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4, ENTRE “EL ENSENAR” Y “EL DAR AMOR” El lazo con el otro no se anuda mds que como responsabili- dad, y lo de menos es que ésta sea aceptada o rechazada, que se sepa o no cémo asumirla, que se pueda ono hacer algo concreto por el otro. Emmanuet Lévinas, Etica e infinito, Una de las instancias donde fue posible indagar acerca de los significa- dos de ser maestro en contextos de pobreza fue en el propio discurso de los docentes. En este sentido, las entrevistas en profundidad nos aproximan a un mundo de representaciones sobre su lugar y su funcin e invita a bucear en los sentidos otorgados al educar como el elemento organizador no sélo de sus practicas més cotidianas, sino también de la decisién fundamental entre quedarse 0 irse de la escuela. Los lazos de pertenencia institucional se establecfan en la medida en que existian motivos, razones por las cuales trabajar en la villa. Trabajar en la villa connotaba, de modo diferente, el vinculo con la escuela y los tiempos dedicados a ella, ya sea que se sobre- pasaran o se restringieran a los pautados normativamente. La investigacién nos permite distinguir las diferencias entre los docen- tes, asf como reconocer aquellos elementos en comtin, porque si bien los Entre el desasosiego y la obstinacion: ser docente en los territorios de la pobreza 103 sentidos otorgados a su tarea eran muy diferentes, habia algo que articula- ba todos los discursos y los tornaba en un punto semejantes. Esto era la necesidad de trascender en el otro, ya sea para sentirse Gtil como persona, ya sea para transformar la realidad social y politica. Rasgos misionales ca- racterizaban el discurso de la mayoria de los docentes que trabajaban en la escuela, Sin aspirar a construir una tipologfa de los maestros y maestras que trabajan en escuelas en contextos de pobreza, en principio es posible distinguir tres posiciones entre los docentes investigados. En primer lugar, se encuentran aquellos que se refieren a las carencias de sus alumnos y consideran que lo mas importante para compensarlas es brindarles afecto, buen trato, buenos habitos y conductas. En segundo lugar, estén aquellos que miran con indiferencia lo que sucede en la escuela y en el barrio sin mostrar ningtin tipo de compromiso afectivo y/o laboral. Por diltimo, estan quienes reconocen Ia situacién de sus alumnos y alumnas como producto de una sociedad desigual e injusta y nombran “la condicién marginal” de sus familias no peyorativamente sino desde la conviccién de la necesidad de producir una reparacién. En esa direccin, estos docentes creen y privilegian la importancia del ens: fiar y brindar lo necesario para que sus alumnos puedan defenderse en la vida y, de esa manera, tener la oportunidad de salir de su condicién de pobreza. Unos y otros incluyen términos diferentes al hablar de la escuela y hacer referencia a su lugar como docentes. Los primeros apelan, en pri- mer término, al amor, la bondad, la caridad, el ejemplo, 1a solidaridad; los segundos no incluyen en su discurso significantes cargados de sig- nificados articuladores y potenciadores de una practica transformadora, y los terceros enfatizan el reconocimiento de la dignidad, la igualdad y los derechos. En el primer caso, los discursos se organizan con enunciados y tonos pastorales; en el tltimo, con fragmentos de sentidos utépicos dispersos. Finalmente, en ambos casos la idea de trascender subyace tras la practica discursiva de los sujetos. 104 ESCUELAS Y POBREZA: ENTRE EL DESASOSIEGO Y LA OBSTINACION 4.1. Enunciados pastorales y sentidos utdpicos dispersos Hace ya muchos aftos que trabajo en esta escuela y no me voy. No sélo eso, sino que hay dias que me quedo después de hora con un grupo de alumnos. Acé te necesitan mucho... (Docente de pri- mer ciclo) La configuracién de la identidad docente -por lo menos de una parte de los maestros que trabajan en la escuela investigada- se ancla en el vinculo con los alumnos nombrados como “carentes”, con muchas necesidades sin satisfacer y ello da sentido y significado a su presencia en la escuela. El “acd te necesitan...” se conforma como un sustrato fuerte en la decisién de trabajar en la escuela de la villa y continuar haciéndolo, a pesar de las ad- versidades que ello implica. Se produce una doble relacién: por una parte, la necesidad del otro motiva y sostiene la decisién de los docentes de traba- jar alli, estableciendo un vinculo en el cual se posicionan en un “dar” al otro; al mismo tiempo, este acto de donacién —en respuesta a las necesida- des y carencias— retorna dando identidad al propio trabajo docente. Cabe seiialar que ésta es una relacién compleja que se expresa en el dia a dia de la vida de los maestros y maestras, en la dimensi6n cotidiana de la escuela, pero que se halla saturada de concepciones de varios siglos de exi tencia y que muestra la continuidad de algunas valoraciones en la reflexién sobre la pobrez: De acuerdo con lo que hemos desarrollado en el primer capitulo, ya en las primeras disposiciones medievales en el siglo XI, en la Baja Edad Me- dia, “Igs pobres” eran vistos como necesitados y objeto de “un despertar caritativo”, al mismo tiempo que la ideologia medieval ya discernfa e im- ponia quiénes eran merecedores de la caridad y misericordia individual y quiénes no, por su “descarrfo” y “desvergiienza” (Geremek, 1998: 15). ‘Tanto los preceptos caritativos de conmiseracién por el otro como —en sentido contrario- las concepciones que reprueban moralmente los ambien- tes pobres definen escenas fundacionales de las relaciones sociales con la miseria y la pobreza. En ese sentido, su conocimiento nos permite en la actualidad hallar ciertas analogfas con actitudes sociales, en particular en el discurso docente, donde reaparece el lugar degradante asignado a la pobre- zay ala miseria. Los relatos de los docentes sobre su trabajo en escuelas en contextos de pobreza dan cuenta de una configuracién narrativa de su identidad (Ricoeur,