anales de psicología, 2017, vol. 33, nº 2 (mayo), 292-300
Murcia (Spain)
http://dx.doi.org/10.6018/analesps.33.2.229771
Entrenamiento en estrategias de autorregulación de la motivación y la volición:
efecto en el aprendizaje
Mario Baez- Estradas1 y Jesús Alonso-Tapia2
1Universidad de Tarapacá (Chile)
2 Universidad Autónoma de Madrid (España)
Resumen: El objetivo del presente trabajo es comparar el efecto relativo y
combinado en la autorregulación y en el aprendizaje que puede tener ense-
ñar a los alumnos dos tipos de estrategias de autorregulación, unas centra-
das en la regulación de la motivación y otras centradas en el control de las
emociones que afectan a la volición. Con este fin se desarrollaron dos tipos
de guiones con instrucciones y comentarios que el profesor debía dar a los
alumnos antes, durante y después de las tareas de aprendizaje. Las tareas
utilizadas fueron de tipo académico –redacción- y no académico –solución
de problemas de un rompecabezas chino, el Tangram. Un total de 178 es-
tudiantes de Secundaria, con edades comprendidas entre los 16 y 19 años
(M: 16,7) participaron en el estudio. Los resultados de los ANOVAS pusie-
ron de manifiesto que la eficacia de cada tipo de entrenamiento varía de-
pendiendo del tipo de variable dependiente utilizada, si bien -en general-
fue mayor en el caso entrenamiento centrado en la autorregulación emo-
cional. Se comentan las implicaciones teóricas y prácticas de los resultados
Palabras clave: Motivación para aprender; volición; autorregulación; en-
trenamiento en autorregulación.
Introducción
Los profesores a menudo suelen decir que los estudiantes no
aprenden porque carecen de motivación suficiente, es decir,
porque los estudiantes consideran que las metas a lograr no
vale la pena el tiempo y el esfuerzo invertido en su logro. Si
bien esto es cierto de acuerdo con la teoría de expectativa-
valor (Eccles y Wigfield, 2002), según esta misma teoría, lo
que muchas veces sucede es que no están motivados porque
no experimentan progreso cuando tratan de aprender, por-
que los estudiantes no saben cómo administrar su proceso
de aprendizaje. Esto significa que la falta de una adecuada
autorregulación influye negativamente en las expectativas de
autoeficacia – la autoeficacia de ser capaz de hacer frente a la
tarea de una manera eficiente y con expectativas de éxito- y,
a través de ella, en el esfuerzo que el alumno pone en apren-
der, esfuerzo que no depende sólo de la motivación. Éste no
sólo depende de los factores motivacionales, sino también
del modo en que el alumno regula su comportamiento al afrontar la
tarea. Por este motivo es importante examinar de qué facto-
res depende la autorregulación, importancia subrayada por el
creciente número de autores que se han ocupado del tema
(Bjork, Dunlosky y Kornell, 2013; Dweck y Master, 2008;
Efklides, 2011; Fryer y Elliot, 2008; Usher & Pajares, 2008;
Shunk, 2008; Wigfield, Hoa, y Kaluda, 2008; Zimmerman,
2008, 2013; Zimmerman y Shunk, 2008) y, sobre todo, saber
cómo mejorarla.
Para dar respuesta a la cuestión señalada es preciso pre-
viamente clarificar qué significa autorregular el comporta-
* Correspondence address [Dirección para correspondencia]:
Mario Báez-Estradas: mbaez@uta.cl;
Jesús Alonso-Tapia: jesus.alonso@uam.es
© Copyright 2017: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia.
ISSN print edition: 0212-9728. ISSN web edition (http://revistas.um.es/analesps): 1695-2294
Title: Training strategies for self-regulating motivation and volition: effect
on Learning.
Abstract: The objective of this work is to determine the relative and com-
bined effect on self-regulation and learning of teaching students two kinds
of self-regulation strategies, the first centered on motivation, and the se-
cond on negative emotions that obstruct volitional processes. Two guides
with instructions and commentaries that the teacher should give to stu-
dents before, during and after learning tasks ere developed. The learning
tasks were also of two kinds, academic –writing composition- and non-
academic –learning to solve problems of the Tangram, a Chinese puzzle-.
A total of 178 High School students, 16 to 19 years old (Mean: 16.7) parti-
cipated in the study. Results of ANOVAs showed that the efficacy of each
kind of training varies depending on the dependent variable, though –in
general- emotional self-regulation training was superior. Theoretical and
practical implications of these results are commented.
Key words: Learning motivation; volition; self-regulation; self-regulation
training.
miento. La autorregulación (SR) es un proceso autoiniciado
y cíclico a través del cual los estudiantes: 1) se auto-
representan una tarea, 2) deciden hacerlo o no hacerlo en
función de sus intereses, de su percepción del conocimiento
y capacidad y de sus expectativas de éxito 3) planifican la
manera de llevarlo a cabo 4) monitorean y evalúan si su rea-
lización es adecuada o no 5) enfrentan las dificultades y
emociones que suelen surgir 6) deciden cambiar sus estrate-
gias para resolver o abandonar la tarea 7) evalúan su rendi-
miento y, hacen atribuciones sobre las causas de los resulta-
dos (Efklides, 2011; Winne, 2011; Zimmerman, 2008).
La autorregulación es, pues una competencia esencial pa-
ra lograr aprendizajes profundos y ser un estudiante exitoso.
Sin embargo, hay diferencias importantes en la forma de au-
to-regular las actividades cognitivas, emocionales, motiva-
cionales y conductuales que configuran el proceso de auto-
rregulación (Boekaerts, 2011; Efklides, 2011; Zimmerman y
Shunk, 2011a).
Los estudiantes difieren en la rapidez con que deciden si
iniciar o no la tarea y cómo llevarla a cabo en función de la
interacción entre una serie de variables en que difieren: in-
tereses, conocimientos previos, autoeficacia percibida en el
dominio de la tarea, metas desde las que se representan ésta
y evalúan su valor, competencia, expectativas de control y de
éxito (Efklides, 2011) y orientación volitiva -“orientación al
estado” y “orientación a la acción”-, orientación que traduce
el modo en que se dejan llevar por la preocupación, las emo-
ciones negativas y las distracciones al enfrentarse a la tarea
(Kuhl, 2000).
Una vez que los estudiantes deciden iniciar la tarea, con-
tinúan sin interrupción a menos que el proceso se interrum-
pa por las dificultades que experimentan: falta de tiempo, ca-
rencia de conocimientos previos, ausencia de estrategias
- 292 -
 Entrenamiento en estrategias de autorregulación de la motivación y la volición: efecto en el aprendizaje
cognitivas, etc. La conciencia de tales dificultades depende
en cierta medida de la autosupervisión y autoevaluación de
los estudiantes, proceso en los cuales los estudiantes difieren
en función de su interés, de su motivación y de los criterios
desde los que evalúan el procedimiento que están desarro-
llando (Alonso Tapia y Panadero, 2010). Además, los estu-
diantes difieren en la manera de afrontar las dificultades ex-
perimentadas en función de su motivación intrínseca o ex-
trínseca), de su orientación motivacional (Linnenbrink-
Garcia y otros, 2012; Senko, Hulleman y Harackiewicz,
2011), de sus expectativas de autoeficacia (Bandura, 1997),
de las estrategias disponibles y, sobre todo, de su orientación
volitiva (Kuhl, 2000). Estas diferencias influyen en la forma
en que reconsideran su decisión de seguir adelante con la ta-
rea o abandonarla.
Por último, si los estudiantes siguen y terminan la tarea,
se diferencian en la forma de evaluar sus resultados en fun-
ción de los estándares disponibles, en los procesos de atri-
bución, en la reevaluación de su competencia y su autoefica-
cia, en el autorrefuerzo (Weiner, 1986) y en la rapidez con
que desconectan de la tarea y pasan a otra o, por el contra-
rio, se quedan rumiando los posibles fracasos, características
que traducen también las orientaciones volitivas anterior-
mente mencionadas (Kuhl, 2000).
Los supuestos descritos han sentado las bases desde las
que actuar para facilitar a los alumnos la adquisición de pau-
tas de autorregulación que faciliten la motivación y el apren-
dizaje. De hecho, muchos investigadores han tratado de faci-
litar la adquisición de esta competencia, investigadores cuyo
trabajo ha apoyado la generación de un amplio cuerpo de
conocimiento sobre cómo funciona la autorregulación y có-
mo se debe intervenir para promoverla (Dignath y Büttner,
2008; Dignath, Büttner y Langfeldt, 2008; Perry & Rahim,
2011; Stoegler y Ziegler, 2011; Zimmerman y Schunk,
2011b).
Una importante revisión de estos trabajos es el meta-
análisis realizado por Dignath, Buettner y Langfeldt (2008),
en el que se examinaron los resultados de 48 estudios de in-
tervención para promover el aprendizaje autorregulado en
alumnos de 5 a 12 años realizados entre el año 1992 y el
2006. A partir de 263 medidas se estimó el tamaño medio
del efecto de las intervenciones en función de distintas va-
riables entre las que cabe destacar: a) del tipo de materia –
lectura y escritura, matemáticas y otros (ciencias naturales y
sociales); b) variables moderadoras (tipo de estrategia entre-
nada: metacognitiva, cognitiva o motivacional); c) duración
del entrenamiento; d) edad de los alumnos, entre otras. Los
resultados pusieron de manifiesto que para que una inter-
vención facilite el desarrollo y uso de la capacidad de auto-
rregulación debe combinar el entrenamiento de estrategias
metacognitivas –debe ayudarse al alumno a decidir cuándo y
por qué debe actuar de un modo determinado-, de estrate-
gias cognitivas –centradas en los procesos a seguir en fun-
ción del tipo de materia- y motivacionales –centradas en el
modo de mejorar el interés y la motivación.
293
En el caso de los alumnos de Enseñanza Secundaria no
se han encontrado revisiones semejantes, si bien si hay estu-
dios aislados. Por ejemplo, Pardo y Alonso Tapia (1990)
combinaron el entrenamiento de estrategias cognitivas y mo-
tivacionales con resultados similares, pero no lo hicieron en
el contexto real del aula ni enseñaron a autorregular las for-
mas de reaccionar frente a las emociones que surgen ante la
experiencia de dificultad.
De hecho, parece desprenderse de todas las investigacio-
nes revisadas que no hay estudios en alumnos de Secundaria
centrados en el análisis de la mejora de los procesos implica-
dos en la autorregulación de las emociones y, a través de
aquélla, en la mejora de la volición y la autorregulación glo-
bal del proceso de aprendizaje, y que comparen la eficacia de
enseñar estos procesos frente a la de centrarse en los proce-
sos objetivo de los estudios revisados por Dignath y Büttner,
(2008). Enseñar a autorregular estos procesos es importante,
dado que cuando los alumnos se enfrentan a sus tareas esco-
lares no solo buscan aprender, sino también sentirse bien,
como han expuesto Boekaerts y Corno (2005).
Analizar la eficacia relativa de facilitar la autorregulación
mediante estrategias cognitivas centradas en la mejora de la
motivación o mediante estrategias centradas en el control de
las emociones es, pues, el objetivo de este trabajo. Teniendo
en cuenta tanto los resultados de los estudios revisados por
Dignath y Büttner (2008) como el planteamiento de
Boekaerts y Corno (2005), cabe establecer como hipótesis de
partida que probablemente ambos tipos de entrenamiento se-
rán efectivos, aunque queda abierta la pregunta de cuál lo se-
rá en mayor grado –puede que dependa de la interacción de
las condiciones de la tarea y las características del alumno-, y
que la combinación de ambos tipos de entrenamiento será
más eficaz que la de cada uno por separado o que la ausencia
de entrenamiento.
Método
Para poner a prueba las hipótesis se realizaron dos estudios si-
milares entre los que la única diferencia fue el tipo de tareas
utilizadas, en un caso de tipo académico –redacción- y en el
otro de tipo no académico –solución de problemas de rom-
pecabezas chino, el Tangram, que se describe más adelante.
Muestra
Participaron en el estudio un total de 178 estudiantes de
Secundaria, con edades comprendidas entre los 16 y 19 años
(M = 16.7) (DT = .66), 52% mujeres y 47% varones. Los es-
tudiantes fueron seleccionados por razones de conveniencia
de un centro urbano de Arica (Chile) de clase media baja y
con un alto índice de vulnerabilidad socioeconómica y so-
ciocultural. El centro y los padres fueron consultados y no
pusieron inconveniente alguno a la participación de los
alumnos. Como los sujetos no fueron asignados al azar a las
distintas condiciones de los estudios, se comprobó que no
anales de psicología, 2017, vol. 33, nº 2 (mayo)
294 Mario Baez- Estradas y Jesús Alonso-Tapia

existieran diferencias entre los grupos en una serie de varia- alternativa, siempre existen otras posibilidades. Re-
bles moderadoras que se describirán más adelante. cuerda que si logras avanzar en la resolución de los
ejercicios te vas a sentir muy orgulloso consigo mis-
Diseño mo, ya que eso es el premio a tu esfuerzo y de apren-
der de los errores”. Después de la tarea: ¿Qué tipos de
Para poner a prueba las hipótesis en los dos estudios se ideas se les han pasado por la cabeza mientras esta-
utilizó un diseño de bloques aleatorios (Ato, López y Bena- ban intentando resolver estos ejercicios sobre la ar-
vente, 2013) de medidas repetidas 4 x 2 (cuatro formas de gumentación? ¿Cuáles les han resultado útiles? ¿Por
tratamiento por dos ocasiones de medida – antes – después). qué? ¿Cuáles les han resultado inútiles? ¿Por qué?
Se mantuvo la agrupación natural de los alumnos en cuatro ¿En qué se diferencian unas de otras?, etc.”
aulas, pero éstas se asignaron aleatoriamente a cada una de c) Grupo de entrenamiento volitivo. Con las instrucciones pa-
las cuatro condiciones de entrenamiento: control, entrena- ra este grupo se pretendía facilitar la orientación a la ac-
miento motivacional, entrenamiento volitivo, y entrenamien- ción y con ella, la regulación positiva de las emociones. Para
to mixto. En el primer estudio el efecto se evaluó en tres va- ello, antes de la tarea se daban mensajes del tipo: “No
riables dependientes relacionadas con la tarea académica (ca- te detengas mucho a pensar qué ejercicio elegir, ya
lidad, número y variedad de argumentos), mientras que en el que con cualquiera de ellos vas a aprender lo mismo.
segundo se evaluó el rendimiento en el Tangram). Con el fin Empieza a hacer el ejercicio sin titubear”. Durante la
de controlar el efecto de variables que no constituían la base tarea: “Si sientes que te desanimas porque te resulta
de la intervención, en ambos estudios se midieron variables difícil, puedes conseguir no desanimarte si piensas en
potencialmente moduladoras de los resultados –edad, CI, las cosas que estás haciendo bien”, “Si cuando ves
orientaciones motivacionales, orientaciones volitivas y sexo-. que estás tenso, respiras hondo y te relajas”. Después
de la tarea no había mensajes específicos orientados
Materiales al control de las emociones.
A) Materiales para la intervención. d) Grupo mixto. Combinaba las instrucciones de los dos
grupos anteriores.
1) Instrucciones. En la intervención se utilizaron dos tipos de 2) Materiales de trabajo. En el primer estudio, centrado en
instrucciones. Primero, Instrucciones de clase comunes a los aprender a redactar se utilizaron los materiales de apoyo
tres grupos, que en el primer estudio definían las tareas ordinarios, textos, entre otros. En el segundo estudio se
de argumentación que debían realizar los alumnos, mien- utilizó el Tangram, rompecabezas chino cuyo objetivo es
tras que en el segundo describían la naturaleza del puzle reproducir la figura que aparece en una silueta, utilizando
a resolver. Y, segundo, instrucciones específicas que definían siete piezas sin que sobre ninguna. En la Figura 1 se
las condiciones experimentales. Dada su longitud y dado muestran imágenes utilizadas en el entrenamiento.
que estaban enmarcadas en el guion de clase, es imposi-
ble transcribirlas en su totalidad, por lo que sólo se pre-
sentarán ejemplos que den una idea de las mismas. (El
conjunto de instrucciones puede verse en:
http://sohs.pbs.uam.es/documentos/entrenamiento_en
_autorregulacion.pdf). Ejemplos de las instrucciones que
guiaban la actuación del profesor antes, durante y des-
pués de la tarea fueron:
a) Grupo de control. No tenía instrucciones específicas,
sino sólo las instrucciones de clase y motivacionales
comunes a todos los grupos.
b) Grupo de entrenamiento motivacional. Las instrucciones
para este grupo pretendían activar la orientación motiva-
cional al aprendizaje y facilitar el desarrollo de procesos
autorregulatorios que mantuviesen esta motivación
sobre la base del entrenamiento desarrollado por
Pardo y Alonso-Tapia (1990). Ejemplos de estas ins-
trucciones serían los mensajes siguientes: Antes de la
tarea: “¿A quién no le gustaría saber convencer? Ésta
es una técnica que se puede aprender y esto es lo que
vamos a intentar: aprender a convencer.”. Durante la
tarea: “Podrás hacerlo mejor si primero planificas
cómo vas a hacer el ejercicio e intentas realizarlo por
partes”. En caso de dificultad: “Intenta buscar otra Figura1. Siluetas del Tangram utilizadas en el entrenamiento.

anales de psicología, 2017, vol. 33, nº 2 (mayo)

 Entrenamiento en estrategias de autorregulación de la motivación y la volición: efecto en el aprendizaje
B) Materiales de evaluación de las variables moderadoras
Puesto que existen diferencias en la autorregulación liga-
das a la motivación de los alumnos (Alonso-Tapia, Huertas y
Ruiz, 2010), a la volición (Kuhl, 2000) y puesto que unas y
otras se traducen en los automensajes que los alumnos se
dan al enfrentarse una tarea, se utilizaron los siguientes cues-
tionarios para controlar el efecto potencialmente moderador
de las variables mencionadas en el aprendizaje:
 Cuestionario MEVA abreviado (Alonso-Tapia, 2005). Cons-
ta de tres escalas que permiten evaluar las tres orienta-
ciones a metas más aceptadas, de acuerdo con la literatu-
ra sobre motivación (Elliot, 2005): Orientación al aprendiza-
je (α = .84), al resultado (α = .71) y a la evitación (α = .72).
 Cuestionario HAKEMP-90 (Kuhl, 1994), versión española.
Consta de tres escalas que evalúan la orientación volitiva
al estado o a la acción mediante tres escalas relativas al
grado de atención a las emociones al inicio de la activi-
dad (iniciativa vs vacilación, α = .77), durante la misma
(persistencia vs volatilidad, α = .77), o una vez concluida
(resolución versus preocupación, α = .67).
 Cuestionario de Automensajes motivacionales (AM) (Alonso-
Tapia, 1995). Consta de dos escalas que recogen mensa-
jes de contenido motivacional diferente: a) Escala de au-
tomensajes positivos orientados al aprendizaje (α = .77) y otra
de automensajes negativos orientados al resultado o a la
evitación (α = .90).
 Asimismo se utilizaron dos escalas desarrolladas expre-
samente para este estudio para evaluar las “expectativas de
éxito en la tarea”, con 10 items (α = .76), e “interés por la ta-
rea”, con cuatro ítems (α = .74), dado también el carácter
potencialmente modulador de estas variables.
 Finalmente, se utilizó el conocido test de “Matrices Pro-
gresivas” (Raven, 1995) para controlar el efecto modula-
dor de esta variable en el aprendizaje.
C) Materiales de evaluación de las variables dependientes. Se uti-
lizaron dos tipos de materiales, uno para cada estudio.
 Rubrica para evaluar la redacción de textos argumentativos. Este
instrumento consta de 9 categorías que permiten evaluar
la cantidad, variedad y calidad de los argumentos esgri-
midos en relación con el tema propuesto: Número de ar-
gumentos, Variedad de argumentos, Claridad de las opi-
niones, Apoyo a las opiniones, ilustración con hechos o
ejemplos, Precisión, Secuencia lógica, Conclusiones y uso
adecuado de fuentes. De este instrumento de derivaron
tres medidas: “Número de argumentos”, “variedad de
argumentos” y “calidad de los argumentos”. La evalua-
ción del número implica simplemente contabilizar las ra-
zones que los alumnos aducen, y la de la variedad, con-
tabilizar el número de las que son realmente diferentes y
no aquellas que son una repetición o paráfrasis de alguna
razón ya dada. En cuanto a la “calidad”, su medición se
295
realizó considerando cinco criterios: 1) que la respuesta
reflejase una opinión clara y bien fundada de la posición
del autor (4 puntos), 2) que incluyese en su argumenta-
ción elementos de evidencia específicos y relevantes (4
puntos), 3) que presentase elementos de contra-
argumentación (3 puntos), 4) que las ideas secundarias y
los datos estuviesen presentados con precisión (3 pun-
tos), 5) que la conclusión a que se llegase con la argu-
mentación no dejase lugar a dudas de la posición del au-
tor (3 puntos). Las puntuaciones obtenidas mediante este
código constituyen la medida de las variables dependien-
tes
 Puntuación en el Tangram. El rendimiento en esta prueba se
evaluó de 0 a 5 dependiendo del número de piezas co-
rrectamente colocadas.
Procedimiento
El estudio 1, realizado en el marco del aprendizaje de la
redacción de textos argumentativos se desarrolló durante
tres clases. El trabajo se realizó en aula, en horario escolar y
en mesas individuales. Antes del entrenamiento, todos los
sujetos realizaron las mismas tareas y recibieron las mismas
instrucciones, independiente de la condición experimental a
la que fueron asignados, pero luego, durante el entrenamien-
to, los participantes recibieron información diferenciada, se-
gún se tratase del grupo control o de los grupos experimen-
tales. En el segundo estudio el trabajo se realizó sólo durante
dos clases. En la primera, dedicada a la evaluación inicial,
todos recibieron las mismas instrucciones, mientras que en la
segunda cada grupo recibió las instrucciones correspondien-
tes a su condición experimental.
Análisis realizados
Primero se realizaron ANOVAS unifactoriales para ver
si existían diferencias entre los grupos en las variables poten-
cialmente moduladoras. Después se realizaron ANOVAS de
medidas repetidas de las variables dependientes tanto en el
caso de tareas académicas como no académicas.
Resultados
Análisis de las diferencias en las covariables
La Tabla 1 recoge las medias y desviaciones típicas de los
cuatro grupos en todas las variables moduladoras. Como
puede verse, sólo en un caso –Orientación a la evitación-
hubo diferencias significativas. Sin embargo, análisis de co-
varianza posteriores (no incluidos) pusieron de manifiesto
que el efecto de esta variable no era significativo, por lo que
se reanalizaron los datos mediante análisis de varianza sin
tenerla en cuenta.
anales de psicología, 2017, vol. 33, nº 2 (mayo)
296 Mario Baez- Estradas y Jesús Alonso-Tapia

Tabla 1. Medias de los distintos grupos en las covariables potenciales.

Covariables Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D MC F p
M 16.74 16.66 16.69 16.77
Edad .11 .25 .861
SD .10 .10 .10 .09
M 3.39 3.37 3.03 3.56
Cociente de Inteligencia (CI) 1.63 2.35 .075
SD .15 .14 .14 .14
M 102.22 106.41 102.53 108.45
Orientación al aprendizaje 312.48 2.53 .060
SD 1.85 1.85 1.96 1.93
M 52.92 52.62 53.63 52.75
Orientación al resultado 18.35 .86 .461
SD .74 .75 .76 .75
M 36.32 35.65 33.08 33.62
Orientación a la evitación 89.82 4.48 .005
SD .73 .69 .75 .75
M 7.00 6.97 7.06 6.82
Orientación a la acción al planificar .39 .05 .985
SD .44 .43 .51 .44
M 4.17 4.33 4.62 4.53
Orientación a la acción al ejecutar 1.41 .72 .537
SD .22 .21 .25 .22
M 3.69 3.61 4.75 3.84
Orientación a la acción tras el fracaso 8.86 1.71 .166
SD .36 .35 .42 .36

Análisis de los efectos de la intervención en el Estu- tres variables dependientes antes y después del entrenamien-
dio 1 to y las Figuras 2, 3 y 4, los resultados de los ANOVAS.
La Tabla 2 recoge las medias y desviaciones típicas en las
Tabla 2. medias y desviaciones típicas en las variables dependientes antes y después del entrenamiento.
Tipo de tarea Variable dependiente Ocasión Condición M DT n
1 15.14 2.41 29
2 15.50 3.01 34
Antes 3 15.65 3.12 26
4 13.63 3.44 24
Calidad de la argumenta- Total 15.04 3.05 113
ción 1 16.90 1.73 29
2 17.26 2.60 34
Después 3 21.58 4.13 26
4 17.75 2.80 24
Total 18.27 3.40 113
1 3.90 .97 29
2 4.59 1.18 34
Antes 3 4.73 1.07 26
4 4.08 1.17 24
Total 4.34 1.14 113
Tarea académica Número de argumentos
1 5.10 .77 29
2 5.88 1.32 34
Después 3 5.50 .99 26
4 5.04 1.16 24
Total 5.42 1.13 113
1 4.38 1.42 29
2 4.56 1.10 34
Antes 3 4.77 1.10 26
4 4.38 1.27 24
Total 4.52 1.22 113
Variedad de argumentos
1 5.52 .78 29
2 6.32 1.43 34
Después 3 5.69 1.12 26
4 5.46 1.35 24
Total 5.79 1.24 113
1 2.23 1.28 31
2 1.71 1.18 21
Tarea no académica Rendimiento en Tangram Antes 3 2.04 1.33 23
4 2.13 1.47 31
Total 2.06 1.33 106

anales de psicología, 2017, vol. 33, nº 2 (mayo)

 Entrenamiento en estrategias de autorregulación de la motivación y la volición: efecto en el aprendizaje 297

Tipo de tarea Variable dependiente Ocasión Condición M DT n

1 2.29 1.07 31
2 2.33 1.39 21
Después 3 4.00 1.97 23
4 3.55 1.50 31
Total 3.04 1.64 106

La Figura 2 recoge los resultados correspondientes a la

variable calidad. En este caso fueron significativos tanto el
efecto de la ocasión (F gl = 1.109 = 121.85; p < .001; η2 = .528),
como el de la condición (F gl = 3.109 = 7.48; p < .001; η2 = .171)
y el de la interacción entre ambas variables (F gl = 3. 102 = 10.91;
p < .001; η2 = .231). Todos los grupos incrementaron la ca-
lidad de los argumentos pero el entrenamiento más efectivo
fue el centrado en la volición (grupo 3), seguido del entrena-
miento mixto (grupo 4).

Figura 3. Diferencias en la variable “Número de argumentos”.

Finalmente, la Figura 4 recoge los resultados del entre-

namiento en la variable variedad de argumentos. El efecto de la
ocasión fue significativo (F gl = 1.109 = 96.37; p < .001; η2 =
.469), pero no el de la condición (F gl = 3.109 = 1.75; p < .116; η2
= .160) ni el de la interacción, si bien éste rozó el límite es-
tándar de significación (F gl = 3.109 = 2.45; p = .06; η2 = .063).

Análisis de los efectos de la intervención del estudio

Figura 2. Diferencias en la variable “Calidad de argumentación.
La Figura 3 recoge los resultados del entrenamiento en la
variable número. En este caso fue significativo tanto el efecto
de la ocasión (F gl = 1.109 = 78.04; p < .001; η2 = .417) como el
de la condición (F gl = 3.109 = 5.07; p < .003; η2 = .122), pero
no así el de interacción (F gl = 3.102 = 1.02; p < .385; η2 = .027)
Este hecho significa que aunque hay diferencias entre los su-
jetos de las distintas condiciones, estas diferencias no supo-
nen una modificación de las que había inicialmente, y que
cualquiera de las formas de entrenar ha tenido un efecto en
el incremento del número de argumentos utilizados por los
alumnos, pero ninguna de ellos ha tenido un efecto específi-
co diferente en esta variable.
2
La Tabla 3 recoge las medias y desviaciones típicas de la
variable “rendimiento en el Tangram”, antes y después del en-
trenamiento, y la Figura 5, los resultados del ANOVA. En
este caso fueron significativos tanto el efecto de la ocasión
(F gl = 1.102 =37.33; p < .001; η2 = .268) y el de la condición (F
gl = 3. 102 =4.15; p < .008; η = .109) como el de la interacción
2
(F gl = 3.102 =6.65; p < .001; η2 = .164). Como se muestra en la
Figura 4, con excepción del grupo control, todos los grupos
mejoran su rendimiento, pero son los grupos con entrena-
miento volicional los que aumentan significativamente (G
mixto: Diferencia = -1.42; t gl = 30 = -5.69, p < .000; G Entre-
namiento volitivo: Diferencia = -1.96; t gl = 22 = -4.42, p <
.0001).

anales de psicología, 2017, vol. 33, nº 2 (mayo)

298 Mario Baez- Estradas y Jesús Alonso-Tapia

Figura 4. Diferencias en la variable “Variedad de argumentos”. Figura 5. Diferencias en la variable “Tangram”.

Tabla 3. Medias y desviaciones típicas en el rendimiento en el “Tangram”. puesto, ¿qué han aportado los resultados obtenidos en rela-
Condición M DT N ción con la pregunta planteada?
1 2.23 1.28 31 Antes de valorar los resultados obtenidos es preciso se-
2 1.71 1.18 21
ñalar la necesidad de tener en cuenta la brevedad de la inter-
Antes 3 2.04 1.33 23
4 2.13 1.47 31 vención, razón que puede explicar por qué los cambios no
Total 2.06 1.33 106 han sido más acusados. Esto supuesto, el resultado más cla-
1 2.29 1.07 31 ro es que, contra lo que se esperaba, el efecto de los dos ti-
2 2.33 1.39 21 pos de entrenamientos no ha sido generalizado. En ambos
Después 3 4.00 1.97 23 estudios, el único efecto significativo relevante ha sido el del
4 3.55 1.50 31 entrenamiento volitivo, centrado en la enseñanza de la auto-
Total 3.04 1.64 106 rregulación de las emociones. En el primer estudio, sin em-
bargo, este efecto no se ha encontrado en el caso de las va-
Discusión y conclusiones riables que implicaban un menor esfuerzo mental -dar más
argumentos y más variados- y sí en aquellas que reflejaban
Al comienzo de este artículo se indicaba que el esfuerzo procesos de argumentación de mejor calidad –con argumen-
del alumno por aprender no sólo depende de su motivación, tos más relevantes y procesos de argumentación mejor es-
sino de la forma en que el autorregula su actividad al afrontar tructurados-. Así mismo, en el segundo estudio, la única va-
las tareas de aprendizaje, hecho que subraya la importancia riable que evaluaba el efecto del entrenamiento –el rendi-
de facilitar la autorregulación. Este proceso, además de co- miento en el tangram- implicaba procesos de razonamiento
nocer estrategias específicas relacionadas con la tarea a reali- complejos.
zar, implica la capacidad de autorregular, por un lado, la Los resultados señalados suscitan algunas preguntas.
propia motivación manteniendo presente el valor de conse- ¿Qué podría explicar la ausencia de generalización entre ta-
guir aprender lo que se pretende aprender y, por otro las reas de los efectos del entrenamiento volicional, centrado en
emociones negativas que se experimentan ante las dificulta- la autorregulación de las emociones que afectan negativa-
des, emociones que pueden llevar a los estudiantes a aban- mente a la volición? ¿Y el hecho de que el entrenamiento
donar la tarea. Sin embargo, la revisión de la literatura sobre motivacional no haya sido significativamente superior al
autorregulación puso de manifiesto que no había estudios control, cuando si lo ha sido en otros estudios (Pardo y
que mostrasen el efecto relativo y combinado que puede te- Alonso-Tapia, 1990)?
ner en el aprendizaje enseñar no sólo a regular la motivación, Por lo que se refiere a la primera cuestión, cabe pensar
sino también a regular las emociones que afectan a la voli- que el hecho de los procesos que se evalúan a través de las
ción, hecho que motivó la realización de este estudio enca- variables dependientes tengan distinto grado de dificultad
minado a buscar respuesta al problema planteado. Esto su- puede haber dado lugar a que la experiencia de dificultad y
las emociones negativas que suscitan haya sido diferente: es

anales de psicología, 2017, vol. 33, nº 2 (mayo)

 Entrenamiento en estrategias de autorregulación de la motivación y la volición: efecto en el aprendizaje
más fácil dar razones –más y más variadas- que seleccionar-
las en función de su relevancia y, sobre todo, organizarlas en
un proceso argumentativo. A mayor dificultad, más probabi-
lidad de que se experimenten emociones negativas que pue-
den manifestarse en pensamientos del tipo “¡Qué difícil!”,
“No sé cómo hacerlo”, “Me va a salir mal”, etc. En conse-
cuencia, es en estos momentos donde la enseñanza de estra-
tegias que permiten regular las emociones puede ser más
efectiva, que es lo que parecen indicar los resultados. Esta
enseñanza habría permitido a los alumnos enfrentarse al te-
mor de cometer errores y equivocarse, a controlar su ánimo,
su ansiedad y su enojo, y generar pensamientos positivos.
Esto es, parece que el control más efectivo de los estados
emocionales permite que los estudiantes logren una mayor
concentración, atención, interés, esfuerzo y persistencia en la
tarea, y de este modo consigue aumentar su rendimiento.
Por el contrario, si la tarea no es difícil y no genera emocio-
nes negativas o genera pocas, parece lógico que enseñar a los
alumnos a regular sus emociones sea poco efectivo.
La posibilidad de que haya sido la mayor experiencia de
dificultad la que haya posibilitado la mayor efectividad del
entrenamiento en la autorregulación de las emociones se
acentúa si se tiene en cuenta que el tiempo de que los alum-
nos dispusieron para realizar la tarea fue relativamente limi-
tado –la intervención fue muy corta. Este hecho pudo haber
generado procesos “ansiógenos”. En este contexto, el entre-
namiento volicional habría resultado efectivo por incidir di-
rectamente en el control de los mismos.
En cuanto al efecto del entrenamiento motivacional, no
fue significativo –aunque los alumnos mejoraron, la mejora
fue similar a la del grupo control-, aunque rozó la significa-
ción en la variable “variedad de argumentos aportados”. En
ambos caso se trata de un efecto que contrasta con lo en-
contrado en otros estudios (Dignath y Büttner, 2008; Pardo
y Alonso-Tapia, 1990). Cabe, pues, preguntarse por qué no
fue superior el grupo de entrenamiento “motivacional” al
grupo control. Creemos que las razones pueden ser varias.
En el caso del estudio 1, la experiencia previa de los alumnos
en tarea de redactar textos argumentativos, abordada en cur-
sos anteriores, puede haber afectado al valor otorgado por
los alumnos a la tarea de modo que, dada la brevedad de la
intervención, esta haya sido insuficiente para mejorar la mo-
tivación. En cuanto al estudio 2, la ausencia de experiencia
previa debería haber posibilitado la mejora de la motivación
al no haber interferencia debida a aquélla. No obstante, es
posible que el hecho de que el trabajo se realizase en un en-
torno escolar dentro del cual el rendimiento en la realización
de rompecabezas no es relevante, puede haber dado lugar a
los resultados observados. Finalmente, el hecho de que el
efecto entrenamiento motivacional haya rozados los niveles
estándar de significación en el caso de la variable “variedad
299
de argumentos” podría explicarse si consideramos que es
probable que tener que buscar argumentos diferentes no ge-
nere mucha ansiedad, por lo que el entrenamiento volicional
no sería especialmente relevante ni efectivo en este caso,
mientras que el entrenamiento motivacional, centrado en es-
trategias directamente orientadas a la realización de la tarea,
sí sería relevante y por eso, probablemente efectivo.
Asimismo, cabe preguntarse por qué, en la tarea no aca-
démica, el entrenamiento volitivo resultó efectivo y el moti-
vacional no ni por separado ni en conjunto –pues no añade
nada a lo que el entrenamiento volitivo consigue. Creemos
que este hecho podría explicarse sobre la base de algunas
observaciones realizadas durante el entrenamiento, durante
el que se se pudo apreciar que la motivación predominante
de los alumnos era de tipo competitivo. Esta situación gene-
raba en ellos una motivación extrínseca -querer demostrar
sus habilidades en el juego del tangram (interés circunstan-
cial)- y probablemente mayor ansiedad –miedo al fracaso-, lo
que hacía relevante el entrenamiento volicional, mientras que
el hecho de que la tarea no fuese curricular no activaba la
motivación por aprender, que es lo que se enseñaba a auto-
rregular en el grupo de entrenamiento motivacional.
Creemos que en conjunto, los resultados encontrados
hacen una aportación importante. De acuerdo con Boekaerts
(2011; Boekaerts y Corno, 2005), los alumnos no sólo bus-
can aprender, sino también su bienestar. Cuando el entorno
de aprendizaje por alguna razón –naturaleza de la tarea, ex-
periencia de dificultad, etc., les resulta estresante, el rendi-
miento se ve afectado negativamente. De ahí la importancia
de regular no sólo el aprendizaje y la motivación, sino tam-
bién las emociones que afectan a la volición y que condicio-
nan el proceso de autorregulación en su conjunto. Nuestros
resultados apoyan la idea de que es posible enseñar a auto-
rregular las emociones de modo efectivo, pero también su-
gieren, en línea con el modelo de autorregulación propuesto
por Efklides (2011), que el tipo de tarea desempeña un papel
modulador importante. No es lo mismo una tarea que debi-
do a su dificultad puede generar ansiedad, que una tarea sen-
cilla; y no es lo mismo una tarea que tiene una relevancia ex-
terna importante –el rendimiento en la misma sirve para
aprobar- que una tarea no escolar. Por todo ello, para avan-
zar en el conocimiento de la posibilidad de ayudar de modo
efectivo a los alumnos a desarrollar su capacidad de autorre-
gulación se requiere prestar atención a la naturaleza de la ta-
rea y al grado de experiencia de los alumnos en la misma.
El presente trabajo, sin embargo, tiene una limitación
que hace que las interpretaciones y conclusiones tengan un
valor muy provisional: la duración de la intervención ha sido
muy limitada, por lo que es preciso obtener evidencia adi-
cional en apoyo de nuestras conclusiones.
anales de psicología, 2017, vol. 33, nº 2 (mayo)
300 Mario Baez- Estradas y Jesús Alonso-Tapia
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(Artículo recibido: 17-06-2015; revisado: 02-01-2016; aceptado: 02-05-2016)
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