Filosofia y Letras de la UBA, y titulada «El campo del curriculum en la Argentina. analisis de los discursos que acerca del curriculum producen los pedagogos argentinos: 1983-1998».

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En cuanto ala configuraci6n de las ciencias de la educaci6n, el campo del currfculo ha producido rransformaciones epistemo16gicas. En 1a literatura especializada, Ia problematica del currfculo ha tendido a desplazar el discurso " clasico de 1a pedagogia y ha alterado el ambito de la didactica, En las universidades de los pafses anglosajones (en los que la didactica no se incluye '. como disciplina, sino que se Ia considera una aplicacion de 1a psicologia de' -Ia educaci6n) el estudio del currfculo es una parte muy significativa de los planes de estudio de las carreras de educaci6n. En las universidades de . Europa central y en las latinoamericanas, e1estudio del currfculo puede abar- . car una 0 mas disciplinas de los planes de estudio 0 puede aparecer absorbido : dentro de las materias de didactic a, como un terna 0 un capitulo mas.Estas tendencias pueden observarse tambien, en 1abib1iografia, segiin la tradicion . pedag6gica en la que se inscriba un detenninado textc (Davini, 1999), Por Ultimo; la teoria y la practica curricular demandan la construcci6n de nuevas metodologias de diseno y desarrollo curricular. Las teorfas y tecnologfas del curriculo han elaborado, a 10 largo del siglo, una importante bateria de tecnicas de disefio ~ evaluacion curriculares para' llevar a cabo estes procesos de regu1aci6n. Gran parte de estos desarrollos contribuyeron a definir la tarea docente como un trabajo basicamente tecnico, con reglas a seguir alcanzar los productos proyectados desde las politicas. Sin embargo, puesto que el cnrrfculo tiene una inevitable dimension practica, en 1a accion de las escuelas, se puede afinnar que este no puede ser totalmente dictaminado ni controlado desde lag uaidades centrales del sistema. Tambien debe decirse que, en distintos contextos, se han elaborado modos alternativos de en tender y desarrollar el currfculo mas comprometidos con 1a producci6n de experiencias pedagogicas locales. Este nivel de analisis !;lOS aproxima a .. 00:0 de los ejes estructurantes del curriculo: las relaciones entre Ia teoria, lis politic as cnrricnlares, las tecnologfas de disefio y la practica educativa (Amantea y otros, 2004). ';.':~.. Ahora bien, l.cmU es el estado de situaci6n del campo de los estudios curriculares hoy en la Argentinaj, l.c6mo responde a las necesidades de formaci6nque en este campo han surgido tambien en nuestro pais? A partir del proceso de Reforma Educativa que se ha instalado en el pals al promulgarse la Ley Federal de Educacion (1993), estamos en presencia de dos hechos muy evidentes en nuestro medio academico en particular y educativo en general: la ternatica curricular esta enormemente extendida como uno de los grandestemas y, a1 mismo tiempo, el debate curricular es muy escaso. Y si bien esta situaci6n se ha hecho visible con la ultima de , las reformas educativas mencionadas, el currfculo se ha venido constituyendo , j

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d em anera creciente en un importante eje de Ia umovacion pedag6gica 1..en la . d1 ' Argentina en los ultimos veinte aiios debido a las opciones e as pouncas educativas impulsadas par el Estado.1 . , En consecuencia,. este trabajo se propone documentar laeXlste~cla ~e1 . campo de estudios dercurnculo en elmundo, pr~ .el-contexto hist6~co de aparici6n y desarrollo del pensamiento sobre ~l,~rriculo en 1a Argentina -haciendo especial enfasis en.eltipo de produccion mtelect~~l elabora~a-, y acercar algunas reflexiones sobre el es~ado de la produccion que, acerca del curriculo, tenemoshoy en nuestro Pals. .'.

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Durante 'los ultirnos cincuenta aiios del siglo pasadose asistio a una verdadera explosion de la producci6n teorica en el cam~o del curriculo intemacional, fuertemente innovadora desde el punto de VIsta conceptual . . Cual es 1a importancia de la teoria del curriculo?, l.que problemas foca- . liza~, l.que soluciones acerca? En prirlcipio,podemos afinn~ q6e to ~e Ie preocupa ala teoria del curriculo es mostrar cual es el conjunto glo~al de decisiones que deben tomarse, asi como su fundam~nto, para orgaruz~ y sostener una propuesta de enseiianza consistente y realizable; en este sen~do, la dificultad conceptual del cnrriculo no re£1eja sino Ia dificultad de larealidad a la que se refiere y las distintas posiciones ideol~~icas y politicas que hlst6ricamente se han presentado y que.siempre condicionan el campo de la detenninaci6n normativa de la enseiianza. Podemos afinnar tambien que problema central de la teoria del curricu10 es doble problema de las relaciones entre 1a teoria y 1~ practiea, por ~n lado, y el de las relaciones entre educaci6n y sociedad, por otro (Kemmis, . 1988)~ y, aun, concidir en que toda teoria del curriculo se ocupa del prob:ema de 1a representaci6n, por 10 cual los cambios en el c~po del c~mculo reflejan cambios historicos de largo alcance, ya q~e contienen las Id~as de 10 que significa educar a las personas para una sociedad en un determinado

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memento (Lundgren, 1992). La definici6n del campo 0 de la teoria del curriculo hasido objeto de larga discusi6n a nivel intemacional. Pero esta definicion no parece ser,

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1. Vease Feldman (1994).

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.EL sABERnmACTlCO

ante todo, una cuestion epistemica, sino un problema vinculado con la caracterizaci6n de una serie de practicas sociales e historicas. El curriculo es una construccion cultural y sus. significados dependen de 13 forma en que se . [ construye una tradicion polftico-educativa, A los .efectos de categorizar Y i clarificar la produccion te6rica sabre el curriculo en el ambito internacional, presentamos los principales trabajos de sistematizacion que nos permitieron acceder a las categonas tematicas de produccion en el campo de los estudios . curriculares. En lineas generales, podemos decir que el debate teorico internacional. sobre el currfculo en estas iiltimas tres decadas ha pasado (ysigue pasando) por tres ejes geograficos:
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• El eje anglosajon, con los aportes de las corrientes reconceptualistas en los Estados Unidps y su afan por la crftica a la perspectiva tecnica que hegemonizo la produccion del campo en sus inicios, y los aportes de 1aNueva Sociologia de la Educacion, en Gran Bretafia.lncluimos j en este eje el caso australiano, con una enorme produccion teorica fuertemente innovadora desde el punta de vista conceptual. Interesa ' especialmente la participacion que tiene la Universidad de Deakin en el debate teorico en el campo del currfculo, • El eje hispanoamericano, en el cual se destaca el impulso que en Esp ,se le dio al debate teorico sobre el curricula desde e1propio Ministerio de Educaci6n y Cultura, a partir de la Refonna de los ochenta; el caso . de Mexico, como uno de los pafses que mas han producido sobre cu. rriculo en America latina en las iiltimas tres decadas; y el aporte cbilen para America latina. • El caso brasileiio, cuya produccion tambien ha contribuido a enri quecer ei campo de los estudios curriculares desde Sudamerica. Estecuadro pone en evidencia la proliferaci6n Y gravitaci6n de I produccion y la diversidad de temas que se integran al campo del curricul intemacional, asf como los principales centros geograficos de esa producci6 Nos interesa distinguir dos niveles de 1a producci6n sobre el currfculo: • Un nivel teorico, que concentra los estudios relacionadoscon la teori ~ acerca de la prescripci6n de la ensefianza institucional, que compre den un areo que va desde una profundizacion de caracterfilosofic hasta un sistema de enunciados sobre la ensefianza; desde una refl '. xi6n que los ensefiantes pueden hacer suya hasta una especializacio

encargada-de elaborar prescripciones que los ensefiantes deben llevar a . la practica; desde la conceptualizacion del currfculo como un documento escrito, basta su concepcion como todo 10que p~a en la escuela, • Un nivel metatedrico, que concentra los estudios refeddos ala teoria de la teorfa, «adoptando una vision general sobre 10 que significa la construcci6n te6rica [...J, cornpara diversos tipos de pensamiento y de elaboracion teorica del curriculum COmouna forma particular de estos tipos generales de elaboracion teorica» (Kemrnis, 1988). Una '~.; ..',.. perspectiva metate6rica esta preocupada en mostrar los modos alternativos de elaborar teoria curricular. Dentro del nivel metate6rico, . incluimos los estudios sobre la genesis del campo del currfculo y los trabajos que dan cuenta de como se resignifica ese nuevo campo del saber en distintos ambitos geopolfticos de la educacion, En laliteratura sobre el curriculo los estudios de metateona curricularson bastante menos frecuentes que los estudios teoricos.

A continuacion se presenta un panorama.de los principales trabajos en

e1 nivel de la teorfa y metateorfa curricular que se ban producido en el ambito
internacional, en los diversos ejes.
EI eje anglosaj6n

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Tanto el.clasico articulo de William Pinar (1978) titulado «The reconceptualization of curriculum studies» publicado en elJournal of Curriculum Studies, como los mas recientes Understanding Curriculum (1995) y Curriculum. Toward New Identities (1998), son logrados intentos de presentar el debate en el campo de los estudios del curriculo, muy fuertemente circunscripto a los Estados Unidos, aunque 1aultima obra recoge aportes de autores de otros ambitos geograficos.? Los dos iiltimos libros r~.,?zen artfculos de autores que van dando cuenta de los t6picos seleccionados por Pillar para presentar el estado del campo. El Understanding Curriculum lleva un subtitulo que caracteriza la obra: An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum
2. En esta linea de trabajos se incluyen tambien los siguientes: Huebner, D. (1976): «The moribund curriculum field: it's wake and our work», en Curriculum Inquiry, nO6: ' 153·167; Kliebard, H. (1976): «Curriculum theory: give me a "for instance"», en Curriculwll Inquiry, nO 6: 257-269; Lawn, M. y Barton, L. (1980): «Curriculum studies: reconceptualization», en Journal of Curriculum Theorising, 2.1: 47-56.

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EL SABER nIDAcrrco

La emergencia de los estudios sabre el curricula en la Argentina

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Discourses, y en la introducci6n a Ia obra que el mismo escribe, vierte conceptos muy interesantes sabre el cambia del termino mas restringido de desarrollo curricular por el de curricula (como indicador del crecimiento del .campo) y destaca la importancia de los libros de texto como indicadores de la consolidacion del campo de estudios del .currfculo. Las dos secciones centrales dellibro marcan una periodizacion elegida por Pinar para mostrar el nacimiento Y el desarrollo del campo en los Estados Unidos: la secci6n n se inicia en el afio 1828 y llega hasta el afio 1979, y presenta los discursos te6ricos hegemonicos en el origen del campo, el perfodo de crisis de esos discursos y el auge de los estudios reconceptualistas entre los alios 1970 y 1979. La secci6n ill se titula «Discursos contemporaneos en currfculo» y ; va de 1980 a 1994. Sin embargo, los capitulos incluidos en la secci6n ill no siguen un eje hist6rico sino que prefieren uno tematico, destacando los siguientes topicos: el curricula comb texto politico, como texto racial, de genero, como texto fenomenologico, postestructuralista, deconstructivista y posmodemo, como texto biograficoy autobiografico, como.texto estetico, como texto teo16gico, como texto institucional (que a su vez se puede enfatizar en el desarrollo del curriculo, en el curricula y los maestros y en el curriculo y los estudiantes), mas un iiltimo topico sabre el curricula como texto internacional, que presenta un panorama muy global sobre el estado del campo en algunos pafses del resto del mundo. Queda por decirque es una verdadera enciclopedia del campo de estudios del currfculo para los Estados Unidos, que da cuenta en sus 1.142 paginas de cada una de las posiciones de . los autores americanos y constituye, asi, un autentico mapeo del campo. En Curriculum. Toward New Identities, Pinar completa el mapa que comenzo en ellibro anterior al detenerse en el movimiento de'balcanizacion de los estuclios del currfculo a partir del movimiento de reconceptualizacion de los MOS setenta, y avanza en la presentaci6n de las nuevas producciones .... :. :~.,.. te6ricas hasta finales de los alios noventa. El autor intenta mostrar comoel movimiento de reconceptualizacion del curriculo estaba «lejos» de la realidad de las escuelas; 10 que dio por resultado el no progreso del campo durante muchos alios. Sin embargo, en los alios noventa el campo vuelve progresar a partir de numerosos trabajos teoricos que «recuperan» la escuela, Se vuelven a enfatizar estudios desde las posiciones teoricas posmodemas, 1 postestructuralistas y feministas "1

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-El Handbook a/Research on Curriculum es un proyecto de la Asociacion Americana de Investigaci6n Educativa yes editado bajo la supervision de J Philip Jackson en 1992. El handbook se ha convertido en un clasico que en \

ediciones sucesivas se ocupo de mostrar -a traves de los artfculos de sus autores-los avances en ~l campo de los estudios del curricula y, actaalmente, se encuentra en preparaeion un nuevo volumen dedicado a presentar el estado d~l ~~po. en ,paises ?el Tercer Mundo. En aquella oportunidad, Jackson ~liglOlos siguientes ejes 0 t6?i~os para mapear el campo: Parte 1, Perspectrvas conceptuales y metodologicas; Parte 2, Como se configura el currfculo que, ~e refiere a ~osfaetores que afectan 0 modelan el currfculo, tales com~ polla.cas educativas, la organizaci6n escolar, innovaciones curriculares, la pr~cllca de los ~aestros, los li~r~s de texto, relaciones entre cultura y cumC~lo, concepcion de conocmnento, factores ideologicos; Parte 3, El c~culocomo una fuerza configuradora (es la otra cara del asunto, el cumculo como fuerza que moldea a sus actores: la experiencia de los alumnos, ~l curriculo diferencial, las oportunidades en el curricula el zenero las mm?~~ lingttfsticas, los aspectos morales, etcetera). Por ulti~o, :1 titul~ que da I~ClO a l.aP~e 4 es de por S1 sumamente interesante a los fines de la ~resente mvestigacion, ya que da cuenta de «esas otras cosas» que caen aentr~ de los estudios del curriculo y que a veces «engordan» el termino coloeandolo, en ~na posi;:ion de diffcil discriminaci6n, algo as! como pensar que co.n el termino currfculo podemos designar a casi cualquier fenomeno e_?ncatIv? Jackson eligi6 el titulo «Temas y cuestiones» dentro de las categonas cllIIlcu~ares ~as italicas son nuestras) para hablar de la investigaci6a en lectoescn~a, literatura ~ len~ajes artfsticos, la resolucion de problemas en la matematica escolar, ciencia y tecnologia, etcetera. .EI trabajo de William Doli, A Post-modem Perspective on Curriculum (199_3),3 recorre los paradigmas hegemonicos de la ciencia moderna en el ambito de las cienci~ sociales ~ muestra como hacia finales del siglo pasado se produce ~ cambio de paradigma y la formacion de un nuevo paradigma o megaparadigma -el posmodernismo- que tiene y tendra fuertes influencias en la educaci6n ~n general y en los estudios del currfculo en particular .: Dentro del paradigma moderno Doll incluye las visiones del mundo de Descartes y Newton, y la influencia en el currfculo de los principios logicos de ~ler~ En el ~lamado paradigma posmodemo, encontramos el modelo del equilibI?-? de Pl~g~t, el concepto de orden caotico de Prigogine, Bruner y la reVOl?ClOll ogmtJ._va. el pensamienro del proceso representado por Dewey c y y Whitehead. :or ultimo, Doll presenta una nueva matriz de conceptos para pens:rr el curriculo posmodemo como un avance en relacion con la matriz tylenana. Propane tomar como criterios para construir esa matriz posmo3. Se trabajo con la edici6n en portugues (Doll, 1997).

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EL SABER nmAC'TIcQ',.'

derna las cuatro R: Riqueza, Recursos, Relaciones y Rigor. La Riqueza refiere ~ la profundidad de un curriculo y a sus rmiltiples posibilidades de.. inlMjIetacion; los Recursos derivan de recorrer todas las herramientas ques brinda una cultura a la Pedagogia; las Relaciones inc1uyen una doble referen-. cia a las relaciones pedag6gicas que se dan en el marco del currfculo y a las -.' relaciones del cumculo COn la cultura; y por Ultimo, el Rigor evita que un curriculo novedoso (el cambio del curriculo) caiga en un «relativismo extravagante» 0 en un «solipsismo sentimental». Allan Ornstein y Linda Behar editan en 1995 la .obra titulada Contem-: porary Issues in Curriculum. Es un texto para los estudiosos del currfculo.rj la instruction. los docentes en formacion, los administradores de la educacion. y las fundaciones educativas. Ellibro se divide en seis partes: filosofia, !~i' enseiianza, aprendizaje, instruccion, supervision y' politica. Los capftulos. ,;: que integran cada una de las partes presentan los puntos de vista que tra- ,.}, dicionalmente se sostienen para cada uno de los topicos y «otros» puntos de . vista alternativos. De los muchos trabajos consultados como antecedentes, nos parece de especial importancia para nuestro trabajo de investigacion la obra del ingles Arieh Lewy (1991), The IntemationalEncyclopedia of Curriculum. «La Enciclopedia» fue producida a rafz de un pedido editorial de compilaci6n Y";: clasificacion de textos sobre el curriculo que le encargaron al autor, Lewy: realiza una porrnenorizada justificaci6n para clasificar el diSCUISO sobre el-.: curriculo en una cantidad generosa de secciones que incluye la obra. Lo- "~ interesante de la obra de Lewy es que mantuvo la tension entre dos dimensio-.: nes del asunto: las cuestiones contextuales e hist6ricas de constitucion del campo ;~' de estudios curriculares,que no perdio de vista, y las caracteristicas propias de. '{ los materiales relevados a partir de un trabajo de compilacion vinculado a un:; interes editorial (mas de 300 registros fueron listados y clasificados). .: Por Ultimo, la obra del australiano Stephen Kernmis (1988), EI currt-ii; culum: mas alia de la teoria de la reproduccion, constituye una argumentaci6n sobre las fonnas mas adecuadas para construir la teoria en el campo+] del curricula, y hace una distincion entre las teorias tecnicas, practicas Y: '; criticas como modalidades de elaboraci6n del curriculo. A partir de esas -'_ categonas, el autor emprende un recorrido hist6rico par la teorfa del currfcu- '.; 10, destacando en cada caso los principales representantes de las distintas posiciones teoricas, A diferencia de las otras obras, el de Kemmis no es un i trabajo de compilaci6n 0 edici6n de arnculos (tampoco 10 era el de Willam ' " Doll) sino el resultado de un trabajo de investigacion realizado en el marco '

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Comenzamos par considerar dos trabajos de Jose Gimeno Sacristan que han tenido una amplia recepcion en el ambito educativo argentino y ql.le se .' - encuentran citados en gran parte del diSCUISOrelevado en este trabajo: un libro que coedita con Angel Perez Gomez (1989), La enseiianza: su.teoria y su prdctica y otro de su autona(l988) titulado El curriculum: una reflexwn sobre la practica. En ambas obras, Gimeno Sacristan intenta poner orden a~;_< la variedad de enfoques con los cuales se mira el curricula y aporta categorfas - ., interesantes, algunas de las cuales son: el curriculo como estructura organizada de conocimientos, el currfculo como sistema tecnologico de produccion, el currfculo como plan de instruccion, el curricula como conjunto de experiencias de aprendizaje, el curriculo como solucion de problemas. En la obra que edita can Angel Perez Gomez, en el apartado dedicado a1 tema del curriculo se compila una serie de articulos que por primera vez se traducen a1 espanol y que marcaron el rumbo en las lecturas sabre el curriculo en nuestro pals: se publican trabajos de Schwab, Huebner, Kliebard, Pinar, Law y Barton. En esta linea de trabajos, se encuentra Enseiianza; curriculum y profesorado. lntroduccion critica a la didactica de Jose Contreras Domingo (1994). AUf se distinguen seis modos de teorizar sobre el c-irriculo: teorias que constituyen una opcion normativa para la enseiianza, teorfas que plantean un procedimiento tecnico cientfficamente fundado, teorias que plantean solo la explicacion-investigacion del curriculo, teorias que expresan una vision critica del curriculo, ellenguaje practice como forma de tratar el curriculo, y teorias que entienden la practica del curnculo como un proceso de investigacion, Pal-a el autor las distintas corrientes se pueden diferenciar en funcion de_ como entienden el aspecto sustantivo del curriculo, segtin la manera de concebir la estructura formal de reflexion te6rica y segun la manera de concebirse en relaci6n con la practica, En cuanto a1 aspecto sustaruivo, toda teorizacion sobre el curriculo debera definirse con respecto a: la concepcion de conocimiento, el papel de la ensefianza y de la escuela en la sociedad, el papel de la ensefianza y de la escuela respecto a los individuos y la concepcion de aprendizaje.El aspecto formal designa el modo en que se encara la teorizacion, como se concibe, la razon por la que se eroprende y 10 que se pretende de ella; podemos diferenciar cuatro tendencias: racionalizacion de programas, racionalizacion de procedirnientos, explicaci6n de fenomenos curriculares e investigacion practica, EI aspecto prdctico se refiere a la manera en que la teoria del curricula

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EL SABER DIDA.cnCO

La emergencia de los estudios sobre el curricula en la Argentina

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concibe su relacion con la practiea: aquella tendencia que entiende que primero se realiza la elaboracion teorica de 10 que debe ser el curriculo y luego se aplica a la practica, y aquella tendencia que entiende el curriculo como un producto interactive con la aplicaci6n del mismo en.la practica, mediante fases de deliberacion e investigacion practica, que dan Iugar a producci6n de teorfa, A continuacion presentamos sinteticamente cada uno de los modelos teoricos del curriculo destacados por Contreras: ' 1) Teorias que constituyen han centrado primordialmente defendido una opcion concreta practica instructiva; en cuanto una opcion nonnativa para la ensefianza; se en el aspecto sustantivo del currfcu~o, y han respecto a cual debe ser el conterudo de la a su aspecto formal, pretenden fundamental-

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mente la racionalizaci6n de programas. . 2) Teorfas que plantean un procedimiento tecnico cientfficamente fundado: han constituido el modele domieante en la teorfa y la practica curricular, se caracterizan por desarrollar una tecnologia para aplicar a la construcci6n de programas y enfatizan la racionalizaci6n de los procedirnientos al margen de cualqWer otra consideraci6n acerca del que y porque enseiiar. . 3) Teorias que plantean solo la explicacion-investigacion del curricula: coavencidas de que el modele tecnico no representaba adecuadamente los rasgos caracterfsticos de la practica curricular, desarrollan una f~~ de teorizar e investigar sobre el curnculo que pretende tan s610 describir y explicar los fen6menos curriculares tal y como estes ocurren en la realidad. 4) Teorias que expresan una visi6n critica del curriculo -los reconceptualistas- contra una perspectiva de la ensefianza que se preocupa por el control del p{(lCeSO, ellogro de los objetivos de conducta y la medicion del ~end.imiento, surgen cada vez voces que insisten en el valor de la expenencia total y en la necesidad de analizar el influjo del curriculo en la vida global .,,(Ie los individuos, asf como las repercusiones y significados sociales y poli'iicos que tales practicas tienen. Se critica fundamentalmente la falta de perspectiva hist6rica que ha conformado el campo del c~rriculo. .. . 5) El lenguaje practice como forma de tratar el curriculo: el principal - defensor y representante de esta corriente ha sido Joseph Schwab, para quien todos los problemas del campo del cnrriculo proceden de haber pretendido elaborar los curriculos como deducci6n de los principios teoricos de unas u • otras disciplinas, y para quien las cuestiones sabre que y ensefiar surgen en las situaciones concretas. . 6) Teonas que entienden la practica del curriculo como un proceso d.e investigacion: la corriente te6rica que encabeza Stenhouse se propone reducir

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la distancia que media entre la intenci6n y la realidad en el curriculo, 10 que le da sentido ala teorizacion e investigaci6n en el campo. Se proponen en tender los cnrriculos como procedimientos hipoteticos, regidos por unas ideas e Intenciones educativas que los profesores podrian experimentar en clase, Desde Espana tambien, en ellibro de Antonio Bolivar (1995), El cono-

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cimiento de la enseiianza. Epistemologia de la investigacion curricular, el
autor refleja la «ciencia normal» establecida en la investigaci6n y epistemologia del curriculo a Ia vez que revisa Ia tradici6n de la literatura en el campo. Los nrulos utilizados para cada una de las secciones son los siguientes: I. Epistemologia de la investigacion educativa actual (principalmente dedicado a una revision de la literatura sobre el conocimiento del profesor); II. Las ciencias sociales y la constitucion de un espacio if modo propio de conocimiento de la enseiianza (se pasa revista a la investigacion positivista en didactic a, la investigaci6n de corte hermeneutico y el debate actual en las ciencias de la educacion); III. Didactica y curriculo: espacio semantico y objetual; IV. Teoria del curriculo e investigacion curricular; V. Tradiciones de investigaci6n curricular (alli se destacan la tradici6n empirico-analitica, la raz6n practica de Schwab, la tradici6n interpretativa y la tradici6n reconceptualista; VI. La diaspora posprogramatica: la seducci6n del pos-

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Un esfuerzo irnportante a los fines de describir y sistematizar la producci6n en el campo del cnrrfculo fue realizado desde el Centro de Estudios sobre la Universidad, de la Universidad Nacional Autonoma de Mexico. El trabajo completo constituye una antologia de dos vohimenes titulada EI campo del curriculum (1991), cuya recopilaci6n de articulos y presentacion estuvo a cargo de Alicia de Alba, Angel Diaz Barriga y Edgar Gonzalez Gaudiano. EI volumen I contiene una serie de artfculos destinados a historizar el momento de genesis del campo de los estudios del curriculo en los Estados Unidos desde finales del siglo XIX hasta mediados del siglo XX. Completan el volumen I una cantidad de textos clasificados segiin los diferentes enfoques teoricos que se sucedieron a 10 largo del desarrollo del campo del curricula: el enfoque clasico-tradicionalista, el enfoque conceptual-empirista y el enfoque reconceptualista. En el volumen IIse presentan diferentes materiales con la finalidad de ofrecer un panorama de las caracteristicas que tuvo la inserci6n del discurso curricular en Mexico y mostrar algunas de las evoluciones que ha tenido en ese pais. Otro aporte importante en este senti do 10 constituye ellibro de Alicia de Alba (1991), Curriculum: crisis, mito y

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EL SABER mDACTICO
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En Mexico tambien, en el aiio 1992, se llevo a cabo e1 Segundo Congreso Nacional de Investigaciones Educativas (DIEICINVESTAV) con el fin hacer . unbalance de la investigacion educativa en el pafs en losultimos diez afios y sefialar perspectivas para los alios noventa, Los resultados del congreso fueron publicados en 1993 por el Comite Organizador y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacion, E1 fascfculo 1, Cuaderno 14 de dicha publicacion, estuvo dedicada al currfculo y allf escriben Angel Diaz Barriga, Concepcion Barron, Jesus Carlos Guzman, Rosa Maria Torres Hernandez, Terry Carol Spitzer Schwartz y Marisa Y sunza Erena. El fasciculo contiene una introduccion, un apartado dedicado a los programas de investigacion y las nociones curriculares, y otro titulado «Tipos de estudios en el campo del currfculo». Las categorfas que se desprenden del trabajo de los autores rnexicanos son las siguientes: «Estudios sabre Historia del curricula», «Estudios sabre 1adefinicion del campo conceptual de la curricula»; «Estudios desde una perspectiva sociologica», «Curriculo oculto», «Procesos curriculares/El curriculo en proceso», «Estudios en tome a los contenidos», «Estudios sobre evaluacion curricular», «Metodologias vinculadas can el nivel de Educacion Basics», «Metodologfas vinculadas con el nivel media y superior», «Material impreso»y «Eventos academicoss (enrdMI"~ _ el curricula). Lo interesante de este estudio es que presenta un panorama del campo local.

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Iv.Alternativas curriculares (curriculo diferenciado, curnculo de realizacion personal y curriculo tecnol6gico); V. curriculo, podery control; VI. Curriculo comprehensivo: una altemativa para America Latina; Apendice: Experiencias alternativas en America Latina: currfculo y cultura; Participacion comu. nitaria; educaci6n y trabajo productive; educacion popular.

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EZcaso brasileiio En Brasil, encontramos los trabajos de Tornaz Tadeu Da Silva y Antonio Flavio Moreira. Antonio Flavio Moreira en e1 aiio 1990 publica el libro Curricula e programas no Brasil, que a su vez era su trabajo de doctorado, En esta obra Moreira estudia los ongenes del campo de estudios curriculares en Brasil, ligados fundamentalmente con la transferencia de la tradici6n de teorfa curricular americana, B'Ml'klrfocaliza tres perfodos basicos en Brasil: uno -aDos 1920 y 1930- que corresponde a los ongenes del eampo curricular como area de estudio en Brasil; otro -final de los sesenta y principios de los setenta- que COM9pOnde al perfodo en el erial el campo de estudios toma forma y la disciplina Curriculo y Programas es introducida en las facultades de educaci6n brasilefias; y un tercer periodo -de 1979 a 1987- earacterizado par la eclosion de intensos debates sobre currfculo y conocimiento escolar y tambien par una tentativa de reconceptualizacion del campo disciplinario. Da Silva escribe en 1995 ellibro Escuela, conocimiento y curriculum . _Ensayos criticos, donde reline nueve ensayos que giran en torno a temas fundarnentales del campo de la sociologfa de la educacion -que el mismo autor identifica Con 1a sociologfa del currfculo-, con el objetivo de trazar algunos contornos, recorrer sus principales rutas, detectar sus temas de preferencia y arribar a una sfntesis de como se presenta la situacion de este campo en la actualidad. El autor hace referencias permanentes alolargo del libro ala situacion de la sociologia del currfculo en BrasiL En 1999, en Documentos de Identidade. Uma introduciio as teorias do curricula Da Silva presenta las principales teorfas que se han forrnulado en e1 campo del c~culo, clasificadas en las teorias tradicionales (caracterizadas por los sl~u~entes con~ep~~s: ensefianz~, aprendi~aje,. evaluacion, metodologfa,didactica, orgamzacion, planeannento, eficiencia y objetivos), las teorfas crft~cas (ideol~gia, reproduccion cultural y social, poder, clase social, capita~smo, relaciones sociales de produccion, concientizacion, emancipacion y hbertad, curriculo oculto, resistencia) y las teorias poscriticas (identidad alteridad, diferencia, subjetividad, significacion y diSCUISO, aber-poder~ s

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El aporte chileno para America latina El aporte chileno esta representado pOI 1a obra de Abraham Magendzo (1986), Curriculum y cultura en America Latina, quien se propone sistematizar y aclarar algunos conceptos basicos que se han manejado en torno al currfculo en 1a region, pararse criticamente frente a los supuestos que se han utilizado con respecto a 1a teoria y a 1a practica curricular y proponer alternativas que sean mas pertinentes ala realidad de America latina. El trabajo no hace referenda a los diSCUISOSino a las polfticas adoptadas, s perc de todos modos las categonas que utiliza son bien interesantes y tienen el valor de acercarnos a la region. Las secciones dellibro SOnlas siguientes: I. Caractensticas en la planificacion y el desarrollo curricular en America Latina (planificacion centralizada, curriculo uniforme, importaci6n de modelos curriculares); II. Una opcion curricular.prevaleciente en America Latina: el currfculo centrado en las disciplinas de estudio; ill. Analisis entice conceptual de la concepcion curricular centrada en las disciplinas de estudio;

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EL SABER DIDACTICO

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representacion, cultura, genero, raza, etnia, sexualidad, multiculturalismo). Brasil ha comenzado, efectivamente, a producir en los nltimos afios trabajos dentro de lalfnea poscrftica como enfoqne para estudiar el currfculo, Es muy interesante destacar a traves de las obras de ambos autores los rasgos distintivos del campo de estudios curriculares en Brasil, en 10 referente a dos aspectos: la temprana preocupacion por el curriculo como campo de estudios en relaci6n con otros pafses de la region (inc1uida la Argentina) y las caracteristicasdel campo en Ia actualidad, en el que prevalece un tipo de mirada y de estudios del curriculo, como deja ·ver la obra de Da Silva, de corte postestructuralista, poscrftico y postesencialista,

3. EL CONTEXTO HlSTORICO DE APARIC/ON Y DESARROllO DEL PENSAMIENTO SOBRE EL CURRicULO EN LA ARGENTINA El curriculo es una construcci6n social y sus significados dependen de la formaen queseconstruye una'tradicionpolftico-educativa. La modernizaci6n del campo educativo .que tuvo lugar entre los afios 1960 y 1976 se . caracterizo por el giro cientffico de la fonnaci6n universitaria en educacion y la aparici6n de los especialistas en educaci6n. En este perfodo hist6rico se ublcatambien la irrupcion de la teorfa curricular en. el pais. Durante la dec ada del sesenta se crearon organismos tecnicos de planificaci6n en el nivel nacional y se promovi6 la .modernizacion del Estado a traves del fortaIecimiento de nuevos cuerpos profesionales (sociologos, economistas, estadfsticos, especialistas en administraci6n, planeamiento y evaluacion), Para estos tiempos el termino currfculo se incorpora ala jerga pedago gica de nuestro pais y exactamente en 1966 se crea la primera oficina de Currfculo en el Ministerio de Educacion. ;,.: .:. EI termino «currfculo» (tal como venia siendo utilizado en los Estados ~ U nidos desde principio de siglo) aparece en la Argentina durante el proceso de desarrollo y consolidaci6n de la planificaci6n educativa: entre los afios 1965 y 1975 (Aguerrondo-Zoppi, 1990), y fue trafdo, precisamente, por los portadores y propiciadores de la estrategia modernizante del planeamiento educative. La interesante es comprender ellugar que el currfculo ocup6 en ~ los orfgenes como un elemento de la politica educativa, en la administracion central de la educaci6n: si bien el currfculo se empezaba a reconocer dentro de los «aspectos cualitativos» que debian ser tornados en consideracion, no

siempre era tratado en los hechos como un componente 0 una dimension del planeamiento. De hecho, puede constatarse que en muchos cas os -el de la propiajurisdicci6n nacional es un buen ejemplo- el currfculo era visualizado como un sector que, por su especificidad, debia dar Iugar a1 surgimiento de una oficina especial, generalmente paralela a la de planeamiento, en los organigramas de las estructnras administrativas. AI mismo tiempo, los estudios universitarios en educaci6n adquieren un estatus cientffico y la formaci6n de los profesionales comienza a diferenciarse de Ia fonnaci6n de los profesores. En 1958 se crea la carrera de Ciencias de la Educaci6n en la Universidad de Buenos Aires, en reemplazo de los estudios de Pedagogfa, de corte generalista y filosofico, Durante este perfodo, surgimiento y la expansion de estas carreras universitarias consolidan la formacion de un nuevo sector profesional: los licenciados en ciencias de la educaci6n, quienes van a formarparte del personal de las oficinas tecnicas que impulsan las rareas de modernizaci6n del Estado desarrollista .. La teorfa curricular comienza a difundirse en laArgentina hacia mediados de la decada del sesenta, a traves de iniciativas continentales como laAlianza para el Progreso y la acci6n deorganismos como la Organizacion de los Estados Americanos (OEA), la UNESCO y la International Evaluation Association. Durante este perfodo se difunden en el pais las primeras obras . sobre currfculo provenientes, casi exclusivamente, de los Estados Unidos. Empresas editoriales comc Troquel, EIAteneo, Kapelusz, Maryrnar, Paid6s y Losada traducen las obras de autores norteamericanos como R. Tyler, H. Taba, R. Doll, H. Johnson, J. Schwab, B. Bloom y W. Ragan. A traves de la teoria curricular cornienzan a difundirse nuevas tecnologfas ligadas a la modernizacion de la ensefianza: la teorfa de la evaluaci6n y la formulaci6n de taxonornias de objetivos operaclbnales. Para sostener la politica de traducciones las editoriales cuentan con subsidies del Centro Regional de Ayuda Tecnica (Departamento de Estado del Gobierno de los Estados Unidos). El Centro es una organizaci6n dedicada a producir versiones en espafiol de material fflmico e impreso originalmente en Ingles que empleen los programas de cooperaci6n tecnica auspiciados par la Alianza para el Progreso. Otra agencia que subsidia es la OCDE (Organizacion para la Cooperaci6n y el Desarrollo Economico) mediante el CERI -Centro para la Investigaci6n e Innovacion en Ia Ensefianza-. La OCDE fue instituidamediante un convenio firrnado el14 de diciembre de 1960 en Paris con el objetivo de promover politicas tendientes a:

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EL SABER

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• Llevar a cabo la mayor expansion posible de la economia y el empleo y un mejoramiento del nivel de vida en los pafses miembro, manteniendo la estabilldad financiera, y contribuir asf al desarrollo de la economia mundial; • Contribuir a una sana expansion economic a en los pafses miembro, asf como en los que no 10 son; , • Contribuir a la expansion del comercio mundial sobre una base multilateral y no discrimiaatcsiacconforme a las obligaciones intemacionales. Los paises miembro eran: la Republica Federal de Alemania, Australia, Austria, Belgica, Canada, Dinamarca, Espana, Estados Unidos, Finlandia, Francia, Grecia, Rolanda, Islandia, Italia, Japon, Luxemburgo, Noruega, Nueva Zelanda, Paises Bajos, Portugal, Reine Unido, Suecia, Suiza y Turquia. El CERI fue creado enjunio de 1968 por el Consejo de la aCDE par un penodo inicial de tres afios can ayuda de subsidies de la Fundacion.Ford y del Royal Ducht Shell Group of Companies. En 1971 se extendi6 su labor hasta 1977. Sus objetivos estuvieron planteados en los siguientes terminos:« promover y apoyar el avance de las investigaciones en el campo de la educacion, promover y apoyar la realizacion de experiencias piloto, promover la cooperaci6n entre los pafses miembro.

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La Editorial Marymar abri6 una coleccion dedicada al tema del currfculo a partir de traducciones de textos del CERl. Entre sus tftulos se encuentran:

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• Desarrollo del curriculum (1974; original en Ingles, 1972). • Curriculum y tecnicas de edici6n (1974; original en ingles, 1972). • El curriculum para 1980 (1Q74; original en ingles, 1972). • ' Curriculum y direccidn de institutos de ensenanza(1974; original en. ingles, 1972).
Sin embargo, esta difusi6n e importacion de literatura curricular se produce en medio de un intense proceso de renovacion del pensamiento pedagogico-didactico argentino: los replanteos vinculados can la obra de Jean Piaget, la modernizaci6n delcumculo para la ensefianza de las ciencias que realiza el Instituto Nacional para el Mejoramiento de la Ensefianza de

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, las Cienoias (lNEC),5 la propuesta de areas curriculares integradas, los debates sobre los metod os globales de ensefianza, la introducci6n de la matematica moderna y la gramatica estructural, la educacion no diferenciada par genero, el cuestionamiento de la tradici6n naci?oalis.ta y patri6tica. La tematizacion sobre el currfculo entra en un campo diSCurSIVOatravesado pOI discusiones pedag6gicas y metodol6gicas que reconocen multiples referencias te6ricas (Feldman y Palamidessi, 2003: 109-122). Por otra parte, la Reforma Educativa impulsada entre 1968 y 1971 pro~, .. mueve activamente el planeamiento y la formulaci6n operativa de objetivos' " didacticos, 10 que se convierte en el discurso tecnico-pedagogico oficial. 'Pese a que la Reforma fracasa en su implementacion, el nuevo lenguaje logra instalarse y se difunden las obras de teoria del curriculo traducidas al espafiol, especialmente las de R. Tyler y H. Taba. , Los efectos de las acciones planificadoras no fueron los esperados, aunque este movimiento se oriente -decididamente hacia la transformaci6n del sistema educativo tradicional (Aguerrondo y Zoppi, 1990), las estrategias y propuestas nacidas de la planificacion educativa, como la aparicion de la microplanificacion, 0 las estrategias de ajuste entre oferta y demanda, como la carta escolar, se encontraron con fuertes limitaciones y resistencias desde dentro del sistema educativo que, finalmente, fueron 10 suficientemente tenaces como para impedir las transfonnaciones anhelad~. Los primeros trabajos sistematicos producidos en la Argentina sobre las cuestiones curriculares son, ante todo, libros de texto dirigidos a los estudiantes de Profesorado del Nivel Primario. De esta epoca datari las dos primeras obras sabre e1 currfculo en nuestro p~s: ellibro d~ Maria Irma Sarubbi, Curriculum. Objetivos, contenidos, unidades, y el libro de Oscar Combetta, Planeamiento curricular, ambos del ana 1971. A continuacion se presenta un analisis de ambas producciones.

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Maria Irma R. de Sarubbi hizo el profesorado en Historia en la Universidad de Buenos Aires (la carrera de Ciencias de la Educacion es posterior a1

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4. Los objetivos Iueron extraidos de EI curricula para 1980 (CERI, 1972).

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5. El IN'EC fue creado en el afio 1961 con el auspicio de la OEA y se dedico a la ensefianza de las Ciencias Exactas y Naturales (Matematica, Fisica, Quimica y. Bilogfa), Realizaba actividades de formaci6n de profesores y preparaci6n de material didactico. 6. El Indice complete dellibro se transcribe en el anexo de este capitulo.

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EL SABER DIDACTICO

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perfodo de fonnaci6n de la autora) y tanto ella como su marido se desempefiaron en elcarnpo de la educacion. La autora fue profesora del Instituto .Superior de Conducci6n Educativa que funcionaba en el Colegio Lasalle,· que fue el primer instituto del pais en formar directores de escuela, Este ) emprenclirniento se daba en el contexte de la Reforma Educativa (19681971), con el proyecto de la creaci6n de la Escuela Intermedia, enel cUal;, parece haber estado rnuy comprometido el profesor Sarubbi. El matrimonio mantenia relaci6n con la Organizaci6n de Estados Americanos, a traves de proyectos que la agencia tenia para ese entonees en paises de America latina, especialmente en Chile y en la Argentina .. Ellibro Curriculum: Objetivos, contenidos, unidades se estructura alrededor de siete capitulos. No presenta ninguna introducci6n, prologo ni notas preliminares; tampoco presenta una secci6n bibliografica, la que hay que reconstruir a partir de las notas al pie de pagina. La mayorfa de los capnulos concluyen con un apendice de ejemplos 0 modelos para la accion docente. El primer capitulo, dedicado a la conceptualizacion sobre el curriculo es sumamente breve -s610 17 paginas-, Alli se destaca: «La palabra curriculum, cuyo uso se ha impuesto entre nosotros tiene connotaciones que avalan su incorporacion a nuestro 'lexico. En primer termino es ya aeeptada los medias pedag6gicos de los Estados Unidos y Europa. En segundo lugar; carecemos de un voeablo tinico que pueda reemplozarla con acierto, pues las expresiones que viene a sustituir=plan de estudios 0 programa- no evidencian la idea de planifieaci6n e integracion que curriculum supone. Por fin, el hecho de tratarse de un termino latino 10 hace particularmente atrayente para nosotros ya que a los vinculos de parentesco con nuestra lengua agrega la elegancia y dignidad propia» (1971: 15) .. . A continuacion, la autora propane la siguiente definicion de curriculo: . «[ ••. ] secuencia de experiencias de aprendizaje cumplidas por los alunmos bajo la guia del profesor yen la direcci6n sefialada por los objetivos de la ';'·~<·educacion»(1971: 16). En .esta linea de pensarniento, las condiciones para disefiar un buen curricula son aquellas que penniten favorecer el aprendizaje de los alunmos y cumplir con eficacia los objetivos previamente definidos. Se cita como fuente la conferencia celebrada par la National Academy of Sciences of Woods Hole, de 1959. ' El resto del capitulo se desarrolla bajo el subtitulo: «Factores'que influyen en la construccion del curriculum», y acerca propuestas de distintos autores, que van desde la consideraci6n de los faetores psico16gicos, pasando por los intereses del alumno, hasta finalizar con los factores socioecon6micos.

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de los estudios sobre el curriculo en LaArgentina

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EL SABER DIDACTICO

los textos en sus versiones originales y el espectro de publicacion abarca en su mayoria los afios sesenta, 10 que indica la actualizacion de Iiaurora. Los textos de referencia son clasicos en los temas que aborda ellibro, muchos de los cuales se convirtieron, en afios posteriores a la publicaci6n de la obra de Sarubbi, en bibliografia obligada en el campo de la didactica. Las lfneas teoricas que aparecen can mayor fuerza como «de referencia» son: textos de autores pertenecientes a las corrientes conductistas y neoconductistas para el tema de los objetivos; varias referencias a autores del movimiento de reforma de los sesenta en los Estados Unidos, can citas de la denominada corriente clasico-tradicionalista para el tratamiento del tema de contenidos; y una fuerte y casi hegemonic a presencia de la corriente tradicional 0 tecno16gica para abordar los temas de disefio del curriculo.

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Planeamiento curricular, de Oscar Combetta?
del ambito de la didactica general, y los seis capftulos que 10 constituyen «ofrecen las bases de una metodologfa renovada a nivel de Departamento y Aula». Ellibro no toma una posicion sobre «el curricula», 10 que se evidencia por la ausencia de definiciones conceptuales y de bibliograffa, Mas bien pretende «renovarx a traves de la nueva terminologfa «curricular» problemas clasicos del planeamiento didactico: «Con Planeamiento curricular se podran organizar funcionales curriculas como media para exponer 10 que el educador "piensa haeer' , y adecuadas Unidades Didacticas como instrumento para precisar 10 que el alumno "debe hacer"». Las formas didacticas, las tecnicas operativas, las actividades extraescolares y los metodos orientadores y organizadores expuestos posibilitaran el proceso ensefianza-aprendizaje», Los temas que constituyen los capftulos del libro son: «La escuela y el alumno», «EI educador», <<£1 aprendizaje», «El Currfculo» y «La Didactics». En los capftulos dedicados al Curriculo y a la Didactica se presentan principios, metodologfas, sugerencias, ejemplos, para «facilitar», «orientar», «dirigir», Ia tarea de las escuelas y los docentes, Con relacion al currfculo el autor sefiala: La realidad educativa moderna impone que cadaciclo de la ensenanza este regido por un curriculo bien concebido y estructurado, El currfculo -como fruto
7 . EJ Indice cornpleto del libro se transcribe en el anexo de este capitulo.

Planeamiento curricular aborda una serie de temas caracterfsticos

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EL SABERDIDAcnco

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lidades del sistema educativo, que parecfan estar dando cuenta de un modo de ~<pensar>~ practice del currfculo cualitativamente diferente de 16 que. Ia vema sucediendo en la decada anterior. Es aSI,que en proyectos mas recientes Uevadosa cabo por distintas jurisdicciones, como la Municipalidad de la Ciudad d.eB~enos Aires, Entre Rios, Rio Negro, La Pampa, entre otros, aparecen las sigutentes caracterfsticas inherentes a las propuestas de innovacion: la Particip~ci6n de los distintos sujetos del sistema educativo en procesos de elaboracidn del nuevo curricula, la investigacion entendida como la refiexi6n y superacion de las practicas curriculares, Hacia finales de la decada del ochenta ciertas corrientes crfticas del currfculo habfan comenzado a clifundirse en nuestro medio a traves de textos de u_n grupo pequefio de autores mexicanos y espafioles que traducen y sistemanzan lo~ debates y corrientesdel CaIIlPO curricular anglosajon (como qued6 reflejado en los antecedentes te6ricos presentados en este trabajo en el a~artado 2). La ~ociologfa inglesa del curriculo (Bernstein, Young) y las versiones neomarxistas (Giroux, Apple) empiezan a ser consideradas en los medics academicos argentinos. Estos aiios sirvieron para que la comunidad academica actuaIizara sus conocimientos en torno a la cada vez mas elusiva y abarcadora nocion de currfculo, Lalitera~ que comienza a'Ieerse, 0 bien cuestiona la concepcion teenica como modalidad para Ia elaboracion del cuniculo, fundamentalmente a trav~s de las obras de autores como Schwab y Stenhouse, 0 bien descentra su mirada del problema del disefio del curricula y aporta nuevos elementos conceptuales y metodol6gicos entre los cuales se destacan: el interes por his tonzar tanto las practicas profesionales como el devenir cotidiano de los cunicu1os; el interes por historizar el devenir de las disci plinas en el curriculala refle~6n ace~ca del problema de la participacion en los procesos d~ elaboracion curncular; Ia necesidad de contar con metodologfas alternativas "v!para la evaluaci6n del cumculo; entre otros. .

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4. NOTAS DEL DISCURSO SOBRE EL cURRiCULO EN LA ARGENTINA: . SU EMERGENCIA EN LA DECA.DA DEt NOVENTA

Sobre el tipo de produccion escrita .Cen el ini~io de la transicion democratica a partir de 1983, y la consiguiente necesidad de reestructuracion tambien en el campo educativo, era

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facil suponer que se creaba en e1 pais un clima propicio para la incorporacion de una serie de producciones extranjeras sobre el currfculo, fuertemente innovadorns desde el punta de vista conceptual, y que podrfan dar pie parainiciar un proceso de consolidaci6n del campo del curriculo local; independiente de otras tradiciones acaciMralcasen educaci6n. Mas aim si,como ya indicamos, el currfculo estaba y esta en el centro de las politicas educativas que se implementaban y se implementan desde el nivel central de la educaci6n . Teniendo en cuenta esta particular situaci6n, se considero necesario esforzarse en analizar el discurso sobre el currfculo en nuestro pals que abordo Io producido por pedagogosargentinos durante los aiios ochenta y noventa, con el fin de presentar un diagn6stico del campo del cumculo local en la actualidad. Se relevaron libros y revistas del perfodo y se abordaron tambien documeatos anteriores a esa epoca y/o historias orales, con lftintencion de reconstruir tradiciones pedag6gicas que puedan haber influido en el estado actual de la produccion escrita sabre el currfculo.s El analisis de 10 producido en la Argentina a partir de la recuperaci6n democratica en 1983, arroja resultados que ponen en duda la existencia de un campo de estudios del currfculo en el pais y presenta caracterfsticas propias con relaci6n a otros paises de la region.s La centralidad que comenz6 a tener el curricula en los procesos de reformas de los afios ochenta y noventa hizo necesario salir a responder teenicamente, 10que dio impulso al desarrollo del sector de especialistas en educaci6n, quienes se encontraron can el desaffo de responder a los problemas del curricula sin contar can espacios sistematicos de formacion y discusi6n te6rica. Para quienes estabamos interesados en la tematica curricular, una buena opertnnidad de desarrollo ha sido la actividad profesional. Los procesos de reforma educati va de la decada del noventa han disparado el trabajo de elaboracion curricular,. de suerte que hoy hay muchos profesionales que han participado, por 10 menos una vez 0 por un tiempo, en la

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8. EJ libro suele constituir Ia obra maxima de un autor y can el tiempo adquiere cierto aire noble. Par 8U Iado, la revista es un media mas agil que el libro, un media de exploraci6n previa allibro, y un media mas sensible a las innovaciones, ala presentacion de ternas emergentes y nuevas tendencias.en suma, un media donde eucontrar previamente algunos planteos que aiios tarde se cristalizacln, a no, en ellibro. Muchas de los artfculos que se analizaron constituyen presentaciones parciales de tesis que Iuego se publicaron en formate libra. 9. Entre 1983 Y 1998 se publicaron 29libros sabre curricula y se eseribieron 25 arnculos sobre eI terna en revistas academicas especializadas en educaci6n. La progresion ana a ana nos dice que, para el perfodo estudiado, s610 cornienza a tener cierto volumen la publicacion de Iibros sabre curricula a partir del ana 1994, y algo similar occrre can los articulas de las revistas .

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EL SABER DlDACTICO

elaboracion de un curricula, y los temas curriculares se han inscripto can fuerzaen la agenda pedag6gica contemporanea: hoy se habla de currfculo y de dispositivos curriculares, mientras que afios arras se hablaba de planificacion, de contenidos minimos 0 de plan de estudios. En el marco de los procesos de reforma, el curricula se recorta como un objeto especifico que cornienza a ser e1 faco de analisis relevantes. Se propone ademas como un conjunto de contenidos en la forrnacion de los futuros maestros y profesores, 10 que va a tono con su importancia para la comprension de algunos procesos educativos contemporaneos. No obstante la magnitud de estos rnovimientos, no tuvieron su correlato en un aumento de Ia potencialidad de analisis de los problemas curriculares ill en la densidad conceptual de la produccion. Se observa un notable fraccionarniento de los saberes con respecto al curricula, y la produccion te6rica ' local relevada (Feeney, 2001) da cuenta de una amplia variedad de temas ' con poco desarrollo sobre los problemas teoricos del campo. Tenieudo en cuenta la tematica en estudio, es posible clasificar la produccion te6rica local en dos grandes categorias: en primer lugar, aquella vinculada con el tema de diseiio e innovacion curricular, donde se encuentran trabajos sobre: • el relata de experiencias provinciales de cambio curricular {especialmente a partir de la recuperacion democratica, moniearo en el que se inician importantes esfuerzos en varias jurisdicciones del pais por llevar adelante propuestas de innovacion curricular en distintos niveles del sistema educativo); • el impacto de las reformas curriculares en el trabajo de los docentes, y pautas para la elaboracion de Proyectos Educativos Institucionales (PEl) y Proyectos Curriculares Institucionales (PCI) (a partir de la Reforma Educativa producida en los aiios noventa). En segundo lugar, los trabajos sobre los participantes en el desarrollo del curricula, que incorporan las preocupaciones de los enfoques practices y entices de teorizaci6n curricular. Este segundo grupo es inferior en cantidad de trabajos. Podemos afumar que, para el case argentino, no ha cambiado demasiado la situacion que Feldman y Palamidessi (1994) defmieron en su oportunidad como de «debilidad normativa de la teorizacion curricular»: los procesos de , reforma no han destilado procedimientos reconocidos de disefio, parametres

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de evaluacion de las politicas curriculares, o progwnas de investigacion destinados a producir saber sobre los procesos del currfculo en sus diferentes ambitos. Sin embargo, se pueden sefialar algunas rupturas en el tipo de produccion analizada -;-no s6lo en cuanto a Ia tematica pri vilegiada, sino en cuanto al enfoque teorico propuesto-. En este sentido, no son pocos los trabajos que a partir de los aiios noventa comienzan a dar cuenta, aunque tardiamente en relacion con otros pafses de nuestra regi6n, de una preocupacion cada vez mayor por generar un espacio de producci6n e investigaci6n de los estudios del curricula en nuestro pais. -.';:Trabajos todos elias publicados frecuentemente en revistas academicas , 0 en ponencias en congresos, que en el fonnato «libros». Autores bien jovenes.que trabajan tematicas diversas y desde perspectivas diferentes. Algunos mas centrad os en cuestiones teoricas para decidir acerca de la normatividad curricular, cuestiones relacionadas con las practices docentes y el cumculo, y otros definidamente a favor de reflexiones teoricas yacciones practices acerca de 10 que denominan «curriculo en accion».

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La pregunta por la posibilidad de constitucion de un campo de estudios sobre el cumculo en el pais estaba planteada. Se acord6 can la idea de campo intelectnal tal como fue conceptualizada por Bourdieu (1983), Foucault (1970) y Bernstein (1985, 1988) Y retomado por Diaz (1995): «Ia noci6n

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de campo, como una opcion estrategica que describe una instancia relativamente aut6noma, estructurante de posiciones, oposiciones y disposiciones, abre La posibilidad de establecer las bases sociales de generacion de los discursos y prticticas que circulan en las instituciones del sistema educativo, en Lamedida que dicha nocion trasciende el modelo de la conciencia individual (0 de la filosofia de fa conciencia], de la obra individual con su temporalidad propia [...J, y plantea la produccion y la transformacion de los discursos a traves de, y a partir de las relaciones de paden> (Dfaz,
1995: 336-7). Tomando a Schwab (1964), una caracteristica inherente a cualquier campo disciplinar es la produccion discursiva sobre el objeto de estudio que expresa problemas, debates y temas que impactan en el mismo objeto. Los aspectos que segun Schwab (1964) definen una disciplina teorica son tres:

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EL SABER DIDACTICO

1) los limites del campo disciplinar; 2} Ias faunas de proveer evidencia y la veracidad de ciertas declaraciones 0 generalizaciones: es decir, que clase de metodologfa es legitim a dentro de un detenninado campo de investigacion, , 19que Schwab denomina sintaxis; y3) la identificaci6n de conceptos basicos que gufan la investigaci6n y dan lugar a generalizaciones de diferentes tipos, esto es, la estructura sustantiva de Ia disciplina. Siguiendo a los autores de referencia, proponemos hacer uri ejercicio de visualizaci6n delcampo del cumculo.local en dos sentidos: en tanto instancia relativamente autonoma y estructurante de posiciones, oposiciones ydisposiciones; y en tanto subcampo relacionado con el campo intelectual de Ia educaci6n en su con junto. Y a continuaci6n intentaremos responder la pregunta sobre la posibilidad de constituci6n de un campo de estudios del curriculo en nuestro pals. Teniendo en cuenta la conceptualizaci6n de campo de Bourdieu (1983), en 10 que afecta a los estudios curriculares, el intercambio entre los productares del discurso sabre curriculo en laArgentina se hace diffcil porque no existen reglas de juego comunes a ~na-exiaie Wl «mercado unico» donde circule la produccion intelectual. Segtin Bourdieu, un campo puede definirse como una red a configuraci6n de rciaciooea entr~ posiciones. Se puedecomparar e1 campo a un juego: asi, hay apuestas queresultan de la competici6n entre los jugadores. Y si entre ellos no surgen antagonismos, a veces feroces, es porque otorgan al juego y a las apuestas una creencia (doxa), un reconocimiento que no se pone en tela de juicio (los jugadores aceptan, por el hecho de participar en el juego, que dicho juego vale la pena de ser jugado), En 'todo campo existen cartas validas y eficientes -Ilamadas trinnfos- ctzyg valor relative varia segiin los campos y segtin los estados sucesivos de un . mismo campo. En todo campo existe tambien un capital que es ~l factor eficiente de un campo dado y permite a su poseedor ejercer un poder, una
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Probab1emente esto se vincule con 1a «satelizacionvw de los estudios curriculares, que se encuentran incluidos en campos disciplinares de mayor tradici6n en nuestro pais. Entendidas en terminos de negociaci6n, de corrflicto y de poder -tal como 10 mencionara 'Iomaz Tadeu Da Silva-las esracterfsticas de la produccion sabre el curriculo estan regladas por las practices de teorizacioni! que la didactica considera validas. Si nos encontramos en el paradigma del como, esdeesperarquelaproducci6n sobre curricula se centre fundamentalmente en cuestiones ligadas a los problemas del diseiio y la gestion de este, Los discursos educativos y las teonas referidas ala educacion se encuentran en el marco de las ciencias sociales y se ven afectadas por la polemic que se desarrolla en tomo al conocimiento, la ciencia, la noci6n de realidad, la problematica metodologica, la validez cientffica y e1 rigor conceptual, que si bien no vamos a explicitar especialmente, no podemos dejar de mencionar, El juego de significados que aparece en las ciencias sociales requiere un abordaje conceptual que tome en cuenta su complejidad: del mismo modo que cualquier discurso sobre educaci6n, el discurso sobre el curricula se refiere a un objeto que implica una accion social, y debido a ella articula difereates funciones vinculadas con la practice, y utiliza un tipo de c6digo que 10 caracteriza. Entender que los mensajes se superponen y tienen referentes en distintos universes, sin por ella dejar de constituirse en un tipo de saber, significa darse cuenta de que las visiones construidas desde un centro tienden a negar las diferencias. En el caso al que nos referimos, esto permite entender por que en nuestro pais el discurso sobre currfculo aparece como satelite del discurso didactico y politico.

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10. Satelite: (del latin «satelles-itis»: miembro de una escolta) se aplica al Estado a pars te6ricamente independiente, pero, de hecho, sujeto a la tutela de otro mas poderoso, generalmente vecino suyo (Moliner, 1994). En el campo del curriculo los pafses poderosos estarian representados par la didactica y la polltica educativa, en tanto que el currfculo funcionarfa Como satelite. 11. En palabras de Carr «Un rnodo de empezar a ocuparse de la relacion entre teoria y practica como proceso publico consiste en considerar la teoria y la practica en terminos de relaciones sociales y estructuras sociales, Podriamos comenzar contemplando estas relaciones soci:ues en terminos de roles [.,.J no se trata s610 de que los lugares y tiernpos en los que teon~ esten se?arados de los lug ares y tiempos de practica, [... 1 El analisis de la teoria y la practica en ttnrunos de roles no tarda en hacerse confuso cuando pensamos en la complejidad de las relaciones entre las teorfas y practices de los llamados te6ricos y las teorfas y practices , de los llamadcs practices. Necesitarnos aclarar exactamente que practicas (y de quienes) y que teorfas (y de quienes) se consideran en cada momenta [... ]» (Carr, 1996: 33) .

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Por ~timo, resulta pertinente mencionar el impacto del campo disciplinar de la sociologia de la educaci6n 0 insistir en el de la politic a educativa en la configuracion ~el «campo» de los estudios curriculares en la Argentina. Sin embargo, es objeto central del analisis que realizamos referirnos a las relaciones que vinculan el «campo» del curricula can el de la didactica, . ~a .Argentina es partfcipe de una tradicion educativa que reconoce en la didactica .~ela Europa meridional sus «modoss de pensar los problemas de la e?UCaClOD la ensefianza, Este marco referendal heredado constituye un y honzo~te de sentido que gufa nuestra manera de pensar e influye en nuestros Ienguajes, forma parte de una determinada tradici6n hist6rica Y. como tal, da lugar a comunidades discursivas determinadas. . Segun Camilloni: «Existe todavfa una clara controversia acerca de si la Didtctica. existe como teorfa de la ensefianza, segun una tradicion europea secular; S1. se confunde con la Psicologfa Educacional, segun la tradici6n norteame~cana de Ia primera mitad del siglo XX; a si debe ser reemplazada por sus objetos de conocimiento, en particular el Curriculum» (Camilloni,
1996: 22).

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Sefialando otros problemas de la misma situaci6n, Antonio Bolivar d:sc?be para el caso espafiol las particularidades del dialogo entre la didactica y el curricula, y el imp acto de la introducci6n del discurso curricular en el profesorado espanol:
La introduc~i6n del cor~us te6ri~o curricular supone un enfoque propio de entender la realidad educativa. El discurso curricular para tomar cuerpo en el profe~ora~o y en las escuelas, a falta de la tradici6n historica.precisa un contexto orgamzatJ.v,oy una nueva profesionalidad del profesorado. A falta de ello, para u~a,~yona del profesorado resulta ajeno a su cultura pedag6gica y tradici6n didactica quedando en la practica como una retorica, El ~~foque curricular ha supuesto nuevos modos de pensar y hacer la educacl~n pero para una in~e~sa mayoria del profesorado, al haberse inscri pto e~ el ~smo marco orgaruzanvo y cultural, ha quedado limitado al formato difundido por la Administracion, Las nuevas propuestas de cambio, S1 no van acompaiiadas por simi lares contextos originarios que les dan senti do son embe~tid~ por las culturas heredadas, Y en este caso -que es el nuestro- quedan mas bien como una retorica.jerga a burocracia (Bolivar, 2003: 2).

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Reconociendo la potencialidad teorica que ha tenido el discurso curricular, es imposible recomponer 1a didactic a general al margen del campo del curriculo. En nuestro contexte. como cruce de tradiciones recibidas (tradicion didactica y entrada de la teorizaci6n curricular), estamos obligados a integrar la teorfa curricular ala didactica general. . Ahara bien, sin dejar de reconocer que la emergencia del discurso curricular en el mundo anglosaj6n tematiza con fuerza la discusion sobre el contenido y los propositos de la escue1a y 10 convierte en el eje de un campo ~ .:,... estudios, nos interesa seiialar que 1<1; didactica se ha ocupado del tema del contenido y los prop6sitos de la escuela, mucho antes de que surgiera el discurso sobre el curricula. Un ejemplo de esto es 10 que sucede en Alemania con la ditla~ti~a que viene profundizando la dimensi6n teorica de la formacion humana. En palabras de Klafki.: «1... 1 en terminos de la Didactica esto implica la constante reflexion sobre las relaciones entre escuela y ensefianza de una parte (sus objetivos, contenidos, formas de organizacion y metoda) y las condiciones sociales y procesos, de otra. [... J Yo ahora usa Didaktik conjuntamente para la dimension de objetivos y contenidos, y para la dimension de metodos, teniendo en cuenta los condicionarnientos existentes a nivel personal 0 institucional» (Klafki, 1995: 14). En la Argentina, la reflexion sobre el contenido y los propositos de la escuela ha sido constitutiva de la didactica. Como bien queda expresado en el capitulo «Iustificaci6n de la didactic a» en esta misma obra, las cuestiones curriculares basicas sabre que y para que ensefiar en cada ciclo de vida aun no han sido resueltas y desde la didactic a es imprescindible someter a critica constante los principios teoricos y practices que la sustentan.

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En el caso argentino, el marco referencial heredado -la tradicion didactica europea secular- constituye un horizonte de sentido que gufa nuestra manera de pe~sar e influye en nuestra producci6n escrita, Esto se refleja en el tratarruento que los textos argentinos hacen del curriculo, cuya maxima expresion son las obras de Oscar Combetta e Irma Sarubbi.

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1: CUrriculum

DEL LIBRO DE

MARiA IRMA

SARUBBI,

Curr/adum.

Objetivos, contenidos, unidades

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Concepto Condiciones de un huen curriculum Factores que influyen en la construccion del curriculum (psico16gicos, socioecon6m.icos, culturales y logicos) .. 2: Planeamiento educative . Planeamiento del curriculum 3: Objetivos Tipos de objetivos Funciones de los objetivos Clasificaci6n de los objetivos Hacia una taxonomfa Fuentes de objetivos Quienes formulan los objetivos Metodologfa tentativa para la formulacion 4eebjetivos generales Guia para la fotmulaci6n de objetivos generales . Carta tentativa para la formulacion de objetivos concretos 4: Contenido . Selecei6n de contenidos . Selecci6n de una estructura organizativa Organizaci6n del contenido Seleccion de actividades de aprendizaje Organizaci6n de las experiencias de aprendizaje Modelo de una secuencia de actividades de aprendizaje Apendice Ejemplo de selecci6n y organizacion de contenidos Ejempio de creaci6n de contenidos -; .; , Ejemplode elaboracion de contenidos .. ..5: Evaluaci6n educativa Campos Caracterfsticas de la evaluacion Funciones Efectos Evaluacion del curriculum Metodologfa tentativa para un plan de evaluaeion del curriculum Segunda parte: Perfeccionamiento del curriculum Inducci6n del cambro del curriculum Modos de perfeccionamiento Modes formales

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Metodologfa tentativa para el perfeccionamiento del curriculum 7: Elaboraci6n de planes para el desarrollo del curriculum Plan annal Partes Plan de la unidad didactica Plan diario GUlas practicas Guias del estudiante Epflogo

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DEL LffiRO DE OSCAR COMBE'ITA,

Planeamiento curricular Presentacion 1. La escuela y el alumno 2. EI educador 3. EI aprendizaje Teorfas del aprendizaje Principios del aprendizaje .Formas del aprendizaje Proceso del aprendizaje Esquema del planeamiento curricular Esquema del proceso curricular 4. EI curriculo Esquema de la actividad del educador en el planearniento Planeamiento de la curricula a nivel de departamento Principios de Ia Unidad de Enseiianza Planearnientode la Unidad Didactica a nivel de aula Principio de la unidad didactica Sugerencias finales Metodologfa del Plan del Cuniculo Metodologfa del Plan de la CUrricula Metodologfa del Plan de la Unidad Didactica 5. La Didactica Didactica del currfculo a nivel de Organismo Educacional 1° Niveles educativos Enlace de los niveles 2° Etapas del aprendizaje Proceso intelectual Procedimientos de adquisicion Perfil de las etapas Perfil de la escuela elemental Perfil de la escuela intennedia Perfil de la escuela media


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REFERENClAS BIBLlOGRAFICAS

Didactica de la curricula a nivel de Departamento 3° Objetivos de la enseiianza 4° Metodos y procedimientos didactic os El metodo didactico La realizacion educativa El procedimiento didactico El metodo de ensefianza Metodos pedag6gicos modernos El trabajo grupal La asignaci6n de tareas .s~tudio dirigido 5° Tecnicas Operativas de Aprendizaje La nueva tecnica La tecnica didactica Tecnicas de grupo Grupo de discusion Grupo de elaboraci6n Debate dirigido Foro Panel Serninario 6° Unidades de Ensefianza Planeamiento de la Unidad de Enseiianza • Esquema del planeamiento de unidades 7° Medios didactic os anxiliares 8° Evaluaci6n Evaluaci6n del rendimiento escolar Didactica de la Unidad Didactica a Nivel de Aula 9° Unidades didacticas Planeamiento de la Unidad Didactica Esquema de la integraci6n de las unidades La Unidad Didactica y los niveles de ensefianza

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10° Actividades

6. La clase

La actividad extraclase La estructura didactica En el nivel elemental En el nivel intermedia En el nivel media Los metodos didacticos Metodos orientadores Metodos organizadores La leccion EI plan de clase Metodologta del plan de clase Esquema del plan de supervision' de la cIase

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1. DIDACTICA Y TEoRiAs DIDAcrlCAS

Desde que a mediados del siglo xvn Comenio definio la tarea de la didactica en torno al prop6sito de encontrar eun artificio universal para enseiiar todo a todos»,' la disciplina ha ida reformulando sus preocupaciones y su contenido, en parte, como consecuencia de Ios cambios del prepio objeto a partir de la institucionalizacion de la enseiianza en grandes sistemas escolares; en parte, como resultado de la incorporacion de aportes provenientes de otros campos te6ricos que, ala vez que permitieron una mejor comprensi6n de los fen6rnenos estudiados, sefialaron dirnensiones del objeto antes ignoradas.' .
1. En la Didactica Magna, publicada en 1657, recogiendo un conjunto de influencias circulantes su tiempo, Comenio sostenia; «Nosotros nos atrevemos a prometer WIll Diddctica Magna; esto es, un artificio universal para ensefiar todo a todos, Enseiiar realmente de un. modo cierto de tal manera que no pueda menos que obtenerse resultados. Enseiiarrapidamente, sin molestias ni tedio alguno para el que enseiia ni el que aprende, antes, aI contrario, con el mayor atractivo y agrado para ambos. Yenseiiar con solidez, 110 superficialmente, ni con meras palabras, sino encauzando al discipulo a las verdaderas letras, a las suaves costumbres, a la piedad profunda- Finalmente, nosotros demostramos todo esto a priori,es decit;

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inmutable naturaleza de las casas, las cuales, reunidas en lUI solo caudal. forman el universal artificio para organizar las escuelas generales» (Comenio, 1982). (El destacado es propio.) 2. El capitulo «Problemas de la ensefianza y propuestas didacticas a traves del tiempo»

hacienda brotar; como de un manantial de agua viva, raudales constantes de la propia e

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SABER DIDACTICO

Indudablemente, el origen de los prim eros intentos de sistematizacion de la enseiianza y de las primeras reflexiones didacticas esta indisociablemente ligado al problema de la escolarizacion de grandes poblaciones, La intenci6n de Camellia puede interpretarse como la busqueda no s610 de un metoda que permitiera ensefiar todo a todos, sino ademas -y en consonancia con el temperamento de su tiempo- del dispositivo adecuado para hacerlo, Pero la epoca desconocia los grandes sistemas escolares en los que se organiza la ensefianza en la actualidad, y la enseiianza se desarrollaba a: traves de los servicios ofrecidos par maestros que atendfan a varias familias en su dornicilio 0 en un local rentado a partir de un programa propio.' Los siglos XVI y XVII vieron nacerla «escuela moderna- -en oposicion ala «clasica- 0 la «medieval»> y, atizada par la Reforrna, expandirse de una manera inusitada la ensefianza escolar; pero recien en el curso del siglo XIX, bajo el patrocinio de los emergentes Estados nacionales, ese conjunto de instituciones se articularon en sistemas nacionales de ensefianza (Hamilton, 1996). La creaci6n y difusi6n de los sistemas educati vos transformo la enseiianza, 4 «Iil cambia pedag6gico (0 proceso laboral) mas importante del siglo XIX,

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.co·ntrolar la maquinaria educativa. En cambio, adquirieron uti cardcter mas parecido a una 'pieza de funcionamiento interno. [... J De igual manera; los padres tuvieron que renunciar a seguir conservando el control total de lafonnaci6n de sus hijos. [... J En eJecto, para la ultima mitad del siglo . XIX, la enseiianza habia alcanzado niveles de sistemaiizacion que s610 se habian soiiado en el siglo XVII» (Hamilton, 1996: 139).
Para ladidactica, pasar de pensar la enseiianza en terminos de interacci6n entre un profesor a cargo de uno a varios alurnnos a hacerlo en terminos, de grandes sistemas de enseiianza no implied s6lo un cambia de escala en ,; .. la perspectiva, sino la necesidad de incorporar un con junto de variables nuevas: la clase escolar como escenario institucional de la ensefianza el curricula como plan general para la instrucci6n, la evaluaci6n de los aprendizajes ligada a la acreditacion, etcetera; y, consecuentemente, tambien la necesidad de considerar la actividad de un nuevo conjunto de actores vinculados a las instancias de planeamiento y evaluaci6n del sistema, de disefio curricular, de formaci6n docente, etcetera. Asi, la emergencia de nuevos ambitos, tareas y actores fue generando un conjunto de nuevas preocupaciones vinculadas ala ensefianza, ya no solo" como actividad, sino tambien como practica social regulada, y demarcando nuevos subobjetos. La creciente especializacion de la ensefianza tambien implico una diferenciacion de la actividad, segun tipo de institucion, nivel educative, etapa evolutiva de los alumnos, caracteristicas de los sujetos, areas de conocimiento, que dio lugar a una segmentacion dentro de la didactica, Del cuerpo de la didactic a general surgieron diddcticas especificas focalizadas en un tipo de institucion 0 nivel educativo, 0 en el trabajo con personas can necesidadesespeciales de diverso tipo, a en campos de conocimiento especfficos. Particulannente las didacticas de las disciplinas han tenido, en los ultimos afios, una expansion notable y, a partir de sus desarrollos te6ricos, se han generado categorias conce.ptuales, propuestas para la ensefianza y enfoques de investigaci6n que han nutrido abundantemente la didactica generaL Porsu proximidad con el problema del aprendizaje de un contenido especffico, las didacticas de las disciplinas se han desarrollado en fuerte asociacion can programas de investigad6n de base psicologica -no siempre comunes-, y tambien can enfoques te6ricos pertenecientes a los campos . disciplinares de referencia. Estos desarrollos han dado lugar a una diferenciacion, dentro del campo de la didactica general, de corrientes que caracterizan la enseiianza desde diferentes perspectivas.'
5. Un analisis de las relaciones entre l~ didactic a general y las didacticas especificas

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sin embargo, fue Laintroduccion del procesantiento en sene de los educandos. Esta innovacion, estrechamente relacionada con el surgimiento de escuelas con multiples maestros, culmin6 enla decada de 1870 con la aparicion de Laenseiianza par clases. En las escuelas con tamaiio suficiente, se movia a los niiios en lotes a traves del programa de estudios [... J Par medio de estas reformas, el Estado, en vez del maestro, se convirtio en el administrador de la enseiianza. Al mismo tiempo, los maestros dejaron de

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de Estela Cols, en esta misma obra, ofrece una resefia de la evoluci6n historica de las ideas pedagogicas, 3. Al analizar la ensefianza como proceso de produccion, Hamilton distingue la produc- . cion artesanal, esto es, los servicios de un tutor 0 institutriz que -al igual que un sastreofrecia a u~a familia un programa «a medida»; la produccion domestica en la que un maestro ofrecfa a varias familias un programa fijo -un «traje de confeceion», ya no «a medida»-: la produccion en serie, que involucra el procesamiento de los alumnos mediante la ensefianza por clases sobre la base de un programs estandarizado; y la produccion continua, en la que, al igual que con las llneas de produccion moviles, se busca una mayor a atencion a las necesidades de los alumnos y se flexibilizan distintos componentes del dispositive escolar (el currfculo, el espacio ffsico, etcetera). Si bien estas formas se sucedieron, no se fueron • reemplazando unas a otras, sino que cada una fue bien desplazando a las anteriores hacia la periferia (Hamilton, 1996: 133-142). 4. EI capitulo «La ensefianza» de Laura Basabe y Estela Cols, en esta rnisma obra, describe con mayor detalle la incidencia de los rasgos del dispositivo escolar sobre la actividad de ensefianza,

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