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Estrategias de aprendizaje
6.
ESTRATEGIAS MOTIVACION A L E S
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Estrategias de aprendizaje
vala y autoestima personal pueden llegar a ser bastante m s elaboradas y sofisticadas. As, el estudiante, ante sus reiterados fracasos a c a d m i c o s ,
puede llegar a emplear algn tipo de estrategias para
no presentarse a s mismo como responsable directo de sus resultados acadmicos.
Una buena alternativa para hacer menos amenazante para la autoestima y la autovalia personal el
enfrentamiento a las tareas acadmicas es mostrar
unas bajas expectativas de xito ante los dems, independientemente de que realmente se sostenga cierto
nivel de compromiso con el aprendizaje e incluso un
buen rendimiento acadmico. Estos individuos defensivamente pesimistas son fcilmente reconocibles:
muestran una enorme preocupacin por el aprendizaje y se consideran poco preparados, aunque han trabajado mucho y evidencian una fuerte tendencia a
mostrar un buen rendimiento a pesar de su ansiedad.
As, esta estrategia motivacional parece tener una
incidencia positiva sobre el rendimiento acadmico,
adems de proporcionar evidentes efectos positivos
sobre el bienestar y el valor del propio individuo.
Otra alternativa para evitar esos efectos negativos
puede ser el self-handicapping, un mecanismo motivacional que emplean aquellos estudiantes, preocupados por las consecuencias de un potencial fracaso
futuro, y que implica la retirada deliberada de esfuerzo con el objeto de crear una cierta ambigedad atribucional en el supuesto de un fracaso (Baumeister y
Scher, 1988; Berglas, 1985: Covington, 1992). El
self-handicapping surge de una comprensin particular del vinculo esfuerzo-capacidad, en el cual las
valoraciones de una alta capacidad se vinculan con el
xito junto con el bajo esfuerzo, y las valoraciones de
una baja capacidad se vinculan con el fracaso junto
con un alto esfuerzo.
Esta estrategia se evidencia mediante comportamientos irrelevantes para la tarea con el objeto ltimo de crear una excusa para un potencial fracaso, y
asegurando un resultado inocuo tanto si ste es un
xito como un fracaso. El fracaso puede ser atribuido a un bajo esfuerzo, mientras que la capacidad de
uno se maximiza por un xito seguido de un bajo
esfuerzo. Por lo tanto, proporciona evidentes beneficios motivacionales, pero, al mismo tiempo, disminuye la probabilidad de xito.
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pias, apoyando sus esfuerzos para realizar las diversas tareas acadmicas. Las estrategias de gestin de
recursos en las que se han centrado la mayora
de las investigaciones se caracterizan en funcin del
recurso en cuestin, e incluyen la gestin: a)
del tiempo de estudio; b) del entorno de estudio,
y c) de la ayuda de los dems.
Tradicionalmente, una forma usual de explicar las
diferencias individuales en la solicitud de ayuda acadmica por parte de los estudiantes se ha apoyado en
la dimensin dependencia versus independencia. De
tal forma, que los estudiantes que necesitaban ayuda
se caracterizaban, de una manera simplista, como
inmaduros o dependientes, y los que estudiaban y trabajaban por s mismos, sin necesidad de ayuda, se
caracterizaron como maduros y autnomos (vase
Newman, 1994). De hecho, incluso la etiqueta de
aprendiz autorregulado parece referirse a individuos
que controlan independientemente sus propias actuaciones acadmicas sin necesidad de ayuda de otros.
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Sin embargo, estudiando las diferencias en la bsqueda de ayuda de una forma menos reduccionista y
ms correcta, se ha establecido que, bajo ciertas circunstancias, la bsqueda de ayuda puede resultar til
y eficaz. El buscador de ayuda puede estar actuando
propositiva e instrumentalmente, asegurndose una
autonoma a largo plazo y no nicamente empleando
este recurso como un remedio para un problema
inmediato (Nelson-Le Gall, 1981, 1985).
En esta lnea, la bsqueda de ayuda ha sido definida como una estrategia autnoma que facilitara el
enfrentamiento de diferentes situaciones en el proceso del aprendizaje (Kuhl, 1985; Nelson Le-Gall,
1981), e implica un cierto nivel de control contextual. Ames (1983) caracteriz la bsqueda de ayuda
como una estrategia alternativa que permitira responder a una inadecuada actuacin; y, de una forma
similar, Rohrkemper y Corno (1988) han considerado que la bsqueda de ayuda, del profesor o de los
compaeros, puede ser una forma adaptativa de
modificar las situaciones en respuesta a la dificultad
o a la falta de familiaridad en el mbito acadmico.
La clave est en establecer los parmetros de una
bsqueda de ayuda instrumental destinada a alcanzar
el control de los procesos de aprendizaje y tambin
de sus contextos. De hecho., por ejemplo, la bsque Ediciones Pirmide
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da de ayuda se puede considerar como una estrategia volitiva que protegera la intencin de aprender
cuando el estudiante se enfrenta con tendencias de
accin alternativas que podran provocar la distraccin o el abandono (Kuhl, 1985). Tambin, en ocasiones, podra evitar una perseveracin disfuncional
ante bloqueos o estancamientos, ya que en estos
casos puede ser mucho ms adaptativo pedir ayuda
al profesor o a los compaeros (Rohwer y Thomas.
1989), o buscar ms informacin complementaria.
De hecho, y dado que es inevitable que los estudiantes se encuentren con situaciones en las que
necesiten ayuda o consejo para continuar con su actividad acadmica, debemos tener emcuenta que la
bsqueda adaptativa de ayuda requiere: a) la consciencia de la necesidad de ayuda (metaconocimiento); b) la decisin de buscar esa ayuda (motivacin),
y c) la implementacin de las estrategias o mecanismos adecuados para seleccionar las fuentes y/o para
implicar a otra u otras personas en ese comportamiento de ayuda (Nelson Le-Gall, 1981; Newman.
1994). As, los buscadores adaptativos de ayuda solicitan o buscan apoyo con el propsito de aprender y
n i c a m e n t e cuando es necesario, obteniendo una
ayuda eficiente. Concretamente, los estudiantes que.
por ejemplo, saben cundo, c m o y de qu o de
quin solicitar ayuda (Newman, 1994) es ms fcil
que tengan xito que aquellos estudiantes que no
buscan ayuda de forma adecuada.
Por lo que se refiere especficamente a la bsqueda de materiales de apoyo, Risemberg (1993)
mostr que la habilidad lectora, junto con el tipo de
apoyos autoseleccionadas, predecan la calidad final
de las composiciones escritas de los estudiantes. En
el mismo sentido, Nelson y Hayes (1988) diferenciaron entre la calidad de las fuentes escritas que
empleaban los estudiantes, concluyendo que los estudiantes ms avanzados empleaban fuentes originales
y frecuentaban ms las bibliotecas, mientras que
aquellos menos eficientes empleaban fuentes preelaboradas, tales como enciclopedias, y visitaban
menos las bibliotecas.
En resumen, desde diversos enfoques tericos
complementarios se propone que la bsqueda de
ayuda es un importante recurso estratgico que, a disposicin de los aprendices autorregulados (Paris y
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Estrategias de aprendizaje
8.
ENSEAR A AUTORREGULAR
EL APRENDIZAJE