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Biblioteca de CUESTIONES DE EDUCACIÓN LA EDUCACIÓN POLÍTICA

Dirigida por María Carmen Delgadillo


y Beatriz Alen
Ensayos sobre ética y ciudadanía en la escuela
15. C. A. Cullen - Crítica de las razones de educar
16. G. Diker y F. Terigi - La formación de maestros y profesores:
hoja de ruta
17. S. Nicastro - La historia institucional en la escuela
18. J. Akoschky y otras - Artes y escuela
21. L. Fernández - El análisis de lo institucional en la escuela. Notas teóricas
22. L. Fernández - El análisis de lo institucional en la escuela. Obra completa
(4 volúmenes)
23. E. Dabas - Redes sociales, familias y escuela Isabelino A. Siede
25. S. Calvo y otros (comps.) - Retratos de familia… en la escuela
26. B. Fainholc - La interactividad en la educación a distancia
27. S. Duschatzky - La escuela como frontera
28. A. Padovani - Contar cuentos
29. M. Krichesky y otros - Proyectos de orientación y tutoría
30. A. Malajovich (comp.) - Recorridos didácticos en la educación inicial
31. M. I. Bringiotti - La escuela ante los niños maltratados
32. M. Libedinsky - La innovación didáctica
33. R. Morduchowicz - A mí la tele me enseña muchas cosas
34. M. Carozzi de Rojo (comp.) - Proyectos integrados en la EGB
35. P. Pineau, I. Dussel y M. Caruso - La escuela como máquina de educar
36. J. Imberti (comp.) - Violencia y escuela
37. S. Alderoqui y P. Penchansky (comps.) - Ciudad y ciudadanos
38. R. Damin y A. Monteleone - Temas ambientales en el aula
39. S. Nicastro y M. Andreozzi - El asesoramiento pedagógico en acción
40. M. De Cristóforis (comp.) - Historias de inicios y desafíos
41. M. Panizza (comp.) - Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el primer
ciclo de la EGB
42. H. Hochstaet - Aprendiendo de los chicos en el jardín de infantes
43. L. Lacreu (comp.) - El agua. Saberes escolares y perspectiva científica
44. C. A. Cullen - Perfiles ético-políticos de la educación
45. P. Redondo - Escuelas y pobreza: entre el desasosiego y la obstinación
46. C. Soto y R. Violante (comps.) - En el jardín maternal
47. P. Pineau (comp.) - Relatos de escuela
48. G. Gellon, E. Rosenvasser Feher y otros - La ciencia en el aula
49. S. Rascovan - Orientación vocacional
50. P. M. Sarlé - Enseñar el juego y jugar la enseñanza
51. S. Carli (comp.) - Escenas de la infancia contemporánea
52. G. Batallán - El trabajo de los docentes de infancia Paidós
53. I. Siede - La educación política Buenos Aires • Barcelona • México
ÍNDICE

372.832 Siede, Isabelino


CDD La educación política : ensayos sobre ética y
ciudadanía en la escuela.- 1a ed.- Buenos Aires : Paidós,
2007.
256 p. ; 22x16 cm.- (Cuestiones de educación)

ISBN 978-950-12-6153-0

1. Educación Política. 2. Ciudadanía-Enseñanza


Primaria. I. Título

AGRADECIMIENTOS .............................................................................. 13
PRÓLOGO, por Gustavo Schujman ...................................................... 15
Cubierta de Gustavo Macri INTRODUCCIÓN: PREGUNTAS PARA DAR UN TERRITORIO AL PENSAMIENTO ... 23
1a edición, 2007
1. ESCUELA Y SOCIEDAD O EL LARGO ADIÓS A LAS MAMUSCHKAS ............ 33
Reservados todos los derechos. Quedan rigurosamente prohibida, sin la autori- Optimismos y pesimismos........................................................... 36
zación escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en
las leyes, la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier medio o pro-
Reproducir y recrear .................................................................... 44
cedimiento, incluidos la reprografía y el tratamiento informático.

2. FIESTA Y GUERRA EN LA MEMORIA ARCAICA DE LA ESCUELA ................ 49


En torno a la fiesta ....................................................................... 50
© 2007 de todas las ediciones
En torno a la guerra ..................................................................... 52
Editorial Paidós SAICF
Defensa 599, Buenos Aires
Entre la fiesta y la guerra ............................................................. 56
e-mail: direccion@areapaidos.com.ar Desde la escuela .......................................................................... 58
www.paidosargentina.com.ar
3. EDUCACIÓN PARA EL DESIERTO ARGENTINO ........................................ 65
Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723 Civilizar a los bárbaros ................................................................ 68
Impreso en la Argentina - Printed in Argentina
Asimilar al extranjero .................................................................. 73
Impreso en Buenos Aires Print,
Normalizar al diferente ................................................................ 78
Anatole France 570, Sarandí, en marzo de 2007 Y la banda siguió tocando ........................................................... 82
Tirada: 2000 ejemplares ¿Y ahora qué? Incluir y reconocer ............................................... 88
ISBN 978-950-12-6153-0
8 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Índice 9

4. CIUDADANÍA Y FELICIDAD: LOS VALORES EN UNA SOCIEDAD PLURAL .... 95 10. EL SENTIDO POLÍTICO DE LA TAREA DOCENTE ................................... 231
¿Se han perdido los valores? ....................................................... 96 En la memoria de la tiza ............................................................ 232
Debates del mundo contemporáneo ............................................ 102 Personajes que nos habitan ........................................................ 237
Preguntas y objeciones desde el lejano sur ................................. 107 Tras las huellas del deseo .......................................................... 244
Hacia una escuela plural .............................................................. 110

5. HUELLAS EN EL CUERPO: COMPROMISOS PEDAGÓGICOS DE LA MEMORIA .... 117


Lo privado en lo público ............................................................. 121
Los fallos jurídicos y la definición de contenidos ....................... 124
Aristas de la categoría de responsabilidad o los resbalones
de la moral ................................................................................... 130
Algunos riesgos de reduccionismo conceptual ........................... 135
De las huellas a los compromisos ................................................ 138

6. PATRIOTISMO, DERECHOS HUMANOS Y EXPECTATIVAS DEL OGRO ........... 141


El nacionalismo y sus circunstancias .......................................... 144
Luces y sombras de los derechos humanos ................................. 146
Desafíos para la escuela .............................................................. 151

7. LO PÚBLICO COMO CONTENIDO Y HERRAMIENTA ................................. 159


De propósitos y estrategias .......................................................... 160
De problemas y contenidos ......................................................... 168
Hacia una didáctica de lo político ............................................... 174

8. JUSTICIA EN LA ESCUELA: RECONOCIMIENTO Y PROYECTO .................... 179


Algo huele mal en torno a las normas… ..................................... 180
¿Qué puede hacer la escuela? ...................................................... 183
Elementos para pensar la justicia ................................................ 187
Criterios básicos para revisar la normativa ................................. 192
Los nudos internos: convivencia y tarea ..................................... 199
Situación y contingencia ............................................................. 203

9. LA RECURRENTE CELEBRACIÓN DE LO EFÍMERO .................................. 207


Las fiestas populares previas al Estado nacional ......................... 209
Estado, ritualización y control ..................................................... 214
Didactización de las efemérides .................................................. 220
Recuperar la fiesta popular .......................................................... 224
94 LA EDUCACIÓN POLÍTICA

Mercante, Víctor (1927): La paidología. Estudio del alumno, Buenos Ai-


res, M. Gleizer Editor.
4
Pineau, Pablo (1997): La escolarización de la provincia de Buenos Aires
(1875-1930). Una versión posible, Buenos Aires, FLACSO-Oficina de CIUDADANÍA Y FELICIDAD:
Publicaciones del CBC (UBA).
Puiggrós, Adriana (1994): Sujetos, Disciplina y Curriculum en los oríge- LOS VALORES
nes del sistema educativo argentino, Buenos Aires, Galerna.
Ramos Mejía (1927): Las neurosis de los hombres célebres en la historia EN UNA SOCIEDAD PLURAL
argentina, Buenos Aires, Talleres Gráficos Argentinos. Primera edición:
1878.
Si la multiplicidad de valores que requieren juicio y elección es
Rojas, Ricardo (1909): La restauración nacionalista, Buenos Aires, Minis- signo de una «crisis de valores», debemos aceptar que esa crisis es
terio de Instrucción Pública. el hogar natural de la moralidad: sólo allí pueden madurar la liber-
Salessi, Jorge (2000): Médicos, maleantes y maricas. Higiene, criminología tad, la autonomía, la responsabilidad, la capacidad de juicio, todos
y homosexualidad en la construcción de la nación Argentina (Buenos ellos elementos indispensables del yo moral. La multiplicidad de
Aires: 1871-1914), Rosario, Beatriz Viterbo Editora. valores en sí misma no garantiza que los individuos morales crez-
can y maduren. Pero sin ella, los individuos tienen pocas posibilida-
Sarmiento, Domingo F. (1915): Educación popular, Buenos Aires, Libre- des de hacerlo. Sometido a un escrutinio meticuloso, lo que suele
ría La Facultad. Primera edición: 1849. llamarse «crisis de valores» revela ser, en realidad, el «estado nor-
Sarmiento (s.f.): Facundo, civilización y barbarie. mal» de la condición moral humana.
Scavino, Dardo (1993): Barcos sobre la pampa. Las formas de la guerra ZYGMUNT BAUMAN, En busca de la política.
en Sarmiento, Buenos Aires, El cielo por asalto.
Siede, Isabelino (2006): «Iguales y diferentes en la vida y en la escuela»,
en Martinis, Pablo y Redondo, Patricia (2006): Igualdad y educación.
Escrituras entre (dos) orillas, Buenos Aires, Del Estante Editorial.
Sinisi, Liliana (1999): «La relación nosotros-otros en espacios escolares Algunas palabras resultan simpáticas a nuestros oídos y engalanan
«multiculturales». Estigma, estereotipo y racialización», en Neufeld, nuestra boca, mientras que otras cargan con sospechas y descalificacio-
María Rosa y Thisted, Jens Ariel (comps.): «De eso no se habla…» Los nes, por lo cual son pronunciadas cada vez con menos frecuencia y ma-
usos de la diversidad sociocultural en la escuela, Buenos Aires, Eudeba. yor sigilo. Entre las expresiones que hoy cuentan con mayor prestigio en
Southwell, Myriam (2006): «La tensión desigualdad y escuela. Breve reco- las escuelas están los valores, la ética y la ciudadanía, frente a términos
rrido histórico de sus avatares en el Río de la Plata», en Martinis, Pablo como moral y política, que tienen menos posibilidades de figurar en las
y Redondo, Patricia (2006): Igualdad y educación. Escrituras entre (dos) carteleras o ser mencionados de modo elogioso en discursos de los actos
orillas, Buenos Aires, Del Estante Editorial. escolares. Se trata, sin embargo, de categorías que transitan un campo
Southwell Myriam (2005): «Juana P. Manso (1819-1875)», en Prospects, compartido de cuestiones, donde se relacionan e imbrican mucho más de
vol. XXXV, nº 1, Ginebra, Oficina Internacional de Educación, lo que puede suponerse desde esa distribución de simpatías y rechazos.
UNESCO, marzo de 2005. Cuando un término necesita ser discutido y aclarado de forma sostenida y
Tedesco, Juan Carlos (1986): Educación y sociedad en la Argentina (1880- recurrente puede estar ingresando al Olimpo de las categorías que tras-
1945), Buenos Aires, Ediciones Solar. cienden las épocas o al foso donde los leones pronto se disputarán sus
Walzer, Michael (2001): «Exclusión, injusticia y Estado democrático», en tripas. Ambas alternativas están vigentes para las nociones de ciudadanía
su Guerra, política y moral, Barcelona, Paidós. y valores, que ocupan páginas considerables de los diseños curriculares
actuales y otros enunciados formales sobre la educación, aunque no siem-
96 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Ciudadanía y felicidad: los valores en una sociedad plural 97

pre queda claro a qué se alude con ellos cuando uno enfrenta la tarea co- direcciones. Probablemente hoy la palabra moral resulte antipática por el ca-
tidiana de enseñar algo en las aulas. rácter opresivo que ha tenido, hasta poco tiempo atrás, la moral sexual occi-
¿Qué relación hay entre valores y política? ¿Qué valores dan sustento a dental, menos antigua de lo que admiten sus cultores. Buena parte de los
la ciudadanía en la educación escolar? ¿Qué propósitos ha de tener una edu- cambios culturales que ocurrieron en la segunda mitad del siglo XX se hicie-
cación ética y política escolar? Detrás de estas preguntas está presente la ron en combate abierto contra esa moral y, a través de ella, contra cualquier
posibilidad de una tensión entre la educación en valores y la educación ciu- moral que intentara erigirse como pauta inmutable.
dadana, si se enfatiza la formación de las personas, subsumiendo a ese pro- La ética, en cambio, es una disciplina filosófica que realiza una reflexión
pósito la ciudadanía. Necesitamos precisar un significado para estos sistemática sobre las cuestiones morales. Si la moral es práctica y discurso
términos, al menos para encontrar un modo de considerarlos que nos per- operante en las acciones humanas, la ética es la palestra de análisis de las
mita operar con sentido en las prácticas pedagógicas. morales existentes, que cuestiona sus directivas y evalúa la legitimidad de
sus fundamentos. En tal sentido, la reflexión ética puede (y suele) contra-
decir las tradiciones morales y dar herramientas de conquista de la autono-
¿SE HAN PERDIDO LOS VALORES? mía, de reaseguro de la libertad frente a las asfixiantes trabas del sentido
común o de las tradiciones heredadas. En ciertas ocasiones las propuestas
Cuando hablamos de moral, nos referimos al sistema de normas, de cos- de la ética pueden sonarles delictivas o subversivas a los defensores de la
tumbres, de creencias, que permiten esperar ciertas conductas de los demás y moral vigente, así como también sentar las bases de la moral del futuro,
anticipar qué esperan ellos de nosotros. Así entendida, la moral funciona como que quizá tome como norma lo que hoy está mal visto. Esta «crítica de las
lenguaje de una comunidad, como código de comunicación y ligazón entre morales posibles» –como la denomina Carlos Cullen (1996)– conlleva el
sus miembros. No participa de ella quien no está socializado y quien no pue- carácter trágico de las preguntas radicales, de plantearse por qué sí y por
de dar cuenta de sus actos. Participa irritativamente de la moral quien qué no ante cada mandato de la vida social.
transgrede deliberadamente sus asertos: el libertino y el revolucionario. La Si cotejamos ambas caracterizaciones, podríamos advertir que frecuen-
moral compartida nos permite reconocernos como parte de una colectividad. temente son utilizadas de modo indistinto y, ante la pérdida de postulantes
Necesitamos la moral como punto de partida, como tradición (lo que se trae para hablar de moral, es muy común que se mencione la ética para referirse
de las generaciones anteriores) que permite configurar identidades: somos a criterios indiscutidos que provienen de la moral o para cerrar cualquier
quienes somos porque actuamos como actuamos, sentimos como sentimos, posibilidad de discutirlos. 1 El otro lugar hacia donde se escurre
pensamos como pensamos. De algún modo, es esa moral compartida el lugar solapadamente la moral es el de los valores, cuya estrella brilla en el firma-
donde radican nuestras representaciones comunes, el piso de nuestras risas y mento de los medios masivos, las empresas y, ¿por qué no?, las escuelas.
tristezas, el marco de nuestros temores y sueños. Cotidianamente se escuchan frases como «Se han perdido los valores»,
Toda moral expresa obligaciones y se asemeja a las leyes, con la salvedad «Tenemos que recuperar los valores», «Hay crisis de valores», «Los jóve-
de que no está codificada, sino que circula en forma oral, gestual y, si está escri- nes no tienen valores», etcétera. En general, estas frases aparecen hacia el
ta, lo está en las cartas, en las publicidades, en los relatos y las canciones, pues final de un discurso, cuando el diálogo termina o para evitar que empiece.
en ese tipo de textos se expresa lo que una comunidad opina sobre esa línea Así se instala la imagen de una escala armoniosa y ordenada de valores en
imaginaria que distingue lo bueno de lo malo, lo correcto de lo incorrecto. Como la cual las escuelas deberían dejar reposar todas sus acciones formativas.
todo lenguaje, la moral tiende a ser conservadora, pues no podemos cambiar Esta imagen estática e inmutable, que predomina en muchos planteos esco-
cada día las palabras que nos comunican sin riesgo de disolver nuestras posibi- lares sobre los valores, siempre parece en peligro, hostigada por los cam-
lidades de diálogo. Por eso, la moral echa anclas en el pasado y encuentra bios y el olvido, despreciada por las nuevas generaciones y escasamente
cultores que, desde allí, se oponen a todo lo nuevo que atente contra su conti-
nuidad impoluta. Pero no hay, en mi opinión, morales eternas, pues toda tradi-
ción moral se halla inscripta en una historia, de la cual recibe cicatrices y nuevas 1. «Por una cuestión ética» puede ser el último grito antes de dar un portazo…
98 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Ciudadanía y felicidad: los valores en una sociedad plural 99

defendida por los mayores. Entendidos de ese modo, los valores inspiran nidos y prácticas de enseñanza destinados a producir homogeneidad en las
suspiros por un paraíso perdido, donde todo alguna vez funcionó bien, mien- pautas de conducta, en los modelos de vida y en las virtudes esperables en
tras que nos dan pocas posibilidades de discutir y operar sobre el presente. mujeres y varones.
Sartre plantea algunas pistas acerca de cómo entra al sistema educativo El desarrollo de estas preocupaciones en el ámbito educativo estaba en
la preocupación por los valores: relación tanto con los debates políticos como con los enfoques filosóficos
que atravesaron el siglo XIX, y encontraron su cúspide en las primeras dé-
Cuando hacia 1880 algunos profesores franceses trataron de constituir una cadas del siglo XX, cuando la caracterización fenomenológica de los valo-
moral laica, dijeron más o menos esto: Dios es una hipótesis inútil y costosa, res fue dejando paso a la pretensión de fundamentarlos de modo definitivo
nosotros la suprimimos; pero es necesario, sin embargo, para que haya una y de pregonarlos a través de los organismos estatales. ¿De qué hablamos
moral, una sociedad, un mundo vigilado, que ciertos valores se tomen en serio cuando hablamos de valores? Para dar cuenta de esta pregunta debemos
y se consideren como existentes a priori; es necesario que sea obligatorio a priori remontarnos un tiempo atrás, aunque no tanto como para otras cuestiones
que sea uno honrado, que no mienta, que no pegue a su mujer, que tenga hijos,
de la ética, ya que las vertientes clásicas y los pensadores de la modernidad
etc. Haremos por lo tanto un pequeño trabajo que permitirá demostrar que estos
valores existen, a pesar de todo, inscritos en un cielo inteligible, aunque, por
temprana desconocían esta categoría. Ellos hablaban de virtudes y de bie-
otra parte, Dios no exista. Dicho en otra forma […], nada se cambiará aunque nes, hasta que los fundadores de la economía liberal del siglo XVIII, pre-
Dios no exista; encontraremos las mismas normas de honradez, de progreso, de ocupados por el cambio de valor de los bienes según los vaivenes del
humanismo, y habremos hecho de Dios una hipótesis superada que morirá tran- mercado, construyeron una «teoría del valor» en contraposición a la noción
quilamente y por sí misma (Sartre, s/f: 20-21).2 medieval de «justo precio». Desde allí, esta noción que excedía las catego-
rías clásicas de sustancias, cualidades y acciones, que no se dejaba reducir
Esto que Sartre atribuía a unos profesores franceses se transformó luego a esencias ni a vivencias, pasó luego a inundar las discusiones éticas y es-
en una estrategia institucional debatida en el Congreso francés e importada téticas de la filosofía.5 Al aproximarnos a «la noción de valor [vemos que]
casi inmediatamente por intelectuales y políticos argentinos para fundamen- en un sentido general está ligada a nociones tales como las de selección y
tar la escolaridad obligatoria que se pretendía establecer. Los debates sobre preferencia, pero ello no quiere decir todavía que algo tiene valor porque
el lugar de la religión en la enseñanza se habían dado en varios parlamen- es preferido, o que algo es preferido, o preferible, porque tiene valor» afir-
tos europeos preocupados por fundar un sistema educativo a través de una ma el Diccionario de filosofía (Ferrater Mora, 1999: 3634). Esta relación
legislación específica.3 Al amparo de la Ley 1420, se inicia en la Argentina entre valor y preferencia es la marca en el orillo de un término que, a prin-
una enseñanza no orientada por la Iglesia, pero sí atravesada por una fuerte cipios de siglo XX, suscitó discusiones entre las vertientes objetivistas y
preocupación moral. Bajo las banderas de civilizar bárbaros, asimilar ex- subjetivistas de fundamentación de los valores. Los primeros, con Scheller
tranjeros y normalizar diferentes,4 se fue configurando un cuerpo de conte- y Hartmann a la cabeza, reaccionaron al embate subjetivista para preservar
un orden moral estable y tuvieron predominio académico hasta el período
de entreguerras (véase Maliandi, 1992).
La guerra postergó las disquisiciones filosóficas, pero el mundo emer-
2. Lo afirmado por Sartre se puede relacionar con lo dicho por Nietzsche en Así habló
Zarathustra. Allí afirma la muerte de Dios, pero critica que la filosofía moderna (en especial, la
gente de la larga contienda presentaba un escenario radicalmente novedo-
kantiana) deja intacta la moral que existía cuando existía Dios. Aceptar la muerte de Dios debería so, con cambios políticos y culturales que dieron sustento a enfoques que
implicar aceptar sus consecuencias, debería llevarnos a la necesidad de transformar los valores. postulan la construcción histórica y situacional de los valores. Esto implica
3. Por eso, cuando se opone al proyecto de ley de Educación Común, Avellaneda denun-
cia el carácter extranjero de la cuestión y afirma que «el proyecto se moldea sobre la ley
francesa de 1882 y la ley belga de 1879» (Avellaneda, 1883: 18). Sin embargo, en pleno
auge de la intención civilizadora, el origen extranjero no mancillaba en nada la propuesta, 5. En el siglo XIX, Lotze y Nietzsche dieron un gran impulso a la reflexión filosófica
sino que la enaltecía por su cualidad cosmopolita. sobre los valores. El primero los caracterizó y el segundo realizó una crítica de los valores
4. Véase en este libro el capítulo «Educación para el desierto argentino». morales y propició su transmutación, dándole una difusión inusitada al problema axiológico.
100 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Ciudadanía y felicidad: los valores en una sociedad plural 101

considerar que los valores no son absolutos ni inmutables, sino que varían muchos casos, se les oponen abiertamente; por otro lado, en una misma
a través del tiempo; pero tampoco son puramente subjetivos, sino que se generación las preferencias han perdido sentido colectivo y extensión, pues
construyen en los discursos sociales de cada época. Allí se tamizan los ar- existen diferentes grupos que postulan sus propios criterios y elecciones.
gumentos de preferencia y algunos valores cobran predominio. En nuestro En definitiva, las crisis de continuidad y extensión de los valores no permi-
país, el meticuloso trabajo de Risieri Frondizi, que tuvo proyección inter- ten su uso como lenguaje social (aquella caracterización de la moral que
nacional, concluía afirmando lo siguiente: «Si se denomina “situación” al planteábamos más arriba), pues no manejamos todos los mismos códigos.
complejo de elementos y circunstancias individuales, sociales, culturales e No es cada sujeto individual quien crea sus valores, pero sí es responsable
históricas, sostenemos que los valores tienen existencia y sentido sólo den- de lo que elige y lo que descarta, lo que continúa y lo que desecha en el
tro de una situación concreta y determinada» (Frondizi, 1958: 136). El pro- traspaso generacional. Los criterios de preferencia de cada sujeto se confi-
blema de la universalidad de los valores se transforma entonces en el guran como una escala valorativa en diálogo con los enunciados culturales
problema de la extensión universal de los parámetros culturales dentro de con los cuales interactúa. En palabras de Paul Ricoeur: «Los valores son
los cuales cada valor tiene sentido.6 Claro que tales discusiones están atra- como los sedimentos depositados por las preferencias individuales y los
vesadas por relaciones de poder: «Si se da un vistazo a cualquiera de las reconocimientos mutuos. Estos sedimentos, a su vez, sirven de relevos
escalas de valores que sostienen los axiólogos objetivistas, se advertirá que objetivados entre nuevos procesos de evaluación de los que cada individuo
todas han sido forjadas teniendo en cuenta al hombre adulto europeo. Tales es responsable» (Ricoeur, 1994: 81). Desde esta perspectiva, los valores
escalas son el resultado de la evolución histórica de la cultura occidental; si son criterios de preferencia construidos como producto de disputas cultura-
el desarrollo hubiera sido distinto –la historia no tiene un derrotero prefija- les, que alcanzan consensos relativos y vuelven a entrar en periódicas crisis
do– la escala de valores también sería distinta. La suerte que ha corrido el de legitimación y consenso.
cristianismo –y la Iglesia católica como institución– ha influido sobre las En síntesis, si no tiene sentido hablar de «pérdida» ni de «vacío» de valo-
tablas axiológicas y las concepciones absolutistas del valor» (Frondizi, res, sí es pertinente hablar de una «crisis de valores», que podemos ver como
1972: 197). adiós al mundo moral que nos precedió o como oportunidad de recreación
Mirados desde la perspectiva de cada sujeto, los valores no pueden sus- crítica de nuevos valores. Ahora bien, ¿no es propio de la historia humana
tentarse en la mera preferencia: nada es valioso simplemente porque lo ele- que los valores entren periódicamente en crisis para que el mundo discuta si
gimos habitualmente. Sin embargo, esta preferencia es un dato fundamental conviene perpetuar su vigencia, transformarlos o reemplazarlos? ¿No es pro-
para discutir por qué algo es preferible, pues cada sujeto va constituyendo pio de la historia de cada sujeto que los criterios de preferencia cambien en
activamente su identidad en la construcción de criterios para actuar en los cada etapa de la vida y sean desplazados por los que resultan pertinentes ante
contextos que su vida le presenta. En este sentido, nadie está «vacío de va- nuevos desafíos vitales? Quizá enfrentemos hoy mayores exigencias de jui-
lores», pues siempre elige y actúa. Sí puede ocurrir que lo valioso para unos cio que pocas generaciones atrás, porque los tiempos a veces se aceleran, pero
no lo sea para otros y, en las escuelas, que docentes y estudiantes tengan nada nos lleva a pensar que estamos a las puertas del Apocalipsis. Como afir-
valoraciones muy discordantes. En consecuencia, podemos hablar de «cri- ma Bauman en el epígrafe que encabeza este artículo, «lo que suele llamarse
sis de valores» al menos en dos sentidos: por un lado, los valores de las “crisis de valores” revela ser, en realidad, el “estado normal” de la condición
generaciones jóvenes no son los mismos que los de las precedentes y, en moral humana». Así planteada, la reflexión ética y política necesita que los
valores morales entren en crisis, porque allí radica la posibilidad de validar-
los. Frente a la crisis, tiemblan los moralistas y pierden el norte los sujetos de
convicciones débiles, pero se abre una brecha muy atractiva para quienes
6. «Tomemos como ejemplo el valor ético sobre el que descansa el séptimo mandamien- apuesten a honrar la vida sin eludir sus intersticios.
to. El desvalor que supone el robo tiene sentido tan sólo en una sociedad con una organiza-
ción económica que garantiza la propiedad privada. ¿Qué significación podría tener el robo
Desde este punto de vista, las posibilidades de articulación de valores
si hubiera comunidad de bienes? Al cambiar el sistema económico cambia el valor que en la educación ética y política se inscriben en las disputas culturales de la
sostiene el séptimo mandamiento» (Frondizi; 1972: 196). época. ¿En qué valores podemos fundar hoy el ejercicio de una ciudadanía
102 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Ciudadanía y felicidad: los valores en una sociedad plural 103

democrática? El debate ético y político contemporáneo ha dedicado mu- transformaciones se han ramificado considerablemente hasta ponernos fren-
chas páginas a pensar cómo y cuánto enhebrar los valores en las actuales te a situaciones en las que no tenemos criterio formado o para las que resul-
condiciones de lo público y lo privado. tan insuficientes las valoraciones heredadas. La medicina, por ejemplo,
comienza a manipular los nacimientos y las muertes con una pericia desco-
nocida hasta hace poco. ¿Qué posición adoptar ante estas nuevas posibili-
DEBATES DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO dades de intervención genética, de conocimiento de aspectos antes ocultos
o de prolongación de la vida humana? Los avances científico-tecnológicos
Aquella referencia de Sartre a la moral laica de la escuela francesa se (y la decisión misma de avanzar o no en ellos) interpelan a la filosofía prác-
colaba entre las reflexiones sobre el nuevo humanismo que él postulaba tica en demanda de nuevas orientaciones y criterios de actuación.
tras la Segunda Guerra Mundial. Independientemente de los avatares que Al mismo tiempo, la posguerra suscitó la movilización de diferentes
tuvo luego la posición satreana, su preocupación de entonces da cuenta del grupos que comenzaron a reclamar, en distintos países de Occidente, el re-
clima cultural iniciado en la posguerra occidental, que comenzaba a des- conocimiento de derechos específicos. La lucha de los grupos feministas,
montar los discursos institucionales que habían precedido a la contienda. el movimiento afroamericano, sectores indigenistas y movimientos de re-
En primer lugar, los grandes genocidios del siglo pusieron de manifies- belión juvenil, entre otros, de manera sincrónica pero no siempre sintónica,
to la necesidad de establecer derechos humanos de aspiración universal, denunciaron la moral «oficial» que regía en la educación, la salud y otros
por encima del estatuto de ciudadanía de cada nación. En 1948, en plena ámbitos públicos, protegiendo el punto de vista del varón-blanco-adulto-
disputa ideológica y política entre los bloques socialista y capitalista, se propietario. Despojada la máscara de la moral única que daba sustento al
aprobó la Declaración Universal que recogió luego la adhesión de práctica- perfeccionismo estatal, quedaba el rostro de la hegemonía construida sobre
mente todos los países. La noción misma de «derechos humanos», al co- la base de sometimientos, humillaciones y exclusiones. Numerosas nacio-
brar carácter transnacional, planteaba un marco jurídico extraterritorial que nes sintieron el cimbronazo de su diversidad latente, pero éste se vio poten-
definía responsabilidades y límites precisos en la relación entre los indivi- ciado por el fenómeno de migraciones masivas que llevaron a que, con muy
duos y el Estado y, al mismo tiempo, abría la posibilidad de establecer nor- escasas excepciones, en la mayoría de los países coexistan hoy, bajo la égi-
mas morales que excedieran las pautas tradicionales de cada pueblo.7 Este da del Estado, grupos con tradiciones culturales y estilos de vida disímiles.
acto positivo de poner por escrito los derechos humanos implicaba la con- Cada sociedad puede describirse actualmente como multicultural (en el sen-
creción histórica de un consenso político de aspiración universal. tido más descriptivo que valorativo del término). En esta diversificación de
Por otra parte, los avances científico-tecnológicos modificaron los actores sociales, lo «bueno» y lo «justo», definido desde la óptica de
raudamente las condiciones de vida de las personas, incluso de aquellas que quienes ejercen el poder, comenzó a ser cuestionado desde orillas enfrenta-
no son beneficiarias directas de dichos avances, pero sufren transformacio- das al pensamiento dominante.
nes en su entorno. Cualquier representante de alguna generación ubicada Actualmente, atravesamos un proceso de mundialización cultural, por
dos o tres posiciones detrás de la nuestra se veía a sí mismo en un mundo el cual cada tradición local ha entrado en confrontación, hibridación y mes-
que desarrollaba con voluntad incontenible las comunicaciones y los trans- tizaje con prácticas sociales y valoraciones de otros horizontes, a veces muy
portes, que fueron verdaderamente punta de lanza en este avance, pero esas distantes pero también frecuentemente cercanos en la diferencia.8 Se trata
de un proceso sesgado por la desigualdad en el acceso a medios de difusión

7. Los derechos humanos son un enunciado jurídico y es relevante considerarlos de ese


modo, pues delinean obligaciones exigibles y crímenes punibles. Esto no ocurre si los redu-
cimos a enunciados morales, como podrían serlo antes de positivizarse en los pactos y con- 8. «Las cosas adquieren importancia contra un fondo de inteligibilidad. Llamaremos a
venciones. De todos modos, la existencia de estas normas jurídicas tracciona la revisión de esto horizonte. Se deduce que una de las cosas que no podemos hacer, si tenemos que defi-
pautas morales, pues establece nuevos límites legales dentro de los cuales cada comunidad nirnos significativamente, es suprimir o negar los horizontes contra los que las cosas ad-
puede establecer (o mantener) pautas y costumbres. quieren significación para nosotros» (Taylor, 1994: 72).
104 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Ciudadanía y felicidad: los valores en una sociedad plural 105

y teñido de implicancias económicas vinculadas a los «consumos cultura- las preocupaciones de Kant por definir un imperativo categórico incondi-
les». Esto afirma el Director General de la UNESCO: cionado, la pregunta por la autonomía y la justicia sigue abierta y suscita
nuevos desarrollos. Se trata en esto de sentar las bases de una vida digna,
Si hoy en día todos los valores coexisten, cabe preguntarse si vamos a problema que reubica el diálogo entre ética, derecho y política, buscando
presenciar una colisión entre un mundo que se construye sobre la base del criterios de distribución justa de los bienes sociales básicos, que permitan
rechazo de los valores ancestrales y otro que se niega a aceptar ese rechazo. construir una sociedad en la que cada quien pueda buscar su propia «vida
También podemos preguntarnos si, por el contrario, no vamos a presenciar buena».
un mestizaje o hibridación de los valores. Podemos responder señalando Esta distinción esbozada entre vida digna y vida buena nos permite
que dentro de cada cultura hay individuos y grupos que distinguen lo justo
organizar, al menos en parte, dos grandes campos abiertos. En el primer
de lo injusto y que, por lo tanto, efectúan evaluaciones. Así, en distintos
contextos culturales, todos los valores pueden ser evaluados, devaluados y
caso, las preguntas son: ¿cuáles son las posibilidades y los límites de una
revaluados. Esto significa que los valores evolucionan, que pueden elabo- fundamentación racional y universal de las normas, entendidas como de-
rarse en común y que pueden ser objeto de debates y contratos entre prota- mandas mutuamente exigibles en la sociedad contemporánea? ¿Cuál es
gonistas muy diferentes a veces. En esto estriba precisamente la diversidad el fundamento ético de los derechos humanos? ¿Qué bienes sociales bá-
creadora de las culturas humanas y el sentido de su pertenencia común a sicos es necesario exigir y garantizar como condición de posibilidad de la
una humanidad única (Matsuura, 2004). vida humana? ¿Cómo se fundamentan los derechos y las responsabilida-
des de un ciudadano en la sociedad contemporánea? En el segundo caso,
Se trata de un proceso no exento de tensiones y expectativas, que susci- hemos podido apreciar que la felicidad no es un tema menor ni trivial
ta, al mismo tiempo, ansiedades e incertidumbres en cada miembro de la para la reflexión ética, pero sí es trivializado en discursos cotidianos o en
sociedad. Lo anticipaban los estudiantes parisinos que, en el Mayo Francés la literatura facilista. ¿Cómo se define una «buena vida»? ¿Hay posibili-
de 1968, agitaban la consigna «¡Paren el mundo que me quiero bajar!». dad de caracterizarla en términos universales? ¿Sería conveniente inten-
¿Qué respuestas hemos de construir, desde la escuela, ante estas nuevas tar hacerlo?
condiciones? Antes de entrar a las aulas conviene que revisemos dos pre- Algunos autores plantean una demarcación radical entre estos dos cam-
guntas que han orientado históricamente las deliberaciones de la ética y pos y otros matizan sus vínculos o subsumen uno en otro. Teóricos que pro-
ambas reaparecen hoy con nuevos matices. Por un lado, la deliberación so- vienen del liberalismo, pensadores posmarxistas, seguidores actuales del
bre la vida buena, que fue el foco de reflexión de la ética clásica. La pre-
gunta genérica es: ¿cómo es bueno vivir la vida? Esta cuestión se actualiza
en las elecciones vitales de cualquier sujeto a lo largo de su existencia, cuan-
do es necesario sopesar cuánto valoramos las diferentes alternativas para
arribar a una decisión que nos lleve a vivir la mejor vida posible, a ser feli- la naturaleza ética de la acción no es, para Kant, la determinación de ésta en relación a la
ces como quiera que entendamos esa aspiración. En la sumatoria de esas buena vida (de lo que Kant conceptúa como “felicidad” se ocupa el “amor propio”, sin
necesidad de prótesis “ética” de ninguna especie). El fin de la acción no es tanto la “felici-
decisiones, cada quien construye (con mayor o menor grado de consisten-
dad” (un simple ideal de la imaginación, al fin y al cabo) cuanto la acción libre, la que deriva
cia, con variable nivel de conciencia) una respuesta que contribuye a deli- de la propia voluntad subjetiva, o subjetividad voluntaria, del que la lleva a cabo. Se trata de
near su identidad. Por otro lado, reaparece la preocupación por construir determinar las condiciones de una acción, por tanto, autónoma, cuya cualificación ética
criterios mínimos de convivencia entre diferentes grupos y personas, como viene dada por su derivación de una determinación legal (universal, necesaria) que procede
base de sustentación de una sociedad justa.9 Un par de siglos después de de la propia voluntad del sujeto. Se desplaza el problema de la buena vida a la libertad. A una
ética posibilista, guiada por la prudencia, referida a lo contingente, se contrapone una ética
“del deber” (pero de un deber subjetivo, dimanado de la propia voluntad). Esta ética kantiana
especifica la referencia ineludible de una instancia incondicional (su célebre “imperativo
9. Esto es lo que describe Eugenio Trías como pasaje de la ética clásica a la moderna: categórico”). Frente a la ética siempre condicional de Aristóteles, Kant contrapone una ética
«En el mundo moderno el problema ético cambia radicalmente de frente. Lo que determina relativa a un imperativo de carácter incondicional» (2000: 45-45).
106 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Ciudadanía y felicidad: los valores en una sociedad plural 107

viejo Aristóteles y del moderno Kant, cultores de diferentes tradiciones fi- qué mundo deseamos vivir y, al mismo tiempo, qué rasgos de la humani-
losóficas y religiosas se involucran en controversias sobre las posibilidades dad queremos dejar atrás. Hacia el final de su vida, Hannah Arendt se pre-
de fundar un orden político que dé cuenta de las nuevas condiciones de guntaba por el sentido de la política y se respondía, con simplicidad y
vida en el mundo. Buena parte de esas discusiones son relevantes a la hora contundencia, que siempre era el mismo: la libertad. Pero luego ahondaba
de fundamentar una educación política escolar. en ella, tratando de darle un soporte más específico en su tiempo: «Nuestra
Debates en torno al fundamento de las normas éticas han enfrentado a pregunta actual surge de experiencias políticas muy reales: de la desgracia
comunitaristas y liberales (Taylor, 1993), pues aquellos consideran que cada que la política ya ha ocasionado en nuestro siglo y de la mucho mayor que
comunidad es el límite dentro del cual es posible recortar los problemas todavía amenaza ocasionar. De aquí que nuestra pregunta suene mucho más
morales y sólo se pueden formular normas y prescripciones que atiendan la radical, mucho más agresiva y mucho más desesperada: ¿tiene, pues, la
particularidad cultural de los sujetos allí situados. El problema es que esos política todavía algún sentido?» (2005: 62). Arendt plantea que en la pre-
límites comunitarios se diluyen cotidianamente en el diálogo intercultural. gunta actual por el sentido de la política resuena el eco de dos experiencias
Los universalistas, en cambio, abogan por normas que trasciendan las fron- nefastas: por un lado, los totalitarismos que ella misma ayudó a definir y
teras nacionales, culturales y lingüísticas, a fin de que pueda haber cuestio- analizar; por otro, el desarrollo de las modernas posibilidades de aniquila-
nes básicas sobre las cuales cualquier habitante del planeta tenga derechos miento, fruto de avances tecnológicos que la ética no llega a asimilar y por
y responsabilidades, compromisos mutuamente exigibles en un contexto los que, mucho menos, llega a responder. Tales experiencias nos atraviesan
de intercambios globales cada vez más fluidos y dinámicos. Los riesgos profundamente, pero no como atravesaban a Arendt, refugiada en el mun-
que cada posición enfrenta son grandes. Algunos comunitaristas denuncian do académico del imperio central, sino desde los márgenes de las decisio-
que la formulación de normas universales encubre la intención de los paí- nes fundamentales, en las orillas del mundo más propensas a sufrir las
ses poderosos de imponer su propia matriz cultural como válida para cual- catástrofes endémicas que a generarlas.
quiera, borrando las particularidades por la fuerza de los medios de
comunicación masiva y, si es necesario, por otros medios. Otros
comunitaristas, menos enfrentados con los poderes internacionales, advier- PREGUNTAS Y OBJECIONES DESDE EL LEJANO SUR
ten en cambio que estos intentos de universalización llevan a reducir el cam-
po de la reflexión ética a unas cuantas consideraciones mínimas, pero Si mencionamos los debates ético-políticos contemporáneos no es para
desgajadas de los problemas centrales de la vida humana, que están nece- aceptar sin objeción la agenda impuesta por los círculos académicos de
sariamente ensamblados con los legados culturales de cada comunidad. Los los países centrales, sino para reconocer que sus discusiones nos afectan
universalistas aducen que los reparos comunitaristas obedecen a una radi- y condicionan. Sin embargo, es conveniente recordar que vivimos en los
cal desconfianza de la razón, pues no tienen en cuenta la posibilidad de márgenes de la sociedad global, con un acceso muy acotado a participar
fundamentar racional y comunicativamente las normas comunes. Por otra en sus deliberaciones. Las categorías de clasificación de países (desarro-
parte, es cierto, dicen, que se trata de fundar una ética básica o mínima, llados-subdesarrollados o primero, segundo y tercer mundo) han caído en
compartida por pueblos insertos en tradiciones culturales, religiosas e ideo- desuso por motivos atendibles, pero eso no diluye las desigualdades del
lógicas muy dispares, pero ése es el único modo de dar sustento a los dere- orbe ni puede hacernos olvidar qué lugar ocupamos. En la reflexión filo-
chos humanos y el camino contrario lleva a que no sea exigible un trato sófica, en las ciencias sociales y en la pedagogía, la extrapolación de ca-
respetuoso de la dignidad personal entre pueblos diferentes. ¿Hay que tole- tegorías acuñadas en otros contextos suele devenir en apreciaciones
rar que la tortura, la discriminación o el maltrato infantil perduren al ampa- muy distorsionadas de nuestra realidad y, aún más grave, en políticas des-
ro de las culturas locales? templadas que les dan remedios a los que están sanos y les quitan el agua
Como se ve, los riesgos que cada quien agita para desbaratar las preten- a los que tienen sed. Necesitamos tamizar la resonancia de aquellas cate-
siones del contrario son abundantes y serios. El debate ético-político de las gorías en una mirada más ajustada de lo que vivimos en el lejano sur que
últimas décadas ha vuelto a poner en el centro de la reflexión filosófica en nos desvela.
108 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Ciudadanía y felicidad: los valores en una sociedad plural 109

La historia argentina reciente no nos ha privado de experiencias ne- en el egocentrismo, en la identificación de los propios valores con los valo-
fastas de cuño autóctono. Como planteaba Arendt, las que marcan a fue- res en general, del propio yo con el universo; en la convicción de que el
go cualquier deliberación sobre la educación política son también dos: el mundo es uno (Todorov, 1987: 50).
autoritarismo capilar y residual de la última dictadura militar y el proceso
de desembozada expulsión social, económica y cultural llevada a cabo Nuestro primer problema es discutir desde el aula las condiciones de
por los gobiernos que la sucedieron. El estatuto de derechos asociados a igualdad que nos llevan a considerarnos ciudadanos. Se trata de una tarea
la ciudadanía ha decrecido notablemente en las últimas décadas del siglo contracultural en el contexto de una sociedad expulsora, pero no hay de-
XX, tanto en la legislación como en las relaciones sociales, al compás de mocracia posible si no refundamos el lazo social en una igualdad inclusiva.
políticas de desmantelamiento del Estado benefactor. Al mismo tiempo, La escuela no puede cambiar el orden social en que se inscribe, pero puede
la posibilidad de resistencia y gestación de proyectos alternativos por parte contribuir a generar cambios en las miradas, comenzando por la propia
de los sectores sociales más afectados se ha manifestado débil, habida mirada del maestro. Cuando un chico excluido, abandonado o maltratado
cuenta de los efectos que tuvo la dictadura en el largo alcance. Estamos encuentra en la escuela un docente que ve en él un sujeto digno, que cree en
peor que pocas décadas atrás y tenemos, ante el futuro, más temores que sus posibilidades de cambio y de crecimiento, que le ofrece herramientas
sueños colectivos. ¿Tiene, pues, la educación política todavía algún sen- para pensarse y pensar el mundo, que le abre oportunidades para aprender
tido? Creo firmemente que sí, pues su propósito es producir condiciones a ejercer su propio poder, ascendemos el primer escalón en el camino de la
para hacer efectiva la democracia, para suscitar resistencias y propuestas inclusión. La escalera que resta es muy larga y nada nos garantiza el éxito,
que nos encaminen hacia una sociedad más justa. La educación escolar pero ese primer escalón es indispensable.10
es una vía indispensable de distribución de saberes y construcción de he- En segundo lugar, desmantelar la mirada del conquistador supone afron-
rramientas de poder. tar el problema de las culturas plurales, siempre teniendo en cuenta la des-
¿Qué agenda básica debería atender la educación ética y política en igualdad de condiciones de vida y la escasa presión efectiva de los grupos
nuestro contexto? En primer lugar, creo prudente reconocer que aún te- más débiles. La Argentina es uno de los países donde la estrategia de civili-
nemos por delante la tarea de desmontar las marcas institucionales de la zar a los bárbaros y asimilar a los extranjeros ha sido más exitosa, y por ese
conquista. La educación política que actualmente brindamos en las es- motivo quedan pocos pueblos originarios que hagan escuchar con fuerza
cuelas está teñida de la mirada del conquistador, reeditada cada vez que suficiente sus reclamos. Son demasiado débiles las minorías que deman-
importamos categorías «universales» para pensarnos en ellas y para dan atención a sus intereses y los grupos culturales que proponen legisla-
operar con ellas: ciones alternativas. En consecuencia, algunos sectores políticos y algunos
docentes plantean que el problema de la pluralidad cultural es un tema aje-
La actitud de Colón respecto a los indios descansa en la manera que no y lejano, que importa a los países centrales pero aquí nos aleja del pro-
tiene de percibirlos. Se podrían distinguir en ella dos componentes, que se blema de la desigualdad. Disiento con ellos, porque una política educativa
vuelven a encontrar en el siglo siguiente y, prácticamente, hasta nuestros emancipatoria no puede erigirse sobre la tumba de las exclusiones prece-
días en la relación de todo colonizador con el colonizado […]. O bien pien- dentes, sin habilitar nuevamente la posibilidad de regenerar radicalmente
sa en los indios (aunque no utilice estos términos) como seres humanos com- las instituciones. La educación que exigía renunciar a las identidades origi-
pletos, que tienen los mismos derechos que él, pero entonces no sólo los ve narias era tan inclusiva como excluyente, pero ha perdido vigencia y nece-
iguales, sino también idénticos, y esta conducta desemboca en el sitamos revisarla para ampliar todo lo posible su carácter inclusivo.11 La
asimilacionismo, en la proyección de los propios valores en los demás. O escuela puede constituirse en caja de resonancia de las demandas de reco-
bien parte de la diferencia, pero ésta se traduce inmediatamente en térmi-
nocimiento, de las pujas identitarias que nos debemos. En la sociedad ar-
nos de superioridad e inferioridad (en su caso, evidentemente, los inferio-
res son los indios): se niega la existencia de una sustancia humana realmente
otra, que pueda no ser un simple estado imperfecto de uno mismo. Estas 10. Véase Schujman (2004).
dos figuras elementales de la experiencia de la alteridad descansan ambas 11. Véase en este libro el capítulo «Educación para el desierto argentino».
110 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Ciudadanía y felicidad: los valores en una sociedad plural 111

gentina actual, la agenda político-pedagógica está abierta y no tiene senti- talidad de las instituciones humanas en el logro de una perpetua viabilidad
do cerrar sus enunciados, pero vale la pena precisar algunas de las dimen- de la sociedad humana». (2003: 90) Una escuela respetuosa de la plurali-
siones que debe tener en cuenta la respuesta que las escuelas adopten frente dad no disuelve el diálogo en certezas inconmovibles, sino que mantiene
a los valores en las condiciones contemporáneas. siempre abierta la posibilidad de recrear argumentativamente los fundamen-
tos de la vida social, pues allí radica la autonomía que pretendemos lograr
en los sujetos. Esto implica recuperar la noción de responsabilidad como
HACIA UNA ESCUELA PLURAL correlato indispensable de la libertad.
Cuando deliberamos sobre las bases de la convivencia en sociedad, una
La primera responsabilidad de la escuela en la formación política de los educación neutral no sólo es imposible, sino también indeseable, pues la
estudiantes es garantizar la continuidad de la vida social, es decir, incluir a formación ética democrática requiere escuelas que se hagan cargo de co-
niños y jóvenes en las pautas comunes de la convivencia. Sin embargo, esto municar el legado de convicciones básicas que hemos construido y hereda-
no significa que la escuela abogue por la continuidad sin más de las institu- do. Ellas se someterán a discusión, análisis y recreación en cada aula, en un
ciones actuales, tal como han cobrado forma a través de la historia. Una diálogo abierto donde el docente representa el mundo de los valores que
educación que aspire a ser emancipadora, tratará de recrear críticamente en preexisten al niño, la humanidad en sus tensiones y utopías inconclusas. En
el aula los fundamentos normativos de la vida social, es decir, los criterios las disputas culturales sobre valores y criterios para actuar, la escuela ha de
y principios que dan sustento a las normas en una comunidad política que tomar posición a favor de los derechos humanos y de la paz, a favor del
intenta ser justa. Podemos llamar a esto la dimensión normativa de la for- diálogo y la búsqueda de solución justa a los conflictos de intereses, a favor
mación ética y política, que recoge las cuestiones vinculadas con la vida de la vida humana, contra las diferentes modalidades de discriminación,
digna, que aborda el fundamento de los derechos y responsabilidades de la contra las injusticias de todo tipo, contra las violaciones y la omisión de
vida social a fin de formar sujetos moralmente autónomos, que puedan dar derechos, contra el autoritarismo y la exclusión de cualquier índole. La es-
cuenta de sus acciones y argumentar acerca la igualdad en la convivencia. cuela tiene la responsabilidad de socializar en los principios y pautas de
Una de las notas que caracterizan a una sociedad verdaderamente de- convivencia que hemos construido como válidos, con aspiración de univer-
mocrática es que busca su continuidad sin defender la perpetuidad de sus salizar sus efectos, de contribuir a extender la categoría de ciudadano hasta
instituciones, pues siempre mantiene abiertas las puertas de la recreación que dé cabida a la historia y las necesidades de cada sujeto.
colectiva. A esto se refiere Zygmunt Bauman cuando afirma que «la socie- Al mismo tiempo, la formación ética y política recoge las cuestiones de
dad autónoma admite abiertamente la mortalidad estructural de todas sus la «vida buena» como dimensión valorativa. La felicidad es, hoy más que
creaciones e intenta extraer de esa fragilidad no elegida la posibilidad de nunca, un territorio en disputa. Los medios de comunicación, presencia ine-
una perpetua autotransformación y quizá también de una autosuperación» ludible en la vida cotidiana de nuestros alumnos, ofrecen modelos de vida,
(2003: 90). Por esto mismo, a contrapelo de lo que suponen quienes tienen invitaciones al consumo y a la toma de posición, visiones de otras culturas
una visión mediocre de la tarea escolar, los tiempos de crisis son particular- y de la propia, variedad de estímulos que requieren una evaluación perso-
mente prolíficos para la educación política. nal en la construcción de las subjetividades. También los adultos recibimos
La dimensión normativa promueve la deliberación sobre las formas de estímulos semejantes en el cine, la radio y la televisión, algunos de los ám-
legitimación de las normas y los procesos de prohibición y permisión que bitos donde negociamos el significado del amor, la amistad, el éxito, el do-
ellas suscitan. Pero es relevante que esta tarea no se realice desde posicio- lor y la vida en todas sus coloraciones. ¿Cómo escapar a la red de estímulos
nes esencialistas y dogmáticas (aun cuando su contenido fuera muy valio- que los medios ofrecen? ¿Es necesario escapar de ella? Los estudiantes re-
so), sino en el reconocimiento de que todas nuestras instituciones tienen ciben, por su parte, legados familiares sobre la «vida buena», pues los adul-
carácter histórico y contingente. «La autonomía es un esfuerzo conjunto y tos con quienes conviven son referentes en sus discursos y actitudes, en sus
concertado de transformar la maldición de la mortalidad en una bendición» actos y en sus omisiones, de modo consciente e inconsciente. En ese con-
–continúa Bauman–. «O, si se quiere, un audaz intento de disolver la mor- junto de mensajes contradictorios, la escuela no puede pedir a los medios y
112 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Ciudadanía y felicidad: los valores en una sociedad plural 113

a los padres que se pongan de acuerdo entre sí y con la escuela, para dar un das y las pautas que se ofrecen actualmente a nuestra elección. Esta bús-
único mensaje valorativo. Es una posición tan inútil como riesgosa pues, si queda da sentido al contraste de los valores sociales y personales, a la con-
se hiciera efectiva, estaríamos entrando en una cultura totalitaria, que anti- frontación de tradiciones culturales disímiles que ofrecen fines variados e
cipa respuestas a cada pregunta de sus miembros. La riqueza de la diversi- incluso contrapuestos, en el debate de las elecciones de vida. Se trata de
dad humana está en el amplio abanico de las configuraciones de sentido reconocer las diferencias siempre en el marco de la lucha por la igualdad
construidas por las comunidades en su experiencia histórica y por los suje- de derechos y condiciones, a la vez que entender la valoración recíproca
tos en diálogo con ellas. Cualquier intento de diluir la diversidad, subsumirla como punto de partida para generar proyectos comunes.
en universales inmutables o combatirla desde políticas esencialistas de la En la tensión entre ambas dimensiones, aparece la formación de un
identidad no hace más que empobrecer el mundo en el cual vivimos, y esto sujeto moral y político con conciencia de sí, de su historia y de sus pro-
ha ocurrido ya demasiadas veces. Una educación pluralista ha de abrirse a yectos. Si las dimensiones normativa y valorativa dan elementos para
la multiplicidad de expresiones culturales en torno a valores, concepciones pensar el mundo, esta otra dimensión tiene como tarea construir las visio-
políticas y religiosas, estilos de vida y elecciones personales. nes de sí mismo, como soporte subjetivo de las categorías enunciadas. Es
En la dimensión valorativa, la posición de la educación escolar es dife- la dimensión de construcción de las identidades, entendiendo la identi-
rente, según se trate del sistema público o de gestión privada. En este últi- dad como una construcción narrativa en la acción con los otros, desde la
mo caso, cada escuela enuncia un ideario, en el que adopta un marco relación autónoma con normas y valores. Afirma Ricoeur que «nuestra
valorativo que forma parte de su contrato con los grupos familiares. Los vida, abarcada con una sola mirada, se nos aparece como el campo de una
padres y encargados eligen delegar en la escuela la educación de sus hijos actividad constructiva, tomada de la inteligencia narrativa, mediante la
en una concepción de vida buena, en una orientación religiosa, en una es- cual intentamos reencontrar, y no simplemente imponer desde afuera, la
cala de valores explícita de antemano. No ocurre lo mismo en las escuelas identidad narrativa que nos constituye. […] Aquello que llamamos sub-
públicas, que son el espacio de la variedad. Allí la escuela no tiene legiti- jetividad no es ni una sucesión incoherente de acontecimientos, ni una
midad para tomar posición por una orientación frente a otras, para enseñar sustancialidad inmutable, inaccesible al devenir. Es justamente el tipo de
una visión única del amor y de la amistad, o sobre los modos de ser varón y identidad que sólo puede crear la composición narrativa por su dinamis-
de ser mujer. Ni la formación que reciben los maestros ni el marco norma- mo» (Ricoeur, 1994: 57. Itálica del autor). La modernidad triunfó sobre
tivo de su tarea los habilitan para esto. Sin embargo, esto no significa que las sociedades estamentales cuando logró imponer la idea de que «somos
la escuela deba permanecer silenciosa y evitar que estos temas aparezcan, lo que hacemos» y nuestra identidad no está contenida en el nacimiento,
sino que tiene la responsabilidad de ampliar el horizonte cultural dentro del en la sangre, en el origen, sino que se despliega en la historia personal de
cual los estudiantes construyen sus valoraciones, ofreciendo vías de con- cada uno. Lo que agrega la condición posmoderna es el sentido narrativo,
traste. Éste es el terreno en que la escuela tiene el desafío de clarificar sin por el cual «somos los relatos que construimos sobre lo que hacemos» y
apostrofar ni adoctrinar en dirección obligatoria. No se trata meramente de podemos volver sobre ellos para redefinirnos y proyectarnos. Al mismo
tolerar las diferencias, sino de valorar la diversidad como lo más rico de la tiempo, nuestra identidad social es múltiple y desempeñamos diferentes
experiencia humana, suscitando la comprensión del sentido de diferentes roles en las relaciones públicas y privadas. Por eso, prosigue Ricoeur:
opciones éticas y culturales. En consecuencia, también las escuelas de ges- «Mediante variaciones imaginativas sobre nuestro propio ego, intenta-
tión privada tienen el desafío de transmitir su concepción particular sin mos una comprensión narrativa de nosotros mismos, la única que escapa
imponerla dogmáticamente y, para ello, es relevante que incluyan otras vi- a la alternativa aparente entre cambio puro e identidad absoluta. Entre
siones y entren en diálogo con ellas desde el aula. ambos queda la identidad narrativa» (ibídem: 57. Itálica del autor).
La dimensión valorativa de la formación ética y política aborda el lugar Ni las normas ni los valores tienen sentido si no contribuyen a formar
de los valores en la sociedad y en la escuela, buscando incluir la diversidad un sujeto que se respete a sí mismo (como igual a todas las otras personas)
de tradiciones culturales, postulando el pluralismo como superación de la y se estime a sí mismo (como único y distinto). Por eso, la escuela tiene la
pretendida neutralidad escolar, para analizar las matrices culturales hereda- oportunidad y la responsabilidad de permitir que cada cual se conozca y se
114 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Ciudadanía y felicidad: los valores en una sociedad plural 115

sueñe, recuerde y proyecte su vida con la tranquilidad de saberse reconoci- Frondizi, Risieri (1958) : ¿Qué son los valores? Introducción a la axiología,
do y acompañado por un adulto que lo cuida. En el fondo, se trata de cons- México, Fondo de Cultura Económica.
truir la disponibilidad de sí mismo para delinear sus proyectos personales Frondizi, Risieri (1972): ¿Qué son los valores? Introducción a la axiología,
en el marco de una libertad pluralista y solidaria, para comprometerse con México, Fondo de Cultura Económica. 5ª edición corregida y aumenta-
ellos en la administración del propio poder. Las tres dimensiones que pre- da.
sentamos no constituyen «partes» o «tipos de contenidos», sino precisa- Habermas, Jürgen (1985): Conciencia moral y acción comunicativa, Bar-
mente dimensiones inseparables de una sola empresa formativa. En cada celona, Península.
propuesta de enseñanza, en cada gesto institucional, están imbricadas las Mac Intyre, Alasdair (1987): Tras la virtud, Barcelona, Crítica.
tres, aunque alguna de ellas cobre más preponderancia o relieve específico. Maliandi, Ricardo (1992): «Axiología y fenomenología», en Camps, Vic-
Estas dimensiones enhebran los desafíos de construir una sociedad justa y toria; Guariglia, Osvaldo y Salmerón, Fernando (comps.): Concepcio-
reconocer la legitimidad de diferentes caminos de realización, al mismo nes de la ética, Valladolid, Trotta.
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culaciones precisas es la tarea de docentes preocupados tanto por darle con- Rubio Carracedo, José (1996): Educación moral, postmodernidad y demo-
tinuidad al mundo como por hacerlo más habitable para la criatura humana. cracia. Más allá del liberalismo y del comunitarismo, Madrid, Trotta.
Es un camino con pocas certezas, porque hemos celebrado el derrumbe de Sarmiento, Domingo F. (1915): Educación popular, Buenos Aires, Libre-
muchas que nos oprimían pocas décadas atrás. En un escenario de mayor ría La Facultad. Primera edición: 1849.
libertad e incertidumbre, tenemos oportunidad de recrear nuestras convic- Sartre, Jean Paul (s/f): El existencialismo es un humanismo, Buenos Aires,
ciones y desplegarlas hasta que se agote su sentido. Por ahora y mientras Ediciones del 80. Edición original en francés: 1946.
tanto, la vida de las aulas continúa. Schujman, Gustavo (coord.) (2004): Formación ética y ciudadana: un cam-
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