Barry J.

Zimmerman

Transformándose en un aprendiz auto-regulado

Traducción por David Martín Santos Melgoza

En una era de distracciones constantes en la forma de teléfonos celulares, tocadores de

discos compactos, computadoras, y televisores para todos los jovencitos, es
negativamente sorprendente descubrir que muchos estudiantes no han aprendido a
autorregular sus estudios académicos muy bien. Considérese el caso de Tracy, una
estudiante de preparatoria quien está enamorada de MTV.
Faltan dos semanas para un importante examen parcial, y ella ha comenzado a estudiar
mientras escucha música popular “para relajarse”. Tracy no se ha establecido ningún tipo
de metas de estudio – en cambio simplemente se dijo que haría lo mejor posible en el
examen. No usa ningún tipo de estrategia específica de aprendizaje para sintetizar y
memorizar material importante y no planea su tiempo de estudio, así que termina
queriendo aprender todo, pocas horas antes del examen. Solo tiene vagos criterios auto-
valorativos y no puede estimar su preparación académica adecuadamente. Tracy atribuye
sus dificultades de aprendizaje a una carencia inherente de habilidad matemática y es
muy defensiva respecto de sus pobres métodos de estudio. Sin embargo, no pide ayuda
por miedo a “parecer estúpida”, ni tampoco saca materiales complementarios de la
biblioteca porque “ya tiene mucho que aprender”. Ve al estudio como una fuente de
ansiedad, tiene poca confianza en sí misma, y le encuentra poco valor intrínseco a
adquirir habilidades matemáticas.
Los estudiosos de la auto-regulación han buscado entender estudiantes como Tracy y
proveer apoyo en el desarrollo de procesos claves de los que carece, tales como el
establecimiento de metas, administración del tiempo, estrategias de aprendizaje,
autoevaluación, auto-atribuciones, búsqueda de ayuda o de información, y creencias auto-
motivacionales importantes, tales como autoeficacia e interés personal en la tarea.
En años recientes se han hecho descubrimientos sobre la naturaleza, origen y desarrollo
de cómo los estudiantes regulan sus propios procesos de aprendizaje (Zimmerman &
Schunk, 2001). Aunque estos estudios han revelado claramente como los procesos
autorregualtorios llevan al éxito en la escuela, pocos profesores preparan a sus alumnos
para aprender por su cuenta. En este artículo, discuto la auto-regulación del estudiante
como una manera de compensar sus diferencias individuales en el aprendizaje, defino las
cualidades esenciales de la autorregulación académica, describo la estructura y función de
los procesos auto-regulatorios, y, finalmente, doy una revisión de los métodos para guiar
a los estudiantes para aprender por su cuenta.

Cambiando concepciones y diferencias individuales

Desde los comienzos de la escuela pública en los Estados Unidos. Los educadores han
luchado con la presencia de diferencias individuales sustanciales entre estilos de
aprendizaje y capacidad de los estudiantes. Algunos estudiantes adquieren conceptos
importantes rápidamente y se observan altamente motivados por el estudio, mientras que
otros luchan para entender y retener la información y a menudo parecen desinteresados.
En el siglo XIX, aprender era visto como una disciplina formal, y los errores de los
estudiantes atribuidos principalmente a limitaciones de inteligencia y de disposición o
esmero por aprender. Se esperaba que los estudiantes remontaran sus limitaciones para
alcanzar el perfil esperado para el curriculum escolar. Las concepciones sobre desarrollo
auto-regulado se reducían en aquel tiempo a la adquisición de hábitos personales
deseables, tales como correcta dicción y escritura.
A principios del siglo XX, la psicología emerge como una ciencia, y el tópico de las
diferencias individuales en la función educativa atrajo bastante interés. Diversos
reformadores educacionales, como John Dewey, E.L. Thorndike, María Montessori, y los
educadores progresistas, sugirieron varios modos de modificar el curriculum para ajustar
las diferencias individuales de los estudiantes, como agrupar a los estudiantes de manera
homogénea de acuerdo con su edad o habilidad, incluir tareas de aprendizaje perceptual-
motoras, y adaptar el trabajo del curso para incluir el aprendizaje de habilidades
prácticas. Posteriores reformistas ajustaron el tratamiento instruccional a las
calificaciones de los estudiantes en test de aptitud o actitud (Cronbach, 1957). A pesar de
estos notables esfuerzos, las críticas se decían que el curriculum de las escuelas
americanas permanecía demasiado estrecho e inflexible como para ajustarse a las
necesidades psicológicas de todos los estudiantes. Muchos psicólogos y educadores
discutieron los efectos adversos de un curriculum rígido sobre la autoimagen de los
estudiantes (ASCD Yearbook, 1962).
Durante los últimos años de la década de los 70´s y principios de los 80´s, comenzó a
surgir una nueva perspectiva sobre diferencias individuales entre estudiantes desde la
perspectiva de investigadores en metacognición y cognición social. La metacognición es
definida como la conciencia de y el conocimiento al respecto de los propios
pensamientos. Las deficiencias en el aprendizaje de los estudiantes se atribuyeron a la
falta de conciencia metacognitiva de limitaciones personales y una inhabilidad para
compensarlas. Los investigadores social-cognitivos se interesaron en la influencia social
sobre el desarrollo de los niños de la auto-regulación, y se enfocaron a estudiar tópicos
tales como el efecto de la modelación de los profesores y la instrucción sobre el
establecimiento de metas por los estudiantes y automonitoreo (Schunk, 1989;
Zimmerman, 1989). A los estudiantes se les pedía que establecieran tipos particulares de
metas para ellos mismos, como completar cierto número de problemas matemáticos en
casa, y auto- registrar su efectividad en el logro de sus metas. Los estudiantes que
establecían metas cercanas y especificas para ellos mismos desplegaban un logro superior
y percibían una mayor eficacia personal. Interesante es el hecho de que con solo pedir a
los estudiantes que registraran algunos aspectos de su aprendizaje, como completar
asignaciones, a menudo llevaba a un mejoramiento “espontaneo” en el funcionamiento
(Shapiro, 1984). A este efecto se le conoce como reactividad en la literatura científica,
implica que la conciencia metacognitiva del estudiante de aspectos particulares de su
funcionamiento podría incrementar su autocontrol. Claro está que la autoconciencia es a
menudo insuficiente cuando los aprendices carecen de habilidades fundamentales, pero
puede producir una disposición que es esencial para el cambio personal (Zimmerman,
2001).
Esto y resultados relacionados llevan a los investigadores a atribuir las diferencias
individuales en el aprendizaje a la carencia de los estudiantes de auto-regulación. Esta
perspectiva se centra en lo que los estudiantes necesitan saber al respecto de ellos mismos
para poder manejar sus limitaciones durante el esfuerzo por aprender; por ejemplo, los
estudiantes disléxicos que saben usar una estrategia particular para leer. Aunque los
maestros además necesitan saber las fortalezas y limitaciones de un estudiante, su meta
debería ser empoderar al estudiante para que llegue a ser autoconsciente de estas
diferencias. Si un estudiante falla en el entendimiento de algún aspecto de la lección en
clase, debe poseer autoconciencia y conocimiento estratégico para implementar acciones
correctivas. Aun si fuera posible para los maestros ajustarse a todas las limitaciones de
los estudiantes en cualquier punto durante el día escolar, su asistencia podría minar los
aspectos más importantes de este aprendizaje que un estudiante desarrolla de una
capacidad autorregulatoria.

Definiendo aprendizaje autorregulado en términos de procesos

Autorregulación no es una habilidad mental o una habilidad desarrollada

académicamente; en cambio es el proceso autodirigido a través del cual los aprendices
transforman sus habilidades mentales en habilidades académicas. El aprendizaje es visto
como una actividad que los estudiantes hacen por si mismos de una manera proactiva y
no como un evento que les ocurre a los estudiantes como respuesta a la enseñanza. La
autorregulación se refiere a los pensamientos, sentimientos y conductas autogeneradas
que están orientadas a alcanzar metas (Zimmerman, 2000). Los aprendices son proactivos
en sus esfuerzos por aprender dado que ellos son conscientes de sus fortalezas y
debilidades y porque ellos son guiados por metas establecidas personalmente y por
estrategias relacionadas a la tarea, tales como el uso de una estrategia aritmética de
adición para corroborar la adecuación de una solución en un problema de sustracción.
Estos aprendices monitorean su conducta en términos de sus metas y el auto-reflejo en el
incremento de la efectividad. Esto aumenta su satisfacción personal y motivación por
continuar adquiriendo y desarrollando métodos de aprendizaje. Debido a estar más
motivados y a sus métodos adaptativos de aprendizaje, los sujetos autorregulados no
solamente tienen mayor probabilidad de éxito, sino que ven su futuro de manera óptima.
La autorregulación es importante pues la principal función educativa es el desarrollo de
habilidades para la vida. Después de graduarse del colegio los jóvenes adultos deben
aprender muchas habilidades importantes de manera informal. Por ejemplo, en los
negocios, ellos esperan a menudo aprender las habilidades para un nuevo puesto, tal
como la venta de un producto, a través de la observación de las habilidades de otros y
practicando por su cuenta. Aquellos que desarrollan altos niveles de habilidad consiguen
para sí premios, promociones rápidas, o trabajos más atractivos. En escenarios de
autoempleo, tanto los jóvenes como los viejos deben constantemente auto-refinar sus
habilidades para poder sobrevivir. Su capacidad de auto-regulación entra en juego
principalmente cuando se comprometen en proyectos creativos de largo plazo, tales como
trabajos de arte, textos literarios, o invenciones. En tareas de recreación, los aprendices
pasan mucho tiempo regulado personalmente aprendiendo habilidades para auto-
entretenerse, que van desde los pasatiempos hasta los deportes.
Aunque la relación entre confianza en sí mismo y éxito en la vida es ampliamente
reconocida, la mayoría de los estudiantes hoy luchan por lograr auto-disciplinarse en sus
métodos de estudio de la misma manera en que lo hacían los estudiantes un siglo antes.
¿Qué es lo que los investigadores contemporáneos nos dicen al respecto de esta deseable
pero escurridiza cualidad personal? Primero, la auto-regulación del aprendizaje
constituye más que conocimiento detallado de una habilidad; involucra autoconciencia,
auto-motivación, y habilidades conductuales para implementar el conocimiento
apropiado. Por ejemplo, hay evidencia (Cleary & Zimmerman, 2000) que los expertos
difieren de los que no lo son en la aplicación del conocimiento en momentos cruciales
durante el desarrollo del aprendizaje, tales como corregir deficiencias especificas en
técnica.
Segundo, la investigación contemporánea nos dice que la auto-regulación del aprendizaje
no es un rasgo personal único que los individuos poseen o carecen. En cambio, involucra
el uso selectivo de procesos específicos que pueden ser adaptados de manera personal a
cada situación de aprendizaje. El componente de habilidad incluye: (a) el establecimiento
individual de metas cercanas, (b) adopción de poderosas estrategias para alcanzar las
metas, (c) monitoreo selectivo del desempeño personal mediante indicadores del progreso
alcanzado, (d) reestructuración del contexto social y físico para hacerlo compatible con
las propias metas, (e) administración eficiente del tiempo, (f) auto-evaluación de los
métodos usados, (g) atribución causal de los resultados, y (h) adaptación de métodos a
futuro. El nivel de aprendizaje de los estudiantes se ha encontrado que varía de acuerdo
con la presencia o ausencia de estos procesos clave de auto-regulación (Schunk &
Zimmerman, 1994; 1998).
Tercero, la investigación contemporánea revela que la cualidad de encontrarse
automotivado es característica de los aprendices auto-regulados depende de variadas
creencias subyacentes, incluidas la eficacia percibida y la motivación intrínseca.
Históricamente los educadores se han enfocado al estímulo social y a la recompensa
extrínseca para tratar de elevar el nivel de motivación de los alumnos.
Desafortunadamente, la práctica o estudio autodirigido se interpreta como inherentemente
aburrido, repetitivo y aletargante y frecuentemente se escucha decir: “disciplina y mata”.
Sin embargo, entrevistas con expertos revelan una imagen muy diferente de estas
experiencias (Ericsson & Charness, 1994). Los expertos pasan aproximadamente cuatro
horas cada día estudiando y practicando y encuentran estas actividades altamente
motivantes. Ellos varian sus métodos de estudio y práctica con la finalidad de descubrir
nuevas estrategias de auto-mejoramiento. Con habilidades tan diversas como el ajedrez,
deporte y música, la cantidad de tiempo que un individuo estudia y práctica es un
excelente predictor de su nivel de pericia. Además, hay evidencia de que las cualidades
del estudia o práctica es altamente predictivo del nivel de habilidad de los aprendices
(Zimmerman & Kitsantas, 1997; 1999).
No obstante, algunos de los que inician una nueva disciplina inmediatamente derivan
beneficios poderosos auto-motivadores, mientras que otros pueden fácilmente perder
interés si no son socialmente estimulados y guiados, como muchos profesores de música
estarían dispuestos a atestiguar (McPherson & Zimmerman, in press). Afortunadamente,
la motivación de los novatos puede ser ampliamente mejorada si se utilizan procesos
auto-regulatorios de alta calidad, tales como automonitoreo frecuente. Los estudiantes
que tienen la capacidad de observar progresos sutiles en el aprendizaje incrementarán su
nivel de autosatisfacción y sus creencias sobre su eficacia personal para desarrollar un
alto nivel de habilidad (Schunk, 1983). Claramente, su motivación no depende de la tarea
en sí misma, sino del uso de procesos regulatorios, tales como el auto-monitoreo y sus
efectos sobre las creencias personales.

Estructura y función del proceso auto-regulatorio

Lo anterior nos lleva a la pregunta esencial de ¿cómo el uso de procesos específicos de

aprendizaje, nivel de autoconciencia, y creencias motivacionales combinadas para
producir aprendices auto-regulados? Psicólogos del aprendizaje social ven las estructuras
del proceso auto-regulatorio en términos de tres fases cíclicas. La fase previsión se refiere
a los procesos y creencias que ocurren antes del esfuerzo por aprender, la fase de
desarrollo se refiere a los procesos que ocurren durante la implementación conductual; y
la fase de auto-reflexión se refiere a los procesos que ocurren después de cada esfuerzo
por aprender. Los procesos que han sido estudiados en cada fase se muestran en la figura
1, y las funciones de cada proceso se describirán posteriormente (Zimmerman, 2000).

Fase previsión

Hay dos clases principales de procesos de la fase previsión: análisis de tarea y

automotivación. Fase de desarrollo
Figura 1.
Auto-control

Imágenes/metáforas
Auto-instrucción
Enfoque de atención
Estrategias de tarea

Auto-observación
Self. Recording
(Auto-registro)
Auto-experimentación

Fase de previsión
Fase de auto-reflexión
Análisis de tarea
Auto-enjuiciamiento
Establecimiento de metas
Planeación de estrategia Auto-evaluación
(Planificación estratégica)
Atribución causal
Creencias auto-motivacionales
Auto-reacción
Auto-eficacia
Expectativas de resultados Auto-satisfacción/afecto
Interés/valor intrínseco
Orientación de metas de aprendizaje Adaptativo/defensivo
Figura 1. Figura 1. Fases y sub-procesos de autorregulación. De B.J. Zimmerman y M.

Campillo (en prensa), “Solucionadores de problemas motivados y auto-regulados”. En

J.E. Davidson y Tobert Sternberg (Eds.), The Nature of Problem Solving. New York:
Cambridge University Press. Adaptado con permiso.
El análisis de tarea involucra el establecimiento de metas y la planeación estratégica.
Hay evidencia considerable del incremento en el éxito académico por parte de los
aprendices que establecen metas cercanas y específicas para sí mismos, como la
memorización de una lista de palabras para un examen de escritura, y por aprendices que
planean usar estrategias de escritura (spellling), tales como seccionar palabras en sílabas.
La automotivación procede de las creencias de los estudiantes al respecto del aprendizaje,
como las creencias de autoeficacia respecto de tener la capacidad personal de aprender
las expectativas que resultan de las consecuencias personales del aprendizaje (Bandura,
1997). Por ejemplo, los estudiantes que sienten ser auto-eficaces para aprender a dividir
fracciones y esperan usar este conocimiento para pasar un examen de admisión para la
universidad se encuentran más motivados para aprender de una manera auto-regulada. El
interés intrínseco se refiere a la valoración que los estudiantes hacen de sus habilidades
para la tarea por sus propios méritos, y la orientación de metas de aprendizaje se refiere a
la valoración del proceso de aprendizaje por sus propios métodos. Por ejemplo, los
estudiantes que encuentran la materia de historia interesante y disfrutan de incrementar su
pericia en la materia están más motivados para aprender de una forma auto-regulada.

Fase de desarrollo

Los procesos de la fase de desarrollo caen en dos categorías principales: autocontrol y

autoobservación. El autocontrol se refiere al despliegue de métodos específicos o
estrategias que fueron seleccionadas durante la fase previsión. Entre los tipos básicos de
métodos de autocontrol que han sido estudiados se encuentran el uso de imágenes o
metáforas, auto-instrucción, enfoque de atención y estrategias de tarea. Por ejemplo, en el
aprendizaje de la palabra pan para “bread”, una niña angloparlante podría formar una
imagen de un bread pan o auto-instruirse usando la frase “bread pan”. Ella podría además
localizar su lugar de estudio lejos de ruidos distractores de tal forma que pueda controlar
su atención mejor. Para una estrategia de tarea, ella puede agrupar la palabra pan con
palabras asociadas con comida.

La auto-observación se refiere al auto-registro de los eventos personales o a la auto-

experimentación para encontrar las causas de estos eventos. Por ejemplo, frecuentemente
a los estudiantes se les pide auto-registrar el tiempo que utilizan para estudiar y hacerse
conscientes del tiempo que pasan. Un muchacho puede notar que cuando estudia solo,
termina más rápidamente sus tareas que cuando estudia con un amigo. Para probar esta
hipótesis, el muchacho podría conducir un auto-experimento en el cual estudie lecciones
paralelas sólo y en la presencia de su amigo, para ver si su amigo fue un apoyo o un
obstáculo. El automonitoreo, una forma encubierta de auto-observación, se refiere al
propio seguimiento cognitivo del funcionamiento personal, tal como la frecuencia de
errores cuando se escriben letras mayúsculas en un ensayo.

Fase de auto-reflexión
Hay dos clases principales de proceso en la fase de auto-reflexión: el auto-enjuiciamiento
y la auto-reacción. Una forma de auto-enjuiciamiento, la autoevaluación, se refiere a la
comparación del desarrollo auto-observado contra un estándar tal como el propio
desarrollo previo, el desarrollo de otra persona o un parámetro absoluto de desarrollo.
Otra forma de auto-enjuiciamiento involucra la atribución causal, la cual se refiere a las
creencias al respecto de las causas de los propios errores o éxitos, por ejemplo, una
calificación en un examen de matemáticas. Atribuir una pobre calificación a limitaciones
en la habilidad podría ser muy dañino motivacionalmente, porque implica que los
esfuerzos para mejorar en pruebas futuras no serán efectivos. En contraste, atribuir una
calificación pobre en matemáticas a procesos controlables como son el uso de estrategias
de solución equivocas, sostendrán la motivación porque implica que una estrategia
diferente puede conducir al éxito.

Una forma de auto-reacción involucra los sentimientos de autosatisfacción y la emoción

positiva que se tiene sobre el propio desarrollo. Cuando la autosatisfacción incrementa
mejora la motivación, mientras que los decrementos en la autosatisfacción disminuyen
los futuros esfuerzos para aprender (Schunk, 2001). Las auto-reacciones además toman la
forma de respuestas adaptativas/defensivas. Las reacciones defensivas se refieren a los
esfuerzos para proteger la autoimagen a través de retirar o evitar oportunidades para
aprender y desarrollarse, tal es el caso de abandonar un curso o no presentarse a un
examen. En contraste, las reacciones adaptativas se refieren a hacer ajustes para
incrementar la eficacia de los propios métodos de aprendizaje, tal es el caso de descartar
o modificar una estrategia ineficaz de aprendizaje.

Esta visión de la auto-regulación es cíclica, en tanto la auto-reflexión de esfuerzos

anteriores para aprender afecta los procesos de previsión (planeación) subsecuentes (p.e.,
la auto-insatisfacción conducirá a niveles más bajos de autoeficacia y mermará el
esfuerzo durante aprendizajes subsecuentes) (Zimmerman & Bandura, 1994). En apoyo a
esta visión cíclica de la auto-regulación, se han encontrado altas correlaciones entre el
uso de las fases de previsión, desarrollo y auto-reflexión del proceso que experimentan
los aprendices (Zimmerman & Kitsantas, 1999). Por ejemplo, los estudiantes que
establecen metas específicas a corto plazo tienden en su mayoría a auto-observar su
desarrollo en esas áreas, con mayor éxito en el área específica, y despliegan mayores
niveles de autoeficacia que los estudiantes que no establecen metas (Bandura & Schunk,
1981). Otros estudios han revelado que los expertos despliegan significativamente más
altos niveles en sus procesos de auto-regulación durante esfuerzos prácticos que los
novatos (Cleary & Zimmerman, 2000).

El perfil auto-regulatorio de los novatos es muy distinto que el de los expertos. Los
novatos fallan en comprometerse en la planeación de alta calidad y en cambio intentan
auto-regularse de manera reactiva. Esto es, ellos fallan al establecer metas específicas o
en el automonitoreo sistemático, y como resultado, tienden a depender de comparaciones
con el desarrollo de otros para juzgar su eficacia en el aprendizaje. Debido a que
típicamente otros aprendices están además progresando, su desarrollo representa un
criterio que de éxito que aumenta constantemente que es muy difícil de superar. Más aún,
los aprendices que hacen autoevaluaciones comparativas tienden a atribuir las causas a
deficiencias de habilidad (las cuales son normativas en su naturaleza), y éstos producirán
satisfacción personal más baja y provocarán reacciones defensivas. En contraste, el perfil
auto-regulatorio de los expertos revela que ellos despliegan altos niveles de
automotivación y establecen metas jerárquicas para sí mismos con metas en el proceso
guiando sucesivamente los resultados de las metas, tal como dividir un ensayo formal en
una introducción, un cuerpo y una conclusión. Los expertos planean los esfuerzos de
aprendizaje usando estrategias poderosas y auto-observando sus procesos, tal como un
organizador visual para completar información clave (Zimmerman & Risemberg, 1997).
Ellos autoevalúan su desarrollo en contraste con sus metas personales en lugar de con el
desarrollo de otros aprendices, y desarrollan atribuciones de estrategias (o métodos) en
lugar de atribuciones de habilidad. Esto lleva a mayor satisfacción personal con su
progreso en el aprendizaje y a esfuerzos posteriores para mejorar su desarrollo. Juntas
estas auto-reacciones mejoran varias creencias auto-motivacionales de los expertos, como
son el caso de la autoeficacia, las expectativas de resultados, la orientación de metas de
aprendizaje, y el interés intrínseco.
Conocer las diferencias en la estructura y función del proceso auto-regulatorio entre
expertos y novatos ha permitido a los investigadores formular programas de intervención
para niños que muestran bajos niveles de desarrollo autorregulatorio en las escuelas
(Schunk & Zimmerman, 1998).

Enseñando a los estudiantes a ser aprendices auto-regulados

La investigación sobre las cualidades y cantidad de procesos auto-regulatorios usados por

los estudiantes ha revelado una alta correlación con la huella dejada por el logro
académico. Así como con el desempeño en pruebas estandarizadas (Zimmerman &
Martínez-Pons, 1986). Hay además evidencia de que el uso que hacen los estudiantes de
procesos auto-regulatorios es distinto que las medidas generales de habilidad, como son
las de habilidad verbal, pero correlacionan con ellas (Zimmerman & Bandura, 1994). No
obstante, muchos procesos auto-regulatorios, como son el establecimiento de metas y el
auto-monitoreo, se encuentran generalmente cubiertos los profesores son conscientes de
muchas manifestaciones latentes de estos procesos, como es el caso de la auto-conciencia
de los estudiantes de la calidad de su trabajo y disposición en clase (Zimmerman &
Martínez-Pons, 1988). La investigación reciente muestra que los procesos auto-
regulatorios son enseñables y pueden conducir a incrementar la motivación de los
estudiantes y su éxito (Schunk & Zimmerman, 1998).

Aún cuando los hallazgos en la investigación apoyan ampliamente la importancia que

tiene el uso de procesos auto-regulatorios por los estudiantes, pocos profesores
efectivamente preparan a los estudiantes para aprender por su cuenta (Zimmerman,
Bonner, & Kovach, 1996). Rara vez se les ofrece a los estudiantes posibilidades relativas
a la persistencia en tareas académicas, métodos para cumplir con asignaturas complejas, o
el estudio con otros compañeros. Pocos profesores preparan a estudiantes para establecer
metas específicas para su trabajo académico o enseñan estrategias explícitas de estudio.
Además, rara vez a los estudiantes se les pide que autoevalúen su trabajo o estimen su
competencia sobre nuevas tareas. En raras ocasiones los profesores evalúan las creencias
que los estudiantes tienen sobre el aprendizaje, como son la percepción de autoeficacia o
las atribuciones causales, con la finalidad de identificar dificultades cognitivas o
motivacionales antes de que lleguen a ser problemáticas.
Contrario a la creencia que comúnmente se sostiene, el aprendizaje auto-regulado no es
antisocial en naturaleza y origen. Cada proceso o creencia auto-regulatoria, como el
establecimiento de metas, el uso de estrategias y la autoevaluación, pueden ser aprendidas
de la instrucción y modelamiento de los padres, maestros, entrenadores, e iguales. De
hecho, los estudiantes auto-regulados buscan ayuda de otros para mejorar su aprendizaje.
Lo que los define como “autorregulados” no es su dependencia de métodos socialmente
aislados de aprendizaje sino por el contrario por su iniciativa personal, perseverancia y
habilidades adquiridas. Los estudiantes autorregulados se enfocan en cómo activar,
alterar y sostener prácticas específicas de aprendizaje, tanto en contextos sociales como
solitarios. En una era cuando estas cualidades esenciales para el aprendizaje a lo largo de
la vida están angustiosamente ausentes en muchos estudiantes y profesores el proceso de
aprendizaje auto-regulado es especialmente relevante.

NOTA:

1. La correspondencia relativa a este artículo deberá dirigirse a Barry J. Zimmerman,

Ph.D. Program in Educational Psychology, Graduate School and University
Center of the City University of New York, 365 Fifth Ave., New York, NY
10016-4309 or bzimmerman@gc.cuny.edu.

Referencias