INTERVENCION PARA LA MEJORA DEL AUTOCONCEPTO

1. AUTOCONCEPTO COMO OBJETIVO EDUCATIVO 2. MODELOS DE INTERVENCION 2.1. Modelo de mejora del logro acadmico 2.2. Modelo de la mejora del autoconcepto 2.3. Modelo de influencia y efectos recprocos entre el

3. INTERVENCIN EN AUTOCONCEPTO GENERAL O HABILIDADES ESPECFICAS? 4. LAS VARIABLES FAMILIARES 5. LA INTERVENCION EN EL AUTOCONCEPTO ACADEMICO 6. EL PROFESOR EN LA INTERVENCION DEL AUTOCONCEPTO 7. EXPECTATIVAS DE LOS PROFESORES Y AUTOCONCEPTO DE LOS ALUMNOS 8. INTERVENCIN EN ALUMNOS CON AUTOCONCEPTO NEGATIVO 9. INTERVENCION EN LOS PROCESOS Y FEEDBACK ATRIBUCIONALES 10. LA INTERACCION ENTRE IGUALES

autoconcepto y el rendimiento.

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1. AUTOCONCEPTO COMO OBJETIVO EDUCATIVO

La educacin se propone el desarrollo integral de la personalidad. La autoestima constituye precisamente uno de los indicadores ms sensibles del modo cmo el nio y, sobre todo, el adolescente va construyendo su identidad personal. La construccin y desarrollo de una imagen positiva de s mismo o autoconcepto, como conocimiento y valoracin de s mismo, autoconocimiento y autoestima, puede y debe favorecerse en todos los mbitos de la enseanza.

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2. MODELOS DE INTERVENCION. Skalvik y Hagtvet (1990) diferencian modelos de causalidad entre el autoconcepto y el rendimiento acadmico. 2.1. Modelo de mejora del logro acadmico.

La experiencia de xito o fracaso inciden significativamente sobre el nivel del autoconcepto. En este modelo se mantiene que el autoconcepto del alumno refleja, ms que determina, los niveles del logro acadmico. Los defensores de este modelo prefieren confrontar directamente con el logro acadmico del alumno, ms que incidir inicialmente sobre el autoconcepto acadmico. 2.2. Modelo de la mejora del autoconcepto. Los partidarios de este modelo sostienen que las variables del autoconcepto influyen o determinan los niveles del logro acadmico. Se considera que el autoconcepto puede estar determinado por las acciones de las personas significativas para el alumno (padres, profesores, compaeros, ...), quedando as abierto el camino para que los profesores, por ejemplo, puedan aumentar el logro acadmico del alumno incidiendo previamente en los niveles de autoestima y competencia percibida.

El autoconcepto desempea una funcin de filtro que selecciona los estmulos e informaciones provenientes del medio.

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Modelo de influencia y efectos recprocos entre el autoconcepto y el rendimiento.

2.3.

A diferencia de las posiciones anteriores, una mayora de autores que han trabajado en la mejora del autoconcepto en contextos naturales proponen un modelo de relaciones recprocas. El presente estado de conocimientos parece razonable asumir que la relacin entre autoconcepto y logros acadmicos es recproca, no direccional. El supuesto bsico de este modelo es que un cambio en cualquiera de ellos produce cambios en el otro, sealando que en la medida en que un programa de intervencin est diseado para influir en ambos, ser ms efectivo que aquel que se centre solamente en uno de ellos, sin que importe cul sea causalmente predominante.

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En la prctica educativa se insiste ms en los mtodos de adquisicin de habilidades que en la mejora de la autoestima. en base a dos razones: a) No existe una evidencia clara sobre el valor de dedicar tiempo a la mejora de la autoestima. b) No se dispone de pautas concretas de activacin para emprender una forma de incidir sobre ella. El objetivo de la intervencin se centra en la mejora del autoconcepto, en el supuesto de que si el tratamiento muestra ser efectivo, el trabajo posterior deber tambin actuar sobre el logro acadmico. Los efectos prcticos se produciran tanto a nivel de autoconcepto como de logro acadmico. A nivel de intervencin hay que tener en cuenta: la pluridimensionalidad del constructo. la importancia que tienen los "otros significativos. el diseo de intervenciones en contextos naturales.

3. INTERVENCIN EN AUTOCONCEPTO GENERAL O HABILIDADES ESPECFICAS?

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4. LAS VARIABLES FAMILIARES

Los miembros de la familia constituyen la primera fuente de informacin sobre s mismo de que dispone el nio. A travs de estos modelos y del feedback recibido el nio va configurando su sentido de pertenencia, de competencia y de vala personal. Burns (1982) en relacin al comportamiento de los padres con los hijos concluye que "las crticas a los nios hay que hacerlas de modo que puedan ser aceptadas e incorporadas a sus propios esquemas, para que pueda corregir sus errores y tomar la orientacin debida; de lo contrario, aparecen en el nio una serie de racionalizaciones e interpretaciones que le apartan de la realidad". En el ambiente escolar, se encuentra con nuevas experiencias que le proporcionan el medio para poner en juego sus capacidades y valores personales, contribuyendo a determinar y elaborar el autoconcepto inicial. La familia influye durante el periodo escolar fundamentalmente a travs de las atribuciones que hace de su trabajo. El modelo atribucional ms adecuado sera precisamente el contrario, utilizando siempre el esfuerzo como el factor ms importante para explicar tanto los xitos como los fracasos.

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El conjunto de estudios de intervencin realizados en torno a los aspectos acadmicos del autoconcepto, se pueden distribuir en cuatro grupos segn el objetivo prioritario que se han propuesto conseguir: a) En el primer grupo se encuentran aquellos trabajos de orientacin psicoteraputica o clnica que pretenden mejorar los aspectos emocionales de los nios con dificultades para el aprendizaje. Tcnicas utilizadas: (counseling individual o en pequeos grupos, tcnicas de juego, contratos de contingencia en la relacin profesor alumno, etc). b) El segundo grupo est constituido por aquellos trabajos cuyo objetivo es desarrollar habilidades acadmicas bsicas, para favorecer el logro como una fuente de la autoestima. Las tcnicas empleadas son: establecimiento de metas realistas, contratos de contingencia, aprobacin/ dar nimos como estilo de enseanza y calificaciones/evaluaciones como informacin.

5. LA INTERVENCION EN EL AUTOCONCEPTO ACADEMICO

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c) En el tercer grupo se incluyen aquellas investigaciones basadas en la teora de la autoeficacia de Bandura y que estn centradas en el estudio de la percepcin de las propias capacidades. Entre las tcnicas de intervencin estn: el establecimiento de metas claras, aprendizaje autodirigido; modelado cognitivo ms atribucin del xito al esfuerzo personal; feedback correctivo y counseling directivo. d) En el cuarto grupo se encuadran aquellos trabajos que presentan intervenciones dirigidas a mejorar dimensiones del autoconcepto y el logro acadmico simultneamente. Como tcnicas especficas se sugiere: * Evaluar las necesidades individuales de los estudiantes. * Articulacin y diferenciacin clara de metas y criterios. * Implicacin activa de los alumnos en el proceso de establecer y dirigir su aprendizaje, aumentando su sentido de autorresponsabilidad. * Identificar y resolver los impedimentos para el aprendizaje y el logro. * Utilizacin de material adecuado al nivel de logro de los estudiantes, compuesto de juegos innovativos y experiencias de grupo que fomenten un alto nivel de entusiasmo y orientacin a la tarea. * Formulacin explcita de propsitos para metas futuras.

6. EL PROFESOR EN LA INTERVENCION DEL AUTOCONCEPTO "El profesor puede hacer mucho por mejorar el autoconcepto de sus alumnos, apoyndoles y resaltando sus aspectos positivos y procurndoles oportunidades de xito. El profesor como fuente permanente de informacin, puede ayudarles a conocerse y aceptarse a s mismos" (Weiner, 1985). El profesor puede ayudar al estudiante a reconocer su valor y sus posibilidades, o puede recordarle una y otra vez su poca vala para el estudio. Algunos indicadores sobre cmo el profesor puede contribuir positivamente al desarrollo del autoconcepto de sus alumnos, Bills (1981) y Kilmer (1983) entre otros, sealan como actitudes ms efectivas las siguientes: * Tener una actitud positiva hacia los alumnos, mostrndose sereno, acogedor y facilitador de apoyo y ayuda. * Aceptar y respetar a cada alumno con sus caractersticas propias, comprendiendo su realidad personal. * Ser congruente con lo que piensa, dice y hace; que manifieste ser sincero y honrado; que inspire confianza y no infunda temor, que ofrezca oportunidades para decidir e, incluso, para equivocarse. Esta actitud slo la practican los profesores seguros de s mismos. * Proporcionar feedbacks positivos, posibilitando un clima de libertad.

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Cinco los modos de actuacin ms relevantes para favorecer el desarrollo de un autoconcepto positivo:

1) Compromete a los alumnos en el establecimiento de fines y objetivos a lograr. 2) Ofrece a los alumnos oportunidades para experimentar, procurando una enseanza activa y participativa. 3) Proporciona y facilita feedback que permita mantener y mejorar la autoimagen y comprobar en que medida se alcanzan los fines y objetivos propuestos. 4) Valora positivamente y evita los juicios negativos, resaltando los logros sin utilizar las comparaciones. 5) Finalmente, crea el clima que permita al alumno expresarse en libertad creando y construyendo su propio esquema de valores. Deci y otros (1985) encontraron relacin entre la tendencia o no del profesor a controlar y dirigir el trabajo en el aula y la motivacin intrnseca y las autovaloraciones de los alumnos.

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7. EXPECTATIVAS DE LOS PROFESORES Y AUTOCONCEPTO DE LOS ALUMNOS. Las expectativas constituyen un factor poderoso en la interaccin de la clase, hasta el punto de que las expectativas que el profesor se va formando de los alumnos le llevan a reaccionar de una manera diferenciada, positiva o negativa, con respecto a dichos alumnos (Valle y Nez, 1989). los profesores, que mantienen expectativas realistas sobre todos los estudiantes y basan sus tratamientos diferentes en tales expectativas, contribuyen a que el alumno se forme una imagen positiva de s mismo y de sus posibilidades reales de xito, esforzndose por demostrarlo, lo cual tiende a repercutir positivamente en el rendimiento y autoconcepto acadmico.

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Dado que el contexto en el que, generalmente, se desarrolla el autoconcepto negativo es el entorno social, es aqu donde tiene mayor sentido y eficacia desarrollar los diseos y programas de intervencin. El modelo que aplican la mayora de los programas de intervencin para la mejora del autoconcepto negativo es el que sostiene que el rendimiento es causa y no consecuencia del autoconcepto acadmico. La primera meta a conseguir est relacionada directamente con la mejora del logro acadmico en asignaturas concretas. Algunas de las actuaciones del profesor que han resultado eficaces para incrementar el rendimiento: Usar el elogio, ms que la crtica. Respetar y utilizar las ideas de los alumnos. Hacer muchas preguntas sobre la materia objeto de aprendizaje. Comprobar y revisar los trabajos y ejercicios realizados. Presentar los contenidos y las preguntas de sobre los mismos de forma clara. Mostrar entusiasmo por su trabajo y por las distintas materias de enseanza. Dedicar tiempo al trabajo. Seguir el mtodo de la instruccin directa.

8. INTERVENCIN EN ALUMNOS CON AUTOCONCEPTO NEGATIVO

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La interaccin entre los feedbacks recibidos y la formacin del autoconcepto ya est presente desde los primeros aos de la vida. Por eso, los nios que en su niez no reciben suficientes feedbacks positivos tienen limitadas las posibilidades de construir un autoconcepto positivo de s mismo en los aos posteriores. Algunas de las condiciones que se requieren para conseguir una mayor eficacia en la mejora del autoconcepto: Que la persona que proporciona el feedback tenga credibilidad para la persona que lo recibe. Que quien proporciona el feedback muestre inters por el sujeto. Que el feedback sea dado con frecuencia y regularidad. La informacin que lleva el feedback no ha de ser tan discrepante respecto al concepto que el receptor tiene de s mismo que provoque rechazo. Los feedbacks positivos son ms rpidamente aprendidos y olvidados que los negativos. El tono de la comunicacin influye en la aceptacin del feedback.

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9. INTERVENCION EN LOS PROCESOS Y FEEDBACK ATRIBUCIONALES. Las atribuciones son explicaciones que el propio sujeto utiliza para justificar los resultados de sus actuaciones. Cada persona tiene su propio estilo atribucional. La capacidad y dificultad de la tarea son consideradas habitualmente como caractersticas estables de una situacin, mientras que el esfuerzo o la suerte se consideran como inestables. El estilo atribucional de una persona da lugar a sentimientos positivos o negativos sobre s mismo, lo que afecta a las expectativas de xito, a las reacciones emocionales y a la persistencia en tareas relacionadas con el rendimiento. Dentro del contexto educativo el profesor es una fuente de informacin con respecto a las atribuciones de los estudiantes. Los profesores tratan de forma diferente a los estudiantes de alta y baja capacidad. Los alumnos perciben este tratamiento y lo toman como base para inferir diferencias en la capacidad.

En edades tempranas los nios creen que el esfuerzo es la causa de los resultados, pero a partir de los nueve aos comienza a surgir la distincin entre habilidad y esfuerzo. "Cuando los nios realizan alguna tarea y experimenta pronto el xito, estn prestos a admitir que son competentes y desarrollan un sentido de competencia que les ayuda al logro de futuros xitos" (Schunk, 1984). Las estrategias que se empleen para las atribuciones deben comenzar seleccionando cuidadosamente actividades o tareas que puedan proporcionar xito, supuesta una dosis notable de esfuerzo. Autores como Pintrich y Blumendeld (1985) sostienen que el feedback del profesor por el trabajo escolar es el mejor predictor de la autopercepcin sobre la capacidad, la autoeficacia, y esfuerzo expresado por sus alumnos. El feedback del profesor se ha mostrado mucho ms eficaz que otras conductas del mismo, y que las interacciones con los iguales, pero el feedback del profesor por s solo, si no va acompaado de otras medidas que permitan al alumno conocer el xito, no garantiza un enriquecimiento significativo del autoconcepto.

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1. Identificacin de la tarea a realizar. Explicacin de los pasos sucesivos. Ejemplificacin de los pasos. 2. Prctica de la tarea. Comenzar por tareas fciles. Refuerzo, pero no informacin sobre la ejecucin. 3. Terminada la tarea el profesor evala la misma suministrando retro- informacin de esta forma:

* Atribucin de xito. Se atribuye, primero, a la capacidad del sujeto y, luego, al esfuerzo, para hacerlo ms tarde indistintamente. De esta forma: Capacidad: - Ves cmo eres capaz de hacerlo?. - Has hecho un buen trabajo. - Como eres inteligente has salido adelante. - Lo ests haciendo muy bien. Esfuerzo: - Has trabajado mucho. - Ests trabajando en serio. - Te has esforzado en conseguirlo. - Has trabajado muy duro. Mixtas: - Al esforzarte eres capaz. - Como te has esforzado lo has conseguido.

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10. LA INTERACCION ENTRE IGUALES. Una de las fuentes de mayor relevancia para la formacin del autoconcepto es la comparacin de las propias habilidades, percepcin de control, percepcin de autoeficacia, con las de los compaeros. La vida de la escuela le permite al nio situarse en el grupo de iguales, compararse, ver en qu es mejor y en que es peor, cul es su lugar en los distintos campos de la vida escolar y social.

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Las ventajas del aprendizaje cooperativo sobre el autoconcepto reseamos, las ms importantes: 1. Aumenta entre los estudiantes el valor percibido de la tarea. 2. Contribuye a que los estudiantes busquen ayuda y apoyo de los compaeros del grupo, ms que a competir con otros. 3. Los alumnos pueden aprender unos de otros, lo cual es beneficioso tanto para los de capacidad alta como baja - los de alta pueden ayudar a otros a mejorar la comprensin de las tareas y los de baja comprensin pueden beneficiarse de la asistencia de estos. 4. Los objetivos se obtienen slo si todos colaboran, por lo que los alumnos perciben que el xito no depende de que los otros no lo alcancen (como en la estructura competitiva), lo cual favorece una mayor implicacin emocional en la tarea, disminuye el miedo al fracaso y posibilita una mayor aceptacin entre iguales. Es lo que se denomina "responsabilidad compartida de pensamiento". 5. Induce a hacer ms atribuciones de esfuerzo que de habilidad ante los xitos y los fracasos.

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Produce mejores resultados en cuanto a nivel de logro acadmico y productividad de los participantes, frente a las situaciones competitivas e individualistas. 7. Fomenta actitudes de mutua aceptacin, apoyo, respecto y colaboracin, llegando a compartirse los roles y estrategias de relacin social. As, por ejemplo, los nios pueden desempear dentro de su grupo papeles como estos:
O El ejecutivo: disea planes para la accin y sugiere soluciones. O El crtico: critica los diseos y planes, generalmente los que proponen los otros. O El instructor, que toma el control de la situacin e incluso sumariza para los miembros que estn menos implicados. O El revisor: revisa la situacin y vuelve hacia atrs. O El conciliador: resuelve conflictos y minimiza el stres interpersonal.

6.

Crea un clima ms seguro para la autopercepcin de la capacidad y adems favorece la estima entre compaeros. 9. Ofrece al individuo la posibilidad de contrastar sus ideas y puntos de vista con otros y observar una gran variedad de operaciones mentales que los otros utilizan. 10. Desde el punto de vista motivacional, es una alternativa a los modelos competitivos, que tienen consecuencias devastadoras en estudiantes con peor rendimiento.

8.