ESCUELA PARA PADRES

DE NIOS CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
(EPANEE)

Registro de derechos de autor a nombre de

RICARDO NUO CZARES

Guadalajara, Jal. Mxico

Segunda edicin
Enero 2007

TABLA DE CONTENIDO

DEDICATORIA............................................................................................................... 3
JUSTIFICACIN............................................................................................................. 4
OBJETIVOS..................................................................................................................... 6
MODULO 1: SENSIBILIZACIN DE PADRES......................................................... 12
MDULO 2. NEUROPSICOLOGA ............................................................................ 18
MODULO 3: NUTRICIN............................................................................................ 34
MODULO 4. PROBLEMAS DE CONDUCTA ............................................................ 87
VALORES Y ANTIVALORES................................................................................. 92
MODULO 5: SEXUALIDAD...................................................................................... 103
MODULO 6: PROBLEMAS DE APRENDIZAJE ..................................................... 175
MODULO 7: ASPECTOS LEGALES DE LA PARENTALIDAD ............................ 194
MODULO 8. INTEGRACIN EDUCATIVA ............................................................ 198
MDULO 9.- PARTICIPACIN PARENTAL EN E.E............................................. 210
ANEXOS VARIOS ...................................................................................................... 220
BIBLIOGRAFA .......................................................................................................... 253
CITAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................................ 256

DEDICATORIA
A MIS NECESIDADES DE EDUCACIN ESPECIAL
A los orgenes filogenticos de mi ontologa que me brindaron las capacidades
estructurales que a su vez habilitaron la libertad intrnseca en que se fundamenta mi
posiblidad de ser.
Porque la capacidad es el valor positivo y el principio fundamental de la igualdad del
ser
Es resultado de la interaccin dialgica entre mi libertad congnita y la afortunada y
oportuna exposicin durante mi temprano desarrollo a la estimulacin sensorial que
finc los pilares para el desarrollo de la libertad extrnseca y ejecutiva mediante:
a) la plasticidad neuronal que fortalece el andamiaje estructural,
b) La simiente del conocimiento como puerta de ingreso a un mundo de infinitos
horizontes, y
c) La motivacin como motor de impulso para buscar de manera proactiva una
forma particular de ser.
Porque la oportunidad posibilita el ejercicio de la capacidad de ser y de la
autodeterminacin, conjuntndose as el poder (de capacidad), el querer (de
autodeterminacin) y el poder ser (derivado de la oportunidad social).
Por eso soy atpico
Por eso tengo necesidades de Educacin Especial
Ricardo Nuo Czares

JUSTIFICACIN
Los Centros de Atencin Mltiple (CAM), y las Unidades de Servicio y Apoyo a la
Educacin Regular (USAER), son instituciones dependientes de la Secretara de
Educacin Pblica, cuyo objetivo es brindar atencin a nios en edad escolar y
preescolar, que presentan discapacidades transitorias o permanentes en su desarrollo, a
fin de ayudarles a desarrollar al mximo sus capacidades disponibles y permitirles la
mejor adaptacin posible a su medio social, logrando satisfacciones ptimas para s
mismos, sus familiares y su comunidad.
Se propone este programa de trabajo con padres, como parte del proceso de
intervencin, que aborde una temtica formativa e informativa, para permitir a stos
ltimos modificar patrones de conducta que: a) pueden estar incidiendo en la gestacin
de nios con discapacidades transitorias o permanentes en su desarrollo; y b) permitan
lograr la optimizacin de las capacidades existentes en su hijo que actualmente presenta
dichas discapacidades transitorias o permanentes.
Si todo nio al nacimiento requiere especial atencin educativa, el nacimiento de un
nio con discapacidades transitorias o permanentes implica una labor especial para
rescatar y optimizar el uso de la cantidad y calidad de capacidades presentes. Por un
lado, se sabe que las discapacidades transitorias o permanentes tienden a hacerse ms
explcitas con el tiempo, conforme avanza el desarrollo cronolgico del nio, en la
medida en que las exigencias de la vida cotidiana demanden del sujeto habilidades
ausentes. Por el otro, se sabe que en todas las personas existe un ndice de deterioro de
las facultades debido a la vida misma y/o a factores incidentales como traumatismos,
deprivaciones alimentarias, afectivas, culturales, etc., razn por la cual es dable esperar
que eventualmente un nio con discapacidades necesitar apoyo muchas veces a lo
largo de su vida.
Es por ello que quienes ms posibilidades tienen de influir teraputicamente en el nio,
son los integrantes de la propia familia. De acuerdo con una visin sistmica, los
aspectos intrapsquicos de las personas tienen que ver con los sistemas relacionales en
que est inmerso el individuo; la realidad est formada por una serie de sistemas en
relacin continua entre ellos1.
Sin embargo, en el enfoque tradicional, se suele abordar el proceso de intervencin de
los nios con discapacidades transitorias o permanentes, slo de acuerdo con una visin
parcial; la del nio, dejando de lado el significado que el nio representa para toda la
familia, y la funcin adaptativa que la familia puede representar para el nio.
Usualmente en las escuelas de Educacin Especial no se considera a los padres del nio
con discapacidad, como parte del proceso de intervencin. Muchas veces la escuela de
educacin especial ha adoptado su papel educativo de manera excluyente, sin considerar
la funcin educativa de la familia. Independientemente de eso, la familia puede adoptar
diferentes actitudes respecto a la escuela, determinadas por sus experiencias y creencias
previas (contexto familiar y social). As, hay familias que buscan depositar totalmente el
papel de la educacin del nio en la escuela, y toman una actitud de dependencia,
esperando que all resuelvan todo el problema; asumiendo una ignorancia total en los
temas educativos, tcnicas y estrategias.

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En general los padres suponen que la disfuncin pertenece sobre todo al nio y que, por
tanto, la exploracin y las orientaciones se referirn a l, pasando por alto que es una
situacin en la que se hayan implicadas ms de dos personas. Otras familias viven la
escuela como una institucin normativa, esperando que en ella su hijo adquiera hbitos
y se adapta a las normas sociales y valores que ellos no le han sabido transmitir. Otras
familias son conscientes de la corresponsabilidad de la tarea educativa y solicitan
colaboracin.
Sin embargo, la participacin activa de los padres de familia como apoyo permanente a
la atencin que se brinda a sus hijos en la institucin, es de primordial importancia.
Cada vez ms, se hace patente la necesidad de que los padres estn conscientes de la
problemtica que presentan sus hijos y de la estimulacin que pueden brindarles en el
hogar. Estas acciones debern favorecerse y optimizarse a travs del programa de
trabajo con padres, que propicie un espacio en el que los padres puedan exteriorizar sus
dudas e inquietudes; donde consideren la importancia de su papel en la gestacin, el
cuidado y la educacin de sus hijos, con el fin de promover relaciones armnicas y
favorecer la participacin integral de la familia en el proceso de intervencin, y donde
reciban informacin y orientacin profesional.
Es importante que el padre comprenda de qu manera el nio construye su propio
conocimiento y qu proceso utiliza. Al margen e las metodologas existentes, hay unas
constantes que se deben tener presentas y que el programa de trabajo con padres
intentar transmitir a ellos.
Los nios siempre tienen la posibilidad de avanzar y aprender. La cuestin reside en
encontrar la manera adecuada de ayudarles. El programa de trabajo con padres tiene la
finalidad de ayudar a los nios con discapacidades transitorias o permanentes, y a sus
familias, a avanzar y a mejorar. Para que el nio se adapte bien a la escuela es
importante que la familia muestre confianza en la escuela, que valore los avances de su
hijo, y que participe activamente en la educacin de sus hijos.

OBJETIVOS
OBJETIVOS TERMINALES:
1- Lograr una estrecha colaboracin entre la familia y la Escuela de Educacin
Especial a donde asiste el nio, a fin de alcanzar la optimizacin de las
capacidades del nio y la mejor adaptacin posible a su medio social,
habilitndolo para obtener satisfacciones personales para l, su familia y la
comunidad en donde se desenvuelve.
2- Favorecer un Estilo de Parentalidad funcional en la familia de los nios con
discapacidades transitorias o permanentes. Se puede afirmar que la mayora de
las conductas emocionales inadecuadas (manipulacin, chantaje, berrinches,
atencin selectiva, llanto, etc.) son provocadas y/o mantenidas inadvertidamente
por los agentes del medio social en que los nios se desenvuelven (cuando los
padres o maestros acceden tarde o temprano a la demanda de los nios debido a
la intensidad, duracin, circunstancia y otras variables intervinientes cuando se
presenta la conducta).
3- Proporcionar a los padres informacin sobre discapacidades de origen heredofamiliar, como una forma de intervencin primaria que pretende proporcionar a
los padres que presentan esa predisposicin a transmitir trastornos congnitos a
sus descendientes; elementos de juicio para que puedan tomar una decisin
informada, acerca del riesgo de engendrar a otro nio con discapacidad. Se sabe
que los factores que pueden influir son:
a. PRENATALES: Predisposicin gentica, nutricin de la madre antes y
durante el embarazo, edad de la madre (menos de 20 o ms de 34),
enfermedades de la madre (como Diabetes, Presin Alta, Cardiopatas,
Nefritis, etc.), historia de embarazos previos (sangrados, amenaza de
aborto, abortos, hinchazn, pre-eclampsia, convulsiones, etc.), accidentes
de la madre durante el embarazo, exposicin de la madre y el feto a
radiaciones, drogas medicamentosas o no con efecto teratognico
(alcoholismo, tabaquismo, etc.).
b. PERINATALES: Sufrimiento fetal, hipoxia, lesin por frceps,
nacimiento prematuro, nacimiento posmaturo, nacimiento gemelar o
mltiple, etc.
4- Proporcionar a los padres informacin sobre las capacidades transitorias o
permanentes de origen funcional, las cuales son originadas por factores
posnatales en los cuales los padres juegan un papel muy importante. A saber
a. DEPRIVACIN NUTRICIONAL: Amamantamiento, nutricin mal
balanceada, alimentos chatarra, etc.
b. DEPRIVACIN AFECTIVA: Falta de afecto materno, abandono,
inconsistencia en la presencia de la figura materna en el momento de la

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relacin objetal (desde nacimiento hasta edad 3 aos), falta de juego
simblico, etc.
c. DEPRIVACIN SENSORIAL: Falta de estimulacin de los rganos de
percepcin en el momento oportuno, y en la calidad y cantidad adecuada.
Falta de sueo en calidad y cantidad adecuada, falta de ejercicio psicomotriz, etc.
d. DEPRIVACIN CULTURAL: Falta de informacin en forma de
cuentos, narraciones, plticas, explicaciones, etc. Hbitos inadecuados de
estudio.
e. DEPRIVACIN SOCIAL: Falta de exposicin adecuada en calidad,
cantidad y oportunidad a situaciones de sociabilizacin.
f. DEPRIVACIN SANITARIA: Enfermedades, accidentes, fiebres muy
altas, drogas medicamentosas (o de otro tipo), etc.
OBJETIVOS INTERMEDIOS
Al finalizar el programa de trabajo con padres, los padres participantes tendrn la
informacin y orientacin que les permita:
A- conocer con certeza y estar conscientes de la problemtica que presentan sus
hijos.
B- Reflexionar sobre la importancia de su papel en el cuidado y educacin de sus
hijos, y la estrecha colaboracin que debe existir entre la familia y la escuela de
educacin especial.
C- Ayudar a encontrar y compartir las tcnicas ms actualizadas y eficaces para la
educacin de los nios con discapacidades transitorias o permanentes.
D- Desarrollar actitudes y habilidades psicopedaggicas para el hogar, sabiendo que
la familia es el escenario ms propicio para promover el desarrollo intelectual,
afectivo y de socializacin de los nios.
E- Mejorar la comunicacin y expresin afectiva de los padres entre s, y de ellos
con sus hijos, favoreciendo de este modo las relaciones familiares como base y
fundamento para educar mejor.
F- Perfeccionar el ejercicio de su autoridad como padres, tomando en consideracin
el momento, la circunstancia, el modo, tipo y cantidad de autoridad, y segn el
nivel de desarrollo, madurez y responsabilidad del nio.
G- Desempear de mejor manera su rol dentro del marco familiar.
H- Evitar inconsistencias entre los mismos padres, respecto al mtodo educativo
que utilizan.

I- Manejar adecuadamente los desacuerdos entre los padres, logrando decisiones

favorables sobre la forma de educar a sus hijos.
J- Controlar los impulsos hacia los nios, evitando gritos y golpes.
K- Impedir interferencias no deseables de otras personas, en la educacin de sus
hijos.
L- Tener expectativas realistas. Dependiendo del grado de afectacin, los nios con
discapacidades transitorias o permanentes son personas que requieren ayuda
para su cuidado personal, socializacin y comunicacin verbal. Con educacin
intensiva y supervisin moderada, muchos de ellos pueden aprender a cuidarse a
s mismos, y aprender habilidades sociales y laborales. Durante su adolescencia,
sus dificultades para reconocer normas sociales pueden afectar sus relaciones
interpersonales. Muchos necesitarn orientacin y asistencia permanente para
manejarse bajo situaciones de estrs.
M- Ser agentes de cambio en su propia familia y comunidad.
EVALUACIN
La evaluacin del aprovechamiento y mejoramiento formativo e informativo de los
padres ser continua durante toda la duracin del programa, y del ciclo escolar, ya que
tiene una funcin reguladora de la intervencin de ayuda que la familia ofrecer al nio
en cada momento a lo largo de todo ese tiempo, e incluso despus de terminado el
programa de orientacin. Se tomar en cuenta una apreciacin sumativa del dominio de
los objetivos por parte de los padres participantes en el programa.
Se llevar a cabo un anlisis permanente, al final de cada tema, o en los momentos en
que se detectes obstculos para el desarrollo del programa, evaluando:

Tcnicas empleadas
Integracin de los contenidos entre s
Relacin entre participantes
Relacin entre participantes y el coordinador
Actitudes de los participantes hacia el conocimiento del tema
El programa de orientacin
La bibliografa
Las actividades extracurriculares
Apreciacin formativa (otros dominios logrados al margen de los objetivos,
como son la actitud emocional y afectiva, etc.)
Otros factores que intervengan en el proceso del programa.

PAPEL DEL ESPECIALISTA

Su papel como coordinador del programa de trabajo con padres ser:
1- Promover la participacin activa y espontnea de los padres

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2- Ayudar a determinar las necesidades de informacin
3- Propiciar la discusin sobre el tema, sin juzgar y sobre todo sin imponer sus
propias reglas, ideas y patrones culturales
4- Comunicar conocimientos de forma sencilla y entusiasta, de la manera ms
dinmica posible, que estimulen la participacin del grupo, asesorando a quienes
recurran a l.
5- Conducir al grupo a participar y externar dudas e inquietudes,
6- Proponer alternativas de solucin
7- Asesorar sobre dudas e inquietudes
8- Retroalimentar cuando as se requiera a los integrantes del grupo
9- Encauzar la reflexin con objeto de no crear dependencia y fomentar la
independencia
10- Propiciar que encuentren individuos y grupo, sus propias soluciones
11- Unificar los criterios de los padres
12- Escuchar con atencin, inters y amabilidad dentro de un marco de respeto y
ayuda para que los padres encuentren en forma individual y/o grupal sus propias
soluciones
13- Coordinar la realizacin de las tcnicas estructuradas de enseanza-aprendizaje
(conocidas como dinmicas grupales).
PAPEL DE LOS PADRES
Su participacin en el programa de trabajo con padres, estar caracterizado por:
1- Participar activamente en el grupo de padres
2- Escuchar con atencin y respeto a los dems
3- Externar dudas e inquietudes
4- Proponer alternativas de solucin
5- No juzgar hostilmente la opinin de los dems
6- No tratar de imponer sus propias ideas y patrones culturales
7- Participar activamente en las tcnicas estructuradas de enseanza-aprendizaje,
que se realicen.

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ESTRATEGIA FAMILIAR SISTMICA
El especialista en educacin especial es un promotor de cambio en los sistemas tanto
escolares como familiares, pero su intervencin puede ser vivida muchas veces, por los
componentes del sistema familiar, como un desestabilizador externo, debido a que
incluso pequeos cambios en un subsistema producen resonancia en otros subsistemas.
Por ello, tratndose de la intervencin en la familia, se debe tener en cuenta
principalmente la estructura del sistema familiar, luego el proceso interactivo de la
misma (reglas y su funcionamiento), y finalmente su contexto (historia e ideologa del
sistema familiar).
La estructura representa la organizacin de un sistema para su funcionamiento; la
divisin de las funciones en los diferentes subsistemas debe ser clara, as como los
lmites entre los subsistemas, aunque las reglas y jerarquas deben ser flexibles para
adaptarse a situaciones cambiantes.
El proceso interactivo incluye: el momento evolutivo en que se encuentra el sistema, las
reglas formales e informales que imperan en el funcionamiento del sistema, y las pautas
de comunicacin verbal y no verbal.
Otro aspecto importante de una familia es su ideologa y el contexto histrico y familiar.
Las familias van creando su identidad a partir de las ideologas, creencias e historias
anteriores. Estas se transmiten de un modo u otro a la familia actual, que elige y se
identifica con algunos aspectos determinados. Es necesario detectar cuando algn
aspecto contextual est contribuyendo a intensificar las dificultades del nio, o a
impedir su avance.
El estudio del contexto histrico implica no solo determinar el nivel de desarrollo del
nio, sino tambin cmo se enfrenta el nio a determinadas situaciones de aprendizaje,
es decir, ver qu es capaz de hacer con la ayuda de otras personas o recursos. Vygotsky
define como zona de desarrollo prximo, la distancia entre el nivel actual de
desarrollo del alumno y el desarrollo potencial determinado a travs de la resolucin de
un problema con la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz2.
Evaluar el nivel de desarrollo prximo implica ver en qu se ha equivocado el nio y
por qu; determinar qu orientaciones o sugerencias le ayudara a entender
determinados contenidos, y para esto la observacin en el hogar es muy valiosa.
Son muchas las formas en que los padres responden al hecho de tener hijos con
necesidades de educacin especial; desentenderse para defenderse ante la angustia que
les provocan, reflexionar y buscar salida con conocimientos y recursos propios,
depositar el problema y las angustias del nio en el psiclogo, esperando que ste le
libere de responsabilidades, buscar en el psiclogo un aliado para compartir dichas
responsabilidades y preocupaciones, prepararse mejor, etc.
A veces la angustia y la ansiedad interfieren en la atencin al nio. Es funcin del
especialista ofrecer a los padres la posibilidad de compartir la angustia y la
responsabilidad que sienten por su hijo. Es tambin su labor, ayudarles a
desculpabilizarse y a analizar ms objetivamente lo que est pasando. Es necesario
buscar explicaciones que hagan posible el replanteamiento de las relaciones sin
necesidad de definir causas ni buscar culpables. Hay que procurar no destacar las

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patologas. Se deben concentrar los esfuerzos en detectar los puntos ms positivos a
partir de los cuales se puede empezar a trabajar.
Es importante insistir en que asistan a las sesiones tanto el padre como la madre, aunque
a menudo es solo la madre la que se presenta. Tambin es importante saber escuchar
constantemente lo que los padres nos quieren explicar o consultar. Se procurar que
ellos expresen su opinin sobre el programa de trabajo con padres, y que propongan
temas alternativos que sean de su inters.
En la primera sesin, se debe informar a los padres que intentamos colaborar con ellos
en aspectos que a ellos les preocupan. Es conveniente que los padres del nio sepan que
su ayuda es necesaria. Lo ms importante es transmitir desde el principio, que la
intervencin tiene como finalidad ayudar al nio, y que adems, los padres jugarn un
papel muy importante en la evolucin de sus hijos.
INVESTIGACIN-ACCIN
El proceso de intervencin psicopedaggica de un nio con necesidades de educacin
especial, es un proceso en el que muchas veces es difcil marcar el final de la
intervencin. As, el seguimiento del caso se convierte en cierto modo en una
prolongacin de la tarea diagnstica, dado que aporta nuevas informaciones y nuevas
pistas a partir de las cuales se puede ir desarrollando el programa individualizado de
cada alumno.
Gran parte del trabajo de intervencin se desarrolla en el interior de la escuela y por
tanto es necesaria una contextualizacin institucional, entendiendo como tal, que se
tenga en cuenta no solo la organizacin formal de la escuela, sino tambin su visin de
la educacin. Por otro lado, la intervencin en clase permite actuar sobre los aspectos
fundamentales del contexto escolar, como son las interacciones personales, los diversos
estilos de aprendizaje de los alumnos y los aspectos metodolgicos y de la organizacin
escolar, entre otros.
La intervencin en la escuela se centra en el conocimiento del nio, es decir trabaja
sobre sujetos que estn inmersos en una situacin de enseanza-aprendizaje. Sin
embargo, el diagnstico y la intervencin en un nio con necesidades de educacin
especial, intenta modificar las manifestaciones de los conflictos que se expresan tanto
en el mbito escolar como en el familiar y social. Otros tipos de intervencin dirigidas a
mejorar aspectos de la personalidad del alumno, como pueden ser las actuaciones con
las familias o bien los tratamientos psicolgicos se deben entender como un soporte de
la tarea educativa, y a la vez, la tarea de la escuela como un soporte para las conductas
de la familia. Se trata de acercar y conseguir comunicaciones funcionales y operativas
entre dos sistemas fundamentales para el nio: la familia y la escuela3.
El programa de trabajo con padres transmite la idea de que la asistencia pedaggica es
una ayuda en dos sentidos: ayuda de la escuela hacia la familia de la cual forma parte el
nio con discapacidades transitorias o permanentes; y ayuda de la familia hacia la
escuela. Se deben utilizar todos los medios disponibles sin renunciar a priori a ninguno;
proporcionando informaciones, ofreciendo modelos de accin, formulando indicaciones
y sugerencias, posibilitando la confrontacin, corrigiendo errores, etc.

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MODULO 1: SENSIBILIZACIN DE PADRES

PRINCIPALES DISCAPACIDADES TRANSITORIAS Y PERMANENTES
En 1981 la UNESCO declar ese ao como El ao de las personas con requerimientos
especiales de educacin. Todos los pases miembros de ese organismo convinieron en
adoptar esta referencia para denominar a las personas con discapacidad, y descontinuar
el uso de otras terminologas para designarlos, tales como minusvlido, por ser
discriminatorios y estigmatizantes4.
En el Marco de accin sobre necesidades educativas especiales aprobado en la
Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas, celebrada en Salamanca, Espaa,
en 1994, se acot el trmino: necesidades educativas especiales para referirse a todos
los nios y jvenes cuyas necesidades se derivan de su capacidad o sus dificultades de
aprendizaje5. En este documento se da por sentado que las diferencias humanas son
normales y por tanto, el aprendizaje debe adaptarse a las necesidades de los nios ms
que los nios adaptarse a las necesidades del sistema. Se considera tambin que las
escuelas que se centran en el nio son adems la base para la construccin de una
sociedad centrada en las personas6.
En Mxico esa denominacin no era nueva; ya en 1980 la Direccin General de
Educacin Especial edit las Bases para una poltica de Educacin Especial, donde
haca referencia a nios, jvenes, personas o sujetos con requerimientos de educacin
especial. En este documento se reconocen 6 grupos de atencin educativa a los
menores:
123456-

Deficiencia mental
Trastornos de audicin y lenguaje
Deficiencias visuales
Impedimentos motores
Dificultades de aprendizaje
Problemas de conducta

En 1993, cuando se reforma la Ley Federal de Educacin para quedar como Ley
General de Educacin, se adiciona el artculo 41, donde se hacen algunas precisiones:
La discapacidad se considera un continuo de carcter interactivo, por lo tanto
relativas. En uno de los extremos del continuo se encuentran las discapacidades
transitorias y en el otro las discapacidades definitivas7.
Se considera incorrecto que una persona sea clasificada a priori, al margen de su
contexto, ya que sus necesidades educativas especiales varan en cada contexto8. Esta
referencia es una clara alusin a, por lo menos, el ambiente familiar en que el nio se
desenvuelve.
Por tanto, una adecuada y exitosa intervencin pedaggica, slo podr lograrse si: a) la
intervencin se centra en el alumno, adaptando dicha intervencin, as como el
currculum escolar a las necesidades especiales de educacin del nio, y b) si se toma en

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cuenta que las necesidades de educacin especial pueden estar teniendo su origen y
sostn en el ambiente familiar.
EL PROCESO DE DUELO
El proceso de duelo es una forma de reaccin que tienen las personas ante un hecho
inevitable de la vida, que la persona interpreta como una prdida (perder un ser querido,
perder la salud ante una enfermedad incurable, etc.).
El proceso de duelo es algo normal y no debe considerarse como un desajuste mental.
El perodo de adaptacin que requieren los miembros de la familia para aceptar su
prdida, y adaptar su valores, expectativas y estilo de vida, vara de una persona a otra.
El proceso de duelo puede ser ms rpido en algunas personas y ms lento en otras, pero
cuando la reaccin excede a las fronteras de la normalidad, en cuanto a intensidad o
duracin del sufrimiento, se convierte en duelo patolgico.
Aunque las personas suelen reaccionar de muy diversas maneras ante una prdida, las
reacciones psicolgicas casi siempre son las mismas en todas las personas. Estas
reacciones se dan en etapas, las cuales se atraviesan una y otra vez en forma cclica,
pero rara vez la reaccin es tan profunda como la que se presenta la primera vez. Las
etapas de duelo son:
1- CHOQUE EMOCIONAL. En esta etapa, cuando la persona recibe la noticia,
muestra una forma de anestesia afectiva, durante la cual se muestra insensible y
retrado, como si no estuviera escuchando. Esta respuesta supone una
disociacin entre los sentimientos y las ideas. Es una respuesta que se
caracteriza por el impacto emocional ante la situacin de crisis. Comnmente el
choque es de corta duracin; a lo sumo uno o dos das, y sirve como mecanismo
de defensa inconsciente, para ayudarse a atravesar la etapa inicial de afliccin.
La ansiedad es moderada.
2- NEGACIN. Es un perodo de retirada defensiva como un mecanismo que
reduce el altsimo nivel de ansiedad. La negacin es polifactica porque puede
adoptar muchas formas. La negacin es una etapa normal del proceso de
afliccin y puede ser superada; pero esto slo se consigue cuando las personas se
dan cuenta de que hay formas ms constructivas de manejar el problema. De lo
contrario, se corre el riesgo de que las personas se estanquen en esta etapa, con
lo cual la situacin se complica. La negacin puede presentar varias formas:
a. BLOQUEO. La persona niega la noticia, niega el hecho, piensa que hubo
algn error, que alguien est equivocado, porque no es posible que as
sea la realidad.
b. VA CRUCIS. Pensamientos obsesivos para invalidad la noticia. Por
ejemplo, cuando la noticia es una enfermedad, se inicia la bsqueda de
un diagnstico ms optimista, en un recorrido conocido como Doctor
Shopping.
c. PENSAMIENTO MGICO. La persona espera una solucin milagrosa.
Pretende hacer negociaciones, tratos y regateos con los mdicos, con

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medicinas alternativas, con Dios y con todo lo que representa el
pensamiento mgico (magia, espiritismo, brujera, etc.). En esta etapa las
personas slo escuchan y perciben parte de los planteamientos; la parte
optimista y prometedora, aunque no tenga fundamento real.
3- PROTESTA. Es un sentimiento de coraje por las expectativas malogradas y por
la prdida de control de sus vidas, lo cual causa sentimiento de impotencia y
frustracin. Los primeros sentimientos de ira son proyectados y dirigidos hacia
la persona que le dio la noticia (los mdicos por tardarse en el diagnstico, o por
no poder curar la enfermedad, por ejemplo). Luego la ira se vuelca hacia adentro
de s mismo, manifestndose como depresin. La persona protesta en voz alta,
en un intento de rechazar todos los cambios que el hecho implica para la vida
futura de la persona. La protesta es una repuesta emocional hasta cierto punto
normal, ante una fuerte tensin.
El sentimiento ms caracterstico de esta etapa es un sentimiento de
autocompasin y conmiseracin que siente la persona, y lo expresa diciendo
cosas como por qu a m?, yo que siempre me he portado bien, no me lo
merezco, etc.
La protesta genera catarsis, lo cual significa una limpieza o purga que se logra
dejando que afloren las emociones que los sucesos provocan. Las personas con
frecuencia reprimen los fenmenos perturbadores, negndolos sin saber que la
represin ser causa posterior de problemas psico-emocionales. En el momento
en que la energa reprimida es liberada mediante la catarsis, se logra que no
cause ms problemas. La catarsis puede ser til slo si la persona revive el
suceso dejando aflorar la emocin reprimida y ligada al suceso.
Quiz existe mucha ira; y sea justificada o no, la energa debe liberarse
expresndose de alguna manera. Sin embargo, la catarsis por s sola no es
suficiente para producir un alivio permanente. A menudo el alivio slo es
temporal y es seguido por recurrencias de los sntomas viejos o de otros nuevos,
a menos que se utilice en combinacin con otras formas de intervencin
teraputica.
4- CULPABILIZACIN. Surge la necesidad de encontrar la causa y precisar la
culpa. Se culpa a los padres, a la pareja, a los hijos, a la vida, a la sociedad, y a
toda persona cercana. Con frecuencia, luego se siente que es un castigo divino
por sus errores de juventud. La culpa viene acompaada de reproches y
recriminaciones hacia los dems y hacia s mismo.
El sentimiento de culpa se complica cuando las personas se sienten culpables de
haber culpado a otros, y entonces manifiestan una conducta sobrecompensatoria que lo nico que consigue es confundir a los dems. Algunas
personas pierden las dimensiones de la realidad. Un ejemplo, es el caso de
padres a quienes se les informa que a su hijo se le diagnostic discapacidad
intelectual, y entonces deciden dedicar toda su energa a lograr que su hijo sea
el mejor Retrasado Mental del mundo. Sin embargo, la sobreproteccin a un
hijo puede generar desatencin a las relaciones de pareja, o a otros hijos que no
tienen discapacidad, y a menudo las personas se involucran de tiempo completo

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en actividades pocas tiles para resolver el problema, pero que les mantienen la
mente ocupada, como una forma de evadir la propia realidad. Muchas veces se
vuelven socipatas, como una forma de vengarse de la sociedad a la que culpan.
La experiencia inconsciente de culpa es un fenmeno muy extendido que tiene
sus orgenes en etapas previas de la humanidad. Cuando ocurra una erupcin,
por ejemplo, o caa un rayo destructivo, las personas lo interpretaban como la
furia de los dioses por las faltas y pecados cometidos. Entonces se trataba de
reducir la culpa ofreciendo sacrificios. Este sentimiento primitivo juega un papel
inconsciente en la vida de casi todas las personas. Mientras ms estricta es una
persona consigo misma, ms sentir que es mala y por lo general sufrir
sentimientos de culpa, y as la persona se complicar la vida, pensando si
hubiera hecho esto, entonces no habra pasado eso, a pesar de que muchas
veces las circunstancias estaban fuera de su control.
5- ASIMILACIN. En esta etapa las personas reaccionan emocionalmente
comprendiendo la magnitud del hecho. Se inicia la afliccin activa con
sentimientos muy fuertes como el de estar abrumado. Esta sensacin aumenta
cuando comprenden todas las implicaciones que el hecho tiene respecto a la vida
futura. Otra reaccin comn en esta etapa, es una total confusin por recibir
demasiada informacin en un perodo muy corto de tiempo; esto puede conducir
a la persona, casi al estado de pnico. En esta etapa se dan varios procesos o
fases:
DESORGANIZACIN. Esta es una respuesta humana normal y una manera de
incorporar los hechos a la realidad. En esta fase, la persona ha aceptado el
hecho, pero no sabe que hacer; parece desintegrarse y puede caer en el
aislamiento y la depresin. Las personas pueden concentrarse en detalles y
cuestiones triviales sin importancia real respecto a los acontecimientos. Si se
intensifica anormalmente la sensacin, la persona puede adoptar fugas
geogrficas (huir fsicamente), psicgenas (disociacin entre pensamiento y
actos), fugas en la fantasa, o fugas por medio de adicciones.
6- ACEPTACIN. Es un perodo que provoca ansiedad porque la persona tiene
que afrontar nuevamente la realidad. La persona comprende que el hecho es real,
que no tiene remedio, y que no hay nada que pueda hacer para remediar la
situacin. Sin embargo, comprende que hay muchas otras cosas que s puede
hacer para que la vida futura sea lo ms funcional posible. La duracin de esta
etapa suele ser de unas cuantas semanas.
7- ADAPTACIN. Es la etapa final en que las personas re-examinan su sistema de
valores, y reestructuran su estilo de vida. La cicatrizacin emocional se inicia
cuando nos involucramos nuevamente en las actividades normales de la vida
cotidiana. Puede existir una esperanza latente como residuo de la etapa de
negacin, pero esta vez la esperanza es ms objetiva y ms realista; y no
interfiere con la accin constructiva que se inicia y que durar toda la vida futura
en una constante transformacin. Mientras dura la reorganizacin, las personas
pueden tener un nivel de desempeo social, intelectual y fsico ms bajo (hipoactividad), o ms alto (hiper-actividad) que el nivel mantenido antes de la
noticia.

16

RECAPITULACIN. En esta fase, si la persona supera las etapas antes

mencionadas, se dice que ha elaborado su duelo favorablemente. En el futuro,
seguir habiendo problemas, ya que la persona tendr que mantenerse al ritmo
de actuacin (o lo ms cercano a l), de la vida normal. En esta adaptacin postduelo, la persona debe buscar disminuir el efecto residual del proceso de duelo,
llegando a la desensibilizacin como seal d que se ha integrado cabalmente a
la prdida. En adelante las personas volvern a pasar por todas las etapas de
duelo, una y otra vez, especialmente en las fechas de aniversario de los hechos,
o cada vez que se presente el desgaste emocional producto de las nuevas
circunstancias de vida. Sin embargo, en un proceso normal, cada vez ser menor
la duracin y la intensidad emocional.
DUELO PATOLGICO. Pasar por las etapas de duelo es un proceso normal, desde
el punto de vista humano, y no depende de la voluntad de las personas el decidir
pasar por l o no; es decir, es un hecho inevitable, aunque muchas veces algunas
personas pueden elaborar su proceso de duelo tan rpidamente que puede parecer
ante los dems como que no lo pasaron, o que se brincaron algunas de las etapas, lo
cual realmente no es posible.
Por otro lado, en caso de que fuera posible, no es conveniente evitar que la persona
pase por su proceso (como cuando le ocultan a una persona la muerte de un ser
querido, o un diagnstico desfavorable), ya que el proceso de duelo representa una
experiencia necesaria para la maduracin y el desarrollo del carcter sano, y de una
personalidad con un correcto sentido de la realidad. El proceso de duelo es una
vivencia que acompaa al ser humano desde su nacimiento hasta su muerto; que se
repite infinidad de veces relacionada con diferentes circunstancias. Por ejemplo,
cuando el nio pierde su juguete ms querido; cuando se le muere su mascota;
cuando el adolescente reprueba una materia; cuando es rechazado por la joven a la
que le pidi fuera su novia; cuando la mujer sufre una decepcin amorosa; cuando el
seor pierde su empleo; cuando muere un ser querido; cuando se le diagnostica una
enfermedad incurable, etc. etc.
Los sentimientos que se presentan en cada una de las etapas, no son ni buenos ni
malos en s, ya que por s mismos carecen de valor. Lo que si se puede evaluar, es si
estn satisfaciendo o no los objetivos de cada una de las etapas de duelo. De no
satisfacer los objetivos, o al no satisfacerlos con la suficiente rapidez, las personas
pueden formarse respuestas patolgicas a nivel psicolgico, que se definen como
una etapa de duelo patolgico caracterizado por:
a) una pena profunda por la intensidad de los sentimientos, que provoca un nivel
reducido en el desempeo, y que resulta verdaderamente incapacitante por el
dolor y sufrimiento que provoca.
b) Porque la duracin de una etapa determinada y/o del proceso total de todas las
etapas, tiene una duracin mayor a 6 meses, y
c) Cuando la estructura de personalidad es tan frgil que la persona falla al trabajar
en la elaboracin del duelo, sufre una alta frecuencia de trastornos
psicosomticos, sntomas neurticos, depresin, conductas sociopticas,

17
conductas autodestructivas o esquizoides, y otros trastornos psicolgicos. En
parte estas reacciones estn relacionadas con la naturaleza de la experiencia,
pero por otro lado, dependen de la estructura de personalidad pre-existente, y la
forma como se han superado experiencias de duelos anteriores.
Esta informacin se proporciona a los padres por varias razones:
1- Para disminuir el impacto psico-emocional que les pudieran causar futuros
acontecimientos que tengan el potencial de iniciar un proceso de duelo. La
forma de vacunarlos es hacindoles saber lo que es un proceso de duelo,
cuales son las etapas, cmo se manifiestan, etc. Es necesario comprender que
nadie es inmune al sufrimiento, y que el sufrimiento es parte de la vida.
2- Prevenir el duelo patolgico futuro, o bien disminuir el estancamiento en
cualquiera de las etapas del proceso de duelo que estn actualmente viviendo. Es
importante saber que hay una duracin y una intensidad de duelo que son
normales, inevitables, convenientes y hasta necesarias. Sin embargo, es
necesario superar el proceso para llegar a la reconstruccin a fin de no
paralizarnos en el proceso.
3- Convertir a los padres en agentes de su propio proceso de duelo, para que
aprendan a controlar la intensidad y duracin de su proceso. Es importante que
antes de que se presente un proceso de duelo, sepan que lo pueden controlar, ya
que una vez que se presenta el acontecimiento, la mente generalmente se cierra
al razonamiento objetivo. Despus de una prdida, todos tenemos el derecho y la
obligacin con nosotros mismos de comenzar la recuperacin sobre bases
realistas.
4- Crear un ambiente propicio para que se les facilite la adopcin de las actitudes y
acciones que les ayudarn a minimizar el efecto de los futuros procesos de
duelo, y /o a superar la intensidad y duracin de los procesos por los que
actualmente estn pasando. Nuestras circunstancias cambian el curso de nuestras
vidas, pero no tienen porqu impedir nuestra felicidad.

18

MDULO 2. NEUROPSICOLOGA
Las etapas biolgicas del desarrollo humano son seis:
1.- ETAPA GNICA. Es decir, a nivel de genes. Un gen es una unidad de informacin
que tienen los cromosomas. Los cromosomas son estructuras biolgicas como paquetes
de genes, que determinan las caractersticas de los seres vivos. Por ejemplo, un gen en
el brazo corto del cromosoma Y es el que provoca la masculinizacin del feto
humano. Los humanos nos caracterizamos por tener 46 cromosomas que nos diferencias
de otros seres del reino animal.
2.- ETAPA GONADAL. Es la capacidad que tiene la gnada del embrin, de poder
diferenciarse en testculo o en ovario (la gnada es bipotencial). El embrin en un
principio es hermafrodita potencial, es decir que sus rganos sexuales no estn
diferenciados an cuando la carga cromosmica ya ha predeterminado el sexo del futuro
beb. Para que haya masculinizacin, en el caso de los bebs con cromosomas XY, debe
haber una influencia para que las gnadas indiferenciadas se conviertan en gnadas
masculinas. Las clulas de Sertoli en el perodo fetal, segn Bankrof, producen la
sustancia de Just u hormona anti-mulleriana, la cual tendr como efecto que en la
sexta semana de gestacin las gnadas se masculinicen. Por el contrario, en el caso de
los fetos con cromosomas XX, es decir nias, los ovarios se diferencian en la semana
12. La diferencia del sexo gonadal permite el desarrollo de la siguiente etapa: la
diferenciacin hormonal.
3.- ETAPA HORMONAL. Se caracteriza por la produccin de hormonas. El ovario
segrega estrgenos y progesterona, y el testculo produce andrgenos, de los cuales el
ms importante en esta etapa es la testosterona.
4.- ETAPA MORFOLGICA INTERNA. Hasta la sexta semana, el embrin es
dimrfico o hermafrodita. Si el embrin trae la informacin XY, el testculo produce
testosterona a partir de la 6 semana. Estimulado por el cromosoma Y se activa la
hormona inhibidora mulleriana (tambin estimulada por el cromosoma Y). La
testosterona provoca el desarrollo de los Conductos de Wolf, en los rganos sexuales
internos masculinos: epiddimo, conductos deferentes, vesculas seminales, conductos
eyaculadores y una parte de la uretra (antes se pensaba que la sustancia PCNRA, en
tanto hubiera testosterona circulante, la introduca en los ncleos de las clulas de Wolf
para provocar el desarrollo morfolgico interno). Si a la 12ava semana no se ha dado la
inhibicin mulleriana, los conductos de Muller formarn los rganos internos sexuales
femeninos: tubas uterinas, tero y los dos tercios superiores de la vagna.
5.- ETAPA DEL DIMORFISMO SEXUAL CEREBRAL. Las primeras fases del sexo
biolgico se dan en la gestacin, quedando establecidas a partir de la semana catorce. El
Sistema Nervioso Central sufre diferenciacin por efecto hormonal en el perodo
perinatal. El cerebro en un principio es dimrfico a nivel estructural (anatoma, microestructuras, uniones neuronales), y funcional, pero cuando de la testosterona inicia los
cambios en el gnero del feto, se inicia tambin un cambio muy importante en las
estructuras cerebrales que darn como consecuencia que el cerebro de un hombre sea
estructuralmente (peso, volumen, forma, tanto en el cerebro global como en las
diferentes estructuras que lo forman), diferente al de una mujer. Al mismo tiempo, la

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dinmica funcional del cerebro se diferencia de tal manera, que podramos decir que un
cerebro femenino funciona de manera un tanto diferente al cerebro de un hombre, al
abordar la realidad y procesar la vida cotidiana.
6.- ETAPA MORFOLGICA EXTERNA o diferenciacin de los rganos sexuales
externos. Las caractersticas sexuales del hombre y de la mujer se clasifican como
primarias y secundarias. Las gnadas (estructuras que producen los gametos y
hormonas), y los rganos sexuales accesorios (conductos y glndulas que llevan los
gametos al exterior), constituyen las caractersticas sexuales primarias. Las
caractersticas sexuales secundarias incluyen diferencias en la laringe, en el crecimiento
y distribucin del pelo, el esqueleto, distribucin de grasa sub-cutnea, y crecimiento de
glndulas mamarias. Las caractersticas primarias se dan en la fase morfolgica interna
y las secundarias en la pubertad.
FACTORES DE RIESGO PRENATAL
Muchas manifestaciones congnitas no son genticas (no se deben a mutaciones
genticas), y a la vez muchas manifestaciones genticas no son congnitas (es decir que
no son evidentes en el momento del nacimiento). Las mutaciones son cambios
cuantitativos o cualitativos que se dan en los genes o en los cromosomas, antes de la
concepcin o durante la gestacin, y que pueden dar como consecuencia
malformaciones, discapacidades o enfermedades transmisibles por los mecanismos de la
herencia y que se pueden manifestar en diferentes etapas del desarrollo. Cuando las
alteraciones genticas son severas, el embrin muere en el tero o es abortado. Cuando
no son tan severas pueden dar lugar a malformaciones, disfunciones o enfermedades,
algunas de las cuales son evidentes al momento del nacimiento, y otras solo se
manifiestan en alguna etapa de la vida. Algunas alteraciones de origen prenatal son:
ATAXIA DE FRIEDERICH. Es una enfermedad hereditaria que produce deterioro
progresivo, aunque a menudo llega a ser esttico. Los sntomas son una creciente
dificultad para controlar los movimientos de los miembros. La mayora de los pacientes
terminan confinados a sillas de ruedas y pueden sufrir algn tipo de deformidad espinal.
La falta de control muscular genera baja auto-estima y temor al desempeo.
CEGUERA. Puede ser congnita (prenatal) o adquirida (despus del nacimiento).
Cuando la persona no puede ver, se afecta de manera severa la capacidad de allegarse
informacin en la vida.
DISTROFIA MUSCULAR. Hay varios tipos, todos progresivos, que causan debilidad y
prdida de volumen muscular, lo que produce dificultad para caminar y usar los brazos.
Hay incapacidad para la relajacin muscular despus de la contraccin, produciendo
agarrotamientos. Puede haber atrofia testicular, as como disturbios hormonales,
deformidad, contractura de manos, temor, ansiedad, pobre autoimagen.
EPILEPSIA. Es un trastorno caracterizado por que los ritmos elctricos normales del
cerebro son alterados por descargas elctricas anormales que producen los llamados
ataques epilpticos. Puede ser ideoptica (sin causa orgnica conocida) o sintomtica
(por lesin orgnica). Las personas que la padecen sufren como consecuencia una pobra
autoimagen, y temor con ansiedad ante la posiblidad del ataque.

20
De acuerdo con la clasificacin de la Liga Internacional contra la epilepsia, las formas
ms importantes son las convulsiones parciales y las convulsiones generalizadas. Las
parciales son de origen focal y las generalizadas se expanden para abarcar ambos
hemisferios9.
Las convulsiones parciales a su vez se clasifican en simples y complejas. Estas ltimas
pueden ser con alteracin de la conciencia, del pensamiento, de la percepcin, de la
conducta y de los afectos. Las dos variantes ms comunes de convulsin generalizada
son:
a) Las ausencias simples en que el paciente siente de pronto que todo a su
alrededor cambia, pero no pierde el conocimiento, e inmediatamente comienza a
percibir de nuevo correctamente lo que le rodea10, o ausencias de tipo pequeo
mal en que el paciente simplemente deja de moverse, pierde el conocimiento sin
caerse, y se queda con la mirada perdida en el espacio, dndose el caso de que
muchas veces ni el enfermo mismo se da cuenta de haber tenido el ataque11.
b) Las convulsiones compuestas que involucran actividad muscular, conocidas
como gran mal, en que el ataque se presenta sbitamente, con o sin prdida de
conciencia, con contracciones tnicas (tensin muscular), clnicas (sacudidas)
seguidas por un perodo acintico (sin movimiento).
Los factores etiolgicos que se han reconocido para la epilepsia son los siguientes:
A) PRENATALES: herencia, malformaciones cerebrales, rubola, lesiones durante
el perodo perinatal, hipoxia prenatal, traumatismos in-tero.
B) POSNATALES: Hipoglicemia, hipocalcemia, hipomagnesemia, desequilibrio de
lquidos y electrolitos, porfiria, defectos en el metabolismo de los aminocidos,
traumatismo craneal, tumores intracraneales, accidentes cerebrovasculares,
trastornos degenerativos neurolgicos (Sturge-Weber, Esclerosis-Tuberosa,
Esclerosis Temporal Mesial, Esclerosis del Hipocampo), Infecciones
(citomegalovirus, toxoplasmosis, meningitis, cisticercosis, sfilis, VIH, Herpex
intracraneal, por ejemplo), drogadiccin, deficiencia de vitamina B6,
envenenamiento por plomo o estricnina, y fiebres elevadas, entre otras.
ESPINA BFIDA. Es un defecto congnito causado por la incompleta formacin de la
columna vertebral, resultando ocasionalmente en dao a la mdula en cuyo caso puede
haber parlisis de piernas y ausencia o debilidad del control de la vejiga e intestinos.
de los pacientes con espina bfida padecen hidrocefalia. Si no hay lesin en la mdula,
habr dolores de espalda y problemas posturales. El dao sexual depender de la
magnitud de la lesin. Puede causar incontinencia de heces y orina. Hay pobre autoimagen, espasticidad. Conlleva un factor hereditario fuerte.
MIASTENIA. Enfermedad que se caracteriza por debilidad muscular y fatigabilidad.
Hay dificultad para sostener actividades durante mucho tiempo por el esfuerzo que
requiere, sobre todo si demanda un alto consumo calrico.
PARLISIS CEREBRAL. Grupo de condiciones neurolgicas que producen
desrdenes del control motor en varios grados, como resultado de dao o enfermedad

21
cerebral producido antes o despus del nacimiento (accidentes, malformaciones fetales,
infecciones, frceps, etc.). No hay cura debido a que el dao es generalmente
irreversible. Falla el control de los movimientos y se producen espasmos, rigideces,
debilidad muscular, ataxia (falta de coordinacin motora), dificultad para articular el
lenguaje lo que a su vez obstaculiza la comunicacin, problemas de locomocin,
autoimagen negativa. La ansiedad precipita los espasmos. Generalmente no hay factores
hereditarios.
RETRASO MENTAL. Se caracteriza por una capacidad intelectual notoriamente muy
por abajo del promedio, que se refleja en dificultades de adaptacin social, problemas
de aprendizaje, de comunicacin, y un desfase entre el desarrollo corporal cronolgico,
el desarrollo cognitivo y la afectividad. Se asocia con autoestima baja, poca tolerancia a
la frustracin, agresividad, pobre control de impulsos, conductas estereotipadas y
problemas emocionales. Tiene una prevalencia de 1.5 varones por cada mujer, y se
clasifica en 4 niveles de gravedad: leve, moderado, grave y profundo. Dentro de las
causas de la discapacidad intelectual se encuentran factores prenatales (alteraciones
genticas, cromosmicas, desnutricin materna, etc), perinatales (accidentes,
intoxicaciones, enfermedades de la madre, etc.), y posnatales (desnutricin, deprivacin,
etc.).
SORDERA. La sordera congnita crea graves obstculos al desarrollo de la
comunicacin y del aprendizaje, lo cual redunda en limitaciones en el desarrollo de las
habilidades cognitivas e intelectuales superiores; adems de los problemas de interrelacin social. Existen varios sndromes que conllevan alteraciones genticas
heredables, como causa de la sordera congnita. La sordera adquirida (por
traumatismos, infecciones, por medicamentos, etc.), afectarn en diversa medida,
dependiendo de la edad de instauracin, y si cuando se instaura la sordera, el paciente es
pre-lingstico (an no ha aprendido a hablar) o pos-lingstico (ya haba aprendido).
Se considera que la sordera puede ser profunda cuando la persona ha perdido la
capacidad auditiva en ms de 90 decibeles, por lo que an existiendo rastros auditivos la
persona no puede entender una conversacin normal. Aparte de esta, puede existir
hipoacusia, que es simplemente una disminucin de la capacidad auditiva, sin caer en la
sordera profunda. La hipoacusia puede ser bilateral (ambos odos) o unilateral; puede
ser ms acentuada en un odo que en otro; y puede haber ms dificultad para escuchar
algunos rangos sonoros (por ejemplo, hipoacusia o sordera para los tonos agudos o para
los graves).
SNDROME FETAL ALCOHLICO. Es un trastorno congnito, no gentico, causado
por el consumo de alcohol por la madre embarazada. Puede originar en el feto
microcefalia, ojos rasgados, nariz aplastada, orejas malformadas, permetro ceflico
inferior a lo normal, defectos en las estructuras cerebrales, retardo mental (desde
imperceptible hasta profundo), retardo en el crecimiento (peso y estatura),
anormalidades articulares y oculares, irritabilidad, problemas de comportamiento, fallas
de atencin, problemas de concentracin, problemas de aprendizaje, impulsividad,
agresividad, mentiras, robo. Es un trastorno demasiado comn, aunque en la mayora
cursa sin ser diagnosticado12. Ann Streissguth y colaboradores encuentran que 62 por
ciento de adolescentes y adultos con el sndrome muestran problemas de conducta13, y
se ha encontrado que existe relacin entre el alcoholismo paterno y la hiperactividad de
los hijos. Tambin hay evidencias de que los padres que fueron hiperactivos de nios,

22
alrededor del 50-60 por ciento se convierten en alcohlicos al llegar a la edad adulta.
Los hijos de alcohlicos son ms propensos a tener trastornos emocionales,
particularmente conducta antisocial e hiperactividad infantil.
Las mujeres que consumen muchas bebidas alcohlicas cuando estn embarazadas
tendrn hijos con Sndrome Fetal Alcohlico acentuado, y las que beben poco, tendrn
hijos son el sndrome meno grave, quiz imperceptible, pero de todas maneras afectarn
la vida cognitiva y comportamental del hijo. Los hijos de madres alcohlicas tiene
cuatro veces ms probabilidades de ser alcohlicos que los hijos de no alcohlicas. Las
hijas de alcohlicos son seis veces ms propensas a deprimirse que las hijas de no
alcohlicos.
MALFORMACIONES ENCEFLICAS Y DE MENINGES. Estas anomalas no son
raras debido a la complejidad de su formacin embriolgica. La mayora de las
malformaciones congnitas del encfalo aparecen a consecuencia de un cierre
defectuoso del neurporo rostral durante la cuarta semana de gestacin, por factores
tanto genticos como ambientales. La falta de desarrollo o histognesis de la corteza
cerebral puede producir diversos tipos de retardo mental congnito. La exencefalia
generalmente produce conatos de aborto y abortos. La anencefalia cursa con una
sobrevida posnatal muy corta (slo unas horas). Otras anomalas son: crneo bfido,
meningocele, meningoencefalocele y meningohidroencefalocele.
SNDROME DE TORCH. Agrupa varias infecciones adquiridas intrauterinamente por
va transplacentaria. TORCH deriva de las iniciales de las causas ms frecuentes de
dicho sndrome y son14:
a) TOXOPLASMA GONDII. Produce microcefalia, hidrocefalia, microftalma,
retardo mental, calcificaciones cerebrales.
b) OTRAS INFECCIONES como el Treponema Pallidum que produce
hidrocefalia, sordera y retardo mental.
c) RUBOLA. Produce cataratas, cardiopatas congnitas, sordera y alteraciones
hematolgicas. No est asociada a retardo mental.
d) CITOMEGALOVIRUS. Produce microcefalia, hidrocefalia, microftalma,
retardo mental, calcificaciones cerebrales.
e) HERPES SIMPLEX. Produce microcefalia, microftalma, retardo mental.
CRETINISMO CONGNITO. Este trastorno tambin es conocido como Mixedema, y
se caracteriza por una deficiencia en la produccin de la hormona tiroidea en la etapa
fetal. Cuando esto sucede, los procesos metablicos se desaceleran afectando el
pensamiento y el habla en la vida postnatal. En vida, el Mixedema puede causar una
depresin tan profunda que se suele considerar psictica15. Puede haber ideas delirantes
de culpabilidad, de grandeza e hipocondriacas, mana, irritabilidad, pudiendo llegar a la
demencia16. El dr. Caso seala que puede provocar problemas de memoria, depresin,
psicosis, agitacin, ideas delirantes y alucinaciones17. Tambin puede producir retraso
mental. Adems puede ser un factor etiolgico de la demencia18.

23
ENFERMEDADES DE LA MADRE GESTANTE.
DIABETES MELLITUS. Es un trastorno crnico congnito o adquirido, del
metabolismo de los hidratos de carbono, caracterizado por una insuficiencia del
organismo para aprovechar los azucares debido a la ausencia o disminucin de insulina
o de su actividad. Produce fatigabilidad, micciones continuas, predisposicin a
enfermedades infecciosas, alteraciones de la visin, inflamacin de los nervios que
puede llegar hasta parlisis, ansiedad, depresin.
Cuando la madre gestante es diabtica y su enfermedad no es mdicamente controlada,
puede dar lugar al nacimiento de un nio con Sndrome de Hijo de Madre Diabtica
(HMD), que se caracteriza por: macrosoma (peso excesivo al nacer, esto es ms de
3.750 kgs), lo cual refleja trastornos en la vascularidad uterina por lo que los aportes
nutricionales del feto estn alterados. Durante el parto, generalmente hay dificultades
que pueden producir hipoxia perinatal, hiperbilirubinemia (ictericia). Generalmente
despus de nacido el nio adquiere peso y talla normales, pero los efectos negativos
sobre la capacidad intelectual del nio eventualmente saldrn a flote cuando el nio est
cursando la escuela primaria (ms notorios a partir del tercero o cuarto grado).
EXPOSICIN DE LA EMBARAZADA A RADIACIN Y DROGAS:
FENITONA. Sustancia medicamentosa teratognica, que puede producir sndrome
fetal de hidantona, que se caracteriza por retardo en el crecimiento, microcefalia,
retardo mental, ptosis palpebral, hipoplsia de falanges.
WARFARINA. Es un anticoagulante, que cuando es administrado a una gestante puede
producir en el hijo, microcefalia, retardo mental, atrofia ptica, hipoplasia nasal.
DEFICIENCIA DE CIDO FLICO. El cido flico forma parte de las vitaminas del
Complejo B, y es esencial para el funcionamiento del sistema nervioso central. Las
deficiencias de cido flico en la madre gestante pueden provocar malformaciones en
los neonatos, como microcefalia o anencefalia. Su deficiencia en cualquier persona
causa signos y sntomas como: debilidad, calambres musculares, fatiga fsica y mental,
olvidos, falta de concentracin, insomnio, vrtigos, depresin posparto en la madre y
depresin en el hijo, hipocondriasis, trastornos por psicosomatizacin, dolor de cabeza,
reflejos atenuados e inflamacin de encas. La deficiencia de cido flico puede ser un
factor etiolgico de la demencia19. La administracin de cido flico permite lograr
mejoras en el tratamiento de las psicosis20.
Las sustancias que interfieren con el metabolismo del cido flico, y que por tanto
pueden causar su deficiencia, son: alcohol, medicamentos antiespasmdicos,
antibacterianos, diurticos, cloranfenicol, contraceptivos hormonales, fenitona,
isoniazida, metotrexate, primetamina y salicilatos21. Las pldoras anticonceptivas
afectan severamente los niveles de cido flico en el cuerpo. Otros medicamentos que
afectan son: el cido para-amino-saliclico y las sulfonamidas.
ENFERMEDADES GENTICAS.
Un Gen es un empaquetamiento de cido dexoxirribonuclico (ADN), en forma de
una cadena helicoidal. Cada gen mide unos 2 metros de ADN cuando est estirado. Hay
entre 50,000 y 100,000 genes en cada clula, y considerando que cada gen puede ser

24
susceptible de sufrir alteraciones, se calcula que hay unas 100,000 enfermedades
genticas.
ALTERACIONES GENTICAS MENDELIANAS. Reciben este nombre por Gregorio
Mendel, que fue un monje agustino del siglo XIX, que mediante investigacin con
flores descubri los mecanismos bsicos de la herencia gentica. Implican una
alteracin de un gen principal, y las alteraciones pueden ser de tipo dominante o
recesivo; y trasmitida en los autosomas (cromosomas que determinan las
caractersticas somticas o no-sexuales), o ligadas al sexo (a travs de los
cromosomas sexuales (X e Y), que determinan las caractersticas estructurales y
funcionales de la sexualidad). Las tres leyes de la herencia de Mendel son:
1- Todos los genes vienen por pares
2- Los genes se separan por la ley de la segregacin independiente en el
momento en que se forman los gametos (vulo y espermatozoide en el
humano).
3- Finalmente los genes e reasocian de manera independiente (ley de la reasociacin independiente); es decir que al formar el nuevo ser, un nuevo
par puede estar formado por componentes genticos de ambos padres y
no necesariamente con el par del cual formaba parte, y que perteneca al
mismo padre.
De acuerdo con las leyes de Mendel, en la primera generacin todos los hijos son
heterocigotos (poseen un gene dominante y un gene recesivo), al relacionarse dos
homocigticos (dos personas con genes iguales, sean dominantes o recesivos). Cuando
dos heterocigotos se aparean, hay probabilidad de que los hijos sean 25% homocigotodominante, 25% heterocigoto-recesivo y 50% heterocigoto-dominante.
Estos mismos mecanismos de la herencia influyen en la transmisin de trastornos
generalmente conocidos como sndromes porque se caracterizan por un conjunto de
signos (perceptibles por terceras personas) y sntomas (lo que siente el portador); de tal
manera que hay sndromes que se transmiten por herencia dominante (cuando basta con
que uno de los padres tenga el trastorno para que lo herede), o recesiva (cuando ambos
padres son portadores del trastorno). Es de observar que algunas personas pueden ser
portadores pasivos de un trastorno gentico, es decir que en ellos no tiene
manifestaciones (signos o sntomas), pero que lo pueden heredar a su descendencia.
Tambin es significativo que algunos sndromes se transmiten por genes asociados a los
cromosomas sexuales de manera que hay trastornos ligados al cromosoma X (que
puede ser transmitido por el padre o la madre), y otros ligados al cromosoma Y que
slo puede ser transmitido por el padre. El hecho de que sean trastornos ligados al
cromosoma sexual no implica que no tenga en el neonato manifestaciones en
caractersticas anatmicas no sexuales (como discapacidad intelectual o malformaciones
fsicas).Finalmente mencionaremos que los trastornos ligados al sexo pueden ser
portados pasivamente y luego heredados por uno de los padres a un hijo que tendr
manifestaciones (signos y sntomas) slo si pertenece al gnero sexual complementario.
Por ejemplo, la hemofilia que es transmitida por herencia materna (asociada al
cromosoma X), pero que slo tiene manifestaciones en los hijos varones.
FENILCETONURIA. Es un trastorno que se hereda en forma recesiva autosmica,
caracterizado por deficiencias en el metabolismo de la Fenilalalina; un aminocido

25
esencial para la nutricin humana. La enfermedad tiene por causa la ausencia o
deficiencia de la enzima hidrolasa de L-Fenilalanina, la cual se encarga de convertir la
fenilalanina en el aminocido Tirosina. Cuando la fenilalalina se acumula en los tejidos,
se vuelve txica para el tejido cerebral. Produce deficiencia mental, agresividad baja
tolerancia a la frustracin, autoagresin. Quienes padecen Fenilcetonuria tienen una
predisposicin que los hace especialmente a los edulcorantes artificiales y a colorantes y
saborizantes sintticos, los cuales pueden desencadenar crisis de conducta22. Tambin
puede desencadenar ataques epilpticos23. Medicamentos que contengan Cloramfenicol
pueden producir deficiencia de la Fenilalalina en el cuerpo24.
SNDROME DE LESCH-NYHAN. Fue descubierto en 1964 por el Dr. Michael Lesch
y el Dr. William L. Nyhan, en la Universidad John Hopkins. Es un trastorno molecular
asociado al metabolismo defectuoso del cido rico, que provoca sobre-produccin de
ste ltimo. Produce problemas de comportamiento, conductas bizarras, agresividad,
crueldad, violencia, conductas automutilantes como que el paciente se coma sus propios
dedos, aunque luego el paciente se disculpa rpidamente cuando se da cuenta de que ha
cometido algn error. El trastorno es causado por factores genticos. A la fecha no
existe tratamiento curativo y slo se utilizan drogas neurolpticas como paliativos25.
ALTERACIONES CROMOSMICAS
Las alteraciones cromosmicas son la causa ms importante (1 de cada 200 neonatos)
de trastornos congnitos. Un cromosoma es un empaquetamiento de genes; es decir
conjuntos de genes aglomerados. El ser humano tiene 46 cromosomas, organizados en
22 pares de autosomas numerados como pares del 1 al 22 (22 x 2 = 44, con
caractersticas no-sexuales) y 2 cromosomas sexuales (X e Y, para los caracteres de
gnero). Las anomalas en los cromosomas pueden ser por alteraciones en la estructura,
o por alteraciones en el nmero de alelos.
ANOMALAS NUMRICAS. Cuando se estn formando los gametos
(espermatozoides en el hombre u vulos en la mujer), los cromosomas apareados se
separan (disyuncin), en la fase llamada de divisin mittica o en la divisin meitica;
de tal manera que un espermatozoide un vulo contienen slo uno de cada uno de los
autosomas ms un cromosoma sexual, por lo que en total tiene 23 cromosomas. Cuando
el espermatozoide penetra en el vulo, se unen los cromosomas para formar de nuevo
22 pares de autosomas, y un par de cromosomas sexuales. Si el embrin est destinado
ser nia, los cromosomas sexuales harn un par, es decir sern dos del mismo tipo X;
pero si es nio, los cromosomas sexuales sern diferentes entre s; uno X y otro Y,
que tambin se unirn como si fueran un par.
Las anormalidades numricas de los cromosomas se producen como resultado de la nodisyuncin (es decir que algn cromosoma no se separa en los momentos de divisin),
dando lugar a dos gametos anormales; uno que tiene los dos elementos de un
cromosoma y otro que no tiene ningn elemento de ese cromosoma particular. Por
ejemplo, si el cromosoma 18 no se separa cuando se estn formando los
espermatozoides en el hombre, podr dar lugar a un vulo que contiene en total 24
cromosomas en lugar de 23; uno de los cuales (el 18) viene con su par, mientras todos
los dems vienen sencillos. Por otro lado, se formar un espermatozoide al que le
faltar el cromosoma 18 que se qued en el otro espermatozoide, de tal manera que
tendr un total de 22 cromosomas en lugar de 23. De esta manera, cuando estos dos

26
espermatozoides se unan con su respectivo vulo en el momento de la concepcin, un
embrin terminar teniendo 47 cromosomas en lugar de 46, mientras que el otro tendr
45 en lugar de 46. El que termin con 47 cromosomas, tendr una trisoma-18 ya que
tendr tres cromosomas del nmero 18 en lugar de dos. Por supuesto que este tipo de
alteraciones puede darse con cada uno de los 23 pares de cromosomas, y tanto en el
vulo como en el espermatozoide. Cuando el embrin termina con cromosomas de
menos, se dice que es hipodiplide (la alteracin numrica ms comn es la de 45
cromosomas en lugar de 46, aunque pueden darse menos de 45). Cuando termina con
cromosomas de ms, como en una trisoma, se dice que es hiperdiplide (Las
alteraciones hiperdiplides ms comunes son de 47, 48 y 49 cromosomas (trisoma,
tetrasoma y pentasoma), aunque pueden ser ms de 49).
TRISOMA. Los tres sndromes ms frecuentes de trisoma son: Trisoma 21 o
Sndrome de Down; Trisoma 18 y Trisoma 13-15.
TRISOMA 21 SNDROME DE DOWN. La mayora de las veces la trisoma se
presenta en el cromosoma 21, por lo que el Sndrome de Down es el ms comn de las
trisomas. Este sndrome se presenta en 1.5 de cada 1000 nacimientos. Produce
deficiencia mental, hipotona, caballete nasal aplanado, fisuras palpebrales oblicuas,
lengua protruda, repliegue simiesco y defectos cardiacos congnitos. De 10 al 15% de
los pacientes mentales hospitalizados padecen este sndrome.
TRISOMA 18. Significa que el portador tiene tres piezas del cromosoma 18. El
trastorno tiene una frecuencia de 1 por cada 8000 nacimientos. Produce deficiencia
mental, retraso en el crecimiento, occipucio prominente, esternn corto, defecto en el
tabique interventricular, orejas malformadas y de implante bajo, y dedos flexionados.
Generalmente la sobrevida es de slo unos meses.
TRISOMA 13-15. Se genera por una un cromosoma en exceso, del nmero 13 o en del
nmero 15. La frecuencia del trastorno es de 1 por cada 7000 nacimientos. Produce
dficit mental, protrusin frontal, orejas malformadas, microftalmos, labio y paladar
hendido, polidactilia, y prominencia de los talones hacia atrs. La sobrevida tambin es
corta.
ANOMALAS ESTRUCTURALES DE LOS CROMOSOMAS. La mayor parte de las
anomalas estructurales de los cromosomas son resultado de factores ambientales, por
ejemplo radiaciones, medicamentos y virus, los cuales pueden daar a los cromosomas
en la etapa prenatal o posnatal. En 30% de los casos el dao es prenatal. Los tipos de
anomalas resultantes dependen del tipo de dao en la estructura de los cromosomas
afectados. Algunas de las alteraciones son: deleccin (se pierde una parte del
cromosoma), inversin (se rompe una parte de un cromosoma y luego se vuelve a pegar
en el mismo cromosoma pero queda invertido), traslocacin (se rompe una parte de un
cromosoma y luego en un lugar que no corresponde), cromosoma en anillo (cromosoma
en forma de barra se une por las puntas formando un crculo o anillo), entre otros.
ANOMALAS DE LOS CROMOSOMAS SEXUALES. La mayora de las
enfermedades ligadas al sexo estn asociadas al cromosoma X, que es el que determina
a la mujer (el cromosoma Y determina al hombre), aunque tambin puede afectar al
hombre ya que todo hombre tiene un cromosoma X (y uno Y). Sin embargo, el riesgo es
mayor para la mujer, ya que ella tiene dos cromosomas XX (y ninguno Y). De cada

27
2000 varones nacidos, uno tiene retraso mental ligado al sexo, y heredado mediante el
cromosoma X. Adems, la mayora de las alteraciones cromosmicas ligadas al sexo
cursan con infertilidad:
1- Sndrome de Turner. Embrin con cariotipo 45-X0 (0 quiere decir que
hay hipodiploida por falta de de un cromosoma sexual, que en este caso
el faltante es un cromosoma X ya que el embrin tiene fenotipo
(caractersticas externas) de tipo femenino). Presenta gnada acintadas,
cromatina negativa. La causa es un rezago anafsico, es decir una
alteracin surgida en el momento llamado anafase en que se estn
formando los gametos.
2- Sndrome de Klinefelter. Cariotipo 47-XXY. Es una trisoma de
cromosomas sexuales, ya que hay 3 de stos en lugar de dos. En este
caso, se podra decir que el sobrante es un cromosoma X ya que el
embrin tiene fenotipo masculino. Presenta gnadas acintadas,
hipoplasia, cromatina positiva. La causa es una no-disyuncin del
cromosoma X.
3- Hermafrodita verdadero: El cariotipo puede ser 46-XX o 46XY, pero
presenta traslocaciones. El fenotipo es de sexo ambiguo, es decir que no
se puede definir si tiene caractersticas femeninas o masculinas, o ambas.
La cromatina es + - +. Se desconoce la causa.
4- Disgenesia mixta: Cariotipo 46-XX y 46-XY, pero hay un rezago
anafsico. El fenotipo es ambiguo. Cromatina negativa.
5- Disgenecia gonadal familiar: Cariotipo 46-XX y 46-XY. El fenotipo es
masculino. Cromatina + -.
6- Alteraciones del cromosoma Y. Cariotipo 46-XY. El fenotipo, sin
embargo, es femenino o ambiguo. Las gnadas son hipoplsicas o estn
ausentes. Cromatina negativa. La causa puede ser una deleccin, una
traslocacin o una inversin en el cromosoma Y.
7- Pseudo-hermafrodita masculino. Cariotipo 46-XY. El fenotipo
preponderantemente masculino, vara entre tener genitales externos con
hipospadias, hasta tener genitales femeninos simulados o aparentes (no
funcionales) adicionales. La causa puede ser una produccin insuficiente
de testosterona por los testculos del feto durante la diferenciacin
sexual, o una respuesta defectuosa de los rganos blanco de los
andrgenos (los receptores llamados PCRA: protena citoslica receptora
de andrgenos).
FACTORES DE RIESGO PERINATAL.
Representan aproximadamente el 10 por ciento de los casos de discapacidad26.
SFILIS. Es causada por la bacteria Treponema Pallidum. Incuba entre 7 y 90 das. En
su fase de manifestacin presenta tres estados: PRIMARIO, en el cual aparecen
chancros que pueden tener secrecin serosa no abundante, acompaado de crecimiento

28
ganglionar. Las lesiones desaparecen entre 3 y 5 semanas para entrar en latencia.
SECUNDARIO, que se presenta entre las 6 semanas y los 6 meses despus de la fase
primaria. Hay erupcin cutnea en la palma de las manos y el trax; los ganglios se
inflaman en todo el cuerpo. Despus de 2 a 6 semanas, estas manifestaciones tambin
desaparecen. La fase TERCIARIA tiene 3 formas de presentacin: Benigna, Meningovascular (afecta al sistema circulatorio y al cerebro), y vascular (afecta slo al sistema
circulatorio). Generalmente la persona muere por parlisis debida a contraccin
muscular generalizada que impide la respiracin. La sfilis puede producir
malformaciones en el feto, y tambin se puede transmitir en el momento del parto.
BAJO PESO AL NACER. Una investigacin realizada en Alemania, cuyos resultados
se reportaron en la Dcima Conferencia Europea sobre la Psicologa del Desarrollo, fue
de las primeras en indicar que un bajo peso al nacer puede ser la causa de posteriores
problemas de aprendizaje escolar. Desde entonces, varias investigaciones en otras partes
del mundo han confirmado la hiptesis, y mientras ms bajo es el peso al nacer, los
problemas tienden a incrementarse, limitando las capacidades intelectuales y
provocando problemas de comportamiento. Muchas veces el bajo peso al nacer est
asociado al nacimiento prematuro, en cuyo caso el problema se agrava si el nacimiento
es de 32 o menos semanas de gestacin. Otras veces el bajo peso se debe a embarazos
mltiples (gemelos, triates, etc.), ya que los fetos compiten por el espacio en la caja
plvica de la madre y por los nutrientes. La desnutricin materna durante el embarazo
puede ser otro factor causal.
FACTORES DE RIESGO POST-NATAL
A- DEPRIVACIN NUTRICIONAL. La falta o deficiencia de amamantamiento,
una nutricin mal balanceada (desnutricin calrica o protenica, deficiencia de
vitaminas, de cidos grasos esenciales, etc.), alto consumo de alimentos
chatarra, etc.
B- DEPRIVACIN AFECTIVA. La falta de afecto materno, especialmente en las
primeras etapas posteriores al nacimiento; el abandono fsico o afectivo, la
inconsistencia de la figura materna en el momento de la relacin objetal (desde
el nacimiento hasta los 3 aos de edad), la falta de juego simblico, y en general
una deficiente interaccin afectiva.
C- DEPRIVACIN SENSORIAL. Se debe a la falta de estimulacin de los
rganos de percepcin, en el momento oportuno (llamado perodo crtico del
desarrollo para cada uno rganos sensoriales), o la estimulacin deficiente en
calidad y cantidad. La falta de sueo, as como la falta de ejercicio msculoesqueltico tambin forman parte de esta forma de deprivacin.
D- DEPRIVACIN CULTURAL. Se origina por falta de informacin en el
momento en que el cerebro comienza a formar las redes neuronales del
conocimiento. Esta etapa que se inicia desde el momento mismo del nacimiento,
y aunque el ser humano no termina nunca de aprender, se puede afirmar que el
desarrollo creciente de las capacidades cognitivas termina a los 21 aos de edad,
pero que el 60 por ciento del desarrollo de las capacidades intelectuales
potenciales se da en los primeros 5 aos de vida.

29
E- DEPRIVACIN SOCIAL. Implica la falta de exposicin adecuada en calidad,
cantidad y oportunidad, a situaciones de sociabilizacin.
F- DEPRIVACIN SANITARIA. Incluye un conjunto de enfermedades o
accidentes que afectan al cerebro, como son los tumores, infecciones (como la
encefalitis), traumatismos, intoxicaciones por metales o gases, etc.; y que
generalmente son prevenibles por parte de los padres del nio.
POLIOMIELITIS. Es una infeccin aguda del sistema nervioso central, que a
menudo resulta en parlisis, pudiendo daar uno o todos los miembros del cuerpo.
Afecta slo la funcin motora de la mdula, y no a la sensitiva, por lo que queda
intacta la capacidad de sensacin. Generalmente causa daos a la auto-imagen y a la
auto-estima.
DETERIORO DE LA INTELIGENCIA. La inteligencia se desarrolla en forma
creciente hasta los 21 aos aproximadamente, pero nunca podr ser superior a las
capacidades llamadas techo biolgico, que son las capacidades potenciales al
momento de nacimiento, y que incluyen entre otras, las caractersticas heredadas de
los padres. Luego, partir de los 25 aos de edad, comienza a darse en todas las
personas un deterioro gradual hasta que la muerte acontece, que se considera
normal.
El deterioro consiste en la disminucin o prdida de las habilidades previamente
desarrolladas o adquiridas. As, se considera normal el deterioro gradual que se
presenta de los 25 aos en adelante, y una prdida acelerada se cataloga como
anormal. Se considera evidente el deterioro cuando la persona ya no es capaz de
efectuar sus tareas habituales con agilidad, velocidad, exactitud, precisin y
eficiencia que caracterizaba su nivel de rendimiento previo. Este deterioro abarca
tambin las funciones fsicas y no slo las intelectuales y afectivas, aunque no todas
se deterioran a la misma velocidad. Por otro lado, el proceso generalmente tiene un
inicio lento y luego se va acelerando conforme se acerca el sujeto a la senectud.
NDICES DE DETERIORO INTELECTUAL
EDAD % NORMAL % ANORMAL
20-24
0
25-29
1
30-34
3
1 A 10% = Sospechoso
11 A 20% = Significativo
40-44
8
21% en adelante = Grave
45-49
11
50-54
14
55-59
16
Adems, no todas las funciones intelectuales sufren igualmente con el paso del tiempo.
Hay funciones ms vulnerables y otras ms slidas:
FUNCIONES QUE SE CONSERVAN
Memoria a Largo Plazo
Pensamiento abstracto
Lenguaje
Percepcin visual

FUNCIONES QUE SE DETERIORAN

Memoria a corto plazo
Pensamiento conceptual
Razonamiento numrico
Planeacin y anticipacin

30
Viso-motricidad

Imaginacin visual
Capacidad de sntesis

Los diferentes individuos pueden tener deterioro prematuro por diversas causas:
1- ORGNICAS. Puede ser fisiolgicas (accidentes vasculares, anoxia, isquemia
cerebral, tumores, alteracin del metabolismo cerebral), traumatismos,
radiaciones, envenenamiento (intoxicacin por plomo, arsnico, mercurio, etc.),
adicciones (alcoholismo, drogas, frmacos, toxinas, etc.), infecciosos
(meningitis, encefalitis, etc.), hereditarios (Alzheimer, Pick, Corea de
Huntington, esquizofrenia, etc.).
2- FUNCIONALES. Desnutricin, avitaminosis, deshidratacin, deprivacin de
sueo, estrs, carencia de luz solar, etc.
El deterioro cognitivo normal de un sujeto no se hereda, aunque si se puede heredar un
cociente intelectual bajo mediante una mutacin gentica causada en el padre antes de
concebir al hijo (radiaciones, algunas drogas, etc.).
ENVENENAMIENTO
BIXIDO DE CARBONO (CO2). La inhalacin de bixido de carbono puede
precipitar ataques de pnico en personas susceptibles, y ansiedad en personas sin
historia de pnico. El bixido de carbono puede pasar la barrera hemato-enceflica,
entrar en el cerebro y estimular el locus-ceruleus para incrementar su actividad,
produciendo neurotransmisores en respuesta a una supuesta alarma de sofocacin,
caracterstica de un ataque de pnico. El DSM-IV menciona que puede provocar
sntomas de trastorno de ansiedad27.
BISMUTO. Es un metal que puede ser absorbido por la piel. Se utiliza como base para
medicamentos anticidos y para fabricar cremas faciales que aclaran el color de la piel.
Los primeros sntomas del envenenamiento con bismuto son: ansiedad, trastornos
depresivos, apata, delirios. Los sntomas de un envenenamiento ms avanzado son:
alucinaciones, fluctuacin de los estados de conciencia, lenguaje farfullante28. Los
niveles de bismuto se detectan mediante pruebas de sangre y de orina.
CADMIO. De acuerdo con el Dr. Walker, el cadmio puede producir disfuncin cerebral
y sntomas que semejan el trastorno lmite de la personalidad29: relaciones personales
inestables, alteracin de la identidad (auto-imagen, sentido de s mismo), impulsividad,
riesgo de auto-dao, inestabilidad afectiva, ansiedad, sentimiento crnico de vaco, poca
tolerancia a la frustracin. El cadmio se encuentra en los cigarros, en pinturas de leo, y
es un componente de la contaminacin del aire, ya que es emitido por los incineradores
y por la combustin de los automviles.
DIELDRN. El dieldrn es un pesticida de uso agrcola, que ha sido sealado por el
Instituto Nacional de Salud Mental de Estados Unidos, como uno de los factores
causales de hiperactividad en los nios y mana en los adultos30.
INSECTICIDAS. Las sustancias qumicas que contienen rgano-fosfatos utilizados para
matar insectos, pueden bloquear en el ser humano la produccin de una enzima esencial,

31
dando como resultado sntomas psiquitricos como: ansiedad, irritabilidad, apata,
trastornos depresivos, inquietud, prdida de la memoria y la atencin31. El DSM-IV
menciona que puede provocar sntomas de trastorno de ansiedad32.
MERCURIO. El metil mercurio, el cual se puede encontrar como componente de la
contaminacin del aire, ha sido sealado por el Instituto Nacional de Salud Mental de
Estados Unidos, como uno de los factores causales de hiperactividad en los nios33. De
igual manera, el cloruro de mercurio contenido en algunos laxantes, pueden provocar
envenenamiento con sntomas de ansiedad y fobia34. La inhalacin de vapor de
mercurio, la ingestin de agua o alimentos contaminados con mercurio, la absorcin a
travs de la piel de cremas, lociones, duchas, y otros cosmticos preparados a base de
mercurio, tambin puede conducir a envenenamiento. El efecto teratognico del
mercurio orgnico se manifiesta por atona cerebral, retraso mental, espasticidad,
parlisis cerebral, ataques y ceguera en el feto35. Las primeras seales de
envenenamiento por mercurio son: irritabilidad, prdida de la memoria y dificultad de
concentracin. Luego se presentan alteraciones de la audicin y el habla, visin de
tnel, problemas de coordinacin psicomotriz, parlisis y muerte36. Otros sntomas del
envenenamiento por mercurio son: trastornos depresivos, cambios del estado de nimo,
irritabilidad, hiperactividad, xenofobia e incluso demencia37. Tambin puede provocar
delirium38. El envenenamiento se puede dar por ingestin de pescados y granos
contaminados con mercurio metlico, aguas contaminadas con bateras (pilas para
relojes), entre otras. Se ha atribuido la enfermedad de Minamata al envenenamiento con
mercurio. Minamata es una baha en Japn donde los habitantes consuman pescado y
ostras contaminadas y presentaban restriccin de los campos visuales, ataxia, disartria,
temblores, cambios mentales, salivacin, sudoracin y signos extrapiramidales39.
MONXIDO DE CARBONO. Reduce el aporte de oxgeno al cerebro causando un
amplio rango de sntomas mentales tales como fatiga crnica, tristeza, desesperanza,
insomnio, prdida de memoria, inseguridad, atontamiento, demencia. Si el
envenenamiento es crnico, produce anemia, bajos niveles de glucosa, bajo consumo de
calcio, lesiones cerebrales, hiperactividad, cardiopatas40. Tambin puede producir
signos y sntomas similares a la enfermedad de Alzheimer41. Cuando la inhalacin es
prolongada, destruye las clulas cerebrales, disminuye la funcin cerebral, provoca el
estado de coma, y finalmente la muerte42. Generalmente la salida del coma se manifiesta
por trastornos psquicos, con alteracin de la conciencia y excitacin motora sin
objetivo seguida de astenia prolongada, y un sndrome delirante muy marcado, aunque
de corta duracin (un da, generalmente)43. Despus de algunas horas, aparece la
psicosis de Krsakov con amnesia antergrada y retrgrada, escasa movilidad, apata,
afasia amnsica, parafasia, agrafia, acalculia y alteraciones del pensamiento; pudiendo
haber tambin un sndrome de parkinsonismo. La duracin del estado de psicosis es
variable, pudiendo llegar hasta ocho meses, y en algunos casos quedan secuelas
persistentes. Tambin puede desencadenar ataques epilpticos44. Fuentes de monxido
son las combustiones incompletas en espacios cerrados, que al ser inhalado, se une a la
hemoglobina formando carboxihemoglobina, lo que lleva al hambre de oxigeno a nivel
cerebral, con alteraciones anatomopatolgicas como hemorragias puntiformes en la
sustancia cerebral y las meninges. Ejemplos de fuentes de monxido: el piloto de la
estufa o del boiler, combustin de motores de gasolina y el smog45. El DSM-IV
menciona que puede provocar sntomas de trastorno de ansiedad46.

32
PLOMO. Una excesiva ingestin de plomo, provoca una acumulacin de lquido en el
cerebro, que incrementa la presin intracraneal produciendo alucinaciones, delirios e
incluso convulsiones y retraso mental47. Cuando los nios chupan o comen objetos que
contienen plomo como los lpices para colorear, provocan delirium, confusin y
alucinaciones visuales48. Tambin puede desencadenar ataques epilpticos49. El efecto
teratognico del plomo se manifiesta por un aumento en la tasa de abortos y muertes al
nacimiento, y el desarrollo del sistema nervioso central del feto podra verse seriamente
afectado50.
El tetra-etilo de plomo es un compuesto orgnico voltil de plomo que se le incorpora a
los combustibles para darles propiedades antidetonantes. La inhalacin de vapores
plmbicos como el tetraetil-plomo puede producir una intoxicacin crnica que puede
terminar en psicosis, acompaada de debilidad general, cansancio, mareos, inapetencia
y cefaleas. Los sntomas vegetativos son: bradicardia, hipotermia, bradicardia,
hipersalivacin, hipersudoracin, hipotensin arterial. La psicosis se manifiesta con
inquietud y tristeza inmotivadas, alteracin del sueo, alucinaciones visuales, tctiles,
olfatorias y gustativas; ideas delirantes de culpabilidad, inferioridad y de persecucin,
incoherencia, disartria, prdida de la memoria, trastornos depresivos, terror, excitacin
motora, marcha atxica, tics coreico-atetsicos y ataques epilpticos, pudiendo
presentarse el coma y la muerte. En caso de remisin, puede haber recidivas, pudiendo
quedar secuelas como parlisis, demencia o psicopata51.
En 1972 un equipo del Departamento de Psiquiatra y Pediatra del Estado de Nueva
York, el Centro Mdico de Downstate Brooklyn; y el Centro Psiquitrico de South
Beach New York, reportaron niveles elevados de plomo en la sangre y orina de nios
hiperactivos; concluyendo que existe una relacin entre la hiperactividad y los niveles
elevados de plomo. A las mismas conclusiones lleg el Dr. Jane Lin-Fu en Diciembre
de 1973, despus de un estudio sobre exposicin a plomo, segn reporta en el New
England Journal of Medicine:
"existe evidencia que muchos nios que tienen niveles elevados de
absorcin de plomo han dado evidencia de dao cerebral mnimo,
hiperactividad, problemas perceptuales, y problemas de coordinacin
motora fina"52.
El Dr. Lin-Fu considera que las fuentes de contaminacin son tales como enlatados,
pintura, combustin de motores de gasolina, y otras, que causan dao sutil pero
irreversible. Produce fatiga, bruxismo, sonambulismo, enuresis. Altos niveles de plomo
son un fuerte predictor de problemas de conducta y de aprendizaje, hiperactividad,
dficit de atencin, reduccin del coeficiente intelectual, poca tolerancia a la frustracin,
etc., que eventualmente pueden terminar en delincuencia y posiblemente en conductas
antisociales y criminales53. Altas dosis de plomo pueden provocar desorientacin,
confusin y coma54. El DSM-IV menciona que puede provocar sntomas de trastorno de
ansiedad55.
SUSTANCIAS VOLTILES. La exposicin prolongada a sustancias txicas voltiles
que contienen hidrocarbonos alifticos que se encuentran en sustancias como
pegamento de contacto, pinturas y sus disolventes, gasolina, thinner, pinturas en
atomizador. Tambin es daina la inhalacin prolongada de hidrocarbonos halogenados
que se encuentran en productos de limpieza, propulsores de latas atomizadoras, y otros

33
componentes voltiles que contienen steres, cetonas y glicoles. Una exposicin
prolongada durante un largo plazo, puede causar dao cerebral irreversible e incluso la
muerte, pero hasta una exposicin ocasional puede ocasionar trastornos fsicos y
mentales significativos. Estas sustancias pueden producir cambios conductuales
desadaptativos como agresividad, apata, deterioro del juicio y de la actividad laboral o
social, mareo, nistagmus, lenguaje farfullante, marcha inestable, letargo, reflejos
deprimidos, temblor, visin borrosa o diplopa, estupor o coma y euforia, actos
criminales, conductas auto-destructivas. Tambin puede desencadenar ataques de
ansiedad y pnico56. El uso abundante o crnico puede provocar sntomas neurolgicos
como incoordinacin, debilidad muscular generalizada, nuseas, dolor de cabeza y
enlentecimiento psicomotor. La muerte puede venir por trastornos depresivos del
sistema nervioso central y por arritmia cardiaca. El DSM-IV menciona que puede
provocar sntomas de trastornos de ansiedad57.

34

MODULO 3: NUTRICIN
HIPOGLICEMIA. Es una condicin en que los niveles de azcar en la sangre bajan de
manera anormal, deprivando a las clulas cerebrales de glucosa, la cual ellas requieren
para su sobrevivencia. La hipoglicemia puede surgir por una dieta inadecuada, por
sobre-consumo de alcohol, por tumores pancreticos que inducen la sobre-produccin
de insulina (hiperinsulinismo), o cuando el diabtico se aplica una dosis elevada de
insulina. Tambin en las etapas primarias de la diabetes puede darse un episodio de
hipoglicemia reactiva unas horas despus de una comida de muchos carbohidratos. Los
bajos niveles de glucosa en sangre pueden ser concomitantes con niveles altos de
insulina, como sndrome prodrmico de diabetes, la cual se caracteriza por los niveles
opuestos: alto nivel de azcar en sangre y bajo nivel de insulina58. El consumo elevado
de carbohidratos refinados provoca en el cuerpo una dramtica fluctuacin de los
niveles de azcar en la sangre. Esa alteracin en el metabolismo del azcar da lugar a un
trastorno conocido como hipoglicemia funcional59. Esta condicin resulta, en parte, por
el exceso de insulina segregada por el pncreas en respuesta al rpido incremento del
nivel de azcar en la sangre, que se da como resultado del consumo de carbohidratos
refinados (harinas y azcar refinadas); pero tambin resulta por el hiperinsulinismo
provocado por el consumo de cafena y nicotina. La cafena puede elevar los niveles de
azcar en los diabticos, pero mediante la estimulacin de produccin de insulina,
puede bajar los niveles de azcar de personas no-diabticas e hipoglicmicos. Otras
sustancias que pueden llevar a la hipoglicemia funcional son: anti-inflamatorios,
analgsicos, anticoagulantes, antibiticos, diurticos, hormonas, medicamentos
estimulantes y tranquilizantes, consumo de alcohol por s solo, y especialmente cuando
se combina con consumo posterior de carbohidratos. Otras causas de hopoglicemia son:
tumor pancretico, hipopituitarismo, insuficiencia suprarrenal, tumores extrapancreticos (fibrosacromas, carcinoma heptico o suprarrenal), trastornos hepticos,
drogas, alcohol, toxinas, tirotoxicosis60.
Los sntomas de hipoglicemia pueden incluir temblores, confusin, hiperactividad,
habla incomprensible y una conducta que se presta para ser confundida con borrachera.
Un nivel muy bajo de azcar puede dar lugar a comportamientos atpicos que pueden
confundirse con psicosis. Si la hipoglicemia se vuelve crnica, recibe el nombre de
Neuroglicopenia y es suficientemente severa como para producir disfuncin cerebral,
deterioro intelectual, cambios bruscos de personalidad, y ataques de psicosis paranoide.
Tambin puede producir delirium y demencia61. En muchos casos la conducta agitada
del paciente puede ser confundida como un ataque de ansiedad62, pero generalmente
produce angustia irritabilidad y confusin en la maana, al levantarse, o en la noche, y
mejora con los alimentos63. Tambin puede desencadenar ataques epilpticos64, y "un
diagnstico diferencial...en muchas ocasiones es difcil"65. Cheraskin menciona los
siguientes sntomas: estado errtico mental, mareos, desmayos, cefaleas, fatiga,
narcolepsia, dolor muscular, calambres, manos y pies fras, atontamiento, insomnio,
pesadillas, irritabilidad, accesos de llanto, cansancio, nerviosismo, falta de
concentracin, preocupacin excesiva, ansiedad, depresin, olvidos, temores
irracionales, pensamientos suicidas, temblores, sudor fro, problemas de coordinaciones,
convulsiones, alteraciones del ritmo cardiaco, visin borrosa, alergias, comezones,
neurodermatitis, dolor artrtico, malestar gastrointestinal, prdida de apetito, apata
sexual boca seca, zumbidos, mala memoria, descargas agresivas, sensibilidad al ruido y
a la luz, bochornos, impotencia66. Incluso menciona que:

35

"...reacciones tan severas frecuentemente semejan la locura...Este patrn

loco de sntomas es difcil de diagnosticar, fcil de pasar por alto como `slo
un ataque de nervios`. La mayora de los hipoglicmicos son diagnosticados
como `chiflados` o `quejosos` por sus familias, `hipocondracos` por sus
doctores, neurticos por la sociedad"67.
El Dr. Caso, enfatiza que:
"...el diagnstico es de gran importancia porque el cuadro clnico puede ser
confundido con alteraciones psicticas, neurticas, tumores cerebrales,
accidentes vasculares y, especialmente, con epilepsia del lbulo temporal
(psicomotora). Por lo tanto, resulta indispensable diagnosticar la
hipoglicemia, investigar la causa y tratarla de inmediato"68.
Hablando del efecto de la hipoglicemia en los nios, el psiquiatra y neurlogo Joseph
Wilder seala que:
"En los adultos, la deficiente o insuficiente nutricin puede alterar o afectar
funciones mentales especficas o generales y eventualmente causar dao
estructural en el sistema nervioso central. En los nios, enfrentamos un
factor adicional grave. El desarrollo del cerebro puede verse retardado,
parado, alterado...El nio puede ser neurtico, psictico, y ser sujeto de
ansiedad, con tendencias de huda, agresividad, una urgencia ciega de
actividad y destructividad, con deterioro de la sensibilidad moral. En su
forma ms simple, es una tendencia a rechazar todo, contradecir todo,
rehusar todo, a cualquier precio"69.
La hipoglicemia, incluso, ha sido relacionada con la delincuencia y el crimen. En 1941
N. Rojas y A. F. Sanchi reportaron en los Archivos de Medicina Legal que tras haber
examinado a 129 delincuentes, encontraron niveles bajos de azcar en el 90% de ellos70.
El DSM-IV seala que la hipoglicemia tambin puede provocar trastorno de ansiedad71.
SALICILATOS. Los salicilatos son sustancias qumicas conocidas como radicales
naturales que se encuentran en forma natural en algunos alimentos, y si bien no son
necesariamente idnticos a la aspirina, si son muy similares en su estructura y en los
efectos adversos que producen. Los salicilatos naturales se encuentran por ejemplo en
A) frutas: almendras, manzanas, duraznos, cerezas, ciruelas, fresas, uvas, pasas,
mandarinas, naranjas, albaricoques, frambuesas; B) verduras: jitomates, pepinos, chile,
t negro; C) alimentos industrializados: vinagre (excepto el destilado blanco), algunas
marcas de salsa catsup, salsa picante, algunas marcas de mostaza. Adems, existe un
salicilato radical sinttico que se utiliza en algunos colorantes y saborizantes artificiales
utilizados como aditivos en golosinas, nieves y helados, bebidas instantneas, bebidas
gaseosas, embutidos, chocolate, chocomilk, kool-aid, mantequillas, margarinas, pastas
dentales, y otros. Los salicilatos interfieren con la absorcin y aprovechamiento del
cido flico, y consumidos en exceso, pueden provocar deficiencia de dicho nutriente.
El Dr. Feingold refiere que los salicilatos pueden producir depresin, hiperactividad, e
impulsividad; y que puede ser confundido con estrs post-traumtico.

36
NITRATO DE SODIO. Es utilizado para la fabricacin de embutidos. Puede causar
dolores de cabeza, insomnio, problemas de conducta e Hipocondriasis72.
ANEMIA. La anemia suele clasificarse segn sus causas o por sus caractersticas
morfolgicas. En la clasificacin morfolgica se toman como criterio las dimensiones y
contenido hemoglobnico de los eritrocitos73 e incluye las siguientes formas de anemia:
Macroctica, Normoctica, Microctica, Hipercrmica, Microctica e Hipocrmica.
Dentro de la clasificacin por causas se encuentran: la anemia ferropnica por
deficiencia de hierro, anemia falciforme por el uso indiscriminado de antibiticos,
anemia perniciosa por deficiencia de vitamina B12, anemia por deficiencia de cido
flico, anemia por deficiencia de vitamina E, anemia por enfermedad crnica, anemia
por infeccin crnica74, anemia por lupus eritematoso sistmico, anemia por
envenenamiento con monxido de carbono, anemia ligada al sexo y homoglobinopata
de Zurich.
Normalmente la hemoglobina se estructura de cuatro cadenas: dos cadenas A,
consistentes en 282 aminocidos, y dos cadenas B, de 292 aminocidos. Las cuatro
cadenas se enredan entre s para formar la molcula de hemoglobina. En la enfermedad
de Zurich, tambin conocida como Hemoglobinopata de Zurich, se afecta la
hemoglobina (fracciones de la clula roja que cargan hierro y oxgeno) por una
variacin gentica simple en la posicin 63 de los aminocidos en la cadena B de la
hemoglobina. Es un error de la naturaleza en virtud de la cual se ha sustituido la
arginina por la histidina. Ambas sustancias son aminocidos esenciales. Esta alteracin
permanece silenciosa, desconocida al individuo, hasta que una droga como la
Sulfanilamida, un oxidante, entra en el sistema, produciendo una anemia severa75. Otro
tipo de anemia inducido por drogas, es una anemia ligada al Sexo; es decir, que se
transmite mediante los cromosomas sexuales X, y slo la padecen los hombres. La
droga Primiquine, utilizada contra la malaria, puede desencadenar la reaccin y
provocar anemia en individuos que tengan esta variacin cromosmica. Involucra el
metabolismo de una enzima de glucosa conocida como glucosa-6-dehidrogenasa76.
Todo tipo de anemia puede provocar delirium77. La anemia en los nios produce
hiperactividad78.
DEFICIENCIAS VITAMNICAS
El cido flico forma parte de las vitaminas del complejo B, y es esencial para el
funcionamiento del sistema nervioso central. Su deficiencia causa signos y sntomas
como: debilidad, calambres musculares, fatiga fsica y mental, olvidos, falta de
concentracin, insomnio, vrtigos, trastornos depresivos, trastornos depresivos postparto, hipocondriasis, trastornos por psicosomatizacin, dolores de cabeza,
estreimiento, diarrea, reflejos atenuados e inflamacin de encas. La deficiencia de
cido flico puede ser factor etiolgico de la demencia. La administracin de cido
flico permite lograr mejoras en el tratamiento de las psicosis79. Las sustancias que
interfieren con el metabolismo del cido flico son: alcohol, medicamentos
antiespasmdicos, antibacterianos, diurticos, cloranfenicol, contraceptivos hormonales,
fenitona, isoniazida, metotrexate, primetamina y salicilatos80. Las pldoras
anticonceptivas afectan severamente los niveles de cido flico en el cuerpo. Otros
medicamentos que afectan son: el cido para-amino-saliclico, y las sulfonamidas81.

37
El pantotenato de calcio es tambin una de las vitaminas del complejo B, tambin
conocido como cido pantotnico. Es esencial para el correcto funcionamiento del
sistema nervioso central, y para el metabolismo de los carbohidratos. La deficiencia de
sta vitamina puede producir signos y sntomas como: alergias y bruxismo82. Tambin
puede producir trastornos depresivos, y poca tolerancia al estrs. El uso de tetraciclinas
puede provocar deficiencia de esta vitamina83.
La deficiencia de vitamina B-1 origina la Encefalopata de Wernicke, que se caracteriza
por manifestaciones neurolgicas tales como confusin, ataxia, movimientos oculares
anormales como parlisis, nistagmo y otros signos neurolgicos. Estas manifestaciones
disminuyen gradualmente mediante tratamiento vitamnico, siempre y cuando no se
llegue a presentar el sndrome de Korsakoff. El sndrome de Korsakoff tambin
conocido como psicosis alcohlica o psicosis de Korsakoff, en realidad se debe al
descuido nutricional ms que al alcohol84. Victor, Adams y Collins, lo llaman sndrome
de Wernicke-Korsakoff, ya que consideran que ambas condiciones son dos facetas del
mismo trastorno; deficiencia de tiamina. Se caracteriza por daos considerables e
irreversibles de los tejidos cerebrales producidos por deficiencia de tiamina. Los
recuerdos de eventos recientes y remotos se pierden y la persona parece incapaz de
formar otros nuevos. Adems, hay deficiencias perceptuales, una marcada
desorientacin, prdida de la memoria, falta de iniciativa, y confabulacin. Puede
tambin presentarse sintomatologa asociada de alteraciones neurolgicas, como ataxia
cerebelosa o miopata. Asi mismo provoca trastornos depresivos y problemas de
concentracin. Cuanto ms tiempo haya durado la deficiencia vitamnica, menos
positiva ser la reaccin del individuo a la terapia85.
La deficiencia de tiamina daa los nervios perifricos y se manifiesta como una
enfermedad llamada beriberi, que puede modificar la conducta86, y producir demencia87.
Cheraskin indica que la deficiencia de tiamina puede provocar trastornos depresivos,
irritabilidad, confusin, prdida de la memoria, inhabilidad para concentrarse,
inapetencia y sensibilidad al ruido. Por su parte, el DSM-IV refiere que la deficiencia de
tiamina puede producir delirium88. El consumo de caf, t, alcohol y el cloro reducen
los niveles de tiamina en el cuerpo89. Los anticidos pueden producir deficiencia de esta
vitamina90. Signos y sntomas: mala memoria, irritabilidad, trastornos depresivos, falta
de iniciativa, insomnio, dificultades de concentracin, neurosis, ansiedad y signos de
senectud.
La niacina ha sido reconocida como un nutriente altamente importante en la prevencin
y tratamiento de la enfermedad mental91. La niacina tambin es conocida como vitamina
antipelagrosa, vitamina PP, o dependiendo de su forma de presentacin, como
niacinamida, nicotinamida y como cido nicotnico. La deficiencia de niacina puede
producir una enfermedad llamada pelagra. Durante muchos aos la pelagra fue un
problema comn en aquellos lugares en que la dieta careca de esta vitamina. El Dr.
Gold refiere que antes del descubrimiento de la niacina en 1937, aproximadamente 50
por ciento de los pacientes hospitalizados en algunas instituciones mentales oficiales, en
realidad lo nico que sufran era una deficiencia de niacina92. La pelagra es comn en
las regiones en que el maz es el alimento bsico, y Davison seala que "fue la causa de
que en los hospitales psiquitricos del sur de los Estados Unidos ingresaran numerosas
personas ya que la carne de puerco y el atole eran los principales ingredientes de la
comida"93. Una falta total de niacina puede provocar pelagra, pero uno de los primeros
signos de la deficiencia de niacina es la prdida del sentido del humor, hiper-

38
emocionalidad y trastornos depresivos; estados que "raramente son reconocidos como lo
que son: minipelagras".
La deficiencia de niacina produce encefalopata caracterizada por confusin mental,
alucinaciones visuales, rigidez de las extremidades, trastornos nerviosos, dermatitis que
afecta las reas expuestas a la irritacin. Se inicia por un sndrome neurastnico con
anorexia, fatiga, insomnio, irritabilidad, flatulencia, nuseas, estreimiento, malestar
abdominal, gastritis, colitis nerviosa, trastornos depresivos, cefalalgia, palpitaciones, y
angustia precordial. Tambin puede presentarse irritabilidad, prdida de memoria,
dificultades de concentracin, delirios, alucinaciones y "otros sntomas psicticos".
Sluchevski hace notar que puede presentarse psicosis depresiva o tambin psicosis
paranoide-alucinatoria con nimo deprimido, y que en ambas formas existe
obnubilacin de la conciencia, temores y excitacin motora94. Cheraskin, a su vez,
indica que la deficiencia de niacina puede provocar insomnio, nerviosismo, irritabilidad,
confusin, y aprensividad. El DSM-IV seala que tambin puede producir demencia95.
El Psiquiatra Abraham Hoffer fue pionero en el tratamiento exitoso de la esquizofrenia
por deficiencia de niacina96. El Dr. Hoffer manifest que tanto el nio hiperactivo como
el nio de lento aprendizaje, sufren de deficiencia de niacina. Sarason, por su parte,
seala que "cuando se toma como base nicamente la conducta, es difcil distinguir la
pelagra de otros estados, como la ansiedad y la esquizofrenia"97.
Tambin es llamada adermina y piridoxina, aunque en realidad el trmino vitamina B6
incluye a un grupo de tres compuestos: piridoxina (presente en alimentos vegetales),
piridoxal y piridoxamina (presentes en productos animales). Su deficiencia produce
sntomas de trastornos depresivos, signos y sntomas de autismo y neuropatas
(problemas nerviosos) como calambres y adormecimiento de piernas, brazos y manos.
Tambin puede provocar demencia, desencadenar ataques epilpticos, y producir
trastornos depresivos. La deficiencia de esta vitamina puede producir anemia perniciosa.
En nios psicticos la deficiencia puede producir respuestas anormales y puede dar
origen a convulsiones; aunque tambin puede darse el caso de nios con necesidades
anormalmente grandes de piridoxina, determinadas genticamente, en cuyo caso las
convulsiones ceden con megadosis de piridoxina98. El consumo de nicotina puede llevar
a deficiencia de sta vitamina. Algunas sustancias que influyen en la deficiencia de esta
vitamina son: contraceptivos hormonales, etionamida, hidralazina, isoniazida, L-Dopa,
y penicilamina. La pldora anticonceptiva en la mujer, afecta gravemente los niveles de
esta vitamina en el cuerpo99. Otros medicamentos que afectan a esta vitamina son:
isoniazida, tetraciclina, anti-hipertensivos, hidralazinas.
A esta vitamina tambin se le conoce como cobalamina o cianocobalamina. La
deficiencia de esta vitamina se presenta cuando existe una dieta deficiente o debido a la
incapacidad del cuerpo para absorberla. La cobalamina afecta a casi todos los tejidos
corporales, pero especialmente las clulas nerviosas y la integridad del sistema nervioso
central. Los efectos ms notorios de la deficiencia de cobalamina son la anemia
perniciosa y/o los trastornos neuropsiquitricos, incluyendo: trastornos depresivos,
ansiedad excesiva, fatiga, debilidad, inestabilidad, entumecimiento y sensaciones de
pinchazos en las piernas, dificultad para respirar, prdida de peso y de la memoria,
inflamacin de la lengua, trastornos abdominales, dolores de pecho y psicopata100. El
equipo editor de la revista Prevention Magazine seala que la deficiencia de vitamina
B12 puede crear sntomas: "como confusin, olvidos y trastornos depresivos que imitan

39
la senilidad". El DSM-IV por un lado, y Trimble por otro, hacen notar que la deficiencia
de esta vitamina tambin puede provocar demencia. Cheraskin, por su parte, ha
encontrado que dicha deficiencia puede producir confusin, paranoia, trastornos de la
personalidad, dificultad de concentracin, problemas de memoria, trastornos depresivos,
agitacin severa, alucinaciones, paranoia y mana. El DSM-IV seala que la deficiencia
tambin puede provocar trastorno del estado de nimo y trastorno de ansiedad. Algunas
sustancias que interfieren con el metabolismo de esta vitamina son: Vitamina C cuando
se administra conjuntamente y en dosis elevadas, cloranfenicol, y colchicina. Los
anticonceptivos hormonales afectan severamente los niveles de esta vitamina en el
cuerpo. Tambin la neomicina, el cido para-amino-saliclico, tetraciclina,
medicamentos hipoglicemiantes. El consumo de nicotina tambin puede llevar a la
deficiencia.
Existe una enfermedad llamada neuropata perifrica, tambin conocida como
polineuropata alcohlica que, aunque se le asocia al alcoholismo, en realidad es
producida por deficiencia de tiamina, piridoxina, cido pantotnico o varias vitaminas
del complejo B al mismo tiempo. El Dr. Roger Williams asegura que las personas que
tienen prcticas nutricionales sanas, nunca desarrollan alcoholismo101. Generalmente la
aparicin del trastorno es de principio insidioso, con hormigueo y adormecimiento de
pies, debilidad de los msculos de las extremidades inferiores, que luego avanza a
muslos y piernas; los reflejos osteotendinosos aquleo y patelar quedan abolidos. Son
comunes las anestesias e hiperestesias. El sentido vibratorio se encuentra perturbado.
Puede alterarse tambin el nervio vago, lo cual se manifiesta por ronquera, voz dbil y
disfagia; y del sistema nervioso simptico que provoca hipotermia o hipotensin
persistente. Puede producir atontamiento, alucinaciones y otros sntomas "fcilmente
clasificados como mentales"102, como la demencia . El consumo de nicotina puede
llevar a deficiencia de las vitaminas B6 y B12. El uso medicamentos con sulfonamidas
puede provocar deficiencias del complejo B.
La deficiencia de vitamina C dificulta la absorcin del hierro. El metabolismo anormal
del cido ascrbico puede provocar esquizofrenia103. Debido a que es un antihistamnico
natural, ayuda a aliviar los problemas de asma y alergias, y su administracin permite
lograr mejoras en pacientes esquizofrnicos. Algunas sustancias que interfieren con el
aprovechamiento de la vitamina C son: Anticoagulantes, contraceptivos orales. La
pldora anticonceptiva afecta severamente en la mujer, los niveles de sta vitamina. La
aspirina, las tetraciclinas, los diurticos (thiazidas), pueden provocar deficiencia de
vitamina C. El consumo de nicotina disminuye los niveles de vitamina C, e interfiere
con su absorcin. Por otro lado, dosis elevadas de vitamina C provocan el aumento en la
absorcin de hierro y de salicilatos.
DEFICIENCIA DE MINERALES
La Hipokalemia resulta de una falta de potasio en la sangre y puede ser causada por
malnutricin, deshidratacin, tratamientos para la diabetes, tumores adrenales,
hipertensin arterial, o ingestin de diurticos. Signos y sntomas: debilidad, parlisis,
trastornos de ansiedad.
La Hipocalcemia es una condicin caracterizada por niveles muy bajos de calcio en la
sangre, que puede resultar por deficiencia nutricional, hipoparatiroidismo, falla renal,
inflamacin pancretica, tumores o deficiencia de vitamina D. Una dieta elevada en

40
protenas o en azcar refinada, tambin disminuye los niveles corporales de calcio, ya
que el calcio se requiere para metabolizar estos alimentos104. Los anticidos tambin
producen deficiencia de calcio. La deficiencia de calcio genera los siguientes signos y
sntomas: ansiedad, neurosis, fatiga, insomnio, tensin, palpitaciones irregulares,
espasmos musculares, trastorno de ansiedad, y el tipo de alteraciones visuales que
normalmente se valoran como signos de autismo. Tambin puede desencadenar ataques
epilpticos105. Adems, la deficiencia de calcio puede provocar hiperactividad en los
nios, segn reporta el Dr. Merrill S. Read, director del Instituto Nacional de Salud
Mental y Desarrollo de E.U.A.:
"nios identificados como `nerviosos` por sus maestros y que no muestran signos de
malnutricin mejoran notablemente despus de un refrigerio a media maana con leche
ms un suplemento de calcio"106.
El lactato de sodio se desarrolla en la sangre debido a una deficiencia de calcio, pero
tambin es un producto residual del ejercicio fsico. Cuando los niveles de calcio en
sangre son bajos, se producen sntomas tales como palpitaciones, sudor, taquicardia y
nerviosismo. Investigadores de la Universidad de Harvard encontraron que niveles
elevados de lactato de sodio en sangre producen crisis de ansiedad. En la escuela de
medicina de la Universidad de Washington, los investigadores han producido ansiedad,
a nivel experimental, inyectando lactato de sodio a los sujetos, y luego redujeron dicha
ansiedad, con inyecciones de calcio. El ejercicio fsico tambin puede provocar
hiperventilacin inconsciente e involuntaria, que a su vez puede provocar niveles
elevados de lactato, y as causar ansiedad. Otros signos y sntomas que produce son:
temores, dolores, tortcolis, descargas temperamentales, espasmo de sollozo, y
reacciones nerviosas errticas107. Mientras mayor sea la cantidad de protena que se
consuma en la dieta diaria, mayor ser la cantidad de calcio requerida para evitar el
incremento de lactato. Otros factores que pueden elevar los niveles de lactato son las
situaciones emocionalmente estresantes.
Los elementos traza naturales son metales pesados que se encuentran en ciertos
alimentos y en la contaminacin ambiental; y que tienen efectos en la salud de las
personas. A la fecha se conocen catorce elementos traza: cobalto, cobre, cromo, estao,
fluor, hierro, manganeso, molibdeno, niquel selenio, slica, vanadio, yodo, y zinc.
Deficiencia de Hierro. Su carencia o deficiencia produce anemia, desnimo, fatiga
crnica, trastornos de conducta e hiperactividad. Las manifestaciones conductuales del
paciente pueden incluir: descargas agresivas, destructividad, huidas de casa, robo,
mentiras, falta de consideracin hacia los dems, conducta sexual inapropiada,
alucinaciones y conductas suicidas108.
ALIMENTOS FLATULENTOS QUE PRODUCEN METEORISMO (GASES
INTESTINALES), INFLAMACIN ABDOMINAL, ANSIEDAD, NERVIOSISMO,
IRRITABILIDAD, COLITIS NERVIOSA:
Frijoles.
Leche y derivados (queso, panela, yogurt, jocoque, etc.)
Lentejas
Guajes
Guamuchiles

41
Rbano
Uvas
Betabel
Pltano
Salvado
Col
Soya, cualquier presentacin
Cacahuate
Habas
Jugo de tomate V8
Ms de 1/4 de jugo de jitomate natural en una sola toma
Grenetina animal
Alimentos que tienen mucha fibra natural.
Alimentos que fermentan mucho y fcilmente.
NECESIDADES NUTRICIONALES BSICAS
La comida es un factor de gran importancia para la salud. Es muy importante la
regulacin de las comidas y la valoracin de cada una de ellas. Siete son los factores
que deben tenerse en cuenta en una dieta que pretenda mantener la salud nutricional en
parmetros normales:
Vitaminas
Minerales
Protenas
Carbohidratos
cidos grasos
Fibra
Agua
A continuacin se hace un anlisis detallado de cada uno de estos elementos:
VITAMINAS
Las vitaminas pueden clasificarse en dos grandes grupos: hidrosolubles y liposolubles.
Las liposolubles son aquellas que se disuelven en la grasa del cuerpo, y ah son
almacenadas para ser utilizadas cuando el cuerpo las necesite posteriormente. Las
hidrosolubles se disuelven el agua, y por lo mismo no pueden ser almacenadas por el
cuerpo; se eliminan fcilmente a travs del sudor, la orina, la defecacin, e incluso en el
vapor de la respiracin. Esto hace que sea necesario el asegurar su consumo
diariamente.
Las vitaminas del complejo B y la vitamina C, son hidrosolubles, y por tanto fcilmente
eliminadas a travs del sudor, la orina, y la respiracin misma; y el cuerpo no las
acumula, sino que elimina constantemente el exceso que pudiera haber de las mismas.
Esta caracterstica hace imposible que pudiera darse una hipervitaminosis de vitaminas
hidrosulobles; y por la misma razn, en cambio, se incrementa la posibilidad de una
deficiencia de estas vitaminas. De acuerdo con los editores de la revista Prevention
Magazine, a pesar de ser bastante comunes, las deficiencias sub-clnicas de vitaminas
generalmente no muestran signos y sntomas evidentes, sin embargo, pueden producir
problemas serios de salud.

42

La "dosis diaria mnima recomendable" de vitaminas segn la Organizacin Mundial de

la Salud es de:
Vitamina A
Vitamina B colina
Vitamina B inositol
Vitamina B1 Tiamina
Vitamina B2 Rivoflavina
Vitamina B3 Niacina
Vitamina B5 Pantotenato de Calcio
Vitamina B6 Piridoxina
Vitamina B12 Cianocobalamina
Vitamina C
Vitamina D
Vitamina E D-Alfa tocoferol
Vitamina H biotina
Vitamina K
Vitamina M Acido flico

ui 50000.00
MG 900.00
MG 500.00
MG 25.00
MG 25.00
MG 150.00
MG 25.00
MG 25.00
mcg 100.00
MG 2000.00
ui 2000.00
MG 800.00
mcg 300.00
mcg 140.00
mcg 800.00

Dada la dificultad que existe para determinar con exactitud la cantidad de vitaminas que
tomamos diariamente por medio de los alimentos que normalmente consumimos, una
prctica segura, efectiva y muy recomendable, para evitar deficiencias vitamnicas, es
que diariamente tomemos un complemento vitamnico que las contenga.
MINERALES
La "dosis diaria mnima recomendable" de minerales segn la Organizacin Mundial de
la Salud es de:
Boro
Calcio
Cloruro
Cobre
Cromo
Estao
Fsforo
Hierro
Magnesio
Manganeso
Molibdeno
Niquel
Potasio
Selenio
Silicio
Sodio
Vanadio
Yodo
Zinc

mcg 150.00
MG 1200.00
72.00
MG
2.00
mcg 65.00
mcg 10.00
MG 200.00
MG 25.00
MG 350.00
MG 8.00
mcg 160.00
mcg 5.00
MG 3500.00
mcg 20.00
MG 2.00
MG 0.50
mcg 10.00
MG 0.15
MG 20.00

43
Al igual que con las vitaminas, existe una gran dificultad para determinar con exactitud
la cantidad de minerales que tomamos diariamente por medio de los alimentos que
normalmente consumimos. Por ello, es tambin muy recomendable, para evitar
deficiencias, que diariamente tomemos un complemento que los contenga. Un
complemento que al mismo tiempo contenga tanto las vitaminas como los minerales
mnimos necesarios, es lo ideal.
PROTENAS
Las protenas son sustancias albuminoideas y constituyen la estructura bsica para la
formacin del tejido de todos los rganos del cuerpo, y tambin juegan un papel
importante de tipo energtico, al proporcionar al cuerpo caloras para su
funcionamiento.
Las protenas estn constituidas por unos componentes bsicos llamados aminocidos.
Cuando nosotros consumimos alimentos que contienen protenas, el cuerpo los
transforma durante el proceso de la digestin, reducindolos a sus componentes bsicos,
los aminocidos, y slo as los puede asimilar. Los aminocidos se clasifican en dos
tipos: esenciales y no-esenciales. Los no-esenciales son aquellos que el organismo
puede fabricar por s mismo, a partir de otros nutrientes; y que por tanto no es necesario
que la persona los ingiera en su dieta. Los aminocidos esenciales son aquellos que el
cuerpo no puede fabricar, y que por tanto tienen que ser ingeridos en la dieta.
AMINOCIDOS NO-ESENCIALES:
ACETIL CISTENA
CIDO ASPRTICO
CIDO GLUTMICO
ALANINA
ASPARAGINA
CARNITINA
CISTINA
CISTENA HCL
CITRULLINA
GABA
GLICINA
GLICOCOLA
GLUTAMINA
HIDROXIPROLINA
NITRGENO
ORNITINA
PROLINA
SERINA
TAURINA
TIROSINA
Investigaciones recientes informan que las personas cuyas dietas eran demasiado altas
en protenas procedentes de cualquier fuente, (incluyendo los vegetales), corren el doble
de riesgos de contraer cncer, no importando cul sea la cantidad de grasa o el total de
caloras consumidas en la comida. Piensan que la causa pudiera ser una sustancia

44
llamada TGF-Beta, y que propicia la formacin del tumor, y que queda eliminada con
una alimentacin baja en protenas.
La mayora de las personas no se preocupa por determinar el tipo de aminocidos que
consume, y muchas veces puede creer que est comiendo suficiente protena, pero por
estar consumiendo solamente aminocidos no-esenciales presenta una deficiencia de
aminocidos esenciales. Los aminocidos esenciales tienen varias funciones, pero las
ms importantes seran: la fabricacin de protenas receptoras de neurotransmisores a
nivel neuronal, la sntesis de vitaminas, servir directamente como neurotransmisor o
bien participar en la constitucin de estos, y servir como base para la sntesis de
hormonas. Por ejemplo, el triptfano, que es un aminocido esencial, es utilizado por el
cuerpo para producir serotonina, un neurotransmisor esencial para el funcionamiento
psquico, tambin interviene en la elaboracin de la melatonina, hormona que tiene
influencia en los ciclos biolgicos como el de vigilia-sueo; y en la sntesis de la
vitamina B-3 tambin conocida como "niacina".
Por otro lado, el consumir protenas no esenciales es darle cargar a nuestro cuerpo de un
trabajo metablico innecesario, por ello, se considera recomendable el consumir la
menor cantidad posible de protenas con aminocidos no-esenciales, y asegurarse de
consumir los aminocidos esenciales en la cantidad mnima requerida diaria. Una
persona normal debera consumir un gramo de protena diario, por cada kilo de peso.
Los atletas y las mujeres embarazadas pueden requerir hasta un gramo y medio por kilo
de peso.
AMINOCIDOS ESENCIALES
(Gramos por cada kilo de peso)
ARGININA
FENILALANINA
HISTIDINA
ISEOLUCINA
LEUCINA
LISINA
METIIONINA
TREONINA
TRIPTFANO
VALINA

.019
.019
.011
.013
.019
.016
.017
.009
.005
.013

Es importante mencionar que el aminocido Triptfano solo se encuentra en las carnes

rojas y es un importantsimo precursor para la formacin de neurotransmisores tales
como la serotonina que influye en los estados de nimo (la deficiencia de serotonina
produce depresin, entre otras alteraciones), en el ciclo del sueo a travs de la
melatonina, etc. Una dieta que excluye las carnes rojas deber ser complementada con
suplementos de triptfano.
CARBOHIDRATOS
Tambin conocidos como hidratos de carbono, son azcares que al quemarse durante el
metabolismo corporal de los alimentos que los contienen, producen anhdrido carbnico
y agua. La designacin de hidratos de carbono, se ha aceptado unnimemente desde
hace mucho y por eso nos referimos con este trmino a todas las sustancias azucaradas.

45
El contenido en hidratos de carbono de los alimentos es diferente segn su clase y,
adems, hay que tener en cuenta que no todos los hidratos de carbono se encuentran en
forma asimilable en los alimentos; algunos tienen una parte de celulosa que no se
absorbe.
Toda persona que quiera regular su peso, debe aprender a calcular su comida a base de
la cantidad de hidratos de carbono que contienen los alimentos (ver tabla en anexos). En
la prctica el clculo debe hacerse en gramos de hidratos de carbono o caloras.
Invariable e inevitablemente, la persona que come ms caloras que las que consume
diariamente en base a su tipo de actividad diaria, subir de peso. De la misma manera, la
persona que ingiere menos caloras que las que su cuerpo consume diariamente,
adelgazar, y su estado de nimo se ver afectado por sensaciones de tipo depresivo
(lentificacin de los procesos de pensamiento, atona muscular, lentificacin de los
movimientos, desgano, etc.). Finalmente, la persona que cono aproximadamente la
misma cantidad de caloras que las que su cuerpo consume diariamente, permanecer en
su peso de manera estable.
En general todas las verduras contienen, en cantidades variadas, sustancias
transformables en azcar. La mayora de las verduras contienen poca cantidad de
sustancias transformables en azcar, pero su consumo debe sujetarse tambin al clculo
global de caloras por da.
En la dieta diaria es importante que las cantidades estn debidamente distribuidas en el
da, porque as son mejor tolerados los hidratos de carbono.
MTODO DE BROCA.
Instrucciones para calcular la cantidad de caloras de la dieta, por el mtodo de Broca,
que es una de las formas ms sencillas de calcular el peso ideal:
1.- Determinar la estatura de la persona
2.- A la estatura en metros, restar un metro.
3.- Determinar cunto debe pesar la persona. Para ello, si la persona es mujer, al
resultado restar 10%. Si es hombre dejar como est.
4.- Para determinar la cantidad total de caloras que debe ingerir una persona sedentaria,
se deber multiplicar el resultado por 33, ya que esa es la cantidad de caloras que una
persona con actividad normal necesita ingerir para conservar cada uno de los kilos de su
peso.
5.- Determinar la cantidad total de caloras que deben ingerir una persona que realiza
algn deporte. Si la persona practica algn deporte, deber aadir la cantidad de caloras
que gasta en el ejercicio fsico diario, segn el tipo de ejercicio. Por ejemplo, una
persona que gasta en ejercicio diario 300 caloras:
Ejemplo 1:
Ejemplo 2
Paso 1. mujer de 1.50 de estatura hombre de 1.70 de estatura
Paso 2. 1.50 - 1 = 50
1.70 - 1 = 70
Paso 3. 50 - 5 = 45 kgs
70 kgs

46
Paso 4. 45 x 33 = 1,485 caloras
Paso 5. 1,485 + 300 = 1,785 cal.

2,310 caloras
2,310 + 300 = 2,610 cal.

La dieta promedio es calculada de acuerdo con un factor de actividad 1.2, que de

acuerdo con la siguiente tabla, indica una vida sedentaria (sin contemplar la prctica de
un deporte o ejercicio fsico de manera sistemtica). Los factores 1.3 y 1.4 son
equivalentes al consumo calrico por la prctica de un deporte.
1.1
1.2
1.3
1.4

FACTOR DE ACTIVIDAD DIARIA

Sedentaria en cama
Sedentaria ligera (hogar, caminar)
Moderada (pedalear bicicleta, nadar)
Fuerte (cargador, albail, minero)

CONSUMO CALRICO SEGN DEPORTE

AERBICOS
BAILE DE SALN
BASKETBALL
BEISBALL
CAMINAR A 1-5 Km./HORA
CAMINAR A 6 Km./HORA
CAMINAR A 8.5 Km./HORA
CICLISMO
CICLISMO A 18 Km./HORA
EQUITACIN
ESCALERAS - BAJAR
ESCALERAS - SUBIR
FISICOCULTURISMO
FRONTENIS
FUTBOL SOCCER
GIMNASIA OLMPICA
GOLF
KARATE
MONTAISMO
MONTAR A CABALLO AL TROTE
NATACIN
REMAR EN REGATAS
SQUASH
TENNIS

CALORAS/HORA
POR KG. DE PESO
14.00
4.00
8.57
8.00
2.86
4.28
9.28
3.50
1.17
5.71
5.20
15.80
4.29
7.14
5.71
8.57
4.29
10.00
8.57
5.30
7.14
17.00
8.57
8.57

Una persona que pesa 70 kilos, durante el da del ejercicio, si hace aerbicos quemar
98.0 caloras por cada hora de ejercicio. Una persona que pesa 60 kilos el da del
ejercicio, si hace aerbicos quemar 84.0 caloras por cada hora de ejercicio. De
acuerdo con lo anterior, una mujer de 1.50 de estatura, que practica un deporte que le
hace gastar 300 caloras diarias, si consume ms de 1,785 caloras, no importa de que
fuente, va a engordar. Si consume menos de esa cantidad de caloras, adelgazar. Un
hombre de 1.70 de estatura que gasta 300 caloras diarias en ejercicio fsico, debe
ingerir nicamente 2,610 caloras diarias para no bajar ni subir de peso.

47

Una cosa muy importante a recordar, es que nunca es conveniente someterse a una dieta
de menos de 1000 caloras porque representa serios riesgos para la salud. Otra es que no
importa cuntas caloras consuma una persona, si no consume al menos 1 gramo de
protena por kg de peso ideal, se corre el riesgo de tener problemas cardio-vasculares
debido principalmente a la carencia de materia prima para la diaria reposicin de tejido
cardaco.
Suponiendo que quisiramos encontrar las mejores fuentes de caloras, pensaramos en
las grasas como manteca y aceite, el azcar, la miel de abeja, las harinas refinadas, y las
bebidas alcohlicas. Sin embargo, si estamos buscando lo ptimo, entonces deberemos
descartar la azcar refinada, ya que es perjudicial al cuerpo porque altera el
metabolismo del calcio y elimina vitaminas tales como la B1, B3, B6 y otros nutrientes
como el magnesio y el cromo. Tambin se deben eliminar, como consecuencia, los
alimentos que contengan azcar refinada (golosinas, chicles, refrescos embotellados,
etc.).
Tambin deberemos descartar las harinas refinadas y sus derivados, como fuente de
caloras, ya que estos alimentos tambin afectan a las vitaminas hidrosolubles en el
cuerpo, especialmente la B1 y la B3. La lista de productos con harina refinada incluye:
tortilla de harina, pan blanco, pan dulce no-integral, sopas de pastas, hot-cakes, galletas,
etc.
Las bebidas alcohlicas tambin afectan a las vitaminas en el cuerpo, especialmente las
vitaminas B1 y B3, pudiendo llegar a producir enfermedades graves como amnesia,
entre otras.
CIDOS GRASOS ESENCIALES
El cuerpo humano necesita grasa corporal, entre otras cosas, para el almacenamiento de
las vitaminas liposolubles, como fuente de almacenamiento de energa, y representa el
tejido adiposo. Otra forma de grasa es la llamada grasa plstica o constructiva, cuya
funcin es mecnica, y sirve para separar y amortiguar el movimiento de los rganos,
articulaciones, etc. Esto no quiere decir que mientras ms obesa la persona, ser ms
saludable porque tendra ms vitaminas liposolubles en su cuerpo. En primer lugar, no
es lo mismo estar excedido de peso que estar obeso. Un fsico-constructor tiende a pesar
ms que una persona de su estatura, debido a que la masa muscular pesa ms que la
grasa, y eso provoca exceso de peso con relacin a los parmetros estadsticos de
normalidad. Obesa es la persona cuyo exceso de peso es debido a la acumulacin de
grasa. En segundo lugar, una persona puede estar obesa, y al mismo tiempo sufrir
deficiencias vitamnicas tanto hidrosolubles como liposolubles. En tercer lugar, todo
tipo de exceso de acumulacin de grasa corporal es nocivo para la salud (se incrementan
los riesgos cardiovasculares, aterosclerosis, arteriosclerosis, diabetes, hipertensin, etc.).
En cuarto lugar, existe la grasa de "buena calidad" y la grasa de "mala calidad".
Pero antes de entrar en detalles acerca de la grasa de buena y de mala calidad, es
importante definir el porcentaje de grasa que se considera adecuado para el peso
corporal. Para una persona no-deportista y no obesa, generalmente la grasa debe
representar un 15 por ciento del peso total si es hombre, y un 21 por ciento si es mujer.
Sin embargo, si es atleta (gimnastas, fisicoconstructores, bailarinas, etc.), la
composicin sugerida es de alrededor del 10 por ciento en el hombre, y del 15 por

48
ciento en la mujer. Para lograr los niveles anteriores, se recomienda que la ingestin de
caloras provenientes de grasa en la dieta, en una persona promedio, no exceda del 20
por ciento, pero si es deportista lo recomendable es un mximo del 10 por ciento.
Ahora bien, la grasa de buena calidad que se acumula en el cuerpo humano, es un tipo
de grasa llamada tambin "grasa caf", que generalmente se acumula alrededor y a lo
largo de la columna vertebral. Una de las funciones de esta grasa caf, es eliminar el
exceso de caloras circulantes en el cuerpo, procesando dichas caloras en los
componentes internos de las clulas grasas llamado "mitocondria". El proceso de
regulacin de la cantidad de caloras existentes, y la eliminacin de las excedentes, es lo
que se conoce como "metabolismo". Cuando la ingesta de caloras es excesiva de tal
manera que el exceso no puede ser eliminado del cuerpo, stas se acumulan en forma de
grasa de mala calidad, grasa amarilla que es la que produce la obesidad. Pero la fuente
ms importante de caloras es el insumo de grasa, ya que mientras la protena y los
carbohidratos proporcionan 4 caloras por gramo de alimento, la grasa proporciona 9
caloras por gramo.
En trminos generales podemos decir que las grasas alimentarias estn constituidas por
elementos llamados triglicridos, cuyo nombre quiere decir Tres-glicridos, y que
qumicamente hablando consisten en una molcula de glicerol a la cual estn ligados
tres cidos grasos.
Los cidos grasos reciben su nombre dependiendo de los tomos de carbono que forman
su estructura qumica (entre 6 y 22), y se asocian entre s formando cadenas moleculares
(que pueden ser cortas, medianas o largas). Los puntos de asociacin pueden ser
ocupados por tomos de hidrgeno, o de oxgeno. Cuando todos los puntos de
asociacin estn ocupados por hidrgeno, se dice que es una grasa saturada. Cuando
slo uno est ocupado por hidrgeno, entonces es una grasa mono-insaturada. Cuando
el nmero de puntos de asociacin es intermedio se trata de una grasa poly-insaturada.
Las grasas saturadas son nocivas para la salud y son una de las principales causas de
defuncin por problemas cardio-vasculares. La grasa saturada tiende a acumularse
directamente en el cuerpo en forma de grasa amarilla causando obesidad y problemas de
salud. Estas grasas saturadas se encuentran en grandes cantidades en las carnes grasas
que consumimos, y en cantidades menores en todas las frutas, verduras, granos y
cereales. Sin embargo, se encuentran en mayor concentracin en las mantecas (animales
o vegetales), y en los aceites comestibles. La grasa saturada que se acumula en el tejido
adiposo del cuerpo, adems de provenir de un consumo alto de alimentos grasos,
tambin se origina cuando el cuerpo almacena el exceso de caloras circulantes, sin
importar su procedencia: carbohidratos, grasas o protenas.
Por el contrario, las grasas insaturadas son benficas para la salud, y se ha comprobado
que su consumo reduce el riesgo de sufrir enfermedades cardio-vasculares. Adems este
tipo de grasa es estrictamente indispensable para regular el funcionamiento del
metabolismo mediante las mitocondrias de la grasa caf, para el manejo y
almacenamiento de las vitaminas liposolubles, y para muchas otras funciones como por
ejemplo la elaboracin de las prostaglandinas. Estas grasas son tambin conocidas
como "cidos grasos esenciales" debido a que el cuerpo no los puede producir y por
tanto requieren ser consumidos en la dieta, ya que son indispensables. Es tal su
importancia, que incluso se les ha llamado "Vitamina F".

49
Otra forma de clasificacin de las grasas es con base en el nmero de tomos de
carbono (de 6 a 22).
cidos grasos de cadena corta, cuya funcin principal es servir como carburante
energtico para el funcionamiento de los msculos voluntarios (como los de las
piernas), e involuntarios (como el corazn).
cidos grasos de cadena larga son necesarios para como tejido permeable que permite
el intercambio de agua y molculas en el tejido corporal. El cido Araquidnico es de
cadena larga. El 50% de la sustancia gris del y el 75% de la sustancia blanca del cerebro
estn constituidos por cidos Grasos Esenciales de cadena larga.
cidos Grasos Esenciales. Los cidos grasos igual que los aminocidos se clasifican en
esenciales y no-esenciales, con base en si deben ser ingeridos porque el cuerpo no los
puede producir (esenciales), o pueden ser omitidos en la dieta ya que el cuerpo los
sintetiza (no esenciales).
Los cidos grasos esenciales "Omega-3", tambin conocidos como cidos de cadena
molecular larga, o poly-insaturados, son tres:

El cido cis-linoleico, tambin llamado Alfa-linolico el cual, para poder ser

aprovechado, requiere la presencia de cidos omega 6 (tambin esenciales
pero de origen exclusivamente vegetal), y debe ser convertido por el cuerpo en
"cido gama linolico" (GLA), y posteriormente en la prostaglandina E1;

El cido Eicosapentaenoico (EPA), que permite que el cuerpo elabore la

prostaglandina-E3, que controla la viscosidad y coagulacin de la sangre, los
espasmos arteriales, disminuye el colesterol malo (Colesterol de Alta Densidad
CAD) y baja los triglicridos; reduce inflamacin y el dolor en la artritis
reumatoide. De origen animal marino.

El cido Docoxahexaenoico (DHA). De origen animal marino.

OMEGA 3

OMEGA 6

Alfa-linoleico
Tambin llamado
Cis-linoleico.
Esencial.
Polyinsaturado.
Eicosapentaenoico
(EPA).
No esencial
Docoxahexaenoico
(DHA).
No esencial
Linolnico
Esencial
Poly-Insaturado
Araquidnico
Cadena larga.

Fuente
Canola, soya, algunas nueces, semilla de lino
(Flaxseed), Linaza.

Peces de agua fra. Salmn.

Peces de agua fra. Salmn.
Maz, soya, semilla de algodn, semilla de girasol,
crtamo (safflower), Linaza
Productos animales (huevo, lcteos). Su precursor en el
cuerpo humano es el cido linoleico (omega 3)

50

OMEGA 9

No esencial
Canola, Aceituna, aceites del cacahuate, aguacate, y los
Oleico.
productos animales (lcteos, huevos).
No esencial.
Monoinsaturado

Los cidos grasos Eicosapentaenoico y Docoxahexaenoico (Omega-3), se encuentran en

grandes cantidades en peces de agua fra (como el salmn), y en menores cantidades en
las oleaginosas. Sin embargo, es importante considerar que los cidos grasos cuando
pasan por el proceso de industrializacin para homogeneizar, para desodorizar, etc.,
pierden sus caractersticas de insaturacin y pueden convertirse en grasas nocivas para
la salud.
Los cidos esenciales Alfa-Linolico (Omega-3) y Oleico (Omega-9) pueden ser
ingeridos en la dieta, de fuentes no-animales (canola, soya, semilla de algodn, semilla
de girasol, algunas nueces, semilla de lino y crtamo.
COLESTEROL.
Y ya que estamos hablando de colesterol, digamos que la moderna vida actual en pases
industrializados y en proceso de desarrollo, se ha venido incrementando de manera
alarmante la muerte por problemas cardio-vasculares (ateromas, arteriosclerosis, infarto,
etc.), que tienen como factor comn el colesterol. Por ejemplo, se sabe que una relacin
superior al 3.5 de Colesterol de Alta Densidad, en correlacin al colesterol total, es un
indicador de riesgo de infarto. Por otro lado, y aunque el Colesterol de Baja Densidad,
no solo es bueno, sino incluso indispensable para la los procesos cerebrales (un alto
porcentaje de los sesos tiene colesterol como constituyente, y el colesterol es importante
para la elaboracin de hormonas, incluyendo las sexuales); cuando la relacin de CBD /
CAD es superior a 3.5, es indicador de factor de riesgo de arteriosclerosis; es decir que
aunque sea bueno, no debe ser excesivo. Finalmente diremos que tanto el Colesterol de
Baja densidad como el de Alta Densidad estn relacionados con los triglicridos de
manera importante, como se muestra en la frmula siguiente, para el clculo del
Colesterol de Baja Densidad. Se puede deducir de la frmula que el Colesterol de Baja
Densidad es una nfima parte (1/500ava) de los triglicridos, y que stos tienen niveles
lmite superior e inferior que deben ser respetados mediante la dieta. Al final de este
trabajo se anexa una tabla con el contenido de cidos grasos esenciales y colesterol, de
algunos alimentos.
COLESTEROL DE BAJA = CT - CAD - ((TRIGLICRIDOS / 500)*100)
Los aceites vegetales contienen cido cis-linolico, sin embargo el proceso a que se les
somete, as como los aditivos que se les aaden (correctivos de color, sabor y
conservadores) no solo elimina al cido cis-linolico, sino que adems transforma las
molculas de grasa en unas molculas llamadas trans-cidas, que impiden el
aprovechamiento de los cidos grasos que pudieran ingerirse. El sobre-calentamiento de
mantecas y aceites durante la fritura de alimentos, tambin produce cadenas moleculares
trans-cidas. Adems de los trans-cidos, otros elementos que bloquean el
aprovechamiento de los cidos Grasos Esenciales, e impiden que el cido linolico sea
convertido en GLA, son: el consumo de alcohol, la diabetes, y la deficiencia de
vitaminas B2, B6 y C, y de minerales como el magnesio y el zinc. La deficiencia de
cidos grasos esenciales est relacionada con enfermedades tales como problemas

51
dermatolgicos, artritis, infertilidad, altos niveles de colesterol, susceptibilidad a
infecciones, hipertensin, y estados depresivos.
Se considera que un mximo del 30% de las caloras que consumimos diariamente
deberan de provenir de la grasa que consumimos. Para ello, lo ideal sera eliminar
totalmente el consumo de grasa saturada, y que ese 35% de caloras proviniera de cidos
grasos esenciales. Al mismo tiempo, se recomienda eliminar el consumo de grasas
saturadas. A las carnes, hay que quitarles la grasa. Al pollo hay que quitarle la piel
adems de la grasa. Evitar el consumo de carnes muy grasosas (chicharrn, carne de
cerdo, y carnes no-magras en general), los pescados muy grasosos de aguas clidas
(como el bagre), las oleaginosas (nueces, almendras, cacahuates, semillas de calabaza,
ajonjol, etc.). Tambin se deben eliminar los fritos industrializados (hojuelas de papas
fritas, tortillas fritas, churritos de harina frita, por ejemplo.). Para cocinar, es preferible
usar el horno de microondas, ya que cocinando en refractario no se requiere grasa.
Tambin se puede cocinar a fuego directo con cazuela de vidrio refractario que soporta
el fuego directo, o con cazuela de tefln (si es de buena calidad), sin necesidad de
utilizar grasa. Si se ha de utilizar grasa para cocinar, sta debe ser en la mnima
cantidad, y por ello, de preferencia en su presentacin en aerosol (Spam, Mazola, DoraLight). El aceite de oliva virgen o de primera prensa es ideal por el alto contenido de
cidos grasos esenciales, a condicin de que se ingiera crudo (en ensaladas por
ejemplo), y moderadamente teniendo en cuenta su alto contenido calrico.
FIBRA DIETTICA
En el caso de que una persona no consuma alimento alguno, de todas formas su
organismo produce mucosidades de desecho que se depositan en interior de las paredes
intestinales, y al no haber bolo fecal que las arrastre fuera del intestino, tienden a ser reabsorbidas. Pero an en el caso de que la persona ingiera alimentos que producen bolo
fecal, si el contenido de fibra es bajo o nulo, entonces el bolo fecal tiende a avanzar muy
lentamente a travs del tracto intestinal, permaneciendo mucho tiempo en el interior, y
dando oportunidad para que sufra un proceso prolongado de absorcin de los lquidos
que contiene. Esa es la razn por la cual el excremento tiende a endurecerse
produciendo estreimiento, diverticulosis intestinal, y heces fecales compactadas que se
adhieren a las paredes intestinales, por lo que se le asocia con el cncer intestinal. Todo
lo anterior conlleva problemas psico-emocionales de los cuales el ms conocido es el
sndrome de "colitis nerviosa".
La fibra diettica est formada por aquellos componentes de la dieta que el cuerpo no
puede digerir, generalmente formados por celulosa, y que por tanto el cuerpo elimina
con el excremento. En este proceso, si la fibra es soluble, absorbe el exceso de las sales
biliares que constituyen el colesterol, e impide la absorcin excesiva de grasas
saturadas.
Es por ello que se recomienda ingerir fibra en la dieta diaria. Sin embargo, existen dos
tipos de fibra diettica; la fibra soluble y la fibra no-soluble. La fibra soluble absorbe
agua, grasas y los restos de los cidos biliares que fueron utilizados para la digestin de
las grasas y protenas. La importancia de esto ltimo, es crucial, ya que cuando los
restos de los jugos biliares no son absorbidos por la fibra soluble en las heces, entonces
el intestino los reabsorbe constituyndose en fuente de colesterol malo. La fibra nosoluble (como el salvado de trigo), no puede cumplir satisfactoriamente esta funcin. La
revista mdica britnica Lancet recientemente public un estudio que pone en duda la

52
eficacia del salvado como tratamiento para el sndrome de irritacin intestinal, debido a
que es fibra no-soluble. De 100 pacientes en estudio, ms de la mitad empeor y slo
10% mejor109. Por otro lado, las investigaciones del Instituto Nacional de la Nutricin
en Mxico, han confirmado que el, consumo de fibra soluble (avena, por ejemplo) es
benfica y no perjudicial.
Las mejores fuentes de fibra vegetal soluble son la avena y los frijoles. Sin embargo,
debido a la longitud del tracto intestinal en el ser humano, el exceso de fibra produce
muchos gases intestinales y como consecuencia distensin intestinal, y fetidez. Todo
esto se traduce en incomodidad y alteraciones psico-emocionales. Por esta razn, la
fibra debe ser ingerida con medida. De acuerdo con varias investigaciones, la avena ha
demostrado ser la mejor fibra soluble, y se considera que la mejor manera de consumirla
es cruda (el calor elimina vitaminas termo-lbiles), y en cantidades de 50 gramos por
cada comida.
AGUA CORPORAL
El agua es el componente mayor del cuerpo humano, y aunque vara de persona
apersona, segn la cantidad de tejido adiposo y msculo, en todas juega un papel muy
importante. Es un componente indispensable de todos los tejidos corporales. Funciona
como solvente de muchas sustancias, incluyendo las vitaminas hidrosolubles; participa
en las reacciones metablicas; es esencial para la digestin y absorcin de los nutrientes,
as como para la eliminacin de los desechos corporales. Acta como medio de
transporte de los nutrientes y otras sustancias corporales, interviene en la conservacin
de la temperatura corporal.
La deshidratacin puede producir los siguientes sntomas: Prdida de agua hasta el 3 %
del peso corporal produce deterioro de la actividad fsica. Una prdida del 5% produce
dificultades para la concentracin mental, depresin. Si la prdida es del 6% puede
haber alteraciones de la temperatura corporal. Si llega al 8% se producen mareos,
respiracin difcil, debilidad. Al llegar al 10% se producen espasmos, convulsiones,
delirios, insomnio, falla de las funciones renales. Una prdida de 20% o ms de agua del
cuerpo puede producir la muerte. En climas moderados una persona slo puede vivir 10
das sin tomar agua si es adulto, pero si es nio, slo 5 das110.
Cuando el cerebro no recibe la cantidad suficiente de agua, o cuando sta es eliminada
en exceso del cuerpo (como en el caso de uso de diurticos o consumo de alcohol, etc.),
la deshidratacin cerebral se manifiesta como un estado depresivo. El agua se ingiere
directamente como agua, pero tambin el cuerpo la toma de los alimentos mediante la
"oxidacin metablica". En el cuerpo no existe un depsito de agua, por lo que debe
estarse reponiendo constantemente. Se recomienda tomar de 2.5 a 3 litros de lquidos al
da.
COMPOSICIN IDEAL DE LA DIETA
Composicin ideal de la dieta. Una vez determinada la cantidad de caloras que la
persona debe ingerir diario, se deben tener las siguientes consideraciones para elegir los
alimentos de la dieta:
a) El 15% de las caloras necesarias debe provenir de las protenas.
En promedio, cada gramo de protena contiene 4 caloras.

53
b) El 55% de las caloras debe provenir de los hidratos de carbono, y
En promedio, cada gramo de carbohidratos contiene 4 caloras.
c) Un mximo del 15% debe provenir de las grasas.
En promedio, cada gramo de grasa contiene 9 caloras.
Como todos los alimentos contienen grasa, incluso los que parecen no tenerla (como
frutas y verduras), y como cada gramo de grasa contiene 9 caloras, la preocupacin no
debe ser como conseguir las grasas de la dieta, sino como eliminar en lo posible todas
las grasas y/o los alimentos francamente grasosos.
EJERCICIO DE DISEO DE UNA DIETA
Ejemplo. Para una persona que requiere 1000 caloras;
a) Determinar los gramos de protena necesarios
35% de 1000 = 350 caloras provenientes de protenas
350 entre 4 = 87.5 gramos de protena
b) Determinar los gramos de hidratos de carbono necesarios:
50% de 1000 = 500 caloras provenientes de carbohidratos
500 entre 4 = 125 gramos de hidratos de carbono
c) Determinar los gramos de grasa MXIMOS que debe tener la dieta:
15% de 1000 = 150 caloras provenientes de grasa
150 entre 9 = 16 gramos de grasa contenida en los alimentos
7.- Distribuir el consumo entre los alimentos del da (por ejemplo, 3 alimentos;
desayuno, comida y cena).
DESAYUNO
21.88 grs. protenas
31.25 grs. carbohidratos
4.00 grs. de grasa
COMIDA
43.75 grs. protenas
62.50 grs. carbohidratos
8.00 grs. de grasa
CENA
21.88 grs. protenas
31.25 grs. carbohidratos
4.00 grs. de grasa
8.- Elegir los alimentos que se ajusten a estos requerimientos, segn la tabla anexa, la
cual contiene las siguientes columnas:
1.- Nombre del alimento
2.- cantidad de caloras por gramo de alimento
3.- cantidad de protenas por gramo de alimento

54
4.- cantidad de caloras por gramo de grasa
5.- cantidad de caloras por gramo de carbohidratos
DESAYUNO Y CENA
ENSALADA DE VERDURAS
10 gr. jitomate
5 gr. cebolla
10 gr. chayote
10 gr. calabacita
10 gr. pepino
BEBIDA:
75 gr. atole de maz
1 gr. nutrasweet
OTROS:
25 gr. gelatina
COMIDA
ENSALADA DE VERDURAS
20 gr. jitomate
10 gr. cebolla
20 gr. chayote
20 gr. calabacita
20 gr. pepino
COMIDA PRINCIPAL:
100 gr. pollo asado
75 gr. arroz
125 gr. tortilla (5)
BEBIDA:
Infusin de manzanilla
1 gr. nutrasweet

Caloras Protenas Grasa Carbohidratos

1.10
2.00
2.70
1.80
1.20

0.06
0.07
0.10
0.18
0.05

0.01
0.01
0.01
0.01
0.02

0.48
0.45
0.66
0.37
0.20

15.75
4.00

0.30
0.00

0.07
0.00

3.52
0.00

100.50

23.5

0.025 0.00

Caloras Protenas Grasa Carbohidratos

2.20
4.00
5.40
3.60
2.40

0.12
0.15
0.20
0.36
0.18

0.02
0.02
0.02
0.02
0.04

Caloras Protenas Grasa

0.96
0.90
1.32
0.74
0.48
Carbohidratos

170.00
273.00
282.50

18.20
5.55
7.37

10.200 0.0
0.75
59.10
1.87
59.75

0.00
4.00

0.00
0.00

0.00
0.00

0.00
0.00

NOTAS:
1.- La ensalada solo se adereza con jugo de limn, o mejor an, sin nada de aderezo.
2.- La anterior dieta nos arroja un total de 1005 caloras. (Como el desayuno y la cena
son iguales, los totales se multiplican por 2). Nosotros buscbamos mximo 1000. Es
importante saber que es muy difcil llegar a ser tan precisos, por lo que debe haber un
ligero margen de flexibilidad.
3.- La dieta muestra 80.745 protenas en lugar de las 87.578 que buscbamos. Tambin
se tiene que tener un poco de flexibilidad al respecto. Lo ms importante es, en todo
caso, la mayor precisin posible en las caloras totales del da.

55
4.- En esta dieta, no se utiliz ni un gramo de aceite o manteca para cocinar. An as,
obtuvimos 13.26 gramos de grasa; casi el tope mximo de 16 que tenamos asignado.
5.- En carbohidratos obtuvimos 136.73 caloras en lugar de las 125 que buscbamos,
an cuando no se utilizaron dulces o azcar. Para una persona diabtica, lo ideal sera
bajar los carbohidratos al tope asignado. Esto se podra lograr, por ejemplo, eliminando
una tortilla. Puede permitirse la flexibilidad, y compensar con la dieta del da siguiente.
NUTRICIN PREVIA AL EMBARAZO.
El hombre es lo que come, dice un refrn. Alimentarse bien, procurndose la comida
ms fresca y nutritiva debe ser una de las mayores preocupaciones de la vida diaria. Son
muchos los factores que influyen en el desarrollo de un nio sano, pero sin duda uno de
los ms relevantes sobre todo al principio de la vida es una buena nutricin en calidad y
cantidad.
Se considera actualmente que el peso al nacer es el indicador ms importante del
crecimiento y desarrollo intrauterino. El crecimiento fetal ptimo ocurrre cuando la
madre es capaz de almacenar ciertas reservas durante el embarazo. Las evidencias que
se tienen indican que las madres desnutridas no logran mantener el adecuado
crecimiento del feto, pues sus nutrientes apenas alcanzan para mantener sus propios
requerimientos. Solo si la madre tiene reservas suficientes propiciar un crecimiento
normal en su hijo.
La concentracin de nutrimentos en la corriente sangunea fetal mantiene un grado
notable de constancia a pesar de la gran variabilidad de la nutricin materna. Cuando la
dieta materna es inadecuada, el feto obtiene mucho ms que su parte proporcional de
elementos nutritivos. Sin embargo, como el feto se desarrolla y crece a un ritmo tan
rpido, aparentemente sufre ms que la madre las consecuencias de la desnutricin. Por
ejemplo, en Holanda durante los aos 1944-45 cuando fue impuesta una restriccin
severa de alimentos como consecuencia de la guerra, la restriccin provoco que durante
ese perodo nacieran muchos nios con disminucin significativa de peso. La
alimentacin insatisfactoria por parte de la madre tiene como consecuencia el menor
peso de fetos y los bebs, el raquitismo fetal, abortos, deformaciones, mortalidad
infantil y enfermedades como el raquitismo y la anemia de los nios.
Se sabe que el crecimiento fetal depender ms de las reservas nutricionales y
energticas maternas disponibles al momento de la concepcin, que de la naturaleza de
la dieta que ella consuma durante el embarazo, es decir, las futuras madres deben estar
sanas y bien alimentadas antes de embarazarse. Por supuesto, la dieta de la futura madre
durante el embarazo tambin tendr una gran importancia, sin embargo la nutricin
previa al embarazo reviste especial importancia ya que de ello depende la formacin de
vulos sanos y un arranque en condiciones ptimas. Recomendarle la manera
adecuada de nutrirse es una de las responsabilidades primarias de su mdico. Las futuras
madres deben conocer con detalle cul es la dieta ms apropiada. Una evaluacin
completa del estado nutricional de la futura madre, de preferencia, antes de embarazarse
es muy importante. Dicho examen debe incluir el peso, medida de tejido adiposo,
sntomas de desnutricin, anlisis de orina, deteccin de anemia. Durante el embarazo la
ganancia de peso debe ser vigilada y la dieta controlada convenientemente. Deben
proporcionarse suplementos de hierro.

56
Son muchos los factores que provocan bajo peso al nacer. Entre los factores
investigados destacan: Edad de la madre, (el perodo ptimo es entre 18 y 35 aos),
intervalo entre nacimientos (mnimo dos aos segn la OMS), nmero de partos, peso
antes del embarazo, anemias, dieta, factores patolgicos durante el embarazo
(tabaquismo, alcoholismo, drogadiccin, baja talla de la madre, etc.).
Una de las formas ms graves de la deficiencia nutricional es la falta de protena, la
cual, entre otras cosas, retrasa el desarrollo intelectual. El efecto de la deficiencia de
protenas sobre el crecimiento y desarrollo depende de la edad del nio. la deficiencia
en la mujer embarazada causa un promedio bajo de peso en los hijos al nacer estos, un
incremento en los defectos fsicos, una tasa ms elevada de nacimientos prematuros, una
tasa de mortalidad ms elevada durante los primeros meses despus del nacimiento y
una mayor probabilidad de serias enfermedades en la niez111.
NUTRICIN DURANTE EL EMBARAZO
Una recomendacin del Colegio Americano de Ginecologa y Obstetricia que vale la
pena reproducir es: comer por dos durante el embarazo no significa comer el doble
sino comer un poco ms y mejor. Para cuidar de la nueva vida que crece en su interior,
es importante que seleccione los alimentos que le proveern las caloras y los nutrientes
que necesita. Coma diariamente una dieta bien balanceada que incluya una variedad de
alimentos de los cuatro grupos:
1.- Frutas y vegetales
2.- Granos enteros, cereales integrales
3.- Leche y derivados
4.- Carnes, aves, pescado, huevos, nueces y frijoles
Adems, la dieta debe complementarse con algunos nutrientes bsicos durante el
embarazo:

Hierro. Se encuentra en las carnes rojas, aves, mariscos, yema de huevo,

semillas, vegetales verde oscuro, pasas y germen de trigo. Se recomiendan
suplementos de hierro.

Calcio. Se encuentra en la leche y derivados. Se deben consumir alimentos que

contengan calcio todos los das.

Acido flico. Se encuentra en el hgado y otras vsceras, vegetales verdes como

las lechugas o la col, ostiones chcharos, frijoles. Previene la anemia y las
hemorragias.

Vitamina B-12. Se encuentra en los productos lcteos, pescado, vsceras. Ayuda

a la formacin de los glbulos rojos y ayuda a la construccin de nuevo tejido
orgnico.

Al planear la dieta diaria debe recordar los siguientes puntos:

No consumir cafena, caf, chocolate, t
No consumir sal en exceso, use sal yodatada

57

Beber suficiente agua, jugos de frutas y leche

No comer caramelos, galletas, refrescos, alimentos chatarra en general. Si le da
el hambre, es mejor comer fruta o cereal integral.
Ingerir suficiente protena animal y vegetal
Una dieta vegetariana que incluya leche, queso, huevos, nueces y granos,
adems de frutas y verduras, puede ser adecuada durante el embarazo. Sin
embargo, dicha dieta debe ser planeada cuidadosamente. Una dieta vegetariana
que no incluya huevos y leche NO proporciona todos los nutrientes que
necesitan la mujer embarazada y su hijo que est gestando.
Para prevenir el estreimiento y estar sanas, las mujeres embarazadas deben
hacer ejercicio en forma moderada y caminar, con ritmo y sin forzarse, por lo
menos durante 20 minutos diarios y luego descansar y dormir bien. Haga su vida
normal. Si se estrie no tome laxantes sin consultar al mdico; consuma frutas,
jugos y agua suficiente.
No tomar bicarbonato de sodio, aspirinas ni calmantes. No tomar jarabe para la
tos ni usar gotas nasales.
Tener mucho cuidado con los remedios caseros.
Frecuentemente los embarazos provocan temores y preocupacin respecto al futuro de
la madre y su hijo. Si usted tiene algn temor exteriorcelo sin tardanza hablando con
una amiga, con su mdico o con el psiclogo y ver que encuentra alivio y soluciones.
NUTRICIN NEONATAL POR LACTANCIA MATERNA
Amamantar a los bebs es el medio natural y mejor de alimentarlos. No se debe disuadir
a las madres de usarlo, sobre todo en los pases subdesarrollados donde las condiciones
higinicas son muy desfavorables y donde no se cuenta con agua potable para preparar
los biberones. Las razones para alimentar al seno a los recin nacidos y a los bebs
durante los primeros meses de vida son muchas y muy importantes. Por supuesto, la
mayor ventaja es la calidad que la leche materna tiene como alimento, sin embargo, hay
otras ventajas no menos importantes como son la estrecha relacin entre madre e hijo
que posibilita la vinculacin afectiva, la proteccin contra las infecciones y la relacin
que existe, sobre todo en los pases subdesarrollados, entre alimentacin al bibern y
mortalidad infantil.
La alimentacin al seno es capaz por s sola de producir incrementos mensuales de peso
comparables a los que se tienen por norma en los pases avanzados. La calidad de la
leche materna en madres bien nutridas y en desnutridas, tanto en unas como en otras la
concentracin de slidos grasas y protenas es muy semejante, lo que significa que en
ambos grupos la calidad de la leche materna es ptima, a pesar de la desnutricin de las
madres. Sin embargo, estudios practicados en madres de grupos socioeconmicamente
bajos de Birmania reportaron que el contenido proteico disminuy del 7o. al 12o. mes
de la lactancia, y lo que parece an ms relevante es que en una investigacin practicada

58
en madres tailandesas se encontr reduccin constante en los niveles de protena desde
el nacimiento hasta los 120-270 das.
Dichas reducciones proteicas de la leche materna se dieron en madres desnutridas, lo
cual significa que la calidad de la leche materna en madres desnutridas disminuye entre
4-6 meses de vida y por consiguiente, el crecimiento y la ganancia de peso en los nios
se estanca. Pero esta desaceleracin del crecimiento del segundo semestre de vida
ocurrre solamente si la madre est desnutrida. En cambio, si la madre se nutre
correctamente y dispone de reservas energticas suficientes, la ganancia de pesos y el
crecimiento se mantienen constantes hasta el final del primer ao de vida, alcanzando
los nios un promedio de 10 kgs de peso contra 7 kgs que alcanzan los hijos de madres
desnutridas.
Es por eso que se recomienda la introduccin gradual de alimentos como complementos
dietticos a partir de los 3-6 meses de vida, pero si es posible, sin abandonar la
alimentacin al seno. El pediatra tiene la ltima palabra.
El contenido de vitaminas de la leche humana est en relacin directa con el contenido
vitamnico de los alimentos que consume diariamente la madre, por ejemplo la
concentracin de vitamina A en la leche materna depende del consumo que ella haga de
vegetales verdes y amarillos. Sin embargo, la concentracin de vitamina A sufre un
decremento durante el transcurso de la lactancia.
En cuanto a la vitamina D, es un hecho bien conocido que los nios alimentados al seno
raramente presentan raquitismo antes d los 6 meses de edad. Antes de que las frmulas
para bebs se enriquecieran con vitamina D. o cuando se introducan otros alimentos
tardamente en la dieta del beb, era frecuente que los nios padecieran raquitismo,
sobre todo en aquellos lugares donde hay poco sol. Hasta el momento actual
recomienda dar un suplemento de 400 unidades de vitamina D por da durante los
primeros meses de vida.
La Vitamina C. es producida por el tejido mamario y su concentracin es bastante
estable, an en el caso de que la madre ingiera pocos alimentos que la contengan.
En cuanto al calcio, el fsforo y otros minerales, estos son tomados de la reserva
materna, aunque es importante que las madres lactantes reciban de 1 a 1.5 gramos de
calcio diariamente, ellas tomarn el calcio de sus propias reservas para enriquecer la
leche que darn a sus hijos, lo que significa que, como en el caso del desarrollo
intrauterino, la correcta nutricin del lactante depender tanto de las reservas maternas
como de la dieta que ella siga.
Hay otros minerales importantes para la dieta humana, como el hierro y el zinc, y es
muy importante que la dieta que consume la madre los contenga. La dieta debe incluir
frutas y verduras que son las principales fuentes de minerales asimilables, pero no puede
ser una dieta exclusivamente vegetariana. Se ha reportado beriberi infantil en madres
que consumen dietas vegetarianas.
En resumen, antes de embarazarse y dar a luz las madres se deben preparar y alcanzar
un buen estado nutricional y de salud, aunque obviamente la calidad de la dieta que
sigan durante el embarazo y la lactancia tambin tendr una enorme importancia. La

59
madre que alimenta al seno debe estar bien nutrida y debe asesorarse con un mdico
acerca de la dieta y los complementos vitamnicos que deben enriquecer su dieta y la de
su hijo a partir del 3-6 mes de vida. La leche materna puede conferir resistencia contra
las infecciones:

Todos los tipos de inmunoglobulinas se encuentran presentes en la leche

materna. las concentraciones de inmunoglobulinas son mayores en el calostro.
Informes provenientes de diferentes fuentes han sealado la presencia de
anticuerpos en el calostro y/o en la leche materna, contra un gran nmero de
microorganismos entre los que se encuentran: E. Coli, Salmonella, Shigella,
Bacilo tetnico, Polio-virus 1, 2,3; D. Neumona, hemophilus pertusis,
corynebacterium difteria, Cosackie B1, B5, B9; virus ECHO 6 y 9 el virus de la
influenza, sincicial respiratorio y rotavirus. Asimismo se ha reportado que la
leche humana inhibe el crecimiento in Vitro de los virus de las paperas, de la
encefalitis B japonesa y de la Vaccinia.

La flora intestinal de los nios alimentados al seno est compuesta casi

exclusivamente de Lacto-bacilos Bfidos. Parece un hecho que mientras que la
flora intestinal predominante sean las Bfido bacterias, los nios alimentados al
seno son resistentes a las infecciones.

Existe un buen nmero de estudios clnicos que sugieren fuertemente que el

recin nacido puede adquirir proteccin contra la diarrea del recin nacido, por
la ingestin de leche humana.

Por ltimo, el argumento ms importante que es la menor mortalidad que se

registra entre nios alimentados al seno, sobre todo en ambientes desfavorables
donde imperan la pobreza y la insalubridad.

En conclusin, la presencia de inmunoglobulinas en la leche materna constituye un

enlace biolgico entre la madre lactante y su hijo recin nacido, a travs del cual un
organismo maduro - la madre - le confiere a un organismo que an no ha producido sus
propios mecanismos de defensa local - el beb - toda la capacidad que ella ha
desarrollado contra las infecciones.
NUTRICIN DE LA PRIMERA INFANCIA
La dieta influye decisivamente en el desarrollo cerebral del nio, desde seis meses antes
del nacimiento hasta seis meses despus del mismo. Una deprivacin nutricional en este
perodo puede producir daos irreversibles112. Sin embargo la deficiencia nutricional
desde los seis meses del nacimiento hasta el final del segundo ao de vida tambin es
potencialmente daina, debido a que el desarrollo cerebral es muy rpido en ese lapso.
L. Crome y J. Stern sealan que "la hipoglicemia daa al cerebro y las alteraciones
recuerdan...las de la anoxia; la corteza cerebral muestra amplia necrosis con excepcin
del rea visual y, como en la anoxia, el asta de Ammn est frecuentemente afectada.
De las formaciones subcorticales, el estriado y el cerebelo estn afectados a
menudo...La epilepsia y el retraso mental grave pueden ser engendrados por la
hipoglicemia"113.

60
Entre los 3 y 6 meses de edad, el seno materno deja de ser suficiente para producir
ptimo crecimiento y, por lo tanto, existe la necesidad de introducir los alimentos
slidos (este proceso se llama ablactacin) con el peligro de contaminacin, ya sea a
travs de ellos mismos, de los utensilios con que se preparan o por otros mecanismos
como los insectos. A esta situacin se le ha llamado "el dilema del destete" para la cual
lo ideal es que el nio debe seguir siendo alimentado al seno materno por tiempo
prolongado.
La introduccin de alimentos slidos es el principio de un prolongado proceso de suave
transicin a travs del cual el beb es llevado de la alimentacin del seno a la dieta
normal de la familia. Este proceso se iniciaba normalmente a los seis meses de edad. Sin
embargo, ahora se inicia en forma cada vez ms temprana lo que entraa un doble
riesgo: la probabilidad de infeccin y desnutricin y/o una ganancia excesiva de peso.
En niveles socioeconmicos altos, hay tendencia al consumo excesivo de caloras y
otros nutrientes, y estudios recientes demuestran que se corre el riesgo de inducir una
obesidad precoz. No hay razn para introducir alimentos slidos, especialmente
aquellos con una alta densidad calrica, antes de los 4-6 meses de edad, en esta etapa.
Los alimentos deben ser introducidos lentamente. La densidad calrica y el contenido
nutricional de los alimentos introducidos deben ser conocidos por su mdico para que su
contribucin al total de la dieta infantil pueda ser calculada.
La ansiedad de las madres, aunada a presiones comerciales, sociales y culturales,
provoca que el beb se alimente en exceso. No se debe obligar al nio a comer, se debe
respetar su apetito, y vigilar con visitas peridicas al pediatra si el crecimiento y
desarrollo del nio es normal, lo que ser el mejor indicio de que la dieta es
satisfactoria.
Los alimentos slidos deben introducirse lentamente. No introduzca una gran variedad
de alimentos al mismo tiempo. Lo ms conveniente es uno a la vez, con 4 o 5 das de
diferencia entre ellos. Algunos pediatras sugieren empezar con verduras porque como la
fruta es dulce y le gusta ms a los bebs, se piensa que es ms difcil pasar de la fruta a
la verdura que de la verdura a la fruta. Si algn sabor nuevo le disgusta a su beb,
intente un par de probadas mas, y si lo rechaza no lo presione. Debe ser tierna y
paciente y comprender que gradualmente el beb se acostumbrar a los nuevos sabores.
Entre los 6 y 9 meses de vida los bebs deben probar una gran variedad de frutas,
verduras y carnes - solo son probadas, ya que el alimento principal sigue siendo la
leche. Vigile cualquier signo de intolerancia o alergia. Alrededor del 9o. mes se pueden
introducir algunos alimentos suaves como el yogurt y el pur de papa. Antes de los 18
meses el organismo del nio no produce la enzima llamada tialina que es la responsable
de que se aprovechen realmente los elementos nutritivos que tienen los cereales.
Algunos pediatras recomiendan el cereal de arroz como primer cereal, dado que es muy
raro que dicho cereal provoque reacciones alrgicas. Los cereales integrales son un
maravilloso alimento despus de los 18 meses de vida, sin embargo, se debe tener en
cuenta que los cereales hacen engordar a los bebs.
Evite las frutas cidas (ctricos) y la clara de huevo (la yema est bien, pero por su alto
contenido de colesterol debe ser dejado para ms tarde). Al preparar la comida de su
beb use muy poca sal. Cocine las verduras al vapor con muy poco agua y utilice esa
misma agua para hacer el pur ya que esa agua retiene las vitaminas.

61

Extreme la higiene, lave perfectamente sus manos y todos los utensilios de cocina y del
beb; corte sus uas al ras, hierva durante 10 minutos toda el agua que use para
alimentar a su beb. Evite al mximo la comida industrializada y procesada; base la
dieta en alimentos frescos y al natural.
En resumen, dos grandes decisiones deben tomarse con respecto a la alimentacin del
beb en el primer ao de vida, alimentacin al seno o con bibern y cuando introducir
alimentos slidos. La alimentacin al seno tiene ventajas nutricionales inmunolgicas,
ventajas psicolgicas y de otros tipos y debe prolongarse tanto tiempo como sea posible.
Si se elige la alimentacin con bibern debe resistirse la tentacin de sobrealimentar al
beb, presionndolo para que se acabe el bibern, adems de evitar el enorme riesgo de
infeccin y desnutricin que corren los nios alimentados con frmula donde las
condiciones higinicas son malas y la pobreza extrema. Finalmente, la introduccin de
alimentos slidos debe ser pospuesta hasta los 4-6 meses de edad y luego deben ser
introducidos gradualmente.
Alrededor del sexto mes de vida al beb le empiezan a salir los dientes y reacciona con
rabia contra esta molestia imprevista mordiendo todo lo que se le presenta, comenzando
con los pezones maternos, lo que suele inducir el destete. Pero un destete brusco puede
provocar en el beb una sensacin de rechazo que, aunado a algunas molestias
estomacales que acompaan al cambio de dieta lquida a semi-lquida, puede traducirse
en una sensacin de franco malestar fsico y psicolgico que puede repercutir en el
carcter del nio pequeo. En cambio, si el destete se realiza de manera gradual y
rodeando al nio de una atmsfera de cario, dndole al beb el bibern con la misma
ternura y solicitud con la que antes le ofreca el pecho, no se perturbar el equilibrio
emocional de su hijo.
VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL BIBERN
Las frmulas para bebs no tienen la riqueza nutricional ni todas las ventajas extras de
la leche materna, sin embargo, en trminos generales pueden proveer al beb de los
elementos nutritivos necesarios para que se desarrolle sanamente, si el ambiente es
favorable. Desde el punto de vista psicolgico en relacin con la lactancia, es claro que
una relacin continua, clida e ntima entre el nio y su madre es el pre-requisito para
que el nio despliegue y desarrolle adecuadamente todas sus funciones cognitivas y
emocionales. Si las madres cargan a sus hijos para darles el bibern y les hablan y
acarician la mejilla mientras comen, lograrn que sus hijos se desarrollen en forma
perfectamente sana y armnica. Y el pap tambin puede dar el bibern.
Una gran ventaja de la alimentacin al seno es que la cantidad de leche que el beb
consume es controlada por los mecanismos de saciedad del nio y no por la imagen
prefigurada en la mente materna. Recientemente se ha demostrado que los bebs
alimentados con bibern y que consumen una frmula con un nmero idntico de
caloras que la leche materna, ganan ms peso durante el primer ao de vida que los
nios alimentados al seno. Esto debido por supuesto al deseo de la madre de que su hijo
se termine el bibern. Evitar esto es importante, dada la preocupacin creciente por
prevenir la obesidad. Los biberones tientan a las madres a sobrealimentar a sus bebs.
Un importante problema relacionado con la alimentacin al seno es que prcticamente
todos los medicamentos o sustancias qumicas que ingiere la madre durante la lactancia

62
pasan al hijo en mayor o menor cantidad. De este modo, ciertos tratamientos mdicos o
hbitos maternos indeseables como la drogadiccin o el tabaquismo tendrn efectos
nocivos sobre el nio amamantado. En este caso ser mucho ms sano el bibern.
Otro problema es la prctica de dejar el bibern en la boca del beb hasta que se quede
dormido. Esto expone a la incipiente dentadura del beb a altas concentraciones de
carbohidratos y puede provocar una forma muy seria de caries dental llamada sndrome
de la mamila o bibern.
Por ltimo, el enorme riesgo de infeccin que conlleva la preparacin de la frmula,
cuando las condiciones higinicas son malas y el agua est contaminada, provoca un
pavoroso panorama de infeccin, desnutricin y muerte o una calidad de vida menor.
En 1951 Levine clasific la gama de actitudes maternas respecto a la lactancia114:
a) las que estn ansiosas por amamantar al nio y por tanto deben recibir aliento y
evitar desalentar dicindole a la madre que no tiene la cantidad suficiente de
leche.
b) Las que no tienen sentimiento ni en pro ni en contra, pero que consideran que lo
mejor para el nio es amamantarlo. Como regla general, estas madres
encuentran rpidamente que alimentar al seno puede ser una experiencia
agradable.
c) Las que no quisieran criarlo al seno, pero que lo haran si se considera que esto
es lo mejor para el nio. El mdico debe discutir con calma los aspectos
favorables. la decisin debe ser de la madre y hay que hacerle comprender, si
est dispuesta a hacer una prueba, que si la experiencia no es satisfactoria o feliz,
debe descontinuar la alimentacin al seno.
d) Las madres que no quieren criar al seno por razones estticas o emocionales. De
acuerdo con Levine, este grupo no debe ser presionado para dar el pecho, porque
si amamanta ser bajo sentimientos continuos de ansiedad. El nio derivar
mucho mayor beneficio de la alimentacin con bibern dado por una madre
relajada y satisfecha.
e) Madres a las que les disgusta o que detestan hasta el pensamiento de la crianza
al seno. Este grupo NO debe orientarse hacia el amamantamiento. La presin en
estas mujeres hacen que desarrollen sentimientos de antagonismo que van en
contra del establecimiento de una buena relacin madre-hijo. Las madres que
detestan la idea de amamantar tienen motivos profundos que no pueden ser
removidos slo por la discusin superficial o los planteamientos lgicos.
f) Las madres que no pueden amamantar porque tienen que trabajar alejadas de su
hijo.
NOTA: Una razn importante por la cual la madre debe amamantar desde un principio
es porque el cambio hormonal que se da en la madre en el post-parto, induce en ella un
estado psicoemocional propicio para la impronta que le har amar a su hijo, con el
consiguiente beneficio para ambos. Es una oportunidad que no se debe desaprovechar.

63

El xito de la lactancia involucra a dos personas: la madre y su hijo. Cada recin nacido
tiene su propio estilo frente al pecho materno y tambin existe una clasificacin de estos
pequeos glotones:
Los nerviosos: Estos bebs son terriblemente inquietos. Cuando las madres les
ofrecen el pecho, no hacen ms que girar la cabeza buscando el pezn. Al
encontrarlo lo enganchan con los labios y lo vuelven a soltar de inmediato.
Muchos se ponen a llorar y su madre no sabe qu hacer. Lo mejor es apartar al
beb del pecho durante un instante, esperar a que se calme y volver a
ofrecrselo. Generalmente este nerviosismo es pasajero y al cabo de unos das el
nio se serena.
Los vacilantes. Durante los primeros das no demuestra mucho inters por
empezar a chupar y hay que ser paciente hasta que se acostumbren a succionar
para obtener su alimento.
Los gourmet. Lamen en pezn, lo chupetean y paladean con verdadero placer.
Djelos disfrutar a gusto y comern de maravilla.
Los soadores. Las madres deben armarse de paciencia. Chupan durante un
escaso par de minutos para luego descansar un buen rato. Cada toma se puede
eternizar, pero si se les deja a su propio ritmo, comen muy bien. Aunque se
canse, no lo presione.
Los tragones. Son voraces. Se agarran de inmediato al pezn y succionan
enrgicamente y con fuerza durante 10 o 20 minutos.
Del mismo modo que los bebs tienen que aprender a dormir, tambin tienen que
aprender a tomar el pecho. Cuide de no obstruir los orificios nasales del beb mientras
mama, porque no podr respirar y puede llegar a rechazar el seno por sta razn. Este
aprendizaje puede causarle algunas molestias en os senos. Esto suele ocurrir cuando en
los primeros das se amamanta durante perodos demasiado largos, o bien cuando se
retira al nio bruscamente del pecho. En este ltimo caso lo ideal es introducir su dedo
meique en su boquita para que el beb no tenga la sensacin de vaco y se desprenda
mejor. Para sanar las heridas del pezn existen muchos remedios naturales, uno muy
efectivo es frotar el pezn con su misma leche y dejar que sta se seque. Tambin son
buenos los baos de aire y sol.
En el perodo prenatal los dos aspectos ms importantes para el xito de la lactancia, son
asegurar que los pezones sean protctiles, es decir que puedan ser alargados hacia
adelante con facilidad y que los conductos lactferos no estn obstruidos. A partir del
ltimo trimestre del embarazo, la adecuacin de los pezones se logra con masaje manual
con vaselina, tomando el pezn entre los dedos ndice y pulgar, apretando suavemente y
estirndolo hacia adelante al mismo tiempo que se efectan pequeos movimientos de
rotacin cuando est estirado. Estas maniobras sirven tanto para aumentar el tamao y
elasticidad de los pezones, como para hacer ms resistente la piel del pezn y la areola.
En los pezones invertidos, esta tcnica debe repetirse tantas veces como sea necesario
para romper las adherencias en la base del pezn en forma progresiva. Tambin en el
ltimo trimestre del embarazo, debe ensaarse a la madre la tcnica de masaje del seno,

64
para asegurarse que los conductos lactferos no estn obstruidos. La maniobra consiste
en oprimir la mama, siguiendo la trayectoria de los conductos lactferos hacia el pezn,
dando masaje de la periferia hacia el centro, utilizando alguna sustancia lubricante como
la vaselina.
Es aconsejable, evitar hasta donde sean posibles los anestsicos que deprimen el sistema
nervioso de la madre y especialmente del nio. Es preferible el uso de la analgesia
epidural si el parto se atiende en un medio hospitalario, en vista de que se obtiene mayor
xito en la frecuencia de madres que amamantan, cuando se establece contacto
temprano entre madre y nio, particularmente en los primeros minutos post-parto, y que
se le permita al nio succionar el seno materno, de acuerdo a su capacidad. La potencia
de la succin est en relacin directa con el tamao del nio al nacer y puede disminuir
por el uso de anestsicos. Lo ms conveniente es que el nio permanezca en el mismo
cuarto en el que est su madre y sea alimentado a libre demanda.
El nio y su madre deben establecer su propio ritmo de alimentacin quiz cada tres o
tres y media o cuatro horas. Al principio los intervalos y la duracin de las tetadas son
muy irregulares, oscilando entre seis a nueve el nmero de veces que maman durante
veinticuatro horas, y entre 10 a 20 minutos la duracin de cada una, pero en poco
tiempo se vuelve ms regular.
Los primeros das despus del parto son crticos para el xito de la alimentacin al seno.
Es necesario que el bebe sea puesto inmediatamente en contacto con su madre para que
succiones y estimule el pezn. Necesitar tambin que el hospital le ayude no dndole al
recin nacido frmulas lcteas o soluciones glucosadas, salvo en casos excepcionales.
Con el sistema de libre demanda, el cambio de calostro (maravilloso lquido amarillento
cuya concentracin de protenas es de 2 a 5 veces mayor que la de la leche madura y
que contiene mayores cantidades de vitaminas y minerales que la leche, adems de gran
cantidad de anticuerpos) a leche ocurre tempranamente en general alrededor de los dos
das despus del nacimiento. Las tetadas suelen ser muy frecuentes el primer da, al
igual que el nmero de veces que el nio defeca, pero van espacindose naturalmente
conforme haya mayor produccin de leche. Para el segundo o tercer da el beb come y
duerme mejor.
Tan pronto sea posible, es recomendable fijar ciertos lmites en el horario de las tetadas,
por ejemplo, amamntelo entre dos y cinco horas despus de la tetada anterior. Si al
empezar a succionar se duerme sin casi haber comido, habr que darle el pecho antes de
las dos horas si vuelve a tener apetito. Si al despertarlo a las cinco horas no manifiesta
inters en el alimento, espere a que tenga hambre, lo cual el nio manifestar por llanto,
succionndose la mano y finalmente comiendo con avidez al ponerle el pecho. Estos
indicadores podrn ir sugiriendo un horario estable para las tetadas.
En las primeras ocho semanas el nio generalmente desea comer entre dos y tres de la
madrugada no siendo recomendable sustituir la tetada por un bibern con agua o t.
Posteriormente dormir de las once a doce de la noche hasta las cinco o seis de la
maana para tomar el pecho seis o siete veces en el transcurso del da (casi siempre cada
tres horas y media).Un buen consejo para saber si el beb ha bebido suficiente leche es
ver la frecuencia con la que moja los paales. Si los moja seis o siete veces al da, est
bien. Es importante que se establezca un verdadero dilogo entre la madre y el nio. El

65
desarrollo fsico, emocional e intelectual del nio depender de la respuesta que el nio
obtenga a sus gestos y a sus demandas.
Al beb no se le debe dar sin que pida, que es algo que hacen frecuentemente las madres
sobreprotectoras o aquellas que utilizan un horario rgido de alimentacin. Ni se le debe
ignorar o dejar llorar cuando demanda nuestra atencin. Al nio hay que responderle
cuando lo solicite, de da y de noche. El dejarlos llorar provoca angustia y malestar
tanto al beb como a los padres y retarda el desarrollo de la sensacin de bienestar y
confianza bsica que har posible que el nio y su madre se relajen y duerman toda la
noche.
Tenga unas cuantas charlas con mujeres que amamantaron con xito a sus hijos para que
le confen sus secretos. Comente con su mdico las opiniones de sus amigas. Otra
recomendacin es que contacte a la Liga de la Leche, asociacin internacional dedicada
a promover la alimentacin al seno.
LA DESNUTRICIN Y SUS EFECTOS
La nutricin es un factor de especial influencia en el crecimiento, desarrollo y salud de
sus hijos. Los efectos de la desnutricin son mayores entre menor sea la edad del nio;
por supuesto, considerando desde el momento de la concepcin e incluso antes es
evidente que los nios que han sobrevivido a la desnutricin severa muestran
alteraciones en su conducta, en su capacidad para aprender y en su desempeo
intelectual.
El cerebro de un beb en desarrollo puede verse seriamente afectado y de forma
irreversible, debido a una nutricin deficiente; especialmente en la fase de desarrollo
llamada de "Aceleracin o impulso de crecimiento cerebral". Dicha fase comprende
desde la trigsima semana de gestacin hasta el final del segundo ao de vida. Durante
esta etapa existe riesgo de dao permanente por carencias nutricionales.
Uno de los problemas ms serios que afectan el crecimiento y desarrollo de los nios
durante los primeros aos de vida, recibe el nombre de "desnutricin calrico-protica".
Este problema afecta a lactantes y preescolares y es consecuencia de la indigestin
insuficiente o deficiente de alimentos de origen animal - leche, huevos, carne acompaada de ingestiones variables y deficientes de carbohidratos. Este problema es
ms frecuente en los lactantes destetados que reciben dietas muy pobres en caloras y
protenas y que sufren de enfermedades gastrointestinales frecuentes. Este problema lo
generan la injusticia social, la pobreza y la ignorancia.
Un dato muy importante es que, a pesar de la desnutricin, la estimulacin afectiva,
sensorial y de lenguaje previenen la prdida de clulas nerviosas provocadas por la
desnutricin. Sin embargo est claro que los nios desnutridos sufrirn un importante
retraso en el desarrollo dado que son muy pasivos y no exploran su ambiente. Los nios
desnutridos no aprenden nada en la escuela, porque la nica energa que tienen la
utilizan inconscientemente en lo ms importante que es pensar en comer.
El nivel de educacin de la madre es uno de los factores que sin lugar a dudas influyen
en forma ms directa sobre el nivel de desarrollo de los nios, para bien o para mal. A
mayor educacin, mayor crecimiento y desarrollo de sus hijos. Los momentos crticos
de la desnutricin infantil son:

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1.- Durante la gestacin

2.- Los primeros meses de vida, si el nio no es alimentado al seno
3.- Lactancia despus de los 4-6 primeros meses de vida
4.- Despus del destete
5.- Durante la etapa pre-escolar
6.- Durante la pubertad y adolescencia
7.- Cuando los nios enferman
DURANTE LA GESTACION. Es necesario que la futura madre posea buenas reservas
nutricionales y un buen estado de salud antes de embarazarse, y que durante el
embarazo siga una dieta balanceada. Es necesaria la evaluacin peridica del peso
materno y del estado nutricional de la futura madre.
ALIMENTACIN SIN SENO MATERNO. Si alimenta con bibern al beb debe evitar
el riesgo de infectar la frmula con agua contaminada y sin hervir. Tambin existe
riesgo de desnutrir al beb por darle leche demasiado diluida y el de la obesidad por
sobrealimentar al beb.
LACTANCIA DESPUS DE 4-6 MESES DE VIDA. Es necesario introducir otros
alimentos complementarios. Es muy importante que el pediatra le gue y que evale
peridicamente la ganancia de peso del beb. No hay razn cientfica para introducir
alimentos slidos antes de los 4-6 meses de vida, si el estado nutricional de la madre es
bueno y la lactancia satisfactoria.
DESPUS DEL DESTETE. Este es el momento donde los bebs corres el mayor riesgo
de desnutrirse, sobre todo en los pases subdesarrollados donde la pobreza y la
ignorancia no permiten que se le ofrezca al nio una dieta rica en caloras y protenas.
Alimente al seno todo el tiempo posible.
ETAPA PREESCOLAR. Es necesaria una dieta balanceada que incluya alimentos de
los cuatro grupos bsicos; Abundante en frutas y verduras, adems granos y cereales
integrales, leche, carne y huevo. Entre ms frescos y al natural, mejor.
1. A partir del primer ao de vida, el nio empieza a tener un cambio en su inters
por los alimentos, porque establece mayor contacto con el medio que lo rodea y
adems su crecimiento es un poco lento en comparacin con el primer ao de
vida.
2. Hay alimentos que el pequeo no admite con la misma facilidad e incluso los
rechaza, esto se puede interpretar como disminucin del apetito, que es un
comportamiento caracterstico en esta edad.

67
3. La madre debe comprender esta inapetencia de su hijo, para que no se establezca
una batalla entre ambos.
4. En esta etapa los nios se caracterizan por el capricho hacia algunos alimentos y
su preferencia por mordisquearlos.
5. Cuando el nio se cansa de determinado alimento y se rehsa a comerlo, no se
alarme, hay algunos que prefieren la voracidad y otros que comen lo mismo da
tras da.
6. Le recomendamos presentar a sus hijos platillos variados, apetitosos, con una
buena combinacin de colores y que sean alimentos nutritivos de esta manera
llamar su atencin y se estimular su apetito.
7. Si deja que el nio seleccione los alimentos de acuerdo con sus gustos o
experiencia puede condicionarlo a que su dieta sea montona y de bajo valor
nutritivo, por lo que se recomienda que la madre lo vigile y oriente en la
adecuada seleccin de sus alimentos.
8. En este perodo, el nio debe comer lo mismo que el resto de la familia evitando
los condimentos y los picantes
9. Es conveniente que el nio tome los lquidos en vaso y utilice la cuchara y el
tenedor
10. A las criaturas les gusta experimentar y sentir la textura de los alimentos con sus
dedos, por lo tanto se ensucian y la reaccin normal de la madre es el enojo.
Deje que su hijo goce con esta experiencia ya que resulta agradable para l.
11. No imponga premios o castigos para que su hijo coma, esto da lugar a la
formacin de malos hbitos alimentarios.
12. Las golosinas, los dulces y los refrescos nicamente le quitan el apetito al nio.
No los incluya en su alimentacin.
13. No obligue a su hijo a comer determinado alimento, si no es de su agrado
sustityalo por otro similar.
14. Es recomendable que el pequeo consumo de 2 a 3 vasos de leche al da, ya sea
sola, en licuados, en postres, en sopas-crema, flanes, gelatinas, etc.
15. La leche puede sustituirse por su equivalente en queso.
16. Para un adecuado crecimiento y desarrollo del organismo, se debe incluir una
racin de 60 a 90 gramos de carne y una de huevo diariamente, cuando esto no
sea posible se proporcionar la carne de dos a tres veces a la semana,
alternndola con el huevo.
17. El preescolar puede consumir todo tipo de carnes, res, pollo, pescado, vsceras,
conejo y las que usted conozca proporcionadas en diferentes formas.

68

18. Incluya diariamente verduras en la alimentacin de su hijo, 68 gramos de hoja

como acelga, espinaca, lechuga. 100 a 150 gramos como zanahorias, chayote.
19. El sabor tan agradable que proporcionan las frutas hacen que las prefieran. Una
racin de 100 a 120 gramos al da son ms que suficientes para proporcionar las
vitaminas necesarias que contienen estos alimentos.
20. Por la actividad tan intensa de juego que realizan los preescolares en este
perodo, es necesario incluir cereales y leguminosas tales como una racin de 20
gramos de arroz o pasta; de 1 a 3 piezas de pan que puede ser dulce, bolillo o en
rebanadas; de 1 a 4 piezas de tortilla de maz o de harina; de 1 a 3 raciones de
leguminosas de 20 gramos cada una como frijol, habas, lenteja, garbanzo, soya,
etc.
21. Lave perfectamente los alimentos que prepara, de esta manera ayudar a la
prevencin de enfermedades
22. Cuide que no falte el agua en la alimentacin
23. Ensee a su pequeo a masticar los alimentos con calma para que aprenda a
comer sin ansiedad y pueda digerir perfectamente lo que come
24. Es muy recomendable que el preescolar tome tres comidas principales y dos
colaciones o refrigerios. Las comidas sern a la misma hora en que las tome la
familia y las colaciones a media maana y a media tarde.
25. A continuacin enumeramos algunas de las principales causas de inapetencia de
los nios:

Disminucin en la velocidad de crecimiento

Inclinacin hacia los juegos

Inters por conocer el mundo que le rodea

Presin para que coma

Que se le preste mayor atencin a un hermano

Presentarle platillos poco apetitosos o vistosos

Que lo castiguen por algo que no tuvo la culpa

Preferencia por ver la televisin

Premiarlo o castigarlo para que coma

Comer golosinas entre comidas

69

Por alguna enfermedad

26. No es necesario comprar alimentos especialmente para el nio, aproveche lo que

prepara para la alimentacin de la familia, tome los alimentos y las cantidades
que vaya a necesitar antes de guisarlos.
27. Los alimentos industrializados no son muy recomendables porque aparte de que
son caros, han perdido parte de su valor nutritivo y le quitan al nio la
oportunidad de conocer los alimentos en su forma natural
28. Los alimentos preparados en casa son higinicos, conservan sus valores
nutritivos y son ms econmicos.
29. El lugar donde guarda los utensilios y alimentos debe estar siempre muy limpio
30. Cada experiencia agradable que tiene el nio con su alimento constituye un paso
adelante en el establecimiento de actitudes correctas hacia la aceptacin de otros.
31. Alimente a su nio con mucho amor y si sigue estos consejos tendr un nio
sano y feliz.
PUBERTAD Y ADOLESCENCIA. La adolescencia con sus cambios profundos en la
tasa de crecimiento, composicin corporal y sus marcados cambios fisiolgicos y
hormonales, es uno de los momentos de la vida de mayor riesgo nutricional. Este riesgo
es particularmente importante durante el llamado "momento de mxima velocidad de
crecimiento", el cual se presenta en las nias entre los 10 y 13 aos y en los nios entre
los 12 y 14. Los padres de familia deben tener presente que durante la pubertad y la
adolescencia sus hijos tienen necesidades nutricionales especiales, y que es muy
importante una dieta abundante y balanceada.
CUANDO LOS NIOS ENFERMAN. Existe la prctica errnea y peligrosa de poner a
los nios a dieta cuando estn enfermos, lo que ocasiona que los nios se desnutran. No
ponga a sus hijos a dieta sin consultar al mdico.
DISFRUTAR LA HORA DE LA COMIDA.
Una de las funciones bsicas, primaria, de ser madre, es la de nutrir y alimentar a sus
hijos en todos sentidos. La madre es comida en el sentido muy literal durante la
gestacin y la lactancia, y luego, el nutrir seguir siendo el papel principal. Alimentar
correctamente y ser una buena madre llegan a ser, simblicamente, casi sinnimos, y es
por esta razn que las madres se angustian tanto cuando sus hijos no quieren comer, por
ejemplo, las madres que trabajan y que despus de trabajar llegan a su casa a atender a
su hijos solo se sentirn tranquilas y satisfechas si ven a sus hijos comer bien o se
sentirn tristes y desesperadas si sus hijos se niegan a comer o lo hacen mal.
No le d tanta importancia al hecho de que sus hijos coma bien, confe en ellos. Los
nios generalmente tienen hambre y comen con entusiasmo si no se han atiborrado
previamente de dulces y chatarra. Si sus hijos no comen bien para atraer su atencin o
para molestarla o salirse con algn capricho, hgase de la vista gorda y no juegue ese
juego. Para desarrollar buenos hbitos de alimentacin en sus hijos y evitar que la hora
de la comida se convierta en una batalla campal, siga estas recomendaciones:

70

Ofrezca a sus hijos una gran variedad de comida

No los presione o intimide para que coman, ni los obligue a comer
Retire de la mesa y guarde, despus de un tiempo razonable, la comida que no se
comieron.
No les prometa postre como recompensa
Coma usted bien y disfrute la hora de la comida
Sirva comida que no sea muy difcil de manipular o masticar
Deje que sus hijos le ayuden a planear los mens
Deje que sus hijos la ayuden a preparar la comida
No discutan ni peleen a la hora de la comida
Consuman alimentos frescos y si es posible al natural
A la salida de la escuela es muy frecuente que los nios coman algo o que
lleguen excitados porque corrieron o jugaron, en estos casos, espere un poco
antes de servir la comida.
No se sienta culpable si sus hijos no tienen apetito, la prxima comida la harn
mejor.
LA DIETA BALANCEADA
Los expertos de la Organizacin Mundial de la Salud han dividido los alimentos en
cuatro grupos bsicos y recomiendan que se incluya un alimento de cada uno de estos
cuatro grupos en cada una de las tres comidas del da:
1.- Cereales y sus derivados
2.- Leche y derivados
3.- Carnes, aves, pescados, huevos y otros alimentos proteicos
4.- Frutas y verduras
Nutrirse no es lo mismo que comer. Es necesario aprender a nutrirse correctamente
evitando un doble riesgo: la desnutricin y la obesidad. Las enfermedades coronarias, la
arteriosclerosis, el cncer y todos los terribles padecimientos que provocan el consumo
excesivo de algunos alimentos. En el mundo actual la sabidura natural ha sido
pervertida por la publicidad y el afn de lucro y ya lleg el momento de detenernos a
reflexionar acerca de qu es lo que nos conviene.
ALIMENTOS CHATARRA INDUSTRIALIZADA
Al industrializar la comida, muchos alimentos naturales pierden o sufren modificaciones
en sus propiedades nutricionales. El alimento es desnaturalizado, desvitalizado,
adulterado, degradado, de tal manera que muchas veces no guarda ningn parecido con

71
el producto original. Se le aaden sustancias qumicas: Colores artificiales para
intensificar o modificar los existentes, preservativos para evitar o retardar su
descomposicin, estabilizadores, qumicos para evitar hongos, para prevenir la
fermentacin, saborizantes artificiales, emulsificadores, con exceso de grasas saturadas
y trans-cidas, entre otros aditivos y transformaciones. El resultado es un producto caro
y muchas veces con poco o nulo valor nutritivo pero potencialmente daino para la
salud. A eso se le llama comida chatarra.
El cambio drstico en los patrones de alimentacin humana a raz de la Revolucin
Industrial, la industrializacin creciente de la comida y la produccin y consumo de
alimentos chatarra, estn provocando problemas de salud graves en nios y adultos. Se
ha sustituido el pan integral por el pan de harina refinada y por cereales industrializados,
la torta del recreo por las papitas fritas, y como consecuencia han aumentado la gordura,
la desnutricin y el colesterol en adultos y en nios. Los nios de hoy en da consumen
muchos productos industrializados, ricos en grasas de baja calidad, bajos en cidos
grasos y altos en colesterol de mala (Alta) densidad. Una galleta industrial puede
contener tanto colesterol como tres yemas de huevo, y la yema de huevo es uno de los
alimentos con mayor contenido de colesterol.
La American Cncer Society seala que hay evidencia de que la mala dieta y el cncer
estn relacionados, y dan las siguientes recomendaciones para la dieta diaria con objeto
de reducir el riesgo de contraer cncer:
1.- Coma ms alimentos con alto contenido de fibra como frutas, verduras, cereales
integrales y granos enteros.
2.- Incluya vegetales y frutas de color verde oscuro y amarillo intenso que son ricos en
vitaminas A y C.
3.- Incluya Brcoli, col, coliflor y colecitas de Bruselas en su dieta.
4.- Evite alimentos curados con sal, ahumados y curados con nitratos (embutidos).
5.- Reduzca el consumo total de grasas animales, as como de grasas y aceites altamente
industrializados.
6.- Evite la obesidad
7.- Sea moderado en el consumo de bebidas alcohlicas
Esto significa que el cncer no gentico, puede quedar bajo nuestro control y que
muchas veces se contrae cncer por ignorancia y por la manipulacin publicitaria que
nos induce a consumir alimentos industrializados. El hombre, para estar bien nutrido, no
necesita elementos nutritivos aislados, sino alimentos en el ms amplio sentido de la
palabra. Compuestos orgnicos del reino animal y vegetal que todava conserven su
primitiva estructura orgnica. Cuanto ms naturales sean estas estructuras biolgicas, y
por lo tanto, cuanto ms inalterables sean sus propiedades y constitucin, mayor valor
tendrn como alimentos, y probablemente ms baratos.
DIETA VEGETARIANA

72
Los bebs, nios y adolescentes alimentados bajo dientas vegetarianas estrictas pueden
sufrir retardo en el crecimiento, y en algunos casos desnutricin evidente. Es
recomendable que la dieta del nio incluye algunos alimentos de origen animal para
asegurara un crecimiento y desarrollo correctos. La dieta vegetariana puede ser segura si
se planifica de forma que cubra los requerimientos de aminocidos, energa, calcio,
riboflavina, hierro y vitamina B-12. La diversidad es la clave del xito. No existe en la
naturaleza ningn alimento que contenga todos los nutrimientos en las cantidades
necesarias. Cuando se elimina de la dieta un grupo de alimentos se debe tener especial
cuidado para asegurar que los requerimientos de nutrimentos se cubran a partir de otros
grupos. Los vegetarianos tienen que poner especial atencin en la ingesta de Triptfano,
que es un aminocido esencial cuya principal fuente es la carne roja.

OBESIDAD
Comer bien no significa comer mucho. En la mayora de los casos la obesidad de la
edad adulta tiene su origen en la infancia. En el aumento de peso influyen numerosos
factores: herencia es uno de ellos, las enfermedades metablicas son otro. Pero el ms
frecuente atiende a causas externas, como por ejemplo la alimentacin o la vida
sedentaria. Son muchas las madres que someten a sus hijos a dietas equivocadas, con su
aporte calrico superior a sus necesidades, sin tener en cuenta que un nio gordito no es
ms sano. Para que el exceso de peso no se convierta en un verdadero problema, la
alimentacin debe ser equilibrada, sin abusar de los carbohidratos ni del azcar (para
endulzar todo lo que el nio come, refrescos, caramelos, helados, etc.) y evitando las
grasas animales.
Un importante concepto aplicable a todos los aspectos de la crianza infantil, es el de la
impronta. Actualmente sabemos que las influencias ambientales tempranas, incluidos
nuestros hbitos nutricionales, pueden provocar cambios en el crecimiento y desarrollo
normales cuyas marcas o impresiones persistirn por toda la vida. Por ejemplo, el
consumo bajo de caloras durante la etapa de crecimiento temprano, cuando las clulas
en varios rganos se estn an dividiendo, puede alterar la tasa de divisin celular y
resultar en un rgano con un nmero de clulas menor al esperado, de este modo la
desnutricin severa puede provocar que se retarde la divisin celular en el cerebro. Por
el contrario, la sobrealimentacin, especialmente el consumo excesivo de caloras puede
provocar que se acelere la divisin celular del tejido adiposo que se convertir en un
depsito adiposo hipercelular permanente. El que estar relacionado en la vida adulta
con una forma muy refractaria de obesidad. Otro factor menos estudiado, pero quiz con
una relevancia mayor en la salud, es la relacin entre la arteriosclerosis adulta y la
ingestin temprana de colesterol y grasas saturadas. Lo que se sabe muy bien es que
incluso en adultos jvenes que han muerto por diversas causas, se han encontrado, en
forma moderada, vetas y placas de grasa en las paredes arteriales. Como est claro que
cantidades grandes de colesterol y grasas saturadas constituyen uno de los factores de
mayor riesgo en las enfermedades cardiacas provocadas por la arteriosclerosis, crece la
preocupacin acerca de que dichas sustancias en la dieta infantil puedan influir en el
desarrollo posterior de las enfermedades cardiacas coronarias.
De acuerdo con esto, los padres deben preocuparse no slo por la cantidad sino tambin
por la calidad de la dieta infantil. Es recomendable un patrn de alimentacin que tome
en cuenta los descubrimientos recientes en el rea de los requerimientos calricos,

73
porcentaje de macronutrientes, cantidades de micronutrientes y, como los
requerimientos varan de acuerdo a la edad, tambin debern estar al tanto de la
dinmica de dichos cambios durante el crecimiento infantil.
La anemia adems de la carencia de hierro tambin puede producirse por no falta de
vitaminas del complejo B, a causa de no comer suficientes verduras o por hervirlas
excesivamente. La costumbre de hervir excesivamente las verduras destruye hasta el
80% del cido flico entre de otras vitaminas. La carencia de cido flico en el cuerpo
de la madre embarazada puede dar lugar a malformaciones fetales tales como el labio y
paladar hendido, o microcefalia. La anemia tambin tiene muchas y serias
repercusiones, por ejemplo, en las mujeres prximas a dar a luz hace que se triplique el
nmero de abortos, y origina adems deficiencias mentales en los bebs. Las verduras
deben cocerse al vapor, con muy poco agua, y se debe usar esa misma agua para
preparar caldo; o bien consumirlas crudas pero bien lavadas para desinfectarlas.
Para el clculo del peso existen varios mtodos, de los cuales los ms conocidos son: El
mtodo de Broca, de Lorenz, de Von Noorden, por clculos actuariales (lo utilizan las
compaas de seguros para determinar ndices de morbilidad y mortalidad, as como
para el clculo de las primas de seguro, y se basan en la correlacin edad-sexo-estaturapeso. Vase tabla anexa al final). Un mtodo que ha venido ganando prevalencia y que
es promovido por la Organizacin Mundial de la Salud como criterio de base, es el
llamado ndice de Masa Corporal. Finalmente, un mtodo prctico promovido por las
autoridades de salud en Mxico es el de la correlacin cadera-cintura. Al final se anexa:
una tabla de la OMS-FAO para el clculo de las caloras de la dieta con base en la edad,
sexo, peso ideal y tipo de actividad.
MTODO DE BROCA
Peso ideal = Estatura en centmetros 100
MTODO DE LORENTZ
Peso ideal = (Estatura en centmetros - 100) + ((Estatura en centmetros - 150) / 4)
MTODO DE NOORDEN
Peso mnimo = (Estatura en centmetros * 430) / 1000
Peso mximo = (Estatura en centmetros * 480) / 1000
NDICE DE MASA CORPORAL
Por este mtodo, se utiliza la siguiente frmula matemtica:
ndice de Masa Corporal (IMC) = Peso real / Estatura real elevada al cuadrado
El resultado debe compararse con la siguiente tabla de parmetros, en kilogramos por
metro cuadrado de masa corporal:
HOMBRE
Mn
0
18
26
30

Max
18
25
30
40

Kg / m2 de masa
abajo del peso saludable
peso saludable
sobrepeso
obesidad 1

MUJER
Mn
0
16.3
22.6
27.1

Max
16.2
22.5
27
36

74
40

50 Obesidad 2
>50 Obesidad 3, severa, mrbida

36.1

45
>45

Ejemplo: una persona que mide 1.62 mts y pesa 73 kgs.

a) 1.62 al cuadrado (1.62 * 1.62) = 2.6244
b) IMC = 73 / 2.6244 = 28
c) Si el sujeto del ejemplo es hombre, entonces tiene sobre-peso. Si es mujer,
entonces tiene obesidad. Se sobre-entiende que la obesidad es un problema grave
de salud por el riesgo cardio-vascular que representa.
CORRELACIN CADERA-CINTURA
Grosso modo, son dos criterios bsicos de este modelo, el cual tiene aplicacin para
Mxico ya que por razones de tnicas el mexicano tiene una constitucin que
correlaciona peso-estatura-sexo con tendencias hereditarias a acumular grasa en el
abdomen. Se sabe que cuando la grasa se acumula alrededor de la cintura el riesgo de
accidente cardio-vascular es alto, no as cuando se acumula en otra parte del cuerpo (por
ejemplo, cuando se acumula de la cintura para abajo el riesgo es ms bien de problemas
de circulacin sangunea tipo vrices):
1) La cintura debe medir un mximo del 70% de la medida de cadera.
2) En hombres mexicanos (promedio 1.70 de estatura), esto quiere decir que la
cintura no debe exceder de 90 cms. En Mujeres mexicanas (promedio 1.60 de
estatura) quiere decir que la cintura no debe medir ms de 1 metro.
NORMAS DE VIDA PSICOEMOCIONAL SANA
La salud mental es tambin un preciado tesoro. La falta de salud fsica o psicoemocional
puede restarle todo sentido a la vida. No hay nada tan importante como proteger la salud
fsica y psicoemocional, ya que es ms fcil conservar la salud que recuperarla. Es
curioso que mucha gente gaste una fortuna dndole mantenimiento a su carro, a su casa,
pero escatima el mantenimiento a la salud, ya que someten su cuerpo a dietas insanas,
falta de ejercicio, alcoholismo, etc. Esto no quiere decir que todas las enfermedades
mentales se deban a malos hbitos de vida, pero existen muchas alteraciones
psicolgicas y emocionales que son causadas por nuestras formas de vida. Trastornos
como la Depresin, la gastritis, la colitis nerviosa, etc. Pueden originarse porque
hacemos cosas que no debiramos hacer, o porque no hacemos las que debiramos
hacer, o porque cuando las hacemos, las hacemos mal hechas.
Las normas de vida psicoemocional sana son aquellas actividades cuya prctica ayuda a
prevenir o corregir enfermedades de tipo psicoemocional. Para ayudar a recordar estas
normas de vida sana, hemos creado un "acrstico". El acrstico es una o ms palabras
formadas con la primera letra de varias frases. El acrstico que nos recuerda las normas
de vida sana es: "LA FRASE BSICA".
"L" ES LA PRIMERA LETRA DE LA FRASE "LUZ DEL SOL".
La luz del sol contribuye a la elaboracin de la vitamina D, que es buena para fijar el
calcio en los huesos, ayuda a combatir la osteoporosis o la psoriasis y resulta un
excelente antidepresivo. El funcionamiento de las gnadas se ve afectado por la luz
solar, La cantidad de luz, la cual vara con la hora del da, con la estacin del ao, etc.
acta sobre la hipfisis, y sta a su vez sobre las gnadas. Esto influye sobre todo en el
estado anmico. Algunas personas son ms susceptibles a sufrir depresin por falta de

75
luz solar que otras, especialmente en la vejez. Este fenmeno se conoce como Trastorno
Estacional o Desorden Afectivo Estacional, ya que se acenta sobre todo en otoo e
invierno.
La glndula pineal, mediante impulsos nerviosos, recibe la luz que llega a travs de los
ojos. Esta glndula segrega la melatonina, hormona que controla el sueo y la actividad
sexual. La luz solar tiene que ver con su produccin. Cuando la luz solar desciende, se
producen apatas, insomnios, agotamiento crnico o voracidad compulsiva e incluso
trastornos metablicos. El Instituto Max Planck en Alemania afirma que la luz es
transmitida por los nervios pticos al hipotlamo, y ste a su vez la canaliza a la
glndula pineal. Para evitar la depresin, insomnio, trastornos del sueo, etc. es
importante que recibamos la luz del sol, al menos reflejada si no se puede o no se quiere
recibir directamente, pero sin usar lentes oscuros, por lo menos 30 minutos diarios. La
luz solar estimula la produccin de melatonina que adems es precursor del
neurotransmisor serotonina que influyen en el estado de nimo. La melatonina a su vez
es importante para regular el ciclo sueo-vigilia de los humanos.
"A" ES LA PRIMERA LETRA DE LA PALABRA "AGUA".
Cuando el cerebro no recibe la cantidad suficiente de agua, o cuando sta es eliminada
en exceso del cuerpo (como en el caso de uso de diurticos o consumo de alcohol, etc.),
la deshidratacin cerebral se manifiesta como un estado depresivo.
El bao ayuda a eliminar el polvo y el sudor que se acumulan en la piel tapando los
poros e impidiendo de esta manera la oxigenacin de la piel y la eliminacin de
desechos por medio del sudor.
El bao con agua caliente tiene un efecto sedante en el sistema nervioso. Cuando la
persona tiene tendencia a la depresin, el bao de agua caliente induce estados
depresivos ms acentuados. El agua fra, por el contrario, ayuda a producir un estado
anmico dinmico.
Es importante ingerir diariamente por lo menos dos litros de agua. El bao diario
contribuye a eliminar los estados anmicos depresivos. Es importante tambin tomar un
bao diario con agua fra, para acentuar el efecto benfico sobre el estado anmico.
"F" ES LA PRIMERA LETRA DE "FRMACOS".
Frmacos es sinnimo de medicamentos. Existen algunos medicamentos, que tienen un
efecto secundario que altera el estado nervioso de la persona, produciendo trastornos
que lucen como trastornos psico-emocionales. Estos trastornos pueden eliminarse
simplemente eliminando o sustituyendo esos medicamentos. A continuacin listamos
algunos medicamentos de los que se ha comprobado que producen trastornos
psicolgicos o emocionales:

Anti-hipertensivos como levadopa, etc.

Anticidos
Antidepresivos que inhiben la Mono-Amina Oxidasa
Antigripales
Antituberculosos elaborados a base de Cicloserina
Bismuto (Anticidos, Estomacales como Pepto-Bismol, cosmticos, etc.)
Insulina

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Lidocaina
Medicamentos anticancerosos que contengan Vinblastina
Medicamentos para Adelgazar "sin anfetaminas".
Medicamentos para la tos.
Medicamentos para producir rechazo al alcohol, que contengan Disulfiram
Medicamentos para la epilepsia que contengan Etosuximida
Medicamentos que contengan Indometacina
MERCURIO: Laxantes, duchas vaginales, amalgamas dentales, lquido para
lentes de contacto con "timerosal", etc.
Nolorfina
Estrgenos en los anticonceptivos orales pueden movilizar el cobre almacenado
en el hgado, elevando el nivel de cobre en sangre, lo cual en exceso, interfiere
con el adecuado funcionamiento mental.

"R" ES LA PRIMERA LETRA DE "RELAJACIN".

La tensin o estrs es un proceso psicobiolgico que comprende 3 elementos
principales, a) el agente, b) la percepcin de una amenaza, y c) el estado de ansiedad.
La tensin forma parte de la trama de la vida, y cierta cantidad de la ansiedad que la
tensin produce, resulta esencial para el xito en la vida. A igual que todos los
organismos, los humanos necesitan adaptarse para sobrevivir. La tensin trae consigo la
vitalidad necesaria para sobrevivir. El nacer, el vivir, el adaptarse a una sociedad a un
ambiente, a la vida en las grandes urbes, la lucha por la vida, el ocaso de la vida, todo
puede ser agente de tensin. Sin embargo, est claro que hay umbrales individuales para
que los agentes externos se constituyan en percepcin de amenaza.
El mecanismo hemosttico busca contrarrestar los efectos destructivos de los estmulos
nocivos para conservar el equilibrio interno. Cuando este equilibrio es perturbado ms
all de los lmites normales se produce el sndrome de tensin (el estrs), el cual trae
consigo cambios neurales y bioqumicos que afectan a todo el cuerpo a partir del eje
hipotlamo-pituitaria-adrenocorticoide que preparan al individuo para la lucha o el
escape. Las reacciones fisiolgicas resultantes se conocen como el Sndrome General de
Adaptacin, el cual consta de 3 etapas 1) la reaccin de alarma, 2) la resistencia (cuando
la exposicin se prolonga) acompaada del aprovechamiento de la energa necesaria
para otras funciones vitales y c) el agotamiento de los recursos de defensa.
El sndrome de tensin es subjetivo. Un mismo estmulo puede ser amenaza para una
persona, desafo para otra e irrelevante para un tercero. Es un estado mental de
anticipacin de un peligro que an no sucede e incluye procesos como la percepcin, el
pensamiento la memoria y los juicios. Otros aspectos que influyen son la personalidad,
las emociones, experiencias previas y factores culturales.
El estrs excesivo puede producir celos. La ansiedad del estrs puede, en etapas
avanzadas, provocar tal grado de alteraciones psicosomticas que afectan al desempeo
mental por varias vas: estado anmico, consumo de energa libidinal, consumo de
vitaminas necesarias para el funcionamiento hormonal y sexual (complejo B y Vitamina
C), depresin, etc.
Para contrarrestar los efectos del estrs, es de gran ayuda el practicar un ejercicio de
relajacin psico-fsica todos los das.

77

"A" ES LA PRIMERA LETRA DE "ALIMENTACIN".

Las deficiencias nutritivas pueden provocar mala salud psicolgica y emocional. Por
otro lado, algunos alimentos producen alteraciones psicolgicas o emocionales. Por ello
es importante cuidar que exista una buena dieta, eliminar alimentos chatarra, harinas
refinadas, azcar refinado, alimentos industrializados y golosinas que contengan
aditivos como colorantes y saborizantes artificiales, etc., ya que la desnutricin subclnica es un factor que influye en el estado de salud fsica, mental y emocional. A
continuacin se listan los alimentos ms comunes que producen alteraciones psicoemocionales:
ALIMENTOS FLATULENTOS QUE PRODUCEN METEORISMO
INTESTINALES), ANSIEDAD, IRRITABILIDAD:
Frijoles.
Leche y derivados (queso, panela, yogurt, jocoque, etc.)
Lentejas
Guajes
Guamuchiles
Rbano
Uvas
Betabel
Pltano
Salvado
Col
Soya, cualquier presentacin
Cacahuate
Habas
Jugo de tomate V8
Ms de 1/4 de jugo de jitomate natural en una sola toma
Grenetina animal en cantidades mayores a 1/4 lt. por comida.
Alimentos que tienen mucha fibra natural.
Alimentos que fermentan mucho y fcilmente.

(GASES

Por otro lado, el Aguacate consumido en exceso tiene efectos Depresivos.

CAFENA: El consumo de cafena, especialmente en forma de caf, t, cola, chocolate,
cocoa, analgsicos, etc. est muy extendido. La sintomatologa que puede producir es
nerviosismo, ansiedad, excitacin, desasosiego, congestin facial, diuresis, Insomnio, y
molestias gastrointestinales. Los sntomas pueden presentarse despus de consumir 250
MG. o ms, de cafena por da. Con ms de un gramo diario, pueden producirse
contracciones musculares, hiperactividad, agitacin psicomotriz, pensamiento y
lenguaje inconexos y arritmia cardiaca. Dosis ms altas pueden provocar perturbaciones
sensoriales como silbidos en los odos y destellos de luz, crisis epilpticas e incluso la
muerte por falla respiratoria.
ADITIVOS. Los alimentos industrializados tienen sustancias utilizadas como
conservadoras, colorantes artificiales, endulcorantes artificiales, saborizantes, etc. que
en personas susceptibles pueden producir alteraciones como alergias, inquietud,
irritabilidad, hiperactividad, etc. Ocasionalmente algunos de estos aditivos se han

78
retirado del mercado por evidencias clnicas de dao a la salud, tales como la sacarina,
ciclamatos, etc.
El aspartame, endulcorante artificial (Nutrasweet) puede producir en personas sensibles,
especialmente en fenilcetonricos, sntomas como agitacin, nerviosismo, pnico,
angustia, ansiedad, etc.
NUTRIENTES CUYA
EMOCIONALES:

CARENCIA

PRODUCE

ALTERACIONES

PSICO-

VITAMINA B. La carencia de vitamina B, puede producir alteraciones psicolgicas y

emocionales, que incluso pueden ser permanentes. Esto es especialmente notorio en el
caso de las personas alcohlicas, que pueden llegar a sufrir "delrium tremens",
sndrome de Wernicke, Amnesia post-alcohlica, y Demencia post-alcohlica.
La vitamina B. es una de las llamadas vitaminas "Hidrosolubles". Esto quiere decir que
se disuelve en el agua del cuerpo. A diferencia de las liposolubles, que se disuelven en
la grasa del cuerpo, y por tanto pueden ser acumuladas en los depsitos de grasa para
ser utilizadas cuando se necesiten, las vitaminas hidrosolubles no pueden ser
almacenadas en el cuerpo, por o que se necesita estarlas consumiendo constantemente
para evitar su deficiencia.
Las vitaminas hidrosolubles (la vitamina B y la C), se eliminan constantemente por
medio del sudor, de la orina, o del vapor de agua que eliminamos del cuerpo cuando
respiramos o hablamos. Tambin son eliminadas por las situaciones estresantes, fumar y
por el uso de antibiticos como la penicilina. En el caso del alcoholismo, el alcohol
inhibe una hormona antidiurtica (la vasopresina), por lo que la persona que ingiere
alcohol orina mucho, forzando as la eliminacin de vitaminas hidrosolubles. Cuando la
persona conserva adecuadas cantidades de vitamina B en el cuerpo, la orina tiene color
amarillo y olor moderado, pero conforme se provoca la diuresis (diurticos para
adelgazar, para fisiculturistas, consumo de alcohol, etc.), la orina eventualmente
comienza a tomar un color claro y transparente, y pierde el olor. Esta es una primera
seal de que el cuerpo carece de dichas vitaminas.
Dada la dificultad para determinar con exactitud la cantidad de vitaminas que tomamos
diariamente por medio de los alimentos, una prctica segura, efectiva y muy
recomendable, es que diariamente tomemos un complemento vitamnico que contenga
la "dosis diaria mnima recomendable" (segn la Organizacin Mundial de la Salud), de
vitaminas, y minerales.
YODO. El yodo es una sustancia necesaria para el adecuado funcionamiento mental. La
carencia o el exceso de yodo pueden producir estados alterados del funcionamiento
mental. La glndula tiroides es la que normalmente regula el metabolismo del yodo.
El hipotiroidismo puede ser causado por varios factores, pero uno de ellos es la falta de
yodo. Puede producir fatiga, piel seca, intolerancia al fro, lentitud al hablar, prdida de
memoria, aumento de peso, estreimiento y dolores musculares, lentitud de reflejos y
disfunciones sexuales. Sin embargo, es importante no tomar yodo en exceso, ya que se
puede producir hipertiroidismo.

79
Una de las mejores formas de prevenir el hipotiroidismo es consumir sal de mesa
yodada. La cantidad de yodo que contiene est calculada para evitar el hipotiroidismo
como para no inducir hipertiroidismo.
"S" ES LA PRIMERA LETRA DE "SUEO".
Es muy importante dormir por un mnimo de 6 horas diarias y un mximo de 10.
Dormir menos de 6 horas diarias puede producir ansiedad, aprehensin, temores vagos,
fatiga, llanto fcil, preocupaciones obsesivas, etc.
La verdadera falta de sueo, puede llegar a producir alteraciones graves del
pensamiento y de las emociones, como alucinaciones, y prdida de la racionalidad. Es
en este descubrimiento, en que se basa una forma de tortura que se utiliz durante la
segunda guerra mundial; a la persona no se le permita dormir NADA. Incluso cuando
la persona "pestaeaba" por ms de un segundo, la despertaban con baos de agua fra.
Igual cuando la persona se quedaba "dormida con los ojos abiertos", con la mirada "en
blanco". Una persona no puede conservar su lucidez mental si permanece sin dormir
NADA durante ms de 72 horas (3 das y 3 noches).
Es diferente no dormir, que dormir mal. La persona que duerme mal, se despierta con
una sensacin de cansancio, y con la idea de que no durmi nada, pero mal que bien,
siguen pudiendo llevar a cabo sus labores habituales (trabajar, comer, divertirse, etc.). A
muchas personas les cuesta trabajo empezar a dormir, o bien se despiertan una o ms
veces en la noche. Algunas personas incluso duermen un poco en el da,
conscientemente o inconscientemente, como cuando se quedan con la mirada "perdida".
Es importante que estas personas se den cuenta de que estn durmiendo lo suficiente, es
decir el mnimo necesario para funcionar ms o menos bien, ya que de lo contrario
estaran alucinando.
Por otro lado, cuando la persona duerme ms de 10 horas, lo ms probable es que esto le
propiciar un estado depresivo. Para evitar el dormir de ms, ayuda buscar la manera de
que a la hora de despertar la luz del sol pueda penetrar en la habitacin, o por lo menos
la luz de un foco sea encendida, ya que esto ayuda a controlar la metionina; la cual
induce el sueo.
"E" ES LA PRIMERA LETRA DE "EJERCICIO FSICO".
La prctica de un ejercicio constante, mejora la circulacin sangunea. Esto da como
consecuencia que la pltora sangunea permite una ms rpida y mejor vasocongestin
del cerebro, al mismo tiempo que contribuye a una mejor produccin hormonal, logra
una mejor distribucin de dichas hormonas, especialmente las que influyen
directamente en la memoria, la agilidad mental y el estado de nimo.
Tambin mejora la respuesta cardiovascular, permitiendo un mejor aporte de las
sustancias que el cerebro necesita para funcionar adecuadamente, (oxigeno, vitamina B,
glucgeno, etc.), y mejora la funcin respiratoria, con lo cual el cerebro recibe de esta
manera uno de los principales elementos que necesita para su funcionamiento. La
carencia de oxgeno produce alteraciones en el pensamiento, por ejemplo en la
memoria. Muchas personas sedentarias pueden llegar a padecer amnesias o "lagunas
mentales", que en muchos casos se tratan con oxigenadores cerebrales.

80
Cuando hay una buena oxigenacin cerebral, se duerme mejor, se tiene un mejor estado
emocional, el funcionamiento cerebral se mejora. De ah que sea importante hacer
ejercicio diario de tipo "AERBICO", por lo menos una hora diaria.
"B" ES LA PRIMERA LETRA DE "BIBLIOTERAPIA".
Este concepto se refiere a la conveniencia de obtener informacin. Se le llama
biblioterapia porque generalmente en los libros se concentra mucha informacin
acumulada por el saber humano, lo cual nos permite salir del estado de desinformacin,
o bien reestructurar conocimientos equivocados o que han dejado de tener actualidad en
virtud del avance de la ciencia. Un ejemplo de biblioterapia es este material que est
usted leyendo. Otros ejemplos son las conferencias, cursos y talleres, etc. que nos
ayudan a superar nuestros conocimientos.
Por otro lado, la biblioterapia acelera y abarata la terapia psicolgica. Cuando existe en
el paciente un trastorno generado por hbitos o conductas no funcionales de l mismo,
la informacin es lo que le permitir ser consciente de la causa de su problema y de las
posibles soluciones. Una de las funciones del Psiclogo es ayudar a la persona a "darse
cuenta" de dichas conductas y soluciones, y esto lo logra poco a poco, a travs de las
sesiones de terapia. Pero si el paciente tiene la habilidad de leer, y se esfuerza por leer
con rapidez las lecturas que el psiclogo le recomiende, podr obtener as la
informacin que al psiclogo le tomara muchas sesiones transmitirle. Adems un libro
solo costar lo que una sesin de terapia, y podr servirle como medio de consulta en el
futuro.
"A" ES LA PRIMERA LETRA DE ACSTICA
El ruido ambiental tiene efectos negativos sobre la salud. Existen dos tipos de fuentes
emisoras; las naturales y las generadas por el hombre. En la actualidad, los principales
contaminantes acsticos (del sonido ambiental) en las zonas urbanas, son los vehculos,
la industria, etc. Dentro de los efectos en la salud, se pueden considerar la prdida de la
agudeza auditiva, estrs, tensin nerviosa, insomnio, interferencia en las actividades
mentales y otro tipo de molestias y alteraciones. El efecto negativo del ruido ambiental,
se debe principalmente a dos factores: la intensidad del sonido (arriba de 68 decibeles se
considera perjudicial), y la discordancia o inarmona de los sonidos. Algunos tipos de
msica moderna incluyen ambos factores (Rock pesado, Rock progresivo, etc.).
"S" ES LA PRIMERA LETRA DE SEXUALIDAD SANA.
Freud dijo que puede haber 2 fuentes de ansiedad; externa u objetiva, e interna o
subjetiva. Segn l, la represin de los impulsos sexuales infantiles pueden convertirse
en ansiedad neurtica, estado en que la persona no tiene conciencia del agente que la
produce, pero la intensidad de respuesta emocional es mayor que la que producira un
peligro real objetivo. Las fobias son un ejemplo de ansiedad neurtica.
Wilhelm Reich, discpulo de Freud y considerado como uno de los padres de la
sexualidad moderna, considera que la sexualidad activa con orgasmos intensos y
frecuentes puede ayudar a evitar trastornos del carcter y enfermedades como el cncer.
Es importante llevar una vida sexual activa y sana para evitar que las tensiones se
acumulen en forma de trastornos psico-emocionales (por ejemplo un orgasmo diario).
Adems, una vida sexual activa induce la produccin de prostaglandinas que ayudan a
mejorar el estado de nimo y la sensacin de bienestar.

81

"I" ES LA PRIMERA LETRA DE "INTOXICACIONES"

La intoxicacin puede venir por inhalacin, ingestin, absorcin cutnea, etc. de
diversas sustancias.
Bixido de Azufre. Es un gas incoloro con olor picante que al oxidarse y combinarse
con el agua forma cido sulfrico, principal componente de la "lluvia cida". Se
produce por la combustin de carbn, diesel, combustleo y gasolina que contiene
azufre; fundicin de vetas metlicas ricas en azufre, procesos industriales, erupciones
volcnicas, etc. Produce irritacin en los ojos y el tracto respiratorio, reduce las
funciones pulmonares y agrava las enfermedades respiratorias como el asma, la
bronquitis crnica y el enfisema.
Bixido De Carbono (producidos por la combustin, la respiracin, etc.)
Bixido de Nitrgeno. Es un gas caf-rojizo de olor picante que se produce por la
combustin a alta temperatura en industrias y vehculos, tormentas elctricas, etc. Irrita
los pulmones, agrava las enfermedades respiratorias y cardiovasculares.
Hidrocarburos. Son compuestos orgnicos que contienen carbonato e hidrgeno en
estado gaseoso. Se pueden combinar en presencia de luz solar con xidos de nitrgeno y
forman el smog fotoqumico. Se producen por la combustin incompleta de
combustibles y otras sustancias que contienen carbono; procesamiento, distribucin y
uso de compuestos derivados del petrleo como la gasolina y los solventes orgnicos,
incendios, reacciones qumicas en la atmsfera, descomposicin bacteriana de la
materia orgnica en ausencia de oxgeno. Producen trastornos en el sistema respiratorio,
y algunos provocan cncer.
Mercurio (amalgamas dentales, por ejemplo, o cosmticos como: Crema Lquida Sofa,
Crema Manning).
Monxido de Carbono. Es un gas incoloro e inodoro que se combina con la
hemoglobina para formar la carboxihemoglobina. Se encuentra en los gases de
combustin incompleta de hidrocarburos y sustancias que contienen carbono, como la
gasolina, diesel, etc. Otra fuente son los incendios. La carboxihemoglobina afecta al
sistema nervioso central y provoca cambios funcionales cardiacos y pulmonares, dolor
de cabeza, fatiga, somnolencia, fallas respiratorias y hasta la muerte.
Ozono. Est formado por compuestos gaseosos incoloros producidos en presencia de
luz solar. Oxidan materiales rpidamente por la accin del oxgeno gaseoso. Sus fuentes
principales son las reacciones atmosfricas de hidrocarburos y xidos de nitrgeno bajo
la influencia de la luz solar. Producen irritacin de los ojos y del tracto respiratorio,
agravan las enfermedades respiratorias y cardiovasculares.
Plomo. Es un metal pesado no ferroso, que se puede presentar en forma de vapor,
aerosol, polvo, o slido (amalgamas dentales, contenido en el smog, en vapores de
gasolina que contiene plomo, o gases por la combustin de gasolina con plomo,
pinturas, alimentos enlatados cuya lata es soldada con plomo, minera, fundiciones,
procesos industriales, etc.). Cuando se acumula en los rganos del cuerpo, causa

82
anemia, lesiones en los riones y el sistema nervioso central, produciendo retraso
mental o "Saturnismo".
Insecticidas y pesticidas utilizados para la proteccin de las cosechas: DDT, Benomil,
Captan, croratanil y fenilpenol. Pueden producir impotencia sexual, cncer y graves
alteraciones del sistema nervioso.
Turbosina Quemada (Aeropuertos)
xido Ntrico
Solventes como Thinner, Aguarrs y otros que se utilizan en pinturas, pegamentos de
contacto, etc.
Otras Sustancias Voltiles
El cadmio en los cigarros es ms daino an que la nicotina misma.
En muchos lugares el agua potable contiene cobre, cloro y flor. Los niveles altos de
estas sustancias pueden debilitar las glndulas tiroides y adrenal, cuyo adecuado
funcionamiento es vital para el adecuado funcionamiento psicolgico.
"C" ES LA PRIMERA LETRA DE "COLOR".
Los colores de la ropa que utilizamos tienen un efecto en el estado de nimo. Existen
colores que inducen estados depresivos, como por ejemplo los colores morado, violeta,
y en general todos los colores muy obscuros como el negro, el caf oscuro, etc. Una de
las razones de este efecto, es que indirectamente estamos percibiendo todo el da esos
colores. Otro efecto se produce debido a que ciertos rayos de luz solar son absorbidos
por los colores obscuros, y otros, considerados benficos, son rechazados; por lo que la
ropa funciona como un escudo que impide que seamos beneficiados por la luz solar.
Una prueba palpable de lo anterior, es que cuando estamos depresivos, tenemos una
tendencia a vestirnos con colores depresivos. Las personas con estados depresivos
crnicos, tienen generalmente guardarropas con mucha ropa de colores depresivos.
Lo anterior, tambin se refiere a los colores que nos rodean. Es decir, que el color de los
muebles, de las alfombras, las cortinas, el cubrecama, y hasta el color de las paredes del
cuarto o casa donde vivimos, tiene un efecto marcado en el estado de nimo. Esa es la
razn por la cual en los hospitales se utilizan colores "relajantes" como el verde bajito o
el azul cielo.
"A" ES LA PRIMERA LETRA DE ADICCIONES. En este apartado nos referiremos
exclusivamente a la adiccin a sustancias psico-trpicas (hay adicciones tambin a otras
cosas, como a internet, al juego de azar, la sobre-proteccin parental, etc., que no son
tratados en este apartado).
ALCOHOL: El alcohol debilita al hgado afectando sus funciones, destruye las
neuronas cerebrales (cada borrachera destruye aproximadamente 100,000 neuronas, las
cuales ya no se recuperan), y al inhibir la hormona vasopresina, se produce una diuresis
acentuada que provoca la prdida de las vitaminas hidrosolubles (B y C). La carencia

83
prolongada de deficiencia vitamnica del complejo B, puede llevar a la persona a
padecimientos como trastornos neurolgicos, delrium Tremens, Alucinosis alcohlica,
Sndrome de Wernicke, Amnesia post-alcohlica, demencia post-alcohlica. La llamada
"cruda" o "resaca" posterior a la ingesta de alcohol, causa depresin; entre otras razones
por la deshidratacin cerebral, por la falta de glucgeno a nivel cerebral y por la
carencia de vitaminas B.
NICOTINA: Contenida en cigarrillos, puros, pipas, tabaco para mascar, chicle de
nicotina, parche de nicotina, etc. La nicotina es un estimulante del sistema nervioso
central. An cuando la nicotina provoca dependencia, la intoxicacin que produce no se
identifica fcilmente. Produce complicaciones como bronquitis, enfisema, problemas
coronarios, infartos, trombosis, enfermedades vasculares perifricas y distintos tipos de
cncer.
La sintomatologa consiste en un sndrome de abstinencia debido a la supresin de la
nicotina. El sndrome incluye irritabilidad, frustracin o ira, ansiedad, dificultad de
concentracin, inquietud, disminucin del ritmo cardiaco, aumento del apetito o
ganancia de peso, cambios en el humor y en la conducta. En algunos casos es difcil
distinguir los efectos de la deprivacin con la emergencia de rasgos psicolgicos que
estaban disimulados, controlados o alterados por los efectos de la nicotina. Tambin
aumento de los ritmos lentos en el Electo Encefalograma, disminucin del metabolismo
las catecolaminas, temblor, incremento de la tos, cambios en los movimientos oculares
rpidos, alteraciones gastrointestinales, dolores de cabeza, insomnio y deterioro del
rendimiento en tareas que requieren vigilancia. Adems, el fumar disminuye los niveles
de vitamina A, B6, B12 y C.
ALUCINGENOS:
Producen cambios conductuales desadaptativos como: Ansiedad, depresin, Euforia,
ideas de auto-referencia, temor a perder la cabeza, ideacin paranoide, deterioro de la
capacidad de juicio, y deterioro de la actividad laboral y social, Intensificacin subjetiva
de las percepciones, despersonalizacin, desrealizacin, ideas delirantes, alucinaciones,
cinestesias (ver colores cuando hay sonidos), estado de alteracin e insomnio.
Hiperacusia, atencin extrema. Distorsin de la imagen corporal. Alucinaciones
visuales. SNTOMAS FSICOS: Dilatacin pupilar, Taquicardia, sudor, palpitaciones,
visin borrosa, temblores e incordinacin. El suicidio puede ser una complicacin.
Producen trastornos mentales orgnicos (irreversibles).
OPICEOS:
El Opio es el jugo de las cpsulas de la adormidera. Se le conoce mltiples alcaloides,
siendo los ms usuales la MORFINA, CODENA, HERONA, DILAUDIL,
DEMEROL, PAN TOPN, DIONINA, APOMORFINA, HIDROMOFRONA,
MEPERIDINA, OXICODONA, y una cantidad enorme de productos sintticos con el
mismo efecto, as como las sustancias "agonistas" (que simula la accin cerebral de
otras drogas pero con menos efectos secundarios que el "caballo") como la metadona
para la herona, la Levo Alfa Acetil Metadol (LAAM); y los "antagonistas" (en lugar de
sustituir las sensaciones placenteras del caballo, bloquean su accin y hacen que el
adicto no sienta ningn placer del consumo), como la pentazocina, buprenorfina y la
nolaxona (una de las ms efectivas contra la sobredosis), y la naltrexona (elimina los
efectos de la cruda por drogas).

84
Producen conducta desadaptativa, letargia, somnolencia, y apata o disforia, lenguaje
farfullante, deterioro de la atencin, de la memoria, de la capacidad de juicio y de la
actividad social o laboral. Siempre se presenta constriccin pupilar (si hay dilatacin es
debida a anoxia por sobredosis grave). Como sintomatologa asociada, hay mucha sed,
necesidad de consumir alimentos endulzados, estreimiento y analgesia. La muerte
puede sobrevenir manifestada por coma, shock, pupilas en punta de alfiler y depresin
respiratoria con anoxia cerebral.
ANFETAMINAS O SIMPTICO MIMTICOS:
Producen cambios conductuales desadaptativos como agresividad, ideas de
grandiosidad, estado de alerta, agitacin psicomotriz, deterioro de la capacidad de juicio
y deterioro de la actividad laboral o social. Ideas delirantes referenciales, sensacin de
sentir insectos sobre la piel, paranoia. Sntomas fsicos como taquicardia, dilatacin
pupilar, elevacin de la presin arterial, sudoracin o escalofros, y nuseas y vmitos.
Puede haber locuacidad, confusin, lenguaje incoherente, ansiedad y aprensin,
cefaleas, zumbido de odos, movimientos estereotipados de boca y lengua, y conductas
extraas como obsesin por clasificar cosas, depresin anmica y depresin del sistema
inmunolgico. Puede elevar la presin. Pueden presentarse sncopes o dolor de pecho,
crisis epilpticas, e incluso la muerte por arrtmias cardiacas o parlisis respiratoria.
OTRAS SUSTANCIAS DIFERENTES A LAS ANFETAMINAS QUE PUEDEN
PRODUCIR EFECTOS SIMILARES SON LA COCANA Y LA FENCICLIDINA
(PCP).
BARBITRICOS:
Deprimen las funciones mentales, inducen sueo, impiden el paso de estmulos externos
que van a la corteza cerebral, anestsico, disminuye el pulso y la presin sangunea,
reprime la respiracin, complica la funcin heptica, aumenta padecimientos renales,
ocasiona inquietud, aturdimiento, excitacin y delirio. Puede ocasionar la muerte por
depresin del centro respiratorio. La combinacin de licor con barbitricos puede
producir la muerte. COMPLICACIONES: Problemas cardiacos y gastrointestinales,
dolor epigastrio, lcera pptica, tensin arterial baja, fallas circulatorias (embolia). La
Metacualona es uno de los barbitricos ms populares.
INHALANTES:
Son sustancias txicas voltiles que contienen hidrocarburos alifticos y aromticos que
se encuentran en sustancias como Pegamento de contacto, pinturas y sus disolvente,
gasolina, thinner, pintura en atomizador. Es menos habitual el consumo de
hidrocargonos halogenados que se encuentran en productos de limpieza, propulsores de
latas atomizadoras, y otros componentes voltiles que contienen steres, cetonas y
glicoles. Su uso a largo plazo es mortal, causando antes dao cerebral irreversible.
Incluso los consumidores ocasionales suelen presentar problemas mentales y fsicos
significativos.
Producen cambios conductuales desadaptativos como agresividad, apata, deterioro del
juicio y de la actividad laboral o social, mareo, nistagmus, lenguaje farfullante, marcha
inestable, letargo, reflejos deprimidos, temblor, visin borrosa o diplopa, estupor o
coma y euforia, actos criminales, conductas autodestructivas. El uso abundante o
crnico puede provocar sntomas neurolgicos como incordinacin, debilidad muscular

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generalizada, nuseas, dolor de cabeza y enlentecimiento psicomotor. La muerte puede
venir por depresin del sistema nervioso central y por arritmia cardiaca.
SEDANTES, HIPNTICOS Y ANSIOLTICOS
Los hipnticos son pldoras para dormir como Miltown, Equanil, Librium, Valium,
etc... Incluyen las benzodiacepinas como el fluracepn, triazoln y el temacepn, y otras
sustancias como el etclorvinol, glutetimida, hidrato de cloral.
Provocan cambios conductuales desadaptativos como deshinibicin de los impulsos
agresivos, labilidad del estado de nimo, deterioro de la capacidad de juicio y de la
actividad social o laboral, lenguaje farfullante, incordinacin, euforia, marcha inestable
y deterioro de la atencin y la memoria (produce amnesia). El uso prolongado desarrolla
tolerancia, por lo que cada vez se requieren dosis ms altas. Una sobredosis puede
provocar la muerte por depresin respiratoria e hipertensin.
A COMO PRIMERA LETRA DE LA PALABRA AUTOAFIRMACIN
En cualquier momento de nuestra vida, nosotros somos el resultado de la suma total de
todos los pensamientos, sentimientos y experiencias que hemos tenido. Nuestras
acciones son la manifestacin de nuestros pensamientos, sentimientos y actitudes.
Nosotros somos lo que pensamos, y nuestra forma de reaccionar a la vida depende de
ello. La mayora de la informacin con la que hemos formado nuestras creencias y
actitudes, la recibimos de otra gente, incluyendo nuestros padres, familiares y amigos.
Esta informacin nos lleg tanto verbalmente como de forma no-verbal (mediante los
ejemplos). Cuando a un nio se le repite constantemente que es un tonto, se produce un
efecto llamado pigmalen: el nio fracasar en la vida porque su sistema bsico de
creencias fue programado mediante la repeticin para el fracaso.
Todos somos lo que pensamos, y como la mayor parte de nuestro pensamiento se realiza
en palabras, entonces podemos decir que nosotros somos el resultado de las palabras
que pasan por nuestra mente, ya sea pensadas por nosotros o escuchadas de afuera. Esas
palabras son nuestros pensamientos y esos pensamientos se convierten en actitudes y
actos, es decir lo que nosotros somos. Todos los das nosotros actuamos los papeles que
representan a la persona que en lo profundo creemos que somos, y constantemente nos
estamos convirtiendo en la persona que pensamos que debemos ser. Somos lo que
creemos que somos. La razn por la que continuamos viviendo papeles de personajes
negativos, es porque continuamos alimentando dichos papeles mediante la llamada
pltica interna negativa: no podemos hacer ciertas cosas porque nosotros nos repetimos
constantemente que no podemos hacerlas. De esta forma cumplimos nuestra propia
profeca, fabricamos nuestro propio efecto pigmalen.
Uno de las formas ms efectivas de lograr los cambios en lo que somos, es repetir el
proceso mediante el cual llegamos a ser lo que ahora somos. Eso significa comenzar con
las palabras, pero ahora con nuevas palabras, que deberemos repetir hasta que se
conviertan en pensamientos; luego cultivar esos pensamientos y motivacin hasta
convertirlos en acciones. Nosotros podemos crear frases positivas y repetrnoslas para
cambiar nuestra vida, y a eso se le llama autoafirmaciones. La autofirmacin consiste en
repetirnos conscientemente algo, de manera constante, hasta que se convierte en parte
de nosotros mismos.

86
Lo que daa a los hombres no son los hechos que le suceden, sino la actitud que toma
hacia las cosas que le suceden.

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MODULO 4. PROBLEMAS DE CONDUCTA

ESTILOS DE PARENTALIDAD
Parentalidad es la influencia que ejercen los padres o tutores sobre los hijos, y da como
resultado el tipo de formacin que permitir a esos hijos, ubicarse o no, de manera sana,
correcta y adecuada dentro de la sociedad, y derivar de ello felicidad o infelicidad. El
estilo de parentalidad es quiz la causa ms frecuente de problemas de conducta en los
nios, descartando los trastornos neurolgicos. Por ello, ahora precederemos al anlisis
de los estilos de parentalidad.
Estilo de Parentalidad es la forma como se ejerce esa influencia, y puede ser deliberada
o inconsciente, verbal y no verbal, con palabras o con silencios y ejemplos, etc.; es el
patrn general de pautas de conducta paterna a travs del cual, el padre influye en el
desarrollo formativo de sus hijos. (Los trminos "padre" o los relacionados a ste, como
"paterno" o "Paternidad", son utilizados de forma genrica; es decir, que se refieren
tanto al padre como a la madre, y no pretende tener una connotacin sexista, sino que
responde a los usos vigentes del lenguaje para facilidad de comprensin). Lo mismo
vale decir para los trminos maternidad o sentido materno. Sin embargo, para evitar
la coyuntura semntica y pragmtica del uso cotidiano, procuraremos utilizar en su
lugar el trmino parentalidad que abarca tanto al gnero masculino como al femenino
en sus funciones de concepcin y crianza. El estilo de Parentalidad refleja la salud
psico-emocional de los padres, su inteligencia y cultura, as como la estructura y
dinmica de sus relaciones de pareja.
Todo progenitor est en una posicin especial, en virtud de la cual, traslada a sus hijos
sus conceptos y su enfoque de la vida, por equivocados que estos sean. De pequeos,
los nios no tienen otra alternativa que creer y guiarse por esos conceptos; porque no
tienen acceso a otro punto de vista. El nio establece su criterio segn la informacin
que recibe, y una vez establecido un criterio en los aos de formacin intelectual y
moral, es muy difcil llegar a cambiarlo. Y esto no quiere decir que el padre
necesariamente sea malo; puede ser intencionalmente muy bueno, y an asi, algunos
aspectos de su personalidad pueden daar a sus hijos. Por ejemplo, se sabe que los nios
que nacen durante el PRIMER AO DE MATRIMONIO de sus padres, sufren las
consecuencias del proceso de adaptacin que inevitablemente tienen que vivir sus
padres. Segn Plomin (obra citada), los padres muy sociables tienden a la dimensin del
amor. Los padres de alto nivel de actividad, tienden a favorecer el control. Los padres
tmidos e impulsivos tienden a ser pobres en su dimensin de amor.
El modelo conceptual de estilos de Parentalidad propuesto por el psiclogo Ricardo
Nuo (Nuo 1996), es el modelo ms reciente logrado despus de una exhaustiva
revisin de la literatura existente al respecto. En ste modelo, los estilos de Parentalidad
se agrupan en cuatro "ejes de la Parentalidad", con cuatro niveles de intensidad; los
cuales se describen a continuacin:
EJES
LIBERTAD
DISCIPLINA
SEGURIDAD
DECISIN

Favorable
Estimulador
Transigente
Nutriente
Participativo

Desfavorable
Permisivo
Estricto
Protector
Demcrata

Muy desfavorable
Negligente
Hostil
Sobre-protector
Autoritario

Nocivo
Socipata
Filpata
Posesivo
Autcrata

88

Como se ve, el nivel uno es considerado un nivel favorable, el nivel dos como
desfavorable, el nivel tres es muy desfavorable para la crianza de los hijos, y el cuatro es
definitivamente nocivo para los nios y hasta peligroso para su integridad psicoemocional e incluso fsica.
Un factor muy importante a considerar es que los niveles tres y cuatro reproducen a los
niveles anteriores dos y tres. Es decir que, por ejemplo, el padre que tiene un estilo
negligente (nivel tres), tambin es permisivo (reproduce el nivel dos); y el padre que
tiene un estilo socipata (nivel cuatro), tambin es negligente (reproduce el nivel tres) y
tambin es permisivo (reproduce el nivel dos). El nivel uno no es reproducido por los
otros niveles, ya que de hecho es opuesto a ellos en cuanto a calidad de estilo de
Parentalidad. Este fenmeno de la reproduccin de niveles se presenta en los cuatro ejes
de la Parentalidad.
EJE DE LA LIBERTAD:
La caracterstica comn de los estilos de ste eje, es la forma como el padre ensea a su
hijo a respetar los derechos y libertades de los dems. Agrupa a los estilos de
Parentalidad: Estimulador, Permisivo, Negligente, y Socipata.
ESTILO ESTIMULADOR (nivel uno del eje de la libertad). Este padre corrige a su hijo
oportunamente, de manera adecuada y con la intensidad apropiada, para que ste
aprenda a respetar los derechos y libertades de los dems. Nivel uno del Eje de la
libertad.
ESTILO PERMISIVO (nivel dos del eje de la libertad). Este padre adopta una actitud
no correctora hacia el hijo; es decir, que "le permite" al nio portarse mal ante los
dems; y generalmente considera a sus hijos mucho mejor educados de lo que en
realidad estn. Nivel dos del Eje de la libertad.
ESTILO NEGLIGENTE (nivel tres del eje de la libertad). Es un padre indiferente que
no hace por sus hijos, lo que debe hacer en la cantidad, la calidad y la oportunidad con
que debe. Se independiza emocionalmente de sus hijos, aislndose de sus necesidades y
problemas. Nivel tres del eje de la libertad.
ESTILO SOCIPATA (nivel cuatro del eje de la libertad). Este padre presenta
conductas irresponsables y antisociales, que modelan en sus hijos conductas que violan
los derechos bsicos de los dems y las normas sociales apropiadas a su edad. Nivel
cuatro del Eje de la libertad.
EJE DE LA DISCIPLINA:
En este eje de la Parentalidad la caracterstica comn es la actitud de tolerancia o
intolerancia que los padres tienen respecto a las conductas de sus hijos que a ellos como
padres les molestan. Agrupa los estilos Transigente, Estricto, Hostil y Filpata.
ESTILO TRANSIGENTE (nivel uno del eje de la disciplina). El padre maneja su
tolerancia para no castigar al nio slo porque su conducta le resulte molesta al padre;

89
sino considerando las necesidades del nio, su personalidad, etapa de desarrollo, edad,
madurez, etc. Nivel uno del Eje de la Disciplina.
ESTILO ESTRICTO (nivel dos del eje de la disciplina). Los padres se fija demasiado
en lo que hacen sus hijos, y nunca le parece que hagan las cosas suficientemente bien,
por lo que siempre les est criticando y devaluando, les pone apodos despectivos, etc.
Nivel dos del Eje de la Disciplina.
ESTILO HOSTIL (nivel tres del eje de la disciplina). El padre utiliza la agresin verbal,
tortura emocional, o castigos fsicos severos. El padre nunca est conforme con sus
hijos como personas; es decir, que desaprueba no tanto lo que el hijo hace, sino cmo
es. Nivel tres del Eje de la Disciplina.
ESTILO Filpata (nivel cuatro del eje de la disciplina). Es el patrn de conductas
paternas que abiertamente atenta contra la integridad fsica, mental, emocional, y social
del hijo: explotacin, maltrato, castigos brutales, encierros, abuso sexual, etc. Nivel
cuatro del Eje de la Disciplina.
EJE DE LA SEGURIDAD
La caracterstica de los estilos de este eje, es la cantidad de proteccin con que los
padres cuidan a sus hijos. Los estilos de este eje son: Nutriente, Protector, SobreProtector y Posesivo.
ESTILO NUTRIENTE (nivel uno del eje de la seguridad). El padre da a su hijo
atencin en calidad, cantidad y oportunidad; le crea un ambiente de estimulacin
sensorial e intelectual que le permite un desarrollo armnico y sano; sin excesos, pero
sin carencias tanto fsica como emocional, intelectual, social y materialmente.
ESTILO PROTECTOR (nivel dos del eje de la seguridad). El padre presta ayuda al nio
en toda tarea que ste trata de emprender, por mnima que sea, y an cuando el nio no
necesite o solicite dicha ayuda, por miedo a que sufra dao fsico, enfermedades etc.
Nivel dos del Eje de la seguridad.
ESTILO SOBRE-PROTECTOR (nivel tres del eje de la seguridad). El padre se
preocupa excesivamente por el nio, exagera sus enfermedades, y le cumple todos sus
deseos. El nio se vuelve "chiqueado", caprichudo; demandante, y tiene poca tolerancia
a la frustracin. Nivel tres del Eje de la seguridad.
ESTILO POSESIVO (nivel cuatro del eje de la seguridad). Estos padres tienen una
necesidad excesiva de afecto. A menudo se hacen las vctimas para manipular a sus
hijos, a quienes quieren mantener siempre cercanos para satisfacer sus propias
necesidades afectivas. Nivel cuatro del Eje de la seguridad.
EJE DE LA TOMA DE DECISIN
La caracterstica de este eje, es la participacin que los padres brindan a los hijos en la
toma de decisin sobre asuntos que conciernen a todos los integrantes de la familia.

90
ESTILO PARTICIPATIVO (nivel uno del eje de la toma de decisin). La forma y
grado de participacin de los hijos en la toma de decisin, est determinada por los
distintos tipos de situacin, y por el grado de madurez y responsabilidad del hijo. Nivel
uno del Eje de la decisin.
ESTILO DEMOCRTICO (nivel dos del eje de la toma de decisin). Considera que la
democracia familiar se basa en el respeto y la igualdad de derecho a decidir, pero
tambin en el reparto equitativo de las labores domsticas, sin distincin de edad, o
grado de madurez. Nivel dos del Eje de la decisin.
ESTILO AUTORITARIO (nivel tres de la toma de decisin). Considera que por la
naturaleza infantil, todos los nios tienden a portarse mal; y es por ello que se necesitan
los castigos para hacerlos responsables. El padre es el nico que puede decidir lo que es
correcto. Nivel tres del Eje de la decisin.
ESTILO AUTOCRTICO (nivel cuatro de la toma de decisin). Este padre es
extremadamente estricto, es moralmente rgido, se ostenta como juez de los dems,
tiraniza a sus hijos, es desconfiado y no acepta opiniones de los dems, negndose a
cambiar su punto de vista. Nivel cuatro del Eje de la decisin.
ESTILO DE PARENTALIDAD GLOBAL
Respecto a los ejes, se considera ideal que los padres manejen los cuatro ejes de forma
equilibrada (veinticinco por ciento de cada uno). Respecto a los niveles, se considera
que mientras ms bajo es el nivel, ms favorable resulta para el hijo el estilo de
Parentalidad, y mientras ms alto, ms inadecuado y hasta peligroso para el hijo. De lo
anterior, surge el estilo global, es decir, la forma particular de combinacin de los ejes y
niveles que presenta cada padre en particular. Existen cuatro estilos globales generales
que se describen a continuacin: Aflico, Sistmico, Visceral y S.O.S.
ESTILO AFLICO DE LA PARENTALIDAD. Es el estilo predominante de aquellas
personas que no pueden y/o no desean tener hijos por diversas razones, la mayora de
las cuales se engloba en alguno de los siguientes conceptos:
a) Esterilidad. Puede ser congnita (sndromes orgnicos congnitos como el de Turner,
de Klinefelter, etc.), funcional o por edad (prepuberal o post-menopusica).
b) Trastornos orgnicos y enfermedades que cursan con esterilidad; accidentes fsicos
que producen invalidez severa.
c) Por conviccin. Cuando se reconoce incapacidad econmica, cultural, mental,
cultural, social, el grave riesgo de transmitir una enfermedad gentica, etc.
d) Por trastornos de la personalidad que impiden la vocacin de Parentalidad (por
egosmo (mujeres que no quieren que se les deforme el cuerpo, hombres que no quieren
cargas econmicas o responsabilidades morales, etc.),
e) Por problemas de relacin de pareja (que impiden la relacin sexual, o la concepcin;
o porque la pareja no quiere arriesgarse a concebir un hijo mientras la relacin de pareja
se muestre frgil, etc.), por falta de vocacin materna (falta el instinto maternal o por un

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concepto mal entendido de la "liberacin femenina" entendida como liberacin de la
maternidad), por trastornos de la personalidad que provocan que la persona no guste de,
acepte o tolere a los nios (sociopata, aplanamiento afectivo esquizotpico, etc.)
f) Circunstancial. Por factores culturales y religiosos (mujeres que no tuvieron
oportunidad de casarse, votos de castidad.
ESTILO CONVERGENTE DE PARENTALIDAD. Es un estilo que se caracteriza
porque el padre ha logrado un equilibrio de los cuatro ejes de la Parentalidad; es decir,
aplica un veinticinco por ciento de libertad, un veinticinco por ciento de disciplina, un
veinticinco por ciento de seguridad y un veinticinco por ciento de estrategias de toma de
decisin. Se le llam convergente, ya que en el estilo del padre convergen los cuatro
ejes. Sin embargo, existen cuatro tipos de estilo convergente, dependiendo de que el
equilibrio (25 por ciento de cada eje) se logre en el nivel uno, dos, tres o cuatro, siendo
el mejor el estilo convergente de nivel uno; pero an as, el estilo convergente tiene el
defecto de que generalmente se aplica de forma rgida a todos los hijos, en todas las
circunstancias; invariablemente e inflexiblemente un veinticinco por ciento de cada eje.
ESTILO VISCERAL DE PARENTALIDAD. Este es un estilo divergente, "demasiado
flexible", ya que el padre que lo utiliza, generalmente se ve compulsado a cambiar de
estilo en forma repentina, impredecible, extremosa y fuera de todo control; utilizando
unas veces un porcentaje excesivo de un eje (por ejemplo de disciplina) y otras veces
muy poco de otro (por ejemplo le deja decidir a un nio de tres aos si prefiere
desayunar leche o refresco, sabiendo que por su etapa madurativa no es capaz de tomar
una decisin certera). Los cambios dependen del estado de nimo del padre.
ESTILO SISTMICO ORDENADO Y SITUACIONAL (S.O.S.). Se considera al estilo
S.O.S. como el estilo "ptimo", ya que permite el ms sano y equilibrado desarrollo del
nio. Es un estilo de Parentalidad integrado por partes iguales de cada uno de los cuatro
ejes de estilos (veinticinco por ciento de cada uno), ubicados en el nivel uno, pero sujeto
a la flexibilidad que permita la adecuacin a las circunstancias (el lugar, el momento,
etc.), situaciones (el problema, los agravantes), y personas (padres e hijos, edad, etapa
de desarrollo, personalidad, etc). Esto implica que en algunos casos se aplica un poco
ms o un poco menos del veinticinco por ciento de un eje particular, dependiendo
tambin de circunstancias, situaciones y personas. Este estilo requiere por parte del
padre: una inteligencia igual o superior al trmino medio, salud psico-emocional,
vocacin paterna, y capacitacin en cuanto al desarrollo del nio, en tcnicas y
estrategias educativas, tcnicas de comunicacin, de toma de decisiones y de manejo de
conflictos.

92

VALORES Y ANTIVALORES
Es utpico pretender que el problema que vivimos en la sociedad actual, donde parecen
haberse abandonado los valores universales, se debe a una de dos posibles causas: Los
valores no se ensean en la escuela, o los valores no se ensean en la casa. Es decir, los
culpables son los maestros y los padres de familia.
Esto no quiere decir que no se deba hacer nada a nivel de la escuela y el hogar para
rescatar los valores, pero s que se debe ubicar esas intervenciones en su debida
proporcin, y al mismo tiempo hacer labor de cabildeo para que a nivel de gobierno
nacional se intervenga donde corresponde para evitar que sigan proliferando los
ejemplos de antivalores que los medios de difusin presentan como que proporcionan
xito, bienestar e impunidad a los nuevos hroes mediticos. Otro ejemplo ms cercano,
es que la Secretara encargada de que se respeten los derechos de autor a nivel nacional,
es el principal promotor de las fotocopias de textos de autores a los que no se paga
regalas. El hecho de que ese material se utilice para formacin de los trabajadores al
servicio del estado, no justifica el acto. Por otro lado, nos encontramos con la realidad
cruda de que no hay presupuesto para textos formativos, y entonces uno se ve tentado a
tolerar primero, y luego hasta incitar la piratera de textos porque de lo contrario el
acceso a la informacin est negado.
Algunos padres de familia se molestan porque sus hijos sean sealados como portadores
de NEE, y canalizados sin su consentimiento a la USAER. Cuando el maestro regular es
confrontado trata de evadir el conflicto derivando la culpa a la USAER. Por ejemplo,
decirles a los padres que l no canaliz a los nios, sino que la gente de USAER vino a
su aula y detect a los alumnos candidatos de NEE. Otros se molestan cuando se le
refiere que el ambiente familiar no favorece y hasta altera el desempeo escolar de sus
hijos.
Algunos padres si aceptan el servicio, pero no quieren que se les moleste con trabajo en
casa, ni que se les est constantemente citando, pues trabajan y tienen otras
ocupaciones. Tambin se resisten a que se les considera a ellos como causa del
problema, y que se pretenda que para que el nio mejore, ellos deben realizar trabajos o
cambios.
En parte esto se debe al proceso de duelo que todo padre de familia inevitablemente
transita cuando a su hijo le diagnostican NEE. En parte es falta de informacin a la
comunidad. En parte, es consecuencia de la desintegracin que en todos los mbitos
produce la sociedad meditica actual con sus crisis de valores, desempleo, incremento
de la delincuencia, etc., que producen resistencia por un lado en los padres, y por otro se
forman expectativas falsas de los servicios que pueden esperar de la USAER debido a
falta de adecuada y oportuna explicacin de todo lo que s pueden esperar, y lo que no
pueden esperar del servicio, genera frustraciones en los usuarios finales del servicio.

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ENCUADRE PSICOPEDAGGICO FAMILIAR
Psicoanlisis prctico de aplicacin cotidiana en el hogar, para reelaborar problemas de
conducta de los nios.
---------------------------------------------------------------------Los nios asumen gradualmente muchas de las caractersticas de sus padres. Este
proceso se llama identificacin. A travs de la identificacin los nios hacen suyas las
normas morales e ideales de los padres, para bien o para mal.
---------------------------------------------------------------------El ENCUADRE PSICOPEDAGGICO FAMILIAR es un mtodo de psicoanlisis
prctico aplicado a la vida cotidiana en el hogar, para ayudar a los nios a introyectar
esquemas de comportamiento adecuados al medio ambiente social en que se
desenvuelve, por medio de la escenificacin de experiencias tutoriadas por los padres de
familia o quienes ejercen el papel tutelar; as como para modificar los esquemas
comportamentales inadecuados por medio de la reescenificacin de las experiencias
catexiadas en una etapa previa del desarrollo psicosexual, y para la re-elaboracin del
contenido, y su re-integracin final libre de catexias.
Este encuadre es un medio para lograr que un nio se comporte adecuadamente
resolviendo de manera prctica, los problemas ocultos (contenido latente) que sostienen
el esquema comportamental inadecuado (contenido manifiesto).
El encuadre es un mtodo "integral" de educacin de los hijos, ya que abarca tanto las
conductas de los padres como de los hijos, la forma de relacionarse entre ellos, e incluye
las estrategias ms efectivas de otros mtodos ("Reglas, ensear-alabar), desaprobacin
verbal, ignorar berrinches y dramatizaciones, "retiro", etc.); y funciona tanto para
fomentar esquemas comportamentales deseables (incentivar), como para desalentar los
esquemas no deseables (sancionar).
EL ENCUADRE PSICOPEDAGGICO FAMILIAR ha sido aplicado con xito por
muchas familias, algunas de ellas hasta con ocho nios, y cuyas edades fluctuaban entre
dos y trece aos. Asimismo, se ha aplicado en escuelas para nios normales, para nios
con necesidades de educacin especial, dentro de hospitales psiquitricos, crceles,
asilos de ancianos, etc. Se utiliza en casi todas las escuelas de Estados Unidos, y en
varios pases de Europa.
EL OBJETIVO FINAL. Es que despus de un tiempo, el nio llegue a tener conductas
responsables, maduras y auto-reguladas, sin necesidad de utilizar el encuadre.
VENTAJAS
1.- Un encuadre bien equilibrado permite una vida agradable para todos los integrantes
de la familia, ya que desaparecen los gritos, los berrinches, los golpes, y las conductas
no deseables.
2.- Tambin desarrolla en los nios una buena capacidad de administracin (tolerancia a
la frustracin, capacidad para demorar las gratificaciones, planeacin, etc.)

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3.- No permite ganancias ilimitadas. Los esquemas comportamentales le permiten al
nio obtener y gastar las fichas; son la base para efectuar cambios en cualquier
direccin que usted juzgue sea mejor para sus hijos.
4.- Los padres comienzan a reaccionar de manera ms consistente y menos emocional
frente a los esquemas comportamentales de sus hijos.
5.- El encuadre desarrolla colateralmente una mayor comunicacin entre los miembros
de la familia.
6.- Este encuadre es flexible y se puede ajustar a cualquier cambio durante su
administracin.
7.- Requiere muy poco tiempo de entrenamiento formal para que los padres aprendan su
manejo.
8.- Los padres aprenden rpidamente a ser educadores ms justos con respecto al
esquema comportamental de sus hijos.
9.- Es un medio de retro-alimentacin para que los padres analicen como se va
modificando la conducta de su hijo, por medio del balance semanal de las sanciones.
Asimismo, las hojas de encuadre le dirn cules son los privilegios ms solicitados por
el nio. Otros indicadores del progreso de su hijo son las fichas otorgadas, y las
sanciones a los padres. Estas medidas constituyen la base para evaluar los efectos que
en la vida de su nio puedan tener nuevas disposiciones que usted introduzca.
OPERATIVIDAD:
EL ENCUADRE PSICOPEDAGGICO FAMILIAR puede ser visto como un juego en
el que los padres, establecern los criterios para que su nio obtenga varios privilegios,
y tambin, un medio por el cual tanto padres como hijos satisfagan lo que consideran
gratificante.
El encuadre funciona mediante el uso de fichas de plstico como las que se utilizan para
jugar cartas. Las fichas se le dan al nio como incentivo si tiene buen esquema
comportamental y se le retiran si tiene mal esquema comportamental, dndole de esta
manera, por un lado, la oportunidad de reflexionar (hacer insight) y por el otro, de
ensayar un esquema comportamental diferente ms adecuado (reelaboracin y descatexiacin). Se pueden utilizar otras cosas como puntos, estrellitas engomadas, etc. Lo
importante es que sean cosas "concretas" que el nio pueda ver, tocar y tener, ya que los
nios pre-adolescentes tienen una inteligencia "concreta" (Piaget). Otra cosa importante
es que no sea algo que los nios puedan conseguir fcilmente de otra forma que no sea
mediante el encuadre.
Los privilegios son todas aquellas cosas que al nio le gusta disfrutar, tener, hacer;
personas que le gusta frecuentar, actividades que le gusta desarrollar, etc. Estos
privilegios, el nio los podr obtener mediante las fichas acumuladas.
Los padres pueden tener la seguridad de que obtendrn xito en su ENCUADRE
PSICOPEDAGGICO FAMILIAR si lo aplican tal y como la han planeado. Es posible

95
que las reglas para que el encuadre tenga xito demanden de los padres tambin,
esquemas comportamentales nuevos y diferentes. Esto pueden servirles de indicador de
aquello que ellos hicieron mal y que contribuy al desarrollo accidental de los esquemas
comportamentales en sus nios.
Es importante definir los esquemas comportamentales en trminos especficos que
requieran una mnima interpretacin por parte de los nios, para evitar la necesidad de
aclaraciones.
EL ENCUADRE PSICOPEDAGGICO FAMILIAR puede ponerse en prctica con un
solo nio o con todos los nios de la casa. Se recomienda establecer el encuadre para
todos los nios de la casa que estn en edad apropiada.
DOMINGOS. Los "domingos" deben quedar incluidos dentro del ENCUADRE
PSICOPEDAGGICO FAMILIAR. Es decir, que la nica forma como el nio puede
tener privilegios, incluyendo todos aquellos que normalmente compraba con su
"domingo", es por medio de las fichas y el encuadre.
BONOS. Muchos privilegios slo se logran a largo plazo por lo que conviene planearlos
convenientemente. Por ejemplo, quiz su nio desea hacer un viaje a una ciudad
cercana, comprar ropa nueva, o bien comprar unos patines. Para conseguir estos
privilegios, el nio tendr que adquirir "bonos". Un bono podr costar 50 o 100 fichas.
Los bonos difieren de las fichas en que no se pueden retirar a manera de sancin.
Representan seguridad y pueden ser canjeados libremente. Si el nio desea adquirir un
"bono", deber establecerse cul es el objetivo a largo plazo que pretende.
LOS HIJOS EDUCAN A LOS PADRES
Los padres debern incluirse dentro del ENCUADRE PSICOPEDAGGICO
FAMILIAR con el fin de hacer sentir al nio que ellos tambin tienen obligaciones y
derechos. Cuando los padres realicen esquemas comportamentales inadecuados tendrn
que otorgarle fichas al nio (el nio sanciona a sus paps por su mal esquema
comportamental). Algunos de los esquemas comportamentales de los padres se listan
abajo. Los nios informarn a los padres de los casos en que por descuido no lleven
correctamente el encuadre. Esto servir para probar qu tanto desean los nios el
ENCUADRE.
ALGUNOS ESQUEMAS COMPORTAMENTALES NO DESEABLES DE LOS
PADRES:

No respetar el encuadre
Gritarle al nio
Golpear a los nios
Pelear y discutir entre padres
Usar ropa sucia
Burlarse del nio
Criticar al nio
Hostilizar al nio
Fumar, tomar bebidas alcohlicas
No responderle a una pregunta

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Perder la calma
Chantajear emocionalmente al nio (Preguntar "a quin quieres ms", etc.)
Evadir responsabilidades (Decir: "pregntale a mam, pdele permiso a tu pap
no a m, etc.)
No brindarles atencin (Decir "no tengo tiempo", "tengo mucho trabajo", etc.).
CANTIDAD DE FICHAS

La cantidad de fichas que se otorguen por realizar los esquemas comportamentales

deseables, estar basada en el mrito relativo de dichos esquemas comportamentales.
Dentro de nuestra sociedad, los sueldos y los costos estn determinados en gran parte
por la oferta y la demanda. De este modo, en el ENCUADRE PSICOPEDAGGICO
FAMILIAR las ganancias y los costos estarn determinados por los padres con base en
la calidad y el grado de dificultad de cada esquema comportamental de su nio.
No se debe comparar ni igualar las fichas con el dinero. Su valor es slo relativo a los
privilegios que con ellas se pueden conseguir. Las fichas no deben tener el equivalente
de "tantos centavos".
EL ENCUADRE PSICOPEDAGGICO FAMILIAR funciona mejor cuando se
considera que cada nio tiene su propio nivel de motivacin, sus propios esquemas
comportamentales problema, etc. La cantidad de fichas que se asignen a los diversos
esquemas comportamentales debern calcularse individualmente y sern flexibles. EL
ENCUADRE PSICOPEDAGGICO FAMILIAR se ajustar una semana despus de
haberse iniciado y de ah en adelante slo se podr ajustar de acuerdo a las reglas que se
dan a continuacin. Sin embargo, an cuando sea flexible, una vez iniciado deber
llevarse a cabo totalmente, hasta que sus valores sean cambiados por los padres, quienes
conservan la ltima palabra en el manejo del encuadre.
No es bueno que los nios crezcan en un ambiente lleno de prohibiciones, pero tampoco
es bueno que se salgan con la suya solo porque no queremos contrariarlos. Todo ser
humano debe llegar a aceptar que es un ser limitado, ya que lo contrario puede dar
origen a trastornos graves de la personalidad. El nio necesita aprender a controlar la
frustracin que resulta cuando las cosas no salen como el quiere. La educacin de los
nios debe ofrecerles tanta libertad como sea posible, pero al mismo tiempo, con afecto,
dejarles comprender que en la vida existen lmites a nuestros actos; y uno de esos
lmites es la libertad de los dems. El nio debe llegar a la conclusin de que tiene la
libertad para decidir que acciones va a tomar, pero que siempre habr consecuencias, y
si sus actos son inadecuados, deber tambin aprender a afrontar las consecuencias. Para
ello es importante explicarle al nio las reglas y sus consecuencias (tanto positivas
como negativas). Despus, cuando el nio rompa una regla, se le debe recordar dicha
regla y las consecuencias implicadas, y dejarle vivir las consecuencias que l mismo
eligi con sus decisiones y actos. De esta manera le estaremos ayudando a autodisciplinarse. Por otro lado, para que una consecuencia sea efectiva para modelar los
esquemas comportamentales de los nios, es preciso que dicha consecuencia sea
suficientemente fuerte, justa y tan inmediata como sea posible.
Para iniciar el encuadre en la familia, se sugiere seguir los siguientes pasos:
1.- Rena a sus nios y explqueles de qu se trata el encuadre.

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2.- Una vez ledas las instrucciones a los nios, por usted, llene una "hoja de encuadre"
para cada nio. Al comenzar el encuadre comprtese amablemente pero a la vez haga
que todos la tomen en serio. No deje que el nio domine la situacin.
3.- Especifique claramente los esquemas comportamentales deseables por los que usted
otorgar fichas, y la cantidad de fichas por cada esquema comportamental especfico.
Todos los esquemas comportamentales enlistados bajo el rubro "esquemas
comportamentales deseables", son comportamientos que a los padres les gustara ver
con ms frecuencia. En general los padres desean esquemas comportamentales que se
clasifican como "de carcter personal" o "de ayuda a la casa". Trate de obtener una
combinacin de ambas. D a su nio un nmero suficiente de oportunidades para que
pueda obtener fichas, buscando que ese nmero sea nueve. La oportunidad nmero diez
usted la cubrir gratuitamente a manera de incentivo adicional.
Debido a que hay esquemas comportamentales que es deseable que ocurran varias veces
durante el da, ser conveniente indicar con una "X" el nmero mximo de veces que
podr ocurrir una esquema comportamental que ser incentivado. Por ejemplo, si
aparece anotado "cepillarse los dientes X 3", significar que el nio podr recibir fichas
tres veces al da por realizar ese esquema comportamental.
4.- Especifique claramente los esquemas comportamentales no deseables que usted
sancionar, y la cantidad de fichas por cada esquema comportamental especfico.
En cualquier sociedad y poca, para controlar los esquemas comportamentales no
deseables de los ciudadanos, se establecen reglas (leyes) que los sancionan. Nuestra
sociedad utiliza sanciones de rigor proporcional para quienes se comportan de manera
inapropiada. Dentro del ENCUADRE PSICOPEDAGGICO FAMILIAR, se enlistarn
cinco esquemas comportamentales que el nio no deber ejecutar o de otro modo
recibir una sancin. Para que una sancin sea efectiva sta deber ser fuerte, justa e
inmediata. Asimismo, se debe especificar claramente el esquema comportamental que
ser castigado. Si usted elige castigar un trmino tan vago como la "arrogancia", tenga
la seguridad de que se enfrentar a reclamaciones debido al surgimiento de desacuerdos
en la definicin del trmino. De este modo, no es adecuado enlistar trminos como
"nio mal educado", "pereza", "falta de cooperacin" y expresiones parecidas, que son
muy generales. "No hacer nada", no es una buena descripcin de un esquema
comportamental.
5.- Es importante que las gratificaciones se apoyen en algn objeto tangible por el cual
el nio est interesado. Permita que el nio elija aquellos artculos que desee obtener.
Concdale algunos de sus deseos que de otro modo usted normalmente no le permitira,
slo que asgneles un precio elevado a esos artculos. Observe que hay privilegios que el
nio obtiene o hace regularmente. Dentro del encuadre, el nio pagar por aquello que
normalmente hace y tambin cubrir un costo mayor por aquello que regularmente usted
no le concede y que sin embargo l desea obtener.
Tome en cuenta que cuando el nio ha obtenido suficientes fichas para adquirir un
privilegio, usted procurar entregar ese privilegio "mientras ms pronto mejor".

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Los privilegios constituyen el centro del encuadre. Por lo tanto, ser til enlistar tantos
privilegios como sea posible. Veinte privilegios es doblemente mejor que diez.
Se debe permitir al nio adquirir suficientes fichas de tal manera que disponga de un
nmero conveniente para obtener varios privilegios y poder disfrutarlos.
6.- Coloque a la vista de los nios las hojas de encuadre. Algunos padres utilizan imanes
para sujetar las hojas en la puerta del refrigerador, o bien usan tachuelas para pegarlas
en la puerta o una pared de la recmara de los nios.
7.- Al principio, es conveniente otorgar y quitar las fichas inmediatamente despus de
ocurridos los esquemas comportamentales que usted est incentivando o sancionando.
Transcurridos unos das, se puede hacer el canje una sola vez al da, y despus de varias
semanas, una vez semanalmente. Sin embargo, al principio se deben hacer diariamente
los balances; el saldo del da anterior se debe sumar al total del presente da. Recuerde,
las sanciones deben ser consistentes.
8.- Una vez que haya llenado totalmente la lista de esquemas comportamentales y
privilegios, calcule los costos Las cantidades de fichas que se asignen a las actividades y
privilegios debern calcularse al mismo tiempo ya que guardan relacin unos con otros.
9.- No sea tacao; haga que su encuadre sea generoso.
10.- No prometa lo que no desee o no est en posibilidades econmicas de cumplir.
11.- Recuerde que su objetivo como director del encuadre comprende tanto otorgar las
fichas a su nio como retirrselas. Esta es la definicin operacional del encuadre que
demanda, justicia y firmeza.
REGLAS:
Para que el ENCUADRE PSICOPEDAGGICO FAMILIAR tenga xito es necesario
observar las siguientes reglas:
1.- No se permiten los "millonarios". No se permitir que un nio acumule ms fichas
de las que sea capaz de gastar en un perodo corto de tiempo, a menos que est
ahorrando para una finalidad especfica.
2.- No se da crdito. Este es un encuadre en el que se paga de contado y fracasa cuando
los padres aceptan conceder a los nios ciertos privilegios antes de que hayan obtenido
las fichas.
3.- No se acepta la bancarrota. Si tiene deudas, el nio debe trabajar antes de poder usar
cualquier privilegio. Si no se sostienen los acuerdos previamente establecidos, se
pierden los controles.
4.- Entregar y retirar las fichas inmediatamente. Se ha demostrado que para desarrollar
nuevas formas de esquema comportamental es necesario que los incentivos y las
sanciones se presenten inmediatamente.

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5.- Sanciones fuertes. Cuando una sancin es justa, el nio la acepta sin importar que su
costo sea alto. Las sanciones cuya cantidad sea bajas, no sern efectivas para alterar el
promedio de esquemas comportamentales no deseables.
6.- Arbitrariedad. No se castigar arbitrariamente. Si un esquema comportamental
constituye un problema, deber ocurrir con suficiente frecuencia como para incluirla
dentro de las hojas de encuadre, y deber incluirse si se va a castigar.
7.- Perdn. Es recomendable que los padres sean consistentes en la administracin de
las sanciones y no se dejen manejar por las splicas del nio y las promesas de que "no
lo volvern a hacer". Una vez establecida la hoja de encuadre, los integrantes tendrn
que sujetarse a ella.
8.- Frecuencia. Considere esquemas comportamentales que ocurran frecuentemente. Las
disputas diarias son mejores objetos de correccin que las peleas que ocurren una vez
por semana, y los "rezongos" diarios sern mejores que "pegarle a la mam" una vez al
mes.
9.- Preferencias. Cada vez que tenga oportunidad, observe lo que hace su nio. Las
actividades que realiza con ms frecuencia, podrn servir como privilegios, es decir, el
nio tendr que pagar fichas por realizar su actividad preferida. Por ejemplo, si al volver
de la escuela, se dirige a prender la televisin, tendr que pagar por el "privilegio de ver
la T.V.".
10.- Alternativas. El nio debe disponer de varias alternativas tanto para obtener fichas
como para gastarlas. Un ejemplo de esta regla es que el nio pueda elegir entre ir a
patinar los sbados y ver la televisin diariamente. Es mejor elegir la actividad diaria
ms frecuente.
11.- Peticiones. Ponga mucha atencin cuando su nio le pida algo, porque le est
indicando un privilegio por cuya obtencin seguramente estar dispuesto a pagar, y
justificar ser includo dentro de las hojas de encuadre.
12.- Regaos. La mayora de padres desean que sus nios realicen sus tareas y deberes
en casa sin tener que estarlos regaando o sin tener que recordrselos. Si los nios
obtienen recompensas slo cuando ejecutan las tareas y deberes apropiados sin que los
padres tengan que recordrselos, inmediatamente comienzan a generar sus propios
esquemas comportamentales deseables.
Si es necesario tener que recordarles verbalmente, conceda menos fichas que si lo hacen
espontneamente. En otras palabras, los esquemas comportamentales deseables se hacen
ms deseables cuando se ejecutan sin recurrir a los regaos. Adems, ya es suficiente
castigo el no otorgarles fichas por no realizar una conducta deseable, como lo establece
el encuadre; mejor planee incluir una sancin en caso de que se rehse a realizar dicha
actividad, en la prxima revisin del encuadre.
13.- Es recomendable que cuando el nio haya demostrado buen esquema
comportamental durante un determinado tiempo varios meses usted le d acceso a la
"condicin de mrito" (es decir fuera del encuadre). Dentro de ella, el nio puede
obtener libremente todos los privilegios. Si varios nios participan en el encuadre, el

100
paso de uno de ellos a la condicin de mrito servir como incentivo para que los dems
lo imiten. Si el nio vuelve a los comportamientos inadecuados significa que es
necesario retornar al encuadre.
14.- De ser posible, es mejor gratificar al nio por hacer algo que castigarlo por "no
hacerlo".
15.- Decir mentiras, hacer trampas y hurtar, debern sancionarse slo cuando se
sorprenda al nio hacindolo, o se tengan pruebas de que lo hizo. Si el nio confiesa
haber mentido, engaado o hurtado, se le debe castigar por la conducta inadecuada, pero
se le debe premiar por decir la verdad. Cuando slo se castiga a quienes dicen la verdad,
se crean mentirosos.
16.- ANALISIS INICIAL Y PERIDICO. Es mejor comenzar la implementacin del
encuadre, partiendo de un registro de los esquemas comportamentales que ocurrieron
antes de establecerse el ENCUADRE PSICOPEDAGGICO FAMILIAR durante un
tiempo razonable, por ejemplo 7 das, con el fin de compararla con la frecuencia de esos
esquemas despus de que se ha iniciado el encuadre. Esto permitir apreciar el grado de
mejoramiento.
17.- De vez en cuando se harn ajustes en los esquemas comportamentales, los
privilegios enlistados, y los valores en fichas de estos privilegios, a medida que se
reduzcan los esquemas no deseables y que surjan nuevos problemas. Cuando sus hijos
descubran el telfono, quiz tenga usted que incluir el uso del telfono dentro de los
privilegios y borrar de la lista de esquemas comportamentales deseables "mantener el
pelo peinado", ya que con seguridad de todas maneras se peinar.
Por ejemplo, si en un perodo de dos semanas encuentra que su nio comienza a bajar su
rendimiento acadmico, ser conveniente que rectifique la cantidad de fichas que
ofrecen las actividades relacionadas con la escuela. Se podra incrementar el nmero de
fichas para esquemas como hacer la tarea en casa, obtener una buena calificacin, etc.
con el fin de incentivar estas actividades. Se le deben aclarar al nio las razones que
conducen a realizar los cambios, si es que l no se da cuenta.
Si el nio no est obteniendo el nmero de fichas suficientes, se debe ajustar el
encuadre. Se le pueden dar oportunidades ms sencillas para obtenerlas o bien se puede
incrementar el nmero de esas oportunidades. Esto ltimo sugiere la inclusin de
algunas actividades dentro de la lista de privilegios ms atractiva para el nio, para que
valga la pena esforzarse por obtenerlas. Tambin puede ayudar a su hijo en las
situaciones difciles mediante un adecuado uso de los bonos.
18.- Cuando decida dar por terminado el ENCUADRE PSICOPEDAGGICO
FAMILIAR puede llevar a cabo un estudio de seguimiento comparando los registros
actuales con los previos. Si los esquemas comportamentales de los nios son ya autoregulados, y han sustituido a las fichas, podemos esperar que esos esquemas se
mantengan despus de que termine su encuadre.
LIMITACIONES

101
Es de esperar que al comenzar el encuadre, la mayora de los nios y algunos padres
muestren resistencias a l; sin embargo, una o dos semanas despus desaparecen las
actitudes defensivas.
Pero si despus de haber usado la ENCUADRE PSICOPEDAGGICO FAMILIAR
encuentra que su nio no se adapta al encuadre, no culpe al encuadre, vuelva a leer las
reglas y examine usted su propio esquema comportamental.
Si usted observa que el esquema comportamental del nio no mejora despus de un
mes, es decir, si las esquemas deseables no se incrementan o si no se reduce el de las
esquemas no deseables, podemos concluir que probablemente le est pidiendo
demasiado al nio o bien le est ofreciendo muy poco. En ese caso debe reorientar el
encuadre reduciendo sus exigencias a un lmite que est al alcance del nio o bien debe
cambiar los criterios de las ganancias y los de las sanciones.
Por otro lado, hay casos en que el ENCUADRE PSICOPEDAGGICO FAMILIAR no
da resultado. La experiencia demuestra que el seis por ciento de los nios no se ajustan
al encuadre. En todos estos casos, los muchachos haban entrado en la pubertad, tenan
problemas de aprovechamiento escolar, problemas psico-emocionales, o haban estado
fuera del control paterno durante varios aos o ya haban tenido conductas delincuentes.
Este encuadre opera fundamentalmente con los nios que no han alcanzado la
adolescencia. Es de esperarse que, en general, los adolescentes se rehsen a seguir un
encuadre como ste.
El ENCUADRE PSICOPEDAGGICO FAMILIAR no dar resultado en los casos en
que los padres no tengan autoridad sobre sus hijos. En estos casos, es mejor solicitar
ayuda de un psiclogo.
Sin embargo, usted podr tener la seguridad de xito en su ENCUADRE
PSICOPEDAGGICO FAMILIAR si hace que ste se cumpla de la manera en que
usted y sus hijos lo han diseado. Los nios se ajustan al encuadre cuando los hijos
participan en el diseo del mismo, y cuando los padres lo llevan a cabo correctamente.
Un padre le ensea a su hijo cuando responde adecuadamente a sus esquemas
comportamentales. Si ignora o no incentiva las buenas acciones o bien no se sancionan
los esquemas inadecuados, entonces se est estimulando el desarrollo de esquemas
comportamentales inadecuados, los cuales sern difciles de alterar una vez que los hijos
han crecido. Despus de todo, sus hijos introyectan sus esquemas de acuerdo al
resultado que stos provocan en usted.
Finalmente, otra de las razones del fracaso del encuadre, es cuando el padre es
inconsistente consigo mismo y l mismo sabotea el encuadre pasando por alto las
reglas, o cuando lo boicotea uno de los padres que no est de acuerdo con el otro, o
cualquier otra persona (tos, abuelos, etc.).
CONSIDERACIONES FINALES:
Los "chismes" de los hermanos no se toman en cuenta como base para sancionar, para
evitar que surjan rivalidades entre ellos y para no fomentar indirectamente que los nios

102
tengan ganancias secundarias cuando se dedican a hacer perder al hermano en lugar de
dedicarse a ganar ms privilegios.
Siempre que se dan las fichas, los padres deben proporcionar al nio simultneamente
comentarios sobre el buen esquema comportamental, (alabar la conducta, no al nio),
caricias y/o besos.
Siempre que se quitan las fichas por esquemas no deseables, se debe dar al nio
mensajes de desaprobacin de las conductas no deseables (no desaprobacin del nio).
LIBRE ALBEDRO
La libertad absoluta no existe. Cuando nosotros decidimos no tomar la responsabilidad
de modelar los comportamientos de los nios, en realidad lo que estamos decidiendo es
dejarlos sujetos a las presiones del medio, de otras personas, o de la sociedad, para que
sean estas quienes los modelen, aunque muchas veces lo que aprendern sern
conductas inadecuadas. Si al final de cuentas, el nio de todas maneras ser modelado,
sea por las circunstancias o por nosotros; sera mejor que fuera por nosotros, ya que as
podramos asegurarnos de que sern adecuadamente educados a fin de que tenga
mayores probabilidades se ser felices.

103

MODULO 5: SEXUALIDAD
La biologa es uno de los ingredientes de la vida humana. La cultura es el otro. Si bien
como humanos, por un lado obedecemos a la naturaleza, por el otro seguimos nuestra
voluntad a travs de la cultura. La biologa ordena que exista el sexo. La cultura
formaliza las relaciones humanas y crea ideales a los que aspiramos. Esto es la brecha
que os separa de las dems criaturas de la naturaleza.
La sexualidad est en el origen de la vida humana, pero la encontramos tambin a todo
lo largo de ella. La sexualidad se extiende ms all de la procreacin, del placer, de lo
ertico y del pudor. Vivimos en un mundo sexualizado, y las races de ello se
encuentran desde en los tabes ancestrales de tribus primitivas, hasta en la
concentracin urbana, la masificacin de la cultura, la comercializacin de satisfactores,
etc. Hoy en da asistimos a una etapa completamente nueva en la historia de la
sexualidad. La sexualidad es el fenmeno ms caracterstico de la poca actual. Hoy se
habla de sexo y se ejerce la sexualidad, con ms libertad que nunca antes, y con menos
tabes. Por otro lado, lo sexual ejerce un magnetismo incuestionable.
Pero ni la angustia, ni el sentido de culpabilidad, ni los tabes, ni las tradiciones precientficas pueden erigirse en normas morales. La claridad es la base de la tica moral.
Por eso antes de formular criterios morales es necesario poseer serios conocimientos
sobre:
a) Las dimensiones biolgicas y fisiolgicas de la sexualidad humana,
b) Las dimensiones socio-culturales
c) Las dimensiones psicolgicas
d) Las manifestaciones de la variabilidad sexual
e) Las disfunciones sexuales,
f) Las regulaciones legales a la conducta sexual
g) La caracterstica evolutiva y adaptativa de la sexualidad,
Para distinguir la costumbre de una norma moral hay que considerar:
a) Los criterios morales sexuales no dependen nicamente de la biologa. Cuanto ms se
asciende en la escala animal, ms el que hacer sexual se libera del peso hormonal, de
suerte que al llegar al plano humano, las hormonas juegan un papel mucho menor. Es
tambin cosa admitida por los cientficos que frente a la sexualidad, la persona puede
conservar una libertad mayor que frente a otras necesidades instintivas, el hambre, por
ejemplo. Lo que sucede es que la sexualidad humana es algo ms que sexualidad, supera
la sexualidad animal, tiene una nueva dimensin personal e interpersonal.
b) Los criterios morales sexuales no dependen nicamente de la sociologa. La
sociologa es especialmente importante cuando examina y analiza los cambios que se
producen en las costumbres. A pesar de que tengamos que admitir una variabilidad en
las costumbres generales y an en las concepciones morales de los diversos pueblos, no
puede aceptarse que no existan verdades y normas morales vlidas en todo tiempo. El
moralismo ha de trabajar teniendo en cuenta los datos y aportaciones sociolgicos, pero
no ha de ser ste el que se erija en moralista.

104
c) El comportamiento sexual humano ha de medirse desde la persona. La moral sexual
ha de determinarse principalmente desde la persona y en orden a la persona.
La antropologa sexual nos dice que lo sexual humano tiene unas estructuras
complicadas, nunca reducibles a los elementos fisiolgicos, sino ligadas a las instancias
ms profundas del encuentro personal. La sexualidad es una fuerza de las ms potentes
que tiene el hombre para construir su persona. La sexualidad no es una fuerza personal
que quede nicamente en el interior de la misma persona. Es una fuerza personal
diagonal, es decir, se vuelve personal cuando de verdad se hace interpersonal. Es
precisamente aqu donde reside el valor completo de la sexualidad. La sexualidad se
realiza y se expresa en la interrelacin de personas.
Casi todos los seres humanos viven y actan sin un conocimiento real de su sexualidad
y de la de los dems. La gente tiene relaciones sexuales por gran variedad de razones:
para dar placer, demostrar amor, relajarse, obtener seguridad, divertirse, evitar la
ansiedad, satisfacer una curiosidad, para comprometerse y para una lista de
motivaciones adicionales. Las formas en que la gente siente acerca de su sexualidad y
los significados que dan a sus encuentros sexuales, son tan diversos como su
experiencia en la vida. El impulso sexual primario no es un impulso a reproducirse, sino
a copular, a responder con una conducta dirigida a la satisfaccin de urgencias
fisiolgicas, psicolgicas y afectivas. Segn las investigaciones de Alfred Kinsey, se
concluye que de cada 1000 coitos, solo uno termina en un nacimiento. Por otro lado, se
calcula que en el transcurso de su vida una persona tiene un promedio de 4000 coitos,
de los cuales solo unos pocos terminarn en nacimientos.
Toda persona, cualquiera que sea su sexo o edad, es un ser sexual. Es lamentable que la
mayora de las personas viva ignorando su propia sexualidad, pues se niegan a s
mismos las oportunidades de una vida sexual sana. La OMS define la salud sexual como
la integracin de los aspectos somticos, emocionales, intelectuales y sociales del ser
humano en formas que sean enriquecedoras y realcen la personalidad, la comunicacin
y el amor; con la posibilidad de disfrutar de una actividad sexual equilibrando la tica
personal con la social, en un ejercicio de dicha sexualidad sin temores, vergenzas,
culpas, mitos ni falacias.
Sin embargo, no hay otra rea de la vida humana que est tan llena de mitos y tenga
tanta carga emocional como la sexual. Cada cultura define para s misma lo que es
normativo en trminos de la conducta sexual. Pero las actitudes y normas culturales no
siempre corresponden a las conductas sexuales efectivas. El impulso constante para que
exista coherencia entre las actitudes y la conducta, es lo que se llama una revolucin
sexual.
EMBARAZO ADOLESCENTE
De acuerdo con las estadsticas de CONASIDA, en nuestro pas, la edad de la primera
relacin sexual en la actualidad se ubica alrededor de los 11 aos, lo cual se evidencie
en el creciente nmero de embarazos no deseados que truncan la etapa formativa de
jvenes cuando an no tienen un proyecto viable de vida. 75% de los adolescentes no
quieren ser padres, solo experimentar sexualmente, pero solo el 25% de ellos hacen algo
que no sea el ritmo o el coito interrumpido para evitarlo. El pronstico como pareja
estable es bajo, y trabajos mal remunerados por falta de capacitacin para el trabajo.

105
A principios de diciembre de 1995, Kattia, una nia de slo 12 aos que cursaba el
quinto de primaria, di a luz a su hija. Pero su caso no es nada raro. Es ms, tambin se
han registrado casos de nias de 10 aos que dan a luz.
En la mayora de los pases el promedio de madres adolescentes que dan a luz cada ao
va del 7 al 20%. De los nios de madres adolescentes:
72% nace fuera de matrimonio y el
60% nace prematuro
60% pesa menos de 2,500 kgs al nacer
Todo embarazo adolescente implica un riesgo para la madre y para el nio: obstruccin
por inmadurez plvica, parto prolongado y complicaciones que pueden causar la muerte
de la madre. Los nios recin nacidos de madres adolescentes tienen mayores riesgos de
fallecer.
Las consecuencias de la sexualidad adolescente mal manejada trasciende ms all de los
embarazos no deseados y las enfermedades de transmisin sexual, y conlleva
consecuencias personales, familiares y sociales; estropea las oportunidades culturales, la
posibilidad de una mejor posicin productiva, las posibilidades de realizacin personal
y social. En Guadalajara cada ao ingresan a la prostitucin 200 nias con edad entre 12
y 15 aos.
La nica forma de mejorar las expectativas ante estos problemas, es la educacin sexual
en la infancia. Esto claro, no lo resuelve todo, ya que en el momento de la pubertad
surgen las necesidades genitales de las personas, inmersas en una sociedad como la
nuestra en que existen normas sociales con un doble cdigo de moral, en donde a un
gnero se le prohben las cosas que a otro se le fomentan, y donde no se han
implementado las soluciones a una problemtica natural biolgica del ser humano como
es la necesidad sexual. El adagio dice: Use su cabeza o pirdala. Tener ms educacin
significa no solamente que la persona desarrolla su cerebro ms cuando est joven, sino
que lo usar ms a travs de a vida y eso le proporcionar un mecanismo protector.
Sin embargo, el problema es mayor cuando se da el caso de una falta de sincronizacin
entre la educacin formal e informal (cuando el nio recibe informacin sexual de la
sociedad antes que de la casa paterna), y cuando hay discordancia en la calidad de
informacin porque a) hay discrepancia entre lo que la familia educa y lo que la
sociedad informa, o b) cuando discrepa lo que los padres dicen, y lo que se hace en la
familia.
La educacin sexual formal, mientras ms pronto se de en el hogar, ms fcil fluye y en
forma menos traumtica. Esta educacin sexual debe buscar moderar (corregir) aquellas
posturas no funcionales de la sociedad (como la prohibicin de la masturbacin); y
adecuarse a las moderaciones (correcciones) que la sociedad impone sobre la educacin
familiar deficiente (como la falta de informacin sexual sobre Enfermedades de
Transmisin Sexual, Mtodos reguladores de la fecundidad, etc.).
SEXUALIDAD. Es un concepto integrador en una dimensin ms amplia que solo
biologa y coito, e incluye las dimensiones biolgicas, y las dimensiones socio
culturales de la sexualidad.

106

MADUREZ SEXUAL. Es el momento en que cada uno de nosotros asume en sentido

fsico, pero no necesariamente mental, la responsabilidad como progenitor posible de la
especie humana.
SEXUALIDAD INFANTIL. La falta de informacin a llevado a una extendida creencia
en el sentido de que el instinto sexual est ausente en la infancia y solo se manifiesta a
partir de la pubertad. Sin embargo, las investigaciones han permitido establecer un
modelo de desarrollo que marca la importancia de factores genticos, cromosmicos,
aprendizaje social y fuerzas cognitivas. Las nias tienen multiorgasmia y status
orgasmus desde los 6 a 8 meses. Distintas fuentes indican la frecuente masturbacin
durante el primer ao de vida tanto en nios como en nias, y autores como Kinsey y
Cols., y Bakwin, han documentando orgasmos como resultado de dicha masturbacin.
En el caso del nio, la ereccin se da desde el perodo fetal y la masturbacin desde el
momento de nacimiento (La lubricacin y la ereccin son una actividad fisiolgica
primaria del aparato sexual que representa la activacin de respuestas reflejas innatas,
no aprendidas. La actividad sexual es un proceso natural). Las glndulas de Cowper
secretan lquido de Cowper en la fase de meseta (desde los 5 o 6 aos). En el adulto son
4 a 5 gotas, y la cantidad depende de la intensidad del Estmulo Sexual. El nio puede
tener multiorgasmos sin eyaculacin, y su perodo refractario es muy corto.
Con la aparicin del HOMO SAPIENS sobre la tierra, la sexualidad asumi una nueva
dimensin; adems de perpetuar la especie, la relacin sexual se hizo una actividad que,
en y por s misma, era placentera. El hombre se hizo el animal ms sexual de la tierra.
En los seres humanos la receptividad y la relacin sexual no estn limitadas en sentido
fisiolgico a un ciclo del estro. El hombre y la mujer pueden participar en tocamientos,
cpula y actividades afines por el solo placer.
Para conocernos a conciencia debemos reconocer que la sexualidad humana apareci
primero como fenmeno biolgico. Pero tambin debemos reconocer que a diferencia
de los dems animales, tenemos la capacidad de la cultura, que es la capacidad de
organizar la naturaleza para beneficio de la especie. La especie humana es la nica que
est consciente de s misma, pudiendo registrar el pasado, dirigir el presente y prever el
futuro. As pues, el humano no es solo esclavo de los mecanismos de la herencia. Lo
que somos en lo sexual es producto de factores hereditarios pero tambin sociales,
culturales y emocionales; de naturaleza y crianza. Respecto al proceso de desarrollo de
la sexualidad infantil, actualmente se acepta un modelo de desarrollo que marca la
importancia de factores genticos, cromosmicos, aprendizaje social y fuerzas
cognitivas.
En los ltimos 10 aos, si bien todo mundo parece estar de acuerdo en la necesidad de
impartir a los nios educacin sexual, existen grandes discrepancias en cuanto a lo que
se debe ensear y quin ha de asumir la responsabilidad de hacerlo. Adolescentes
norteamericanos manifiestan que casi todo lo que saben lo aprendieron de sus amigos
(Gebhard '
77, Kirby Alter y Scales '
79, Kallen, Stephenson y Doughty'1983). La
educacin informal incluye estereotipos, mitos, prejuicios, reforzamiento de papeles
rgidos, etc. En contraposicin se propone la EDUCACION FORMAL, objetiva,
cientfica, flexibilizante de roles, desgenitalizadora y con respeto a las manifestaciones,
que no sea valorativa.

107

Los que insisten en que ensear estos temas en el colegio es imprudente, piensan que
dar informacin reforzara su curiosidad y les inducira a desarrollar conducta sexual
antes de tiempo, luego, que este tema est tan vinculado a los valores morales y
religiosos, que es obligado que se imparta en el medio familiar o en un contexto
religioso. Hoy dia, el 70% de los adultos estiman que debe darse educacin en el
colegio y realmente solo 5% de los padres prohben a sus hijos asistan a esas clases
(Kirby, Alter y Scales '
79, Instituto Alan Guttmacher'
81).
Uno de los problemas ms importantes es que son pocos los padres que dan educacin a
sus hijos. Otro es que tanto padres como colegios se limitan a ensear anatoma
reproductora de aves e insectos, dejando lo sustancial para la adolescencia, sin tener en
cuenta que los nios se enfrentan a la temtica antes de esa edad por t.v., cine, libros,
amigos, etc. y asi se arriesgan a que haya deformaciones. Los padres no pueden evitar
que los nios obtengan informacin; lo que si pueden hacer es decidir si quieren
participar en el proceso de educacin al que el nio se halla sometido. Conscientes de
ello muchos padres desean afrontar la tarea pero no saben por donde empezar, ni que
decir, y temen abrumar o amedrentar al nio entrando en pormenores que estn fuera de
lugar.
Se requiere una educacin sexual que comience en los primeros cursos escolares, acceso
de los pberes a anticonceptivos y planificacin familiar gratuita, y una educacin que
haga entender a los padres lo habitual de las relaciones sexuales entre los adolescentes,
y lo necesario de una actitud realista para la prevencin de los embarazos y las
enfermedades de transmisin sexual.
Ha quedado bien documentado que las muchachas no suelen utilizar los anticonceptivos
durante sus primeras experiencias en el coito debido a falta de informacin (no crean
poder quedar embarazadas), imposibilidad para adquirirlos, la estigmatizacin
emocional asociada al reconocimiento del intento sexual, y la informacin errnea sobre
los riesgos reproductivos. Los muchachos suelen mostrar desinters por las prcticas
anticonceptivas por la aversin esttica del preservativo, la carencia de responsabilidad,
la informacin errnea sobre los riesgos y una serie de prejuicios culturales y
emocionales sobre el papel del varn en la reproduccin.
Educacin sexual desde los primeros aos escolares, anticonceptivos y planificacin
familiar gratuitas sin requerir el consentimiento adulto y educacin a los padres sobre lo
habitual de las relaciones sexuales puberales y lo necesario de una actitud realista para
la prevencin de embarazos, es lo que se requiere.
Freud en 1905 public "Tres ensayos sobre la teora de la sexualidad" en que demuestra
el papel capital del instinto sexual (libido), destruye el mito de la inocencia infantil y se
gana la indignacin de sus contemporneos. El pequeo, en forma natural o ingenua,
hace miles de preguntas abiertamente mientras no perciba que sus preguntas acerca de
las diferencias sexuales y el origen de los bebs, o de su inters por los genitales,
despierta ansiedad en los padres. Cada inquietud del nio que es bien recibida, tolerada
y manejada adecuadamente por el adulto, lleva al nio a nuevas preguntas cada vez ms
difciles de tolerar y manejar, y que cada pregunta no bien manejada aleja al nio del
camino al sentido de realidad; crea fantasas y distorsiones que a su vez producen
ansiedad y finalmente, llevan al nio a sentir que de esos temas no se puede hablar con

108
los grandes. Estos temas tienen que ver con curiosidad sexual y preocupacin por la
muerte.
Finalmente el nio va aprendiendo que no se puede hablar de esos temas. Este estado
descrito por Freud al que W. Filies sugiri le llamara "latencia", se inicia
aproximadamente a los 5 o 6 aos. A partir de esa edad el nio externaliza cada vez
menos sus afectos, sus fantasas y sus preocupaciones, y se comunica mucho menos con
los grandes. Lo sexual es sumergido al inconsciente. Si el nio aprendi a sublimar,
dirige toda su atencin e intereses a actividades productivas; aprende cosas nuevas. Si lo
que aprendi fue a negarse la satisfaccin del placer, utilizar los mecanismos de
formacin reactiva e intelectualizacin hasta que la pubertad hace imposible la
represin por ms tiempo. Ahora se encuentra nuevamente enfrentado a sus intereses e
impulsos sexuales y agresivos; habr una reelaboracin del manejo de los impulsos y de
las demandas sociales; lo sexual se mover a lo procreador, y el concepto del sexo se
mover hacia el compaero sexual. El proceso al que llamamos adolescencia, lleva al
sujeto a la sntesis e integracin de su propia identidad, le hace obtener la capacidad del
pensamiento abstracto y consolidar su carcter (personalidad) hacia el estado adulto.
EDUCACION FORMAL VS. INFORMAL
Algunas personas an creen que ensear estos temas en las Instituciones educativas es
imprudente, ya que se refuerza la curiosidad y se inducen conductas prematuras. Sin
embargo, an cuando en los ltimos aos, la mayora parece estar de acuerdo en la
necesidad de impartir educacin sexual, existen grandes discrepancias en cuanto a lo
que se debe ensear y quin debe hacerlo. Hay quienes piensan que ste tema est tan
vinculado con valores morales y religiosos que es obligado que se imparta en el medio
familiar o en un contexto religioso. Hoy en da solo el 70% de los adultos piensan que
se debe dar educacin sexual en las instituciones educativas y realmente son pocos los
padres que dan educacin sexual a sus hijos.
Muchos padres responden a las preguntas de sus hijos en un lenguaje sofisticado, o con
una leccin magistral que a veces ni ellos mismos entienden. O bien se les habla solo en
trminos biolgicos, pasando por alto las emociones, los valores, los procesos de toma
de decisiones; o bien se oculta la vergenza de los padres en eufemismos para referirse
a las partes anatmicas sexuales (pirrn, colita, etc.). Se evita tocar temas como la
menstruacin, la eyaculacin, los sueos hmedos, la homosexualidad, la prostitucin,
las enfermedades de transmisin sexual, los problemas del embarazo, los mtodos
reguladores de la fecundidad, etc.
El personal docente en instituciones educativas, los mdicos y terapeutas, tienden a
evitar dar cualquier tipo de informacin sexual, porque existe la conviccin
generalizada de que esto les toca directamente a los padres. Objetan que podran
encontrarse con padres que pudieran mal interpretar, y llegar hasta la denuncia ante la
ley. Adems, obrando as, se protegen de la inquietud que la curiosidad de los escolares
podra engendrar en ellos. Otro problema es que tanto padres como instituciones
educativas se limitan a ensear anatoma reproductiva de aves e insectos, dejando lo
sustancial para la adolescencia, sin tener en cuenta que los nios se enfrentan a la
temtica antes de esa edad, por medio de la TV, el cine, los libros, amigos, etc.
corriendo el riesgo de recibir informacin deformada. La sexualidad no nace a los 12
aos con la llegada de la pubertad; debe entenderse como la modalidad global del ser; es
relacin, contacto, deseo, placer y sufrimiento vivido a travs de un cuerpo y una mente

109
en desarrollo. Hasta los silencios, las alusiones, las situaciones embarazosas, las medias
palabras, los secretos; son autntica comunicacin, y sta comunicacin es necesaria
para saber como comportarse ante una persona del otro gnero, en determinadas
circunstancias.
Adolescentes encuestados manifiestan que casi todo lo que saben lo aprendieron de sus
amigos. Esta es la educacin informal; la mayora de las veces, llena de mitos y
prejuicios, con reforzamiento de papeles rgidos. La educacin debe ser formal,
objetiva, cientfica, flexibilizante de roles, desgenitalizadora y no valorativa de las
expresiones comportamentales. Los resultados de la falta de educacin formal son
evidentes ya que existe un alto porcentaje de disfuncin sexual en los adultos (45% de
las mujeres en Mxico son anorgsmicas y segn Kinsey 3 de cada 4 hombres llegan al
orgasmo antes de los 2 minutos de penetracin); y un alto ndice de embarazos no
deseables en adolescentes.
Los padres no pueden evitar que sus hijos reciban informacin. Lo que s pueden hacer
es decidir si quieren participar en el proceso de la educacin al que sus hijos se
encuentran sometidos. Conscientes de ello muchos padres desean afrontar la tarea pero
no sabe por donde empezar, ni que decir, y temen abrumar o amedrentar a sus hijos
entrando en pormenores que estn fuera de lugar. Lo mismo sucede con los educadores,
y las instituciones educativas.
El esfuerzo de Narciso Bassols por introducir la educacin sexual en la formacin
secundaria (que nunca lleg a implantarse), gener presin de la Unin Nacional de
Padres de Familia provocando la renuncia del ministro del ramo en 1934.
LA FORMACIN SEXOLOGICA DEL TERAPEUTA
Casi todos los seres humanos viven y actan sin un conocimiento real de su sexualidad
y la de los dems. El impulso sexual no es un impulso a reproducirse, sino a copular. Es
la tendencia a responder con una conducta dirigida a la satisfaccin de las urgencias
fisiolgicas, psicolgicas y afectivas.
La gente tiene relaciones sexuales por gran variedad de razones: para recibir placer, para
darlo, para demostrar amor, relajarse, obtener seguridad, divertirse, evitar la ansiedad,
satisfacer una curiosidad; para comprometerse y para una gran lista de motivaciones
adicionales. Las formas en que la gente siente acerca de su sexualidad y los significados
que dan a sus encuentros sexuales, son tan diversas como su experiencia en la vida.
Los nios no nacen sintiendo vergenza por su cuerpo, ni temor por recibir caricias. No
es fcil retener esas tendencias naturales en el seno de una civilizacin como la nuestra.
Nuestra sociedad, aunque ms permisiva que en otros tiempos, no facilita los medios
para formar adecuadamente a las personas como responsables y competentes de su
propia sexualidad. La competencia sexual quiere decir dominar destrezas de modo que
la actividad sexual se vea como una forma de comunicacin humana.
La educacin inadecuada tiende a perpetuar actitudes sociales que se reflejan en papeles
rgidos y estereotipados en ambos sexos; como el machismo en el hombre y la sumisin
en la mujer. Todo lo que es inslito nos ch miedo. Todo lo que es inslito se vuelve
tab. Padres, hijos y maestros participan de mitos y tabes respecto a la sexualidad.
Incluso profesionales de la salud como mdicos, psiquiatras, psiclogos, gineco-

110
obstetras, urlogos, enfermeras, trabajadoras sociales, educadores, etc., poseen
informacin limitada y muchas veces basada en prejuicios y actitudes valorativas.
En nuestra sociedad se habla del sexo como de algo que se arrebata a otra persona, o
como algo que fuera tan poco estimulante como irse a dormir; o bien con frases tan
clnicas como "realizar el coito". Hacer el amor es el trmino menos utilizado y
posiblemente tambin sea la forma menos utilizada como medio de comunicacin
humana.
La sexologa es una ciencia multidisciplinaria que aborda el estudio de la sexualidad, y
su finalidad es el estudio, atencin y solucin de la problemtica sexual del ser humano,
orientada a propiciar el desarrollo ms armnico y equilibrado del individuo como ente
social. En ella convergen disciplinas sociales y humansticas como el Derecho, la
Psicologa, Pedagoga, Sociologa, Antropologa, Comunicacin, Historia y Filosofa; y
biomdicas como la Medicina, Salud Pblica, Urologa, Psiquiatra, Endocrinologa,
Gentica y Neurologa.
El reconocimiento de la sexologa como ciencia, surge en funcin de la complejidad del
tema y del mayor tiempo requerido para el estudio y la actualizacin. La preparacin
especfica es tan amplia que existen sub-especialidades completas en s mismas, como
la sexoterapia, la educacin, el estudio de los roles sexuales, etc.
Es importante que los especialistas en atencin a personas con discapacidad reciban una
formacin sexolgica bsica durante su formacin, porque las dudas, los conflictos y
problemas sexuales llegan a tener consecuencias en la salud psico-emocional, que
repercuten en el aprovechamiento acadmico, y ms tarde en el desempeo profesional,
lo cual incide en el medio social. A menudo los terapeutas emiten mensajes sutiles no
verbales que contradicen lo que dicen verbalmente y que desalientan a la persona con
Impedimentos Fsicos a tocar el tema sexual. El contacto visual se pierde, o
hay
cambios en el tono de voz o en la eleccin de palabras. Ellos son sensitivos a estos
cambios, y reaccionan cambiando el tema. El tema se debe introducir en el curso de los
estudios, tratndolo profundamente desde el punto de vista biolgico, mdico,
cognoscitivo, comportamental, relacional, existencia, etc.
El terapeuta debe estar preparado para ver mas all de lo obvio, para ser sensitivos a la
confusin emocional, al temor, a la esperanza, frustracin, amor, odio, vergenza y
culpa, asi como al sentimiento de estigma y aislamiento que afectan a las personas con
Impedimentos Fsicos y sus familiares. Es importante hacer sentir al paciente que
ningn deseo, pensamiento o comportamiento nos impacta; que escuchamos objetiva e
imparcialmente; sin calificar de bueno o malo el hecho escuchado; sin juzgar. Al
terapeuta no le debe afectar negativamente lo que el paciente piense, sienta o haga con
su vida sexual privada mientras no involucre explotacin o dao a nadie. El terapeuta
est para ayudar no para juzgar ni para trasmitir prejuicios personales. Tal actitud
permite al paciente ser l mismo y presentar una imagen real de su vida sexual; y si el
paciente no quiere hablar de su vida sexual, tambin debe ser respetado su deseo.
La sexologa es una disciplina que despierta en la mayora conflictos conscientes e
inconscientes que los enfrentan a su propia sexualidad, a los propios valores, a las
propias convicciones de una manera crtica y abierta, poniendo en movimiento

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mecanismos de defensa que impiden una aproximacin correcta a la sexualidad y sus
problemas.
Para desarrollar una actividad educativa sexual profesional con afectividad, no solo son
necesarias nociones precisas y detalladas, sino ser dueos de su propia sexualidad. El
profesional de la salud debe comenzar por revisar su propia sexualidad, ya que es muy
fcil causar confusin, temor o transmitir conceptos errneos en los educandos. No es
faltar al profesionalismo, y es ms tico el reconocer cuando no se tiene la capacidad o
el inters profesional en el tema. Lo no profesional es insistir en proporcionar ayuda
cuando se carece de objetividad y de una actitud abierta, sea por incomodidad,
repulsin, condena de ciertas conductas sexuales, actitudes hacia ciertos roles, grupos
tnicos o de edad, u otros mecanismos. Es importante no proyectar problemas
inexistentes. Lo que constituye un problema para una persona, puede no serlo para otra.
Todos los que escogen una profesin que implique una relacin de ayuda, aunque hayan
racionalizndolos motivos conscientes de su eleccin profesional, deben someterse a
una formacin que tenga como fin comprender como, adems de las motivaciones
conscientes y reales, entran siempre en juego mecanismos sub-conscientes. Los
psiclogos, mdicos, terapeutas o educadores, querrn ser hbiles, y debern tener la
posibilidad de identificarse con el paciente para modificar lo que est mal. Naturalmente
hay quienes han llegado a la madurez sin frustraciones graves, con una personalidad que
acepta y ayuda a aceptar las normas sin imponerlas, pero explicando su necesidad para
el crecimiento de los dems. Se debe fomentar la seguridad en la propia sexualidad, sin
olvidar las necesidades, derechos y preferencias de las dems personas que nos rodean.
ETAPAS DEL DESARROLLO PSICO-SEXUAL
LAS FASES DEL DESARROLLO SEXO-BIOLGICO. Son 12 fases, que se pueden
clasificar en tres tipos; biolgicas, psicolgicas y socio-culturales:
Gnica
Cromosmica
Gonadal
Hormonal
Morfolgica interna
Morfolgica externa
Sexual-cerebral
Identidad de Gnero Sexual
Identidad de objeto sexual
Adopcin de Roles Sexuales
Desarrollo Sexual Secundarios
Plena realizacin sexual

Biolgica
Biolgica
Biolgica
Biolgica
Biolgica
Biolgica
Biolgica/Psicolgica
Biolgica/Psicolgica
Biolgica/Psicolgica
Psicolgica/Socio-Cultural
Biolgica/Psicolgica/Socio-cultural
Biolgica/Psicolgica/Socio-Cultural

Hay dos genotipos sexuales por diferenciacin cromosmica; XY (varn) y XX (mujer).

La diferencia cromosmica se determina en el momento de la fusin de los proncleos
del vulo y el espermatozoide (fecundacin). Las etapas biolgicas ya fueron estudiadas
en el mdulo de Neuropsicologa, y son 6:

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FASE GNICA.
FASE GONADAL. En esta fase, hay una sola estructura embriolgica que consta de 3
partes:
1) El TUBRCULO GENITAL, que a la TRECEAVA semana se transforma en
Glande o cltoris;
2) el PLIEGUE UROGENITAL que se transforma en labios menores y uretra en la
mujer y en cuerpo del pene y uretra en el hombre, y
3) las PROMINENCIAS LABIO ESCROTALES, que se transforman en labios mayores
y escroto.
Las alteraciones en esta etapa pueden dar lugar a diversos trastornos de la diferenciacin
sexual:
l. Disgenesia gonadal
2. Pseudohermafroditismo masculino
3. Pseudohermafroditismo femenino
4. Formas no clasificadas
a) testculos y ovarios mal formados
b) genitales externos masculinos
c) genitales externos femeninos
d) origen multifactorial
DIMENSIONES SOCIO-CULTURALES DE LA SEXUALIDAD:
SEXO DE ASIGNACIN: Primera dimensin socio-cultural. Se asigna al nacer en
funcin al aspecto de los rganos sexuales externos. Un trastorno de esta Dimensin
Socio-Cultural de la Sexualidad se da cuando al nacer el beb presenta ambigedad de
genitales o cuando el deseo de los padres de que les nazca un beb de determinado sexo
es muy fuerte, y como consecuencia de lo anterior le asignan un gnero sexual que
termina siendo causa de conflicto social para el beb cuando llega a adolescente o
adulto.
FASE DE IDENTIDAD DE GNERO:
Sexo, son las caractersticas fsicas determinadas genticamente que colocan a los
individuos en algn punto del continuo que tiene como extremos individuos
reproductivamente complementarios.
Sexo de asignacin es el que se asigna al beb en el momento de nacer en funcin de
los genitales plvicos externos.
La identidad de gnero es la condicin psicolgica que hace sentir al nio como
perteneciente a un gnero.
La discordancia de identidad sexo-genrica se establece a los 18 meses de edad y es
irreversible. Es la no coincidencia del sexo del individuo con su identidad sexogenrica. (Biolgicamente pertenece a un sexo, pero se identifica como del otro sexo).
Es el origen del transexualismo, el cual es diferente de la identidad de objeto sexual. Por

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ej. Un individuo puede ser fenotpicamente de sexo masculino, con identidad sexo
genrica femenina (discordancia), y su identificacin de objeto sexual de tipo
homosexual femenina (le gustara operarse para parecer mujer, y luego hacerle el amor
a las mujeres).
No se conocen las causas de la discordancia. Harry Benjamn encontr que no es debida
a factores hormonales ni genticos. Segn Richard Green, de la clnica de
transexualismo John Hopkins, tal vez se deba a influencias en la infancia (padres que
esperan un hijo del sexo opuesto, aparentemente podra influir, pero no todos los casos
presentan esta situacin, por lo que no se puede
tomar como 100% cierta).
De las 12 dimensiones del sexo (cromosmica, gnica, Gonadal, hormonal, morfolgica
interna, morfolgica externa, cerebral, de identidad de gnero, identidad de objeto
sexual, identidad de rol sexual, caractersticas sexuales secundarias y plenitud sexual)
solo es posible cambiar las caractersticas morfolgicas externas (secundarias), y de
identidad de rol sexual.
FASE DE IDENTIDAD DE OBJETO SEXUAL: Es la condicin que ubica a las
personas como heterosexual, homosexual, bisexual, narcisista y preferencia por el
celibato.
La discordancia de identidad sexo-genrica es la no coincidencia del sexo del individuo
con su identidad sexo-genrica (biolgicamente pertenece a un gnero pero se identifica
como del otro). La identidad o discordancia se establece a los 18 meses.
FASE DE ADOPCIN DE ROLES SEXUALES: es el comportamiento que se adopta
por requerimientos sociales en funcin al sexo.
El Rol Genrico es el comportamiento que una sociedad demanda a una persona en
funcin de ese gnero. Hacia los 3 aos e incluso antes, los nios tienen conciencia de
los roles sexuales (Kolodny). Un trastorno en esta dimensin da como resultado
comportamientos atpicos censurados por la sociedad (marimachos, y afeminados sin
ser homosexuales, moda unisexo, etc.).
FASE DE LAS CARACTERSTICAS SEXUALES SECUNDARIAS
A) EN EL HOMBRE. Caractersticas primarias: gnadas llamadas testculos, rganos
accesorios: prstata, glndulas bulbouretrales (de cowper) y vesculas seminales y pene.
Los espermatozoides producidos en los testculos y el lquido seminal secretado por los
conductos y glndulas accesorias se mezclan para formar el semen. Los testculos se
consideran rganos citgenos, es decir que producen nuevas clulas y al mismo tiempo
glndulas endocrinas. La funcin principal del lquido seminal es como vehiculo para
los espermatozoides, lubricante de los conductos, protector contra la acidez vaginal y
aporte nutricional para los espermatozoides.
B) EN LA MUJER. Caractersticas primarias: OVARIOS, TROMPAS DE FALOPIO,
TERO, VAGNA, LABIOS MAYORES, LABIOS MENORES Y CLTORIS.
FASE DE REALIZACIN DE LA SEXUALIDAD HUMANA.

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La sexualidad es un concepto integrador en una dimensin ms amplia que slo biologa
y coito. La OMS define la salud sexual (1975) como "la integracin de los aspectos
somticos, emocionales, intelectuales y sociales del ser humano, en formas que sean
enriquecedoras y realcen la personalidad la comunicacin y el amor". Esto requiere
estar libre de vergenzas, culpas, mitos, falacias, prejuicios, etc. En el pasado la
enfermedad se vea como un castigo a la maldad o como un elemento maligno externo
fuera de nuestro control. De ah expresiones como "me atac un resfriado", "le di un
infarto", etc. Por otro lado, al considerar la salud como normal y la enfermedad como
anormal, y al mismo tiempo la salud como bueno, y la enfermedad como malo, se lleg
a la conclusin de que lo normal es bueno y lo anormal es malo. Sin embargo, Bueno y
malo son juicios morales subjetivos cuyo concepto vara segn la cultura, grupo social,
poca, etc. Por otro lado, la ciencia pretende ser objetiva, aunque desafortunadamente
en la actualidad, hasta en los medios cientficos se utilizan trminos valorativos que han
hecho surgir trminos como "desviacin", "aberracin", "perversin", etc. Asi, la
sexualidad participa de mitos y prejuicios igual que las enfermedades mentales. En
algunos sectores se le considera como sucio, vergonzoso, y apartan a gentes cuya nica
enfermedad es ser una minora de preferencias sexuales diferentes a las del grupo
mayoritario. Esto no quiere decir que no existan comportamientos sexuales patolgicos
o que todo sea permisible; pero la sexualidad como disciplina cientfica pretende ser
objetiva, descriptiva y libre de prejuicios.
CONCLUSIN. Si los nios carecen de conocimientos sobre la sexualidad, pueden
asumir que existe un misterio que no les ha sido develado, sobre todo cuando notan las
reacciones que su anatoma genital produce en sus padres y ms tarde en maestros y
otros adultos. Cuando el nio es descubierto en un juego sexual, percibe la actitud
negativa de los adultos, la cual no comprende. Es interesante apuntar que muchos casos
de problemas sexuales en la edad adulta presentan evidencias histricas de reacciones
familiares negativas ante el descubrimiento de la masturbacin o de otros aspectos de la
actividad sexual infantil. Los padres que reaccionan punitiva o temerosamente ante el
descubrimiento de los juegos sexuales infantiles, estn demostrando ms su propia
inseguridad ante el sexo, que una preocupacin por el bienestar del nio.
ANATOMA SEXUAL HUMANA
Las caractersticas sexuales del hombre y de la mujer se clasifican
como primarias y secundarias. Las GNADAS (estructuras
que producen los
gametos y hormonas) y los RGANOS SEXUALES ACCESORIOS (conductos y
glndulas que llevan los gametos al exterior, constituyen las caractersticas sexuales
primarias. Las caractersticas sexuales secundarias incluyen diferencias en la
laringe, en el crecimiento y distribucin del pelo, el esqueleto, distribucin de
grasa sub-cutnea y crecimiento de glndulas
mamarias.
ANATOMA SEXUAL DEL HOMBRE
CARACTERSTICAS PRIMARIAS: gnadas llamadas testculos, rganos accesorios:
prstata, glndulas bulbouretrales (de cowper) y vesculas seminales y pene. Los
espermatozoides producidos en los testculos y el lquido seminal secretado por los
conductos y glndulas accesorias se mezclan para formar el semen. Los testculos se
consideran rganos citgenos, es decir que producen nuevas clulas y al mismo tiempo
glndulas endocrinas. La funcin principal del lquido seminal es como vehiculo para

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los espermatozoides, lubricante de los conductos, protector contra la acidez vaginal y
aporte nutricional para los espermatozoides.
Los testculos son cuerpos ovoides suspendidos en una bolsa de piel llamada escroto.
Cada testculo est compuesto de una serie de compartimientos y cada compartimiento
contiene varios tubos microscpicos enrollados que se llaman tbulos seminferos
contorneados, y es dentro de ellos que se producen los espermatozoides. Al final de
cada compartimiento los tbulos se unen en una serie de tbulos rectos que se vacan en
una red irregular de conductos que se llaman RED TESTICULAR. De la red se originan
8 a 15 CONDUCTILLOS EFERENTES que pasan hacia el conducto del EPIDDIMO.
El epiddimo es sumamente contorneado y su porcin mayor se llama cabeza, la media
(mas estrecha) es el cuerpo y la inferior es la cola. La cola gira sobre si misma en el
extremo inferior del testculo transformndose en conducto deferente que se une con la
URETRA que viene de la vejiga hacia el exterior.
Los tbulos seminferos tienen 2 clases de clulas, las de SERTOLI y las
ESPERMATGENAS, las cuales son ms abundantes y constantemente elaboran
espermatozoides por mitosis. Al ocurrir la madurez sexual, la mayora de las clulas
espermatgenas se dividen por meiosis. Los espermatozoides recin madurados, al
parecer estn unidos por filamentos de protoplasma a las Clulas de Sertoli, que
sostienen y nutren a los espermatozoides.
Los espermatozoides son pequeos cuerpos de aprox. 55-65 micras de largo. Hay aprox.
60,000 espermatozoides por milmetro cbico de semen o sea entre 200 y 600 millones
por eyaculacin. El espermatozoide consta de cabeza, cuerpo y cola. Durante su
maduracin pierde muchas estructuras internas en favor de la especializacin, quedando
los cromosomas en la cabeza, mitocondrias (fuente de energa) en el cuerpo, y
estructuras filamentosas en la cola. Al igual que muchas clulas especializadas, los
espermatozoides no son capaces de dividirse y producir ms espermatozoides.
Las CLULAS INTERSTICIALES localizadas en el tejido conectivo que rodea a los
tbulos seminferos producen la funcin endocrina de los testculos. Estas clulas
forman grupos, son bastante diferenciadas, y elaboran y secretan hormonas masculinas
llamadas ANDRGENOS.
Los testculos se originan del tejido fetal llamado REBORDE GENITAL, lo mismo que
las glndulas suprarrenales. Alrededor de los 7 meses bajan al escroto, suspendidos por
el CORDN ESPERMTICO compuesto por conducto deferente, vasos sanguneos,
nervios y tejido conectivo, a travs de los CONDUCTOS INGUINALES. El escroto se
divide en dos mitades, cada una de las cuales alberga un testculo. La mitad izquierda
cuelga ms que la derecha pues el cordn es ms largo. Si los testculos no descienden
se produce un trastorno llamado CRIPTORQUIDIA.
Antes de unirse a la uretra el conducto deferente se expande para formar la AMPOLLA
y luego se estrecha para formar el CONDUCTO EYACULADOR que penetra en la
prstata. Los espermatozoides se almacenan en la primera parte del conducto deferente
y en el epiddimo y conductillos eferentes. Las vesculas seminales se encuentran cerca
de las ampollas y aportan una secrecin ligeramente alcalina al lquido seminal y unas
sustancias semejantes a hormonas llamadas PROSTAGLANDINAS. La secrecin es

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abundante en fructuosa para proporcionar energa a los espermatozoides, los que no
pueden almacenar nutrientes.
La prstata es un conjunto de 30 a 50 glndulas cuyos conductos convergen para abrirse
en la uretra. Su secrecin contiene abundantes cantidades de cido ctrico y lpidos. Las
glndulas bulbouretrales son dos pequeas estructuras localizadas cerca del bulbo de la
uretra donde se unen. Secretan antes de la eyaculacin una sustancia que sirve como
lubricante, y para hacer desaparecer los residuos de orina en la uretra.
El pene es un apndice externo compuesto de 3 masas cilndricas de tejido erctil (red
esponjosa de espacios o senos), 2 de las
cuales forman un par de CUERPOS
CAVERNOSOS por arriba del tercero llamado CUERPO ESPONJOSO que contiene la
uretra y termina en el GLANDE, al cual cubre el PREPUCIO. En estado flcido, la
mayor parte de la sangre penetra a travs de la ARTERIA DORSAL DEL PENE y sus
ramas que llevan la sangre a los espacios de los cuerpos cavernosos. La ereccin sucede
por el aumento de sangre sobre todo de las ARTERIAS PROFUNDAS, y sus ramas
llamadas ARTERIAS HELICINAS. Estas ltimas pueden cerrarse por contraccin
muscular. Cuando el pene est flcido permanecen cerradas. En la ereccin, al aumentar
de tamao los senos centrales, comprimen los senos perifricos, desde los cuales
normalmente se drena la sangre y de esta forma se reduce la salida de sangre. La
ereccin se desencadena por un REFLEJO NERVIOSO y puede ocurrir en un lapso de
5 a 10 segundos y se encuentra bajo el control de un reflejo que se lleva a cabo en una
divisin del sistema nervioso parasimptico. Sin embargo, algunas zonas del cerebro
pueden iniciar la ereccin a travs de cierto reflejo raqudeo central, o inhibir los
impulsos parasimpticos a partir de la mdula espinal inferior. Por lo general la ereccin
es consecuencia de una combinacin de influencias fsicas a travs de los centros sacro,
toraco-lumbar, y mentales a partir del encfalo y a travs de la medula espinal. La
ereccin termina cuando los impulsos de la DIVISIN SIMPTICA nerviosa, llegan al
msculo de las arterias helicinas. Los hombres pueden tener erecciones desde la
lactancia hasta la ancianidad.
El semen se expulsa en dos fases, por un proceso que se llama eyaculacin. En la
primera fase, llamada emisin, las contracciones de toda la va genital impulsan los
lquidos desde la prstata, vesculas y sistema de conductos, hacia el extremo superior
de la uretra, a la vez que el orificio de la vejiga a la uretra se cierra, y el bulbo uretral se
expande. En la segunda fase, que se considera la eyaculacin propiamente dicha, el
semen fluye hacia el bulbo uretral, y los msculos del piso de la regin plvica y el pene
se contraen rtmicamente para impulsar al exterior semen.
ANATOMA SEXUAL FEMENINA
Caractersticas primarias: OVARIOS, TROMPAS DE FALOPIO, TERO, VAGNA,
LABIOS MAYORES, LABIOS MENORES Y CLTORIS.
Los ovarios producen gametos y hormonas, miden aproximadamente 4 cm. de largo por
2 de ancho y 1 de grueso; se encuentran a un lado del tero unidos a ste por el
LIGAMENTO DEL OVARIO. El ovario consta de una zona central o MEDULA
compuesta de tejido conectivo, vasos sanguneos y nervios; y una externa llamada
CORTEZA que contiene miles de FOLCULOS OVRICOS cada uno de los cuales
contiene un vulo inmaduro u OOCITO y una capa de CLULAS FOLICULARES.
Los oocitos se producen durante la formacin embrionaria y nunca ms despus del

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nacimiento. Los oocitos Se incorporan en folculos primordiales o primarios. Cada
folculo tiene un oocito y un tejido de clulas foliculares que lo rodea. Se calcula que los
ovarios contienen 400,000 vulos inmaduros al nacimiento, y como la mujer madura
libera uno cada 28 das, necesita solo 400 vulos en sus aproximadamente 30 aos de
vida reproductiva. Los folculos restantes degeneran sobre todo en la primera infancia y
en la menopausia, aunque es un fenmeno comn en todas las edades.
Al madurar el folculo, las clulas foliculares aumentan en nmero para formar muchas
capas alrededor del vulo, y aparece una cavidad creciente dentro de la masa de clulas
llamada ANTRO el cual est lleno de lquido. El oocito es empujado a la periferia; el
folculo maduro se rompe liberando al vulo hacia la cavidad abdominal. De la cavidad
abdominal el vulo pasa a la trompa de falopio. La ruptura del folculo y liberacin del
vulo se llama ovulacin. Despus de la ovulacin, el folculo se transforma en el
CUERPO AMARILLO que funciona como glndula endocrina que prepara al tero
para el embarazo y conserva esta preparacin si ocurre el embarazo, por lo menos 3
meses. Si no ocurre el embarazo, el cuerpo amarillo degenera.
Los INFUNDBULOS son extensiones de tipo digital en el extremo distal de las
Trompas de Falopio tambin conocidas como FIMBRIAS. Su funcin consiste en
recoger los vulos expulsados por los ovarios, y por medio de los clios y movimientos
peristlticos de las paredes musculares internas de las trompas, transportar el vulo al
interior del tero, a donde se une el extremo proximal de las trompas. El
INFUNDBULO no se une al ovario.
TERO. Forma parte de los genitales internos de la mujer. El tero o matriz es
periforme y consta de una porcin superior ancha llamada CUERPO o FONDO y una
inferior estrecha llamada CUELLO. La cavidad uterina al pasar por el cuello forma el
CONDUCTO CERVICAL. El cuello del tero que es la parte que se encuentra ms
cercana al introito vaginal, tiene un orificio por donde sale el flujo menstrual, y por
donde penetran los espermatozoides. El canal intracervical contiene glndulas secretoras
de moco, que en ciertos momentos del ciclo menstrual se espesan en forma viscosa
formando un tapn de moco que bloquea el orificio del cuello uterino. La pared del
tero est formada por tres capas: PERIMETRIO, MIOMETRIO Y ENDOMETRIO. El
perimetrio es una membrana delgada, el miometrio es una gruesa capa de clulas de
msculo liso unidas por tejido conectivo. La longitud de estas clulas varia durante el
ciclo menstrual, siendo ms cortas la primera semana despus de la menstruacin y ms
largas en la cuarta semana del ciclo gracias a la elaboracin de protena muscular
adicional (las clulas musculares no pueden dividirse). Durante el embarazo tambin
aumenta el miometrio. El endometrio se descompone provocando el flujo menstrual
cuando no se produce la fecundacin e implantacin del vulo.
ENDOMETRIO. La pared del tero est formada por tres capas: PERIMETRIO,
MIOMETRIO Y ENDOMETRIO. El endometrio es la capa que cubre las paredes
internas del tero, y esta constituido por CLULAS EPITELIALES CILNDRICAS y
numerosas GLNDULAS TUBULARES. En la vida reproductiva, el endometrio pasa
por cambios cclicos en preparacin para el embarazo. Gracias a los mecanismos
regulatorios de las hormonas, el endometrio cambia de estructura segn la etapa del
ciclo menstrual, primero proliferando (se hace ms vascular) en preparacin para la
implantacin del vulo fecundado. Si se produce dicha implantacin, el endometrio
contina creciendo y da origen a la placenta. Si no se produce, parte del endometrio se

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descompone (restos tisulares y sangre) constituyendo el MENSTRUO o menstruacin
que fluye al exterior. En el siguiente ciclo menstrual volver a regenerarse proliferando
en preparacin para el embarazo.
La menstruacin ocurre cada 28 das con ligeras variantes de una mujer a otra. A esto se
llama CICLO MENSTRUAL, y puede dividirse en 4 fases: menstrual, proliferativa,
secretora y premenstrual. La fase MENSTRUAL es el lapso del sangrado de 3 a 5 das.
La PROLIFERATIVA comienza al cesar la menstruacin y se extiende hasta cerca de la
mitad del ciclo (dia 14) y se caracteriza por la regeneracin del endometrio aumentando
de .5 Mm. en fase postmenstrual a 2-3 mm. La fase SECRETORA comienza el dia 14 y
termina en el 26 o 27 (comienza con la ovulacin). El endometrio sigue creciendo pero
ahora por aumento de los vasos sanguneos. En este momento pueden identificarse dos
capas del endometrio, la BASAL y la FUNCIONAL. La basal (cercana al endometrio)
es permanente y no se pierde durante la menstruacin o parto. La funcional se pierde
durante la menstruacin y parto. Se llama fase secretora porque las clulas glandulares
se llenan con sus productos de secrecin (sobre todo glucgeno). La fase
PREMENSTRUAL dura uno o dos das y termina con la aparicin del lquido
menstrual.
Si la fertilizacin ocurre, el embrin se implanta en el endometrio (cualquier sitio)
aproximadamente 6 das despus de fertilizacin. El tero se encuentra y contina en
fase secretora; se forma la PLACENTA que nutre al embrin y feto y sirve como
estacin de relevo para intercambio de nutrientes, gases, productos de desecho, etc., y
secreta hormonas para la conservacin y continuacin del embarazo. La placenta
madura mide de 17.5 cm. de dimetro y 2.5 cm. de grueso; est formada por un
componente fetal y otro materno, y est unida al feto por el cordn umbilical.
La vagna es un tubo elstico distensible desde el cuello hasta el VESTBULO. En la
abertura externa se encuentra una membrana llamada HIMEN. El vestbulo est
formado por los labios menores, labios mayores y cltoris, que en conjunto con
conocidos como VULVA. Contiene glndulas mucosas siendo las mas grandes las de
BARTHOLIN o vestibulares cuyos conductos se abren cerca del himen. La uretra se
abre en el vestbulo. El cltoris consiste en tejido erctil. Durante la excitacin se llena
de sangre, y es una fuente muy importante de sensacin y placer. Est cubierto por la
CAPERUZA CLITORIDEA. Los labios menores contienen vasos sanguneos y
glndulas sebceas. Tambin se llenan de sangre durante la excitacin. Los labios
mayores contienen glndulas sudorparas, sebceas y pelos. Delante de la articulacin
de los dos huesos plvicos se encuentra una almohadilla de grasa cubierta de piel
llamada MONTE DE VENUS. La superficie externa del piso de la pelvis se llama
PERINEO y la parte del perineo entre vagna y ano, se llama NCLEO CENTRAL
FIBROSO DEL PERINEO. Para evitar su desgarro en el parto, el cirujano practica una
incisin llamada EPISIOTOMA.
Las mamas o glndulas mamarias producen y secretan leche. En el embrin se forman a
partir de un par de engrosamientos que se llaman LNEAS MAMARIAS. Cada mama
se compone de 15 a 20 lbulos en disposicin radial alrededor del PEZN donde se
abre como conducto excretor o Galactforo. Alrededor de cada pezn hay una zona
circular y de pigmentacin oscura llamada AREOLA que contiene glndulas sebceas
que protegen y lubrican al pezn en el amamantamiento. El aumento de tamao de las
mamas en la pubertad se debe a la formacin del sistema de conductos y a la

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acumulacin de depositos de grasa; y en el embarazo se debe al crecimiento de los
Alvolos Galactgenos que producen y almacenan leche.
RESPUESTA SEXUAL HUMANA
Las personas interpretan de distintas maneras sus respuestas sexuales, pero en esencia,
la respuesta es similar en todos, y representa una expresin multidimensional que
involucra valores personales y culturales, adems de las sensaciones percibidas del
exterior o del interior del organismo.
El sistema nervioso y el endocrino regulan las funciones corporales (todas).El sistema
nervioso se divide en SISTEMA DE RELACIN y SISTEMA VEGETATIVO. El
vegetativo se relaciona estrechamente con el hormonal, mediante un sistema de
regulacin lento y constantes de relacin utiliza mecanismos inmediatos.
La sexualidad como funcin que es, utiliza el sistema endocrino y el nervioso. El
dimorfismo sexual cerebral es necesario para la preservacin de la vida (reproduccin);
garantiza la identificacin de los sexos entre si, acentundose en la pubertad, cuando el
sistema hormonal acta ms fuerte, y por su influencia se presentan las caractersticas
sexuales secundarias, volviendo
se el individuo reproductivamente complementario
al garantizar la cpula.
La Respuesta Sexual Humana (RSH) posee componentes fisiolgicos y subjetivos. Esta
respuesta se controla por el SNC y el sistema endocrino. Masters y Johnson establecen
que fisiolgicamente la RSH es semejante en hombre y mujer, y que la diferencia reside
en fenmenos subjetivos, y estos a su vez residen en el cerebro. Para desencadenar la
RSH se requieren los Estmulos Sexuales Efectivos (ESE), que son subjetivos. En la
mujer se presenta un ciclo sexual femenino a raz de la regulacin del eje hipotlamo
hipfisis-gnada. A las 7 semanas de gestacin, con el sexo gonadal diferenciado se
inicia el morfolgico; sin embargo el SNC se encuentra completamente indiferenciado.
La hipfisis se diferencia en la semana 7 a 8.
En 1966 Masters & Johnson publicaron los resultados de una investigacin que llevaron
a cabo de ms de 10,000 secuencias de actividad sexual en 392 mujeres y 312 hombres,
y en base a ello describieron la Respuesta Sexual Humana (RSH) en un ciclo de 4 fases:
excitacin, meseta, orgasmo y resolucin. Posteriormente, el Dr. Juan Luis lvarez
Gayou, fundador del Instituto Mexicano de Sexologa propuso un ciclo de 6 fases, que
es el actualmente aceptado a nivel mundial: Estmulo Sexual Efectivo, Excitacin,
Meseta, orgasmo, resolucin y perodo refractario. La duracin de estas fases no
siempre estn claramente diferenciadas entre s, pudiendo tener grandes variaciones en
distintas ocasiones en un individuo, y de un individuo a otro. Algunas veces hay una
excitacin rpida meseta corta y orgasmo sbito; otras veces, la excitacin puede ir
creciendo a lo largo de varias horas, etc.
ESTIMULO SEXUAL EFECTIVO. Es cualquier situacin que provoca una respuesta
sexual en un ser humano. Los estmulos pueden considerarse reflexognicos (reflejo a
estimulacin tctil), y psicognicos (generados en la psique como fantasas, recuerdos,
etc.); y cada uno de ellos puede ser interoceptivos (percepciones del interior del cuerpo)
y exteroceptivos (percepciones del exterior del cuerpo). En los estmulos reflexognicos
participan vas aferentes y eferentes del centro erector inferior de la mdula espinal (S-

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2, S-3 y S-4). La va aferente constituida por los nervios pudendos y las eferentes por
las ramas parasimpticas (nervios erectores).
Los estmulos exteroceptivos reflexognicos se dan por tocamiento de rganos sexuales
plvicos externos (incluyendo el roce de la ropa). Los exteroceptivos psicognicos
siguen las vas olfatoria (feromonas), visual (lenguaje corporal, tipo de ropa, etc.),
auditiva, del gusto y por tocamiento de rganos sexuales externos no plvicos.
Interoceptivos reflexognicos son los que surgen por estimulacin involuntaria de los
nervios pudendos, y por los niveles de hormonas y endorfinas. Interoceptivos
psicognicos, los que surgen por fantasas, recuerdos, pensamientos, emociones. En casi
todos los casos el mecanismo del estmulo sexual efectivo se debe a la accin sinrgica
de estmulos psicgenos y reflexognicos interoceptivos y exteroceptivos.
Los ESE llegan a mdula espinal y forman arcos reflejos para dar respuestas
automticas. Filogenticamente hablando, todo este mecanismo se da por el notocordio
(ncleos estimulo-reactivos) que dan respuestas inmediatas. La mdula, ms
evolucionada, recibe y enva informacin. El rinencfalo o cerebro reptlico ya se
encuentra ms evolucionado y da respuestas ms complejas. El sistema lmbico al
aparecer en la evolucin, permite respuestas emocionales. A nivel de diencfalo o
cerebro medio, se encuentra el hipotlamo y los tlamos pticos. El hipotlamo es el
regulador de funciones vegetativas, y de producir HLG. En los tlamos pticos llegan la
mayora de sensaciones (centro sensorial), y es adems el centro de las emociones y
afectos (centro responsable de la limeranza). As, los elementos subjetivos de la
sexualidad poseen su centro en el diencfalo.
Por arriba del diencfalo se encuentra el rinencfalo y el sistema lmbico, que son los
primeros niveles subjetivos de la RSH. En neocortex se encuentran las funciones
superiores o intelectuales. Aqu hacemos conciencia de las cosas, de las sensaciones y
desde aqu emitimos todas las respuestas conscientes. Toda la corteza participa en la
RSH.
EXCITACIN. Desde el punto de vista cientfico, es una activacin de los rganos
corporales y el sistema nervioso. La excitacin sexual se presenta en todas las edades a
partir de la etapa fetal, tanto en hombre como en mujer. Hay dos reacciones objetivas
bsicas: la vasodilatacin perineal mediada por el sistema parasimptico, y la miotona
o aumento de la tensin neuromuscular por acumulacin de energa en msculos y
nervios de todo el cuerpo. Subjetivamente hay placer que eleva la excitacin, y se
desean mayores caricias y estmulos.
En la mujer la vasocongestin de las paredes vaginales producen un trasudado
(lubricacin) el cual vara en cantidad, densidad y olor, de una mujer a otra y de un
momento a otro en la misma mujer. La cantidad de lubricacin no indica el grado de
excitacin ni la lubricacin indica que la mujer est dispuesta para el coito. Los dos
tercios internos de la vagna se expanden, el tero sube, los labios mayores se abren, los
menores se agrandan, y el cltoris aumenta su grosor. Las mamas se hinchan, y los
pezones se erectan. Estas respuestas se dan entre 10 y 30 segundos despus del principio
de la estimulacin.
En el hombre, la ereccin se produce tambin alrededor de los 10 segundos despus de
la estimulacin. Los testculos se aproximan al cuerpo, y pueden aumentar su tamao, la

121
piel del escroto se alisa y los conductos espermticos se acortan. La ereccin de los
pezones depende del entrenamiento sensorial del individuo. Una ereccin no quiere
necesariamente decir que se est dispuesto a una relacin coital, como tampoco debe
interpretarse como falta de deseo el hecho de que el pene no salte como un resorte
cuando se abre la bragueta, o cuando se vea o se toque a una mujer.
El mecanismo de ereccin tiene 2 fases: tumescencia y rigidez, debindose a dos
fenmenos fisiolgicos diferentes. La tumescencia es la llegada de sangre a los cuerpos
cavernosos, y la rigidez se da por el aumento en la tensin arterial. El grado de rigidez
vara en el transcurso de una relacin sexual, dependiendo de factores como la
estimulacin psicgena, lo prolongado de la relacin coital, y porque fisiolgicamente
el cuerpo necesita recambiar la sangre acumulada en el pene a fin de evitar un dao en
los tejidos por insuficiente oxigenacin. El fenmeno de la ereccin se regula por el
SNA simptico y en un menor grado por el parasimptico en la fase de rigidez.
En la lubricacin suceden los mismos fenmenos: Los rganos sexuales del plexo sacro,
poseen nervios simpticos y parasimpticos, y los msculos perineales (voluntarios) se
regulan por el SNC.
La ereccin se controla en el centro toracolumbar (T-12, L1 y L2) y en el centro sacro
(S2, S3 y S4) y llegan al sistema lmbico para dar respuestas subjetivas. Estos centros de
la excitacin son los mismos en el hombre y en la mujer. Tanto el hombre como la
mujer tienen 3 o 4 fases de excitacin en el transcurso de la noche. En el hombre esto se
manifiesta por la ereccin, la cual tambin se presentara como algo comn durante el
da, de no ser por la represin socio-cultural que considera de mal gusto que un hombre
muestre una ereccin a travs de sus ropas, en pblico.
El regulador del orgasmo es la corteza cerebral, y en l participan fisiologa y
subjetividad. La va hipotalmica lleva la informacin hasta neocortex, por lo que es la
va responsable del orgasmo. Si se altera, el orgasmo no se presenta. La sensacin de
mioclona debe unirse a la subjetividad para llegar a neocortex y percibir placer. La
subjetividad posee sus centros de percepcin en el diencfalo (sistema lmbico) en el
rea preptica del hipotlamo y en la corteza cerebral (lbulo temporal y parietal).
Las personas interpretan de distintas maneras sus respuestas sexuales, pero en esencia,
la respuesta es similar en todos, y representa una expresin multidimensional que
involucra valores personales y culturales, adems de las sensaciones percibidas del
exterior o del interior del organismo.
MESETA. Es el perodo en que se mantienen e intensifican los niveles de excitacin. La
duracin es variable. Una fase larga constituye una gran satisfaccin. Hay miotona
acentuada y generalizada, se acelera el ritmo cardiaco de 100 a 175 por minuto, hay
hipertensin arterial, aumento de la presin sistlica entre 20 y 40 Mm. Hg y diastlica
de 10 a 40 Mm. Hg, asi como aumento del ritmo respiratorio con hiperventilacin. La
meseta no siempre desemboca en el orgasmo, pudindose retroceder a la fase de
excitacin e incluso al estado normal. Subjetivamente la tensin y el placer aumentan.
En la mujer, se hinchan los tejidos del tercio interno de la vagna (reaccin llamada
plataforma orgsmica), que estrecha la abertura vaginal. El cltoris se retrae
ocultndose. Los labios menores se agrandan, al igual que la areola, disimulando as la

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ereccin de los pezones. En el hombre aumenta levemente el dimetro del pene, los
testculos se hinchan y se elevan indicando la inminencia eyaculatoria. Las glndulas
bulbouretrales lubrican el meato urinario, eliminando restos de orina.
En el hombre aumenta levemente el dimetro del pene, los testculos se hinchan y se
elevan indicando la inminencia eyaculatoria. Las glndulas bulbouretrales lubrican el
meato urinario, eliminando restos de orina.
La meseta, finalizada con la inminencia eyaculatoria, se regula por el parasimptico y
en menor grado el simptico y el SNC. Estos fenmenos se presentan tanto en hombre
como en mujer.
ORGASMO. Es la fase ms corta del ciclo. Generalmente dura unos pocos segundos
(10 a 15). Se producen contracciones musculares que dan una intensa sensacin fsica, y
la mente suspende su actividad normal para disfrutar de la experiencia placentera.
Aunque un orgasmo es un orgasmo, stos varan de persona a persona y de una ocasin
a otra en el mismo individuo. Influyen factores fsicos como la fatiga y el tiempo
transcurrido desde el ltimo orgasmo, y psicosociales como la afinidad de la pareja, las
expectativas, sentimientos, emociones, etc. A veces el placer es ms cerebral que fsico
y otras veces es ms bien un proceso fsico con poco goce cerebral.
En la mujer se presentan contracciones rtmicas del tero, del tercio exterior de la
vagna y del esfnter anal y rganos y msculos circundantes, y de otras partes del
cuerpo. Ocurren de 10 a 15 contracciones, las primeras a intervalos de .8 segundos, y
disminuyen de intensidad y frecuencia poco a poco. Puede haber multiorgasmia, status
orgasmus y la emisin de un lquido parecido al semen, secretado por las glndulas de
SKENE (punto "G").
En el hombre se dan 2 etapas; en la primera, los conductos deferentes, la prstata y las
vesculas seminales inician unas contracciones que impulsan el semen a la uretra
provocando la inminencia eyaculatoria (sensacin de llegar al lmite de control). En la
segunda, el pene se une a las contracciones y expulsa el semen. El esfnter de la vejiga
se ha cerrado, las contracciones se dan tambin a intervalos de .8 segundos, y
disminuyen despus de las 3 o 4 primeras. Hay contraccin del recto, ano, perineo y
mioclona generalizada. Puede haber orgasmos sin eyaculacin, multiorgasmos. (En
1978 Robins & Jensen demostraron la existencia de individuos que ejercen control
voluntario sobre la eyaculacin y son capaces de tener entre 3 y 10 orgasmos en un
coito antes de eyacular).
Durante el orgasmo el cuerpo produce oxitocina, hormona que acta en el centro
emotivo del cerebro y que es lo que le estimula para sentirse ms enamorado y a ser ms
cariosa con su pareja.
Alfred Kinsey estableci que los orgasmos en una pareja disminuyen en la misma
medida que su status educacional y socio-econmico. Las mujeres pobres, menos
educadas, gozan menos del sexo. Un estudio britnico reciente prob que las mujeres
ricas tienen hasta un 12% ms de orgasmos que las menos favorecidas. La actitud que
prevalece en la sociedad en que la mujer crece, juega tambin un papel importante. Por
ejemplo, en las Islas Managia, en el Pacfico, e Inis Beang, una isla costera irlandesa,
son un ejemplo. En las islas Managia se espera que las mujeres tengan orgasmos ms a

123
menudo que los hombres. En Inis Beang, la norma es que la mujer haga el amor
completamente vestida, y se acepta que la mayora no llegue al orgasmo .
RESOLUCIN. Es el retorno a las condiciones basales normales, invirtindose las
alteraciones anatmicas y fisiolgicas. Puede aparecer una capa de sudor por todo el
cuerpo. En el hombre, las contracciones orgsmicas presionan la sangre fuera del pene,
produciendo una prdida parcial de la ereccin.
PERIODO REFRACTARIO. Es la fase en que el umbral de respuesta a un estmulo es
elevado. Su duracin vara de un hombre a otro, y de una ocasin a otra en el mismo
individuo, pudiendo algunas veces no darse, ser muy corto o durar incluso horas, das o
semanas En el perodo refractario se pierde la ereccin.
Los factores que influyen en la duracin del perodo refractario son: la edad de la
persona, la cultura introyectada, los niveles nutricionales, el ejercicio fsico, la
frecuencia de estimulacin y orgasmo, y las adicciones.
Vaugham y Fisher , hallaron que la estimulacin en animales, de la regin dorsolateral
anterior del hipotlamo produce exagerada actividad sexual, pudiendo llegar a eyacular
hasta veinte veces en una hora, y la ereccin peneal dura todo el tiempo de la
estimulacin.
El animal con mayor actividad sexual en el mundo es el len; puede copular hasta cien
veces al dia con la misma hembra. (El Libro de lo Increble, Muy Interesante,
Septiembre de 1991).
DISFUNCIN SEXUAL HUMANA
DISFUNCIONES SEXUALES. Son alteraciones persistentes de una o varias fases de la
respuesta sexual, que provocan problemas y molestias al individuo o pareja. Helen
Kaplan las clasific como vasocongestivas (excitacin y meseta), mioclnicas
(orgasmo) y de alteracin del deseo sexual. Actualmente se les clasifica en funcin a la
fase de respuesta a que afectan. Pueden ser primarias (cuando siempre han existido) o
secundarias (aparecen despus de un funcionamiento adecuado). Tambin pueden ser
selectivas, cuando solo se manifiestan con unas personas pero no con otras, o
situacionales cuando se presentan solo bajo ciertas circunstancias. Finalmente pueden
ser fisiolgicas por impedimentos fsicos, o subjetivas (de percepcin).
DISFUNCIN DE E.S.E. Por decremento da apata, la cual puede manifestarse en
incompetencia erctil en el hombre. En la mujer puede darse hipolubricacin, vaginismo
y dispareunia. Por incremento puede dar eyaculacin precoz en el hombre. Sea por
decremento o por incremento solo representa problema cuando da origen a la disritmia
(las necesidades de uno de los miembros de la pareja es mayor que las del otro). El
hecho de que no se presente una ereccin inmediata en el momento en que un hombre
ve o toca a una mujer, o en cuanto se baja el pantaln, no implica que no haya
disposicin para el coito.
DISFUNCIN DE EXCITACIN. El incremento da eyaculacin precoz en el hombre.
El decremento da hipolubricacin en la mujer e incompetencia erctil en el hombre. El
vaginismo y la dispareunia en la mujer tambin puede presentarse.

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DISFUNCIN DE MESETA. El incremento provoca en el hombre la eyaculacin

precoz. Por decremento, una involucin a etapas previas. (Incompetencia erctil en el
hombre e hipolubricacin en la mujer.). Dispareunia en la mujer.
DISFUNCIN DE ORGASMO. El incremento generalmente no produce problemas
excepto la anhedonia en el hombre. El decremento causa anorgasmia en la mujer e
incompetencia eyaculatoria en el hombre. Vaginismo y dispareunia en la mujer.
RESOLUCIN. Por falta de resolucin puede darse en el hombre el priapismo y en la
mujer ninfomana.
PERIODO REFRACTARIO. Se considera que no provoca disfuncin. Sin embargo,
perodos largos podran ser considerados como apata. Masters y Johnson consideran
que la mujer no presenta perodo refractario, pero el Dr. lvarez Gayou considera que
s. Por su parte, el Centro de Investigaciones Sexolgicas considera que s existe como
un hecho real tanto en hombres como en mujeres, pero que esto es debido a factores
tanto socioculturales como medio-ambientales y de homeostasis psico-afectiva y
fisiolgica, y por tanto puede ser modificado.
CONTRA LA INCOMPETENCIA ERCTIL
Una ereccin diaria es el mejor medio de evitar la impotencia. De acuerdo con
investigaciones realizadas en la Escuela de Medicina de la Universidad de Boston, el
oxgeno juega un importante rol. Cuando el pene est flcido, la circulacin sangunea
es lenta y los msculos no se oxigenan. En cambio, en la ereccin, la sangre que circula
por el pene la oxigena, lo cual reduce el riesgo de impotencia. El doctor Irwing
Goldstein tambin se di cuenta durante la investigacin de que el oxgeno que se
obtiene en la ereccin, favorece la produccin natural de prostaglandina 8PGEI). Este
elemento es el principal causante de las erecciones. Por medio de aplicacin de una
inyeccin de PGEI en el pene, el Dr. Goldstein logr curar a hombres que padecan de
impotencia.
MASTURBACIN Y OTRAS EXPRESIONES
Lo que en un tiempo se consider perversin, en otro ya no lo fue. Lo que en una
sociedad se considera desviacin, en otra no lo es. El trmino valorativo no resulta claro
para comprender los elementos que engloba.
Las expresiones comportamentales de la sexualidad son manifestaciones individuales de
las personas para satisfacer o enriquecer sus vivencias sexuales. Se diferencian de las
Manifestaciones Socio-Culturales de la Sexualidad, en que stas ltimas son
mecanismos de control social que una sociedad determinada crea, fomenta o permite, o
bien tolera o sabotea o elimina, en un perodo de tiempo determinado.
El expresiograma es un modelo conceptual, no valorativo, usado para determinar si en
un momento determinado una persona posee una expresin y en que nivel se encuentra.
La colocacin en el expresiograma es dinmica, ya que las expresiones y sus niveles
pueden variar mucho en el transcurso de la vida. Por otro lado, hay que considerar que
es imposible abordar todas las expresiones ya que como dice Kinsey, hay tantas como
individuos. Sin embargo, este continuo desarrollado por Juan Luis lvarez Gayou,

125
integra conceptualmente el universo expresivo del ser humano, y en el se encuentran
potencialmente todas las personas, an cuando algunas solo a nivel no ertico. Se
estructura en una escala graduada con 7 niveles, que de menos a ms son:
EM= Expresin mnima. Grado mnimo de expresividad que produce satisfaccin y est
presente en TODO individuo.
EA= Expresin acentuada. Comportamiento ya notorio.
Estos dos primeros niveles constituyen el rea no ertica y no buscan excitacin u
orgasmo. Los siguientes 5 niveles s.
EESF= Expresin Ertico Sexual a nivel Fantasa. Implica excitacin u orgasmo pero
solo a nivel fantasa.
EESM= Expresin ertico-sexual mnima. Cuando por lo menos una vez se ha hecho
realidad la experiencia.
EESP- Expresin ertico-sexual preferida. Lo hizo realidad y le produjo satisfaccin,
por lo que la prefiere sin dejar otras.
EESPR= Expresin ertico-sexual predominante. Cuando de cada 10 experiencias, en 8
se prefiere esta.
EESE= Expresin ertico-sexual exclusiva. Significa que SOLO
expresin se logra la excitacin, el orgasmo o ambos.

mediante esta

La escala tiene dos marcadores mviles; la EGODISTONIA o nivel en que al individuo

le molesta su expresin y la SOCIODISTONA o nivel en que la sociedad condena la
conducta (pecado o delito). Se considera que una
Expresin no debe ser un acto compulsivo, no debe segregar socialmente, y las personas
que participen deben de hacerlo conscientes de sus actos y sus consecuencias, de comn
acuerdo y sin daar a nadie.
EXHIBICIONISMO: Gusto por mostrarse a otros. Todos somos exhibicionistas a nivel
EM ya que buscamos tener una apariencia agradable. Es expresin
Acentuada no
ertica, en quienes su aspecto es de gran importancia como en fisicoculturistas y
modelos. Es EESF el imaginarse mostrndose desnudo o mostrando los genitales.
EESM cuando realmente se muestra y le excita (camisas desabotonadas, escotes,
minifaldas, etc). En cuanto a la ley, sta es mas permisiva con el exhibicionismo
femenino que con el masculino.
RELACIN A PRIMERA VISTA: Gusto por entablar relaciones con una persona
desconocida. Se le conoce como ligue. Es muy frecuente, incluso en pelculas, novelas,
etc. Se considera en las plticas en cafs, bares, en el autobs, etc.
POLI-RELACIN: Relacionarse con varias personas simultneamente. Es ms
frecuente de lo que se piensa. Hay incluso clubes para ese fin. Es EM cuando sucede en
comidas, bares, bailes, espectculos, etc.

126
INTERCAMBIO DE PAREJA: Gusto por intercambiar la pareja propia por la de otro.
En ciertos niveles socioculturales es una regla de urbanidad. EM cuando la anfitriona
distribuye a los comensales intercambiando las parejas. A nivel protocolario,
diplomtico, en bailes, etc.
TRIBOFILIA: Gusto por tocar (activa) y/o ser tocado (receptiva). Es una necesidad
universal. Es una lstima que sea una prctica deficiente en la relacin de pareja. EM
cuando la gente se saluda de mano, de beso, cuando se dan palmadas, etc. Se considera
una trasgresin a la individualidad cuando un individuo busca las aglomeraciones para
excitarse por el contacto.
FETICHISMO: Placer por poseer pertenencias de otros. EM: poseer fotos, anillos,
posters. EA: los caza-autgrafos, coleccionistas. EESP cuando por primera vez hay
excitacin u orgasmo con una prenda. Lo que se considera delictuoso depende de la
forma de obtener las prendas.
TRANSVESTISMO: Gusto por utilizar prendas, manierismos, expresiones, accesorios,
adornos, lenguaje y comportamientos del otro gnero. No implica homosexualidad ni
transexualismo. EM: el uso de pantalones por la mujer, el manicure en el hombre, etc.
RINOFILIA: Gusto por los olores. EM: gusto por perfumes, olor a limpio.
LINGUOFILIA: Gusto por hablar. EM: la comunicacin diaria. EA: Locutores,
profesores, etc. EESM: hablar ertico. (En EUA hay servicio por telfono) Hablar
ertico por telfono a un desconocido es una trasgresin a la individualidad.
AUDIOFILIA: Placer al escuchar. EM: escuchar una voz, una meloda, un mensaje
agradable. EESM: placer por escuchar hablar ertico.
GRAFOFILIA: 2 dimensiones; LOGOFILIA, placer de leer, e ICONOFILIA, placer por
grficas figurativas (dibujos, fotos, pelculas). EM: es un gusto presente en todos desde
la infancia, por leer, ver caricaturas, pelculas, etc. EA: biblimanos, coleccionistas de
fotos, pinturas, etc. En algunos lugares la "pornografa" es censurada.
ESCOPTOFILIA: Gusto por ver. (Voyeurismo si es nivel ertico). EM existe en todos
al gustar de fotos, revistas, concursos de belleza, etc.
EA: coleccionistas de obras de arte, cinfilos, etc. Es un delito el violar la intimidad de
otros.
PAIDOFILIA: Gusto por los nios. Existe en todos como EM al gustar por el cuidado y
ternura hacia los nios y cachorros. Implica calidad afectiva. EA: educadores, pediatras,
etc. En cuanto a la ley, depende de la edad y voluntad de los participantes. Se considera
que hay paidofilia cuando existe una diferencia de 15 aos de edad, an cuando los
participantes sean mayores de edad.
GERONTOFILIA: Atraccin por personas mayores. Existe en todos como EM al sentir
cario hacia los mayores. EA: Geriatras, enfermeras, etc.

127
NECROFILIA: Gusto por lo muerto. EM: conservar fotos de difuntos. EA: culto a los
muertos con altares, cementerios, dia de muertos, pan "de muerto", "calaveras"
(artesanas y literatura), etc.
MASOQUISMO: Gusto por el dolor, sumisin, vejacin, o dependencia. EM: se da en
todos cuando sentimos lastima por nosotros mismos y lloramos. SADISMO: gusto por
causar dolor, someter, vejar o hacer depender. Existe en todos a nivel EM, ya que
disfrutamos al producir pequeos estmulos dolorosos como pellizcos, besos
mordelones o nalgadas. Cuando nios al matar insectos. A nivel ertico hay clubes S/M.
EA: cuando hay clara tendencia a lastimar (en policas, celadores, etc.). Cuando la otra
persona no est de acuerdo, es una violacin, y por tanto un delito.
GASTROFILIA: Placer por paladear. A nivel EM existe en todos pues gustamos de
comidas, bebidas, golosinas, etc. EA: comedores compulsivos, gastrnomos, etc. EESF:
imaginarse lamiendo la miel que previamente se puso en la piel de la persona deseada.
POLIGAMIA. Puede ser sucesiva o concomitante. Sucesiva cuando una persona tiene
solo una pareja a la vez, pero se divorcia o deshace los vnculos de pareja para
establecer una nueva relacin. Concomitante es cuando se tienen relaciones con una o
ms personas, al mismo tiempo que se conserva una o ms relaciones de pareja estable.
Un dato interesante
Es que "ms del 70 por ciento de la poblacin mundial era polgama hasta que la
cristiandad impuso sus modos de vida" (El libro de lo increble, Muy Interesante,
Septiembre de 1991).
ZOOFILIA: gusto y afecto por los animales. Existe en casi todos a nivel
EM, quienes tienen mascotas, perros, canarios, caballos, etc. EA: en criadores de
animales, concursos u hoteles para perros, etc.
UROFILIA Y COPROFILIA: Gusto por el acto u observacin de orinar o defecar, o por
la orina y las heces. EM: el alivio y placer de evacuar. EA: cuando se hace un ritual del
acto: fumar, leer, hablar por telfono mientras se evacua. A nivel ertico, el tener
excitacin u orgasmo al ver orinar o defecar o al ser orinado o defecado. Es un delito
violar la privacidad de otros.
FOBOFILIA: Gusto por el temor o el peligro. Existe en casi todos a nivel EM, de ah el
xito de Hitchcock, drcula, Frankestein etc. EA: en corredores de autos, toreros,
acrbatas, pilotos, etc.
LA MASTURBACIN. Consiste en la estimulacin corporal por medio de los rganos
sensoriales, que resulta en excitacin sexual. Generalmente implica la manipulacin de
los rganos sexuales externos. Kinsey y colaboradores (Masters W., y colaboradores,
Sexualidad Humana, Grijalbo, Barcelona, 1987) encontraron que el 92% de los varones
se haban masturbado alguna vez en la vida hasta llegar al orgasmo. Este porcentaje
implica que bajo ningn punto de vista puede esta prctica considerarse como anormal.
La cantidad de veces que la persona se masturba vara durante el transcurso de su vida.
En adolescentes, en promedio de 2 a 4 veces por semana, y puede continuar durante
toda la vida, incluso en hombres y mujeres casados que llevan una vida satisfactoria
sexualmente.

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Las mujeres tambin se masturban, pero en proporcin menor. Esto debido ms bien a
factores culturales que de otro tipo. 54% se masturban por lo menos una vez en la vida.
Una cuarta parte por lo menos una vez por semana durante un largo perodo. Las
casadas tambin se masturban, en muchos casos por estimulacin clitrica y 20% por
introduccin de objetos en vagna. (Ardila R., ob.cit.).
Las actitudes hacia la masturbacin varan de una cultura a otra, pero es una prctica
natural que se encuentra extendida a otros animales tambin, y mientras no se lleve a
cabo en una forma compulsiva que aisle al individuo de la sociedad, es una prctica
sana.
Con la pubertad explota la sexualidad del hijo y de los padres. La sexualidad les
recuerda la de ellos, reactiva asociaciones, riesgos y culpas. Preferiran que la
sexualidad del hijo no hubiera aparecido. Es algo difcil de aceptar y de manipular.
Hacen esfuerzos por negarla, intentan no tener conciencia del hecho, pasan por encima
los actos que testifican su presencia, se declaran poco o nada preparados para apreciar
sus manifestaciones, y una vez aceptada su existencia, justifican todos los actos como
una necesidad inevitable debida nicamente a las leyes de la biologa, pero durante
cierto tiempo, quiz para siempre intentarn mantener este conocimiento en lo ms
ntimo de la familia. Las razones de la negacin, son miedo de ser juzgado
equivocadamente por conocidos o vecinos, que al ver al nio masturbarse piensen que
su familia lo ha enseado, y por tanto la consideren un grupo de pervertidos, o bien
temor de que el hijo erticamente atrado se eche sobre una persona, provocando en ella
y los presentes, confusin y disgusto, sintindose la familia responsable de no haber
sido capaz de construir frenos inhibidores. En la mayor parte de las veces, de todas
maneras la familia termina aceptando o mejor dicho, soportando las manifestaciones
sexuales del hijo. Se dan cuenta de que cuando se desahoga se vuelve mas tranquilo, y
desaparecen las conductas agresivas. Algunos padres ensean ellos mismos de modo
directo a masturbarse. El problema es que normalmente se masturban en la escuela y en
todas partes enfrente de los dems. (Baldaro V.J. et al, ob.cit.).
La masturbacin es concebida hoy como una parte importante e insustituible de la
sexualidad humana. Durante el siglo pasado, los mdicos consideraron que la
masturbacin era causa de un sinfn de males. Para evitar que los muchachos se
masturbaran, idearon todo tipo de remedios. Al menos sntoma los adolescentes eran
enviados a la cama con las manos atadas, gruesos guantes y otros artilugios que
impedan la excitacin sexual.
El Dr. J.L. Milton publico en 1887 "La patologa y el tratamiento de la espermatorrea"
donde recetaba a los jvenes cinturones de castidad en el da y anillos de noche que
tenan unos clavos interiores para despertarles en caso de que tuvieran una ereccin
nocturna. Algunos instrumentos tenan una campanilla para alertar a los padres.
En las dos ltimas dcadas (80 y 90), ante el fantasma del sida y otras enfermedades de
transmisin sexual, la masturbacin, ya sea en solitario o dentro de la pareja, ocupa un
papel cada vez ms destacado como alternativa al coito en las relaciones erticas. Sin
embargo, an hay muchos reproches, prejuicios, estigmas, tabes, recelos, errores y
miedos. Todava existen algunos sectores de la sociedad que consideran que la
masturbacin es un acto reprobable, y se le reprueba porque no est al servicio de la
procreacin. Se dice que detiene el desarrollo de la personalidad.

129

En Estados Unidos, en diciembre de 1994, Joycelyn Elders, ministra de Sanidad de

E.U.A., se vio forzada a dimitir a raz de unas declaraciones sobre la conveniencia de
ensear en las escuelas las prcticas masturbatorias como parte integral de la
sexualidad. Ante el revuelo que produjo, el presidente Bill Clinton le pidi renunciara.
Entre la gente culta e intelectual, por el contrario, se considera que la masturbacin por
s no es mala ni perjudicial. Aseguran que resulta necesaria en todas las fases del
desarrollo, desde el nacimiento (muchos bebs tienen erecciones incluso antes de que se
les corte el cordn umbilical o en el vientre materno).
La palabra deriva de la locucin latina "manustrupation" o estrupacin manual, que
significa profanar con la mano. Tambin se le conoce como onanismo, trmino que
proviene de Onan, Hijo de Jud y nieto de Jacob. Obligado por la costumbre hebrea a
casarse con Tamar, viuda de su hermano mayor, Onn practicaba con ella el coitus
interruptus (eyaculacin fuera de la vagna) para evitar embarazarla. Desde entonces se
le considera pecado. El rechazo de la iglesia a la masturbacin tiene su origen, en parte,
en esta prohibicin. Otra de las razones es que debido a que en los tiempos bblicos los
hebreos necesitaban tener muchos soldados para luchar contra los enemigos, se prohibi
todo tipo de sexualidad no reproductiva. Sin embargo, se calcula que la tercera parte de
los catlicos la practican por lo menos una vez al mes.
En 1758 el mdico alemn Tissot, consejero del Papa en asuntos de salud pblica,
public su obra: Onanismo; un tratado sobre los trastornos producidos por la
masturbacin. Sostena que el pernicioso hbito de masturbarse era la causa del
cansancio continuo, la ceguera, la catalepsia, la locura, la melancola, la parlisis y otros
muchos males.
Las terapias y artilugios ideados por los doctores para reprimir el insano hbito tambin
llegaron a ser despiadados. En 1858 Isaac Baker Brown, uno de los ms prestigiados
gineclogos Ingleses, introdujo la clitoridectoma para "curar" a las mujeres y nias que
eran sorprendidas masturbndose. Los cirujanos estadounidenses, aadieron la
ooforectoma (ablacin de ovarios). Otros tratamientos incluyen la circuncisin. Es una
lstima que dichas prcticas todava se den en la actualidad: el peridico Ocho
Columnas del 15 de Julio de 1996 reporta que una nia, Sara, se desangr hasta morir a
causa de una malograda circuncisin a manos de un barbero de aldea de El Cairo,
Egipto. Sara fue sometida a la extirpacin junto con varias nias, durante una fiesta
tradicional.
A adolescentes con mucha carga religiosa les preocupa la cuestin del pecado, pero a la
gran mayora, lo que les preocupa es el dao que puedan causarse de acuerdo con mitos
que dicen que la persona se debilita, que puede volverse loca o quedarse ciega, que
salen pelos en las manos, que se vuelve impotente, etc. Se sabe que hombres clebres
como Rousseau, Ggol y Goethe practicaron la masturbacin hasta edades muy
avanzadas115.
El dogma victoriano empez a tambalearse tras hacerse pblicos los trabajos cobre el
comportamiento sexual humano, que llev a cabo Henry Havelock Ellis (1859-1939),
revelando que la masturbacin era comn entre la gente sana y considerada normal.
Ellis hizo notar que "cuando los espaoles desembarcaron en Filipinas observaron que

130
la masturbacin constitua un hecho general y que las mujeres se servan de penes
artificiales...En la India, los jvenes empiezan a masturbarse pronto, y en la fachada de
un templo de Orisa existen unos bajorrelieves que representan a hombres y mujeres que
se masturban aisladamente".
La OMS considera que la masturbacin es una prctica normal e incluso necesaria para
el adecuado asentamiento de la sexualidad adulta: "es un derecho legtimo de la persona
a darse placer y disponer de su propio cuerpo. La masturbacin no causa ningn dao
fsico, mental o emocional. Se ha demostrado que la gente que se masturba cuando
adolescente, si no tiene sentimiento de culpa y lo asume naturalmente, tiene ms
probabilidades de llevar una vida sexual satisfactoria. Mark Bellis y Robin Baker de la
Universidad de Manchester Inglaterra, han descubierto que en los adultos, la
masturbacin ayuda a purgar el esperma envejecido del organismo; y si el hombre no se
masturba, tendr una polucin nocturna como respuesta a una necesidad biolgica.
Los bebs de tan solo 20 semanas tienen entre 5 y 40 erecciones diarias . La mera
succin de los pezones de la madre durante la lactancia desencadena en el beb el
reflejo de la ereccin y, en el caso de las nias, la lubricacin vaginal. En la inocente
exploracin de su cuerpo los pequeos descubren la agradable sensacin del roce con
los genitales. El cambio de paales, y otros frotamientos puede llevarles a alcanzar
orgasmos similares a los de los adultos, exceptuando la eyaculacin, y a travs de sus
sensaciones orgsmicas alivian el estrs y las tensiones.
ENFERMEDADES SEXUALMENTE TRANSMISIBLES
Generalmente se considera que en las enfermedades venreas el contagio es coital, y por
tanto, la diferencia entre las enfermedades venreas y otras, es el medio de contagio.
Esto, no siempre es cierto. Cualquier ETS puede ser transmitida a travs del contacto
directo de la piel. La gente puede extender en su propio cuerpo tanto el herpes como el
virus del papiloma humano (VPH), que causa las verrugas genitales y est relacionado
con el cncer cervical, mediante el tacto (tocamientos, dedeo, besos); y esa es una de las
razones por las que muchas veces el uso del condn no previene una infeccin.
La mujer es ms propensa a la infeccin que el hombre porque entra en contacto con
una mayor cantidad de lquido seminal que la cantidad de secrecin vaginal con la que
el hombre entra en contacto. Las infecciones virales penetran al cuerpo por los tejidos
menos resistentes. Durante la menstruacin la mujer es ms susceptible debido a que
existe mayor cantidad de lquidos que pueden estar infectados, y porque el endometrio
es ms sensible en esas fechas. Durante la adolescencia existe una mayor cantidad de
clulas sensibles en el crvix, y su sistema inmunolgico es menos eficiente. Adems,
las primeras experiencias sexuales provocan con mayor frecuencia algn desgarre
aunque sea mnimo.
El condn es ineficaz para evitar la infeccin de virus que se propagan por contacto
directo de la piel de otras partes del cuerpo que no sean las genitales; como el caso del
herpes o el VPH.
La mayora de los espermaticidas son bsicamente detergentes cuya funcin es disolver
los lpidos de las paredes de los espermatozoides. Muchas enfermedades por
transmisin sexual (ETS) como el herpes, la gonorrea, la tricomoniasis, la sfilis, la

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clamidia y el VIH tambin tienen lpidos en las paredes de sus clulas. Sin embargo, el
uso excesivo de detergentes puede producir inflamacin e incluso ampollas pequeas en
la vagna y el crvix, lo que aumenta la vulnerabilidad a las infecciones en la mujer. Por
otro lado, no est cientficamente probado que un espermaticida prevenga todo tipo de
infeccin.
Una persona que ha padecido alguna enfermedad de transmisin sexual es entre tres y
cinco veces ms susceptible al VIH, sin importar sus preferencias sexuales.
CLAMIDIA. 75% de las mujeres y 25% de los hombres son asintomticos. En la
primera a tercera semana hay flujo vaginal, ardor al orinar as como leve dolor
abdominal. Se diagnostica mediante cultivo de secreciones genitales. Se trata con
antibitico por va oral. A largo plazo puede producir inflamacin de la pelvis,
infertilidad, esterilidad, embarazo ectpico, mayor riesgo de infeccin al VIH. En recin
nacidos produce neumona e infecciones oculares.
GONORREA. Causada por la bacteria Neiseria Gonorroeae. Incuba en un perodo de 3
a 9 das. Las manifestaciones clnicas en el hombre son: ardor uretral, secrecin
amarillenta-verdosa abundante. La mujer generalmente cursa asintomtica y sus
manifestaciones clnicas son disuria (ardor al orinar), flujo discreto y crvix enrojecido
a la exploracin. A largo plazo puede producir inflamacin de la pelvis, embarazo
ectpico, infertilidad, esterilidad y mayor riesgo de infeccin frente el VIH. En recin
nacidos producen ceguera, meningitis y artritis sptica. Se detecta por sintomatologa y
pruebas de laboratorio. Diagnstico diferencial con la Uretritis No Gonoccica (UNG).
Se diagnostica en mujeres mediante la prueba de Gram. Un cultivo de exudado cervical
confirma los resultados. En hombres un cultivo microscpico del flujo del pene.
SFILIS. Causada por la bacteria Treponema Palidum. Incuba de 7 a 90 das. Presenta
tres estados: PRIMARIO; aparecen chancros que en caso de presentar secrecin, sta es
serosa y no abundante. Generalmente presenta crecimiento ganglionar. Las lesiones
desaparecen de 3 a 5 semanas para entrar en latencia. SECUNDARIO Se presenta de 6
semanas a 6 meses despus con erupcin cutnea en la palma de las manos y trax, los
ganglios se inflaman en cualquier parte del cuerpo. Desaparece por si sola despus de 2
a 6 semanas. TERCIARIA; tiene 3 formas de presentacin: Meningo-vascular, benigna
y vascular. Puede provocar esterilidad, ceguera, demencia, parlisis generalizada, dao
cerebral y del sistema nervioso, mayor riesgo de contagio al VIH y muerte, tanto el los
adultos como en los neonatos. La sfilis neonatal se transmite al momento de nacer y
puede producir malformaciones. Se diagnostica por sintomatologa y pruebas de
laboratorio.
UNG (URETRITIS NO GONOCCICA). Producida por la bacteria clamidia. Incuba
de 7 a 8 das. En el hombre se presenta flujo uretra matutino solamente, ardor al orinar y
aumento en el nmero de micciones. En la mujer generalmente cursa asintomtica. Se
diagnostica por Signos y Sntomas y Laboratorio. Diagnstico diferencial con gonorrea.
CHANCRO BLANDO. Producido por la bacteria Hearofilus Ducreyi. Incuba de 2 a 14
das. Sus manifestaciones clnicas son ulceraciones hmedas con secrecin purulenta.
Diagnstico por SS Y Laboratorio. Diagnstico diferencial con el chancro sifiltico.

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TRICOMONIASIS. Con frecuencia es asintomtica, especialmente en hombres. De 4 a
20 das despus del contagio produce flujo vaginal amarillento de olor desagradable,
irritacin o comezn en los genitales, ardor o dolor al orinar. Se diagnostica mediante
examen microscpico de las secreciones vaginales en el consultorio o laboratorio. En
hombres mediante cultivo del flujo del pene. Se trata con antibiticos por va oral o
vaginal. Puede provocar parto prematuro y expone a mayor riesgo por infeccin de
VIH.
CLASIFICACIN VIRAL. Dentro de los seres vivos, el nivel inferior de organizacin
corresponde a los virus. Estos estn formados exclusivamente por una o varias hebras
de material gentico de ADN o ARN; una envuelta o cpsula hecha con protenas y
lpidos, y unas estructuras externas que usan para aferrarse a la clula husped. Para su
multiplicacin, los virus dependen de su capacidad para colar su informacin gentica
en clulas de organismos vivos y poner el metabolismo de stas a su servicio. Su
propsito no es provocar enfermedades sino multiplicarse. El hombre no es el husped
natural o reservorio sino que pasan accidentalmente al ser humano, lo que para ellos es
un suicidio anunciado, ya que al matar a la vctima, interrumpen su ciclo vital. Segn su
virulencia y resistencia a los tratamientos, los virus se clasifican en 4 categoras:
NIVEL 4: Altamente infecciosos. Elevada mortalidad. bola, Fiebre de Lassa, etc.
NIVEL 3: Fcil contagio. Letales en potencia. Fiebre Amarilla, Dengue, etc.
NIVEL 2: De contagio difcil. Infecciones serias. VIH, Herpes, etc.
NIVEL 1: Relativamente inocuos. No letales. Gripe, influenza, etc.
LOS PRIONES. No son virus ni viroides ni otra forma de vida inferior. Nadie conoce
cmo son ni cmo se reproducen. Sin embargo, se sabe que existen y son responsables
de graves enfermedades degenerativas del sistema nervioso como el mal de CreutzfeldtJacob y el sndrome de Gersfmann-Strassler.
ENFERMEDADES SEXUALMENTE PARASITARIAS:
TRICOMONIASIS: Tricomonas Vaginales. Incuba de 2 a 8 das. Manifestaciones
clnicas: flujo vaginal abundante espumoso, irritacin, dolor en vulva, perineo, muslos.
Dispareunia. En el hombre generalmente cursa asintomtica. Diagnstico por SS y L.
ESCABIASIS: Producida por Sarcoptes Scabiei. Incuba de 10 a 30 das.
Manifestaciones clnicas: comezn, surcos bajo la piel. Diagnstico por identificacin
del parsito y lesiones en cualquier parte del cuerpo. El rascado produce lesiones.
PIOJO PUBIS: Tambin conocido como ladilla. Incuba de 1 a 3 das. Produce comezn,
ardor, lesiones cutneas. Diagnstico por identificacin del parsito.
ENFERMEDADES VIRALES
Para las enfermedades virales no hay tratamiento curativo, solo paliativo.

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HERPES GENITAL. Causado por el Virus Herpes Simplex II. Incuba de 3 a 7 das.
Aparecen vesculas ardorosas, hmedas, acompaadas de escalofros, dolor regional,
fiebres no altas (febrculas). Se diagnostica por SS. Se ha descubierto que se puede
transmitir el herpes aunque no haya sntomas o llagas visibles; hay personas que
padecen Herpes durante aos sin percatarse de ello y que los sntomas se desencadenan
repentinamente por demasiado estrs o por alguna otra infeccin.
CONDILOMA ACUMINADO: Producido por el virus del condiloma. Se adquiere por
contagio directo. Incuba de 1 a 4 meses. Se caracteriza por crecimientos amorfos de
verrugas en los genitales.
MOLUSCO CONTAGIOSO: Producido por Pox Virus. Incuba desde algunos das hasta
2 meses. Manifestaciones clnicas: lesin superficial, ppulas umbilicadas (depresiones)
nacaradas o blancas. Diagnstico por SS y raspado de lesin.
VIRUS DEL PAPILOMA HUMANO (VPH). Se han identificado ms de 60 diferentes
variables del virus; algunos relacionados con las verrugas genitales y otros con el
CACU (cncer crvico uterino. En ocasiones es asintomtico, pero cuando se
manifiesta, las verrugas pueden aparecer dentro de la vagna, en los genitales externos,
alrededor del ano o en la garganta. En la mayora de los casos las verrugas genitales
desaparecen espontneamente o responden rpidamente a un tratamiento mdico. Sin
embargo, aunque las verrugas ya no se vean, el virus permanece en el cuerpo y puede
provocar futuras erupciones de verrugas. El papanicolau permite detectar cambios
precancerosos en el crvix. Se trata tpicamente, con criociruga, electrocauterizacin o
lser.
HEPATITIS B. Entre el 30 y 50% de los casos son asintomticos. Al principio puede
haber fiebre, dolor de cabeza y muscular, fatiga, nauseas, ictericia (ojos y piel amarilla)
y orina oscura. A largo plazo puede producir cirrosis y cncer de hgado. El 90% de los
recin nacidos de madres infectadas presentan el virus y se vuelven portadores.
SIDA (SNDROME DE INMUNO-DEFICIENCIA ADQUIRIDA)
El SIDA no es una enfermedad, sino las manifestaciones de una enfermedad
(inmunodeficiencia). La gente no muere de SIDA, ni de la inmunodeficiencia, sino de
las enfermedades oportunistas que proliferan en el cuerpo de la persona
inmunodeficiente. Que una persona tenga conceptos equivocados acerca del VIH/SIDA,
no tendra mayor importancia, a no ser porque muestran que las campaas de
prevencin han sido ineficaces y que de no modificarse, la epidemia seguir causando
estragos cada vez mayores.
A la fecha, se ha hablado y escrito mucho sobre el riesgo de transmisin del SIDA. Pero
es lamentable que mucho de lo que se ha dicho lleve a conclusiones incorrectas. La
informacin que insina optimismo cuando no existe fundamento real, aunque sea con
el noble fin de evitar el pnico masivo y la histeria colectiva, representan una grave falta
de responsabilidad.
El SIDA es producido por un virus muy mutable, de transmisin principalmente sexual,
pero tambin por va sangunea y por contacto con otros lquidos biolgicos como la
leche materna o el moco anal. Los primeros casos de infecciones oportunistas y
cnceres debidos al SIDA no fueron reconocidos como tales. El reconocimiento de la

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inmunodeficiencia por el virus VIH se inici en 1981, sin embargo, se detect que en
algunos bancos de sangre existan muestras infectadas por el virus desde 1977. El
primer caso reconocido de infeccin por el VIH es el de un adolescente de St. Louis en
1969.
En la actualidad se sabe que existen dos siguientes tipos del VIH; el VIH-1 y el VIH-2,
sin embargo, del primero existen ms de 700 variantes debidas a las mutaciones del
virus original.
VIH-1. Subtipo A. Tiene ms de 124 variantes.
Subtipo B. Tiene ms de 350 variantes. Es el ms estudiado en el mundo.
Subtipo C. Con 40 variantes.
Subtipo D. Alcanza ms de 73 variantes.
Subtipo E. 65 variantes. Es una cepa muy agresiva.
Subtipo F. con 42 variantes. Tambin es muy agresiva.
Subtipo G. tiene 8 variantes.
Subtipo H.
VIH-2.
SIGNOS Y SNTOMAS
FASE 1.- INFECCIN AGUDA. Entre el 10 y el 25% de las personas infectadas
muestran indicios de la infeccin dos o tres semanas despus del contagio, con sntomas
que se parecen a la gripa o a la mononucleosis: dolor de todo el cuerpo, fiebre,
escalofro, erupciones con comezn e inflamacin de los ganglios linfticos. En un
reducido nmero de casos, la infeccin inicial es seguida por meningitis, con dolor
intenso de cabeza, en la frente o detrs de los ojos, as como dolor de cuello que se
incrementa al agachar la cabeza. Tambin puede haber nusea y vmitos, fiebre, apata
y sensibilidad a la luz intensa. Los sntomas desaparecen al cabo de una semana. Desde
la infeccin hasta la formacin de anticuerpos VIH, pueden pasar entre 8 y 12 semanas.
FASE 2.- PERIODO ASINTOMTICO. Entre el 75 y el 90% de las personas no
muestra ningn sntoma del contagio inicial y cursan asintomticos. El perodo
asintomtico puede durar desde slo unos meses hasta 8 o 10 aos.
FASE 3.- LINFADENOPATIA GENERALIZADA PERSISTENTE. Se caracteriza por
la aparicin de ganglios linfticos crnicamente hinchados en algunas partes del cuerpo.
Es una seal de que el VIH ya ha daado considerablemente el sistema inmunolgico;
sistema cuya funcin es defender al organismo de los agentes externos que producen las
enfermedades.
FASE 4.- FASE DEL SIDA. Una vez que la persona comienza a presentar sntomas,
pasa a una categora conocida como complejo relacionado con el SIDA (ARC: AIDS
Related Complex). Los sntomas tpicos incluyen prdida de peso, fatiga, fiebre, sudores
nocturnos y diarrea. Tambin aparecen infecciones menores como candidiasis o herpes
zoster. El riesgo de contraer enfermedades y tumores oportunistas es grave. Las
enfermedades y tumores oportunistas (que rara vez ocurren a menos que el sistema
inmunolgico est deprimido) ms comunes son:

135
MICOSIS
CANDIDIASIS. Micosis orofarngea, del esfago y de la vagna.
CRIPTOCOCOSIS. Infeccin por hongos que afecta pulmones y meninges.
HISTOPLASMOSIS. Micosis que puede producir pulmona, hepatitis, insuficiencia
adrenal, infecciones cardiacas y meningitis.
VIRALES
CITOMEGALOVIRUS. Infeccin viral que produce pulmona, infecciones de retina
que pueden llevar a la ceguera, y demencia.
HERPES SIMPLEX. Infeccin viral que afecta la piel, la boca y los ojos; y puede
producir pulmona, mielitis y encefalitis.
OTRAS BACTERIAS
PULMONA. Causada por Pneumocystis carinii. Hay fiebre, tos, disnea.
SALMONELOSIS. Fiebre Tifoidea producida por la salmonella.
TOXOPLASMOSIS. Causada por Toxoplasma Gondii, que produce complicaciones
neurolgicas incluyendo convulsiones, infecciones de corazn y pulmones, y
encefalopatas como dolores de cabeza, confusin e incluso estados de coma.
TUBERCULOSIS. El bacilo de Koch prolifera en el cuerpo de la persona
inmunodeprimida, y es un factor contribuyente al sndrome de adelgazamiento. La
tuberculosis est asociada a la malnutricin causada entre otras causas, por la diarrea,
que impide al paciente una buena nutricin.
PARASITOSIS
CRIPTOSPORIDIOSIS e ISOSPORIASIS.
desnutricin y prdida de peso.

Parasitosis

que

producen

diarrea,

STRONGYLOIDIASIS EXTRA-INTESTINAL. Parasitosis que puede afectar los

pulmones y producir meningitis.
ONCOLGICOS
LINFOMA CEREBRAL. Cncer del tejido linftico que afecta al cerebro.
LINFOMA NO-HODKIN. Ataca tejido retculo epitelial.
SARCOMA DE KAPOSI. Cncer de la piel que se caracteriza por protuberancias
moradas-rojizas, del tamao de una moneda.
ENCEFALOPATAS

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LEUCOENCEFALOPATIA
MULTIFOCAL
PROGRESIVA.
Complicacin
neurolgica que puede causar hemiplejia, afasia (incapacidad para hablar) y cambios
mentales orgnicos.
PSICOSIS. En 1985 se estableci claramente que muchos casos de demencia tienen
como causa el SIDA. El VIH infecta a los monocitos fuera del sistema nervioso central,
y estos a su vez sirven como vehculo de transmisin que traspasa la barrera hematoenceflica. Una vez dentro del cerebro, los monocitos infectados sueltan sustancias
qumicas txicas sobre las clulas cerebrales, produciendo distintos trastornos cerebrales
y neurolgicos severos y progresivos. El problema ms comn es la demencia (prdida
de memoria, deterioro de las funciones del pensamiento y confusin mental), la cual
ocurre en la mayora de los casos. La sintomatologa asociada consta de depresin,
apata, aislamiento social, dificultades del equilibrio, debilidad, temblores. En casos
graves se produce incontinencia, convulsiones y franca psicosis.
SOBREVIVENCIA
SOBREVIVIENTES A LARGO PLAZO. El 30% de las personas infectadas con el
virus, que tienen menos de 15 aos de edad en el momento de ser infectados, sobreviven
sin desarrollar el SIDA durante dos dcadas an cuando no tomen medicamentos contra
el VIH. Si la edad es entre 15 y 29, el porcentaje es un 20%, y para personas arriba de
30 aos, del 12.5%, segn investigacin publicada por British Medical Journal116.
NO PROGRESIVOS A LARGO PLAZO. Un 5% del total de infectados se mantienen
sanas durante muchos aos sin sufrir deterioro, y an sin tomar medicamentos contra el
VIH. El conteo de clulas TCD4 permanece constante en niveles inferiores a los 1200
que tiene una persona normal. Es probable que la estabilidad lograda a niveles no
fatales, se deba a que estos pacientes tienen niveles ms altos de anticuerpos
neutralizadores atribuidos a las clulas TCD8 "citotxicas" tambin llamadas "clulas
destructoras". El porqu esto es as, an est en estudio.
EPIDEMIOLOGA
INCIDENCIA EN SEXOS. La mujer es biolgicamente de dos a cuatro veces ms
vulnerable que el hombre al VIH, debido a la mayor superficie expuesta de epitelio
vaginal; durante la menstruacin puede incrementarse el riesgo de transmisin debido a
que en ese perodo se facilita el contacto del semen con el endometrio, y porque hay
ms lquidos biolgicos. Adems, la mujer adolescente y la menopusica presentan
mayor vulnerabilidad debido a la insuficiente produccin de mucosa y a la deficiente
produccin de clulas inmunolgicas de dicha mucosa.
En la actualidad el 70% de las mujeres entre 15 y 25 aos de edad, padece
enfermedades de transmisin sexual de tipo viral117. Esto es debido a que se han elevado
las relaciones sexuales con varias parejas diferentes sin la adecuada proteccin, y a que
la primera relacin sexual se tiene en edades cada vez ms tempranas. El 42% de las
personas infectadas con el VIH en el mundo son mujeres (Jun. 97), y la proporcin
tiende a seguir creciendo.

137
LOS ADOLESCENTES. Son el grupo de mayor riesgo, ya que viven una etapa en que
los reclamos del cuerpo son intensos, adems de tener un carcter impulsivo. Aunado a
eso, estadsticamente se encuentra que la edad en que los jvenes estn teniendo su
primera relacin sexual, se ha adelantado a los 11-13 aos. Adems, los adolescentes
son sumamente irresponsables en cuanto a la actividad sexual, y eso lo demuestra la tasa
extremadamente alta de embarazos adolescentes no deseados y la alta frecuencia de
enfermedades de transmisin sexual. Equiparan el sexo ms seguro como sexo nodivertido.
Si las mujeres presentan mayor riesgo que los hombres, las mujeres adolescentes tienen
un riesgo an mayor, ya que sus vas genitales no han desarrollado las membranas ms
gruesas, la produccin de mucosa que protege a las mujeres maduras es insuficiente en
ellas, y porque su mucosa contiene menos clulas de produccin inmunolgica.
Adems, las adolescentes tienen sus primeras relaciones sexuales ms jvenes que los
hombres, y casi siempre con un hombre mayor que es ms probable que est infectado.
ESTADSTICAS MUNDIALES. La epidemia est tomando un giro hacia las naciones
pobres, donde viven el 90% de las personas infectadas con VIH/SIDA. De las 8,500
infecciones a nivel mundial, que se dan cada da, 65% son reportados en frica (datos
de Junio 1997). En Mxico se tienen registrados 31,500 casos a finales de junio de
1997118.
ESTADSTICAS DE JALISCO. A finales de 1996, el 28% de las personas con
seropositividad en Jalisco son personas que radican en las zonas rurales del sur del
Estado, donde incluso muchos mueren de SIDA sin siquiera saberlo. En parte, esto es
debido al bajo nivel educativo y econmico, y a un importante movimiento migratorio
(8.3% de los casos de SIDA estn relacionados con migracin en los 5 aos previos al
diagnstico).
A principios de 1997 se detect que el SIDA es la primera causa de muerte entre
jvenes de 15 a 24 aos de edad. Si se considera un perodo de incubacin de 8 a 10
aos, quiere decir que estos jvenes estn siendo infectados entre los 7 y los 16 aos.
Por otro lado, el 41% de los casos se da en personas entre 25 y 44 aos, y ms del 50%
de los casos son de mujeres heterosexuales.
Para fines de Junio de 1997, Jalisco ocupa el tercer lugar en casos de SIDA en la
Repblica, con un total de 3,671 casos oficialmente registrados119. El primer lugar lo
ocupa la ciudad de Mxico, y el segundo el Distrito Federal. Si se considera que por
cada uno de ellos existen 30 personas infectadas que no saben que lo estn120, la
cantidad total de casos podra ser de 109,740.
MECANISMOS DE CONTAGIO
Una persona que ha padecido alguna enfermedad de transmisin sexual (gonorrea,
clamidia, herpes, hepatitis B, sfilis, tricomoniasis, verrugas genitales, etc.) es entre tres
y cinco veces ms susceptible al VIH, sin importar sus preferencias sexuales.
GRUPOS DE ALTO RIESGO. Primero se pens que el SIDA slo atacaba a
homosexuales y bisexuales, Despus, que tambin a los consumidores de droga
intravenosa. Se les llam grupos de alto riesgo. Hoy se sabe que el riesgo de contagio

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abarca a toda la poblacin en general; ataca a hombres, mujeres, homosexuales,
bisexuales, pero tambin a heterosexuales, as como a adolescentes, a nios y a nias. El
nfasis de la prevencin no debe estar en los grupos de alto riesgo, sino en las prcticas
de alto riesgo.
PROMISCUIDAD. La principal va de transmisin del VIH es la sexual. La mayora de
las personas promiscuas no creen que ellos personalmente estn en peligro de contraer
la infeccin, por lo que no solamente tienen un ritmo ms alto de relaciones sexuales sin
preocupaciones, sino que no aplican las precauciones bsicas de seguridad. La infeccin
repetida mediante un gran nmero de contactos sexuales con personas infectadas a
travs del tiempo, refuerza la infeccin, al incrementar el nmero de partculas virales
en la sangre. El riesgo de infeccin se incrementa conforme aumenta el nmero de
contactos sexuales con personas diferentes. El 5% de las personas promiscuas es el
causante del 50% de los casos de contagio.
Una de las experiencias ms buscadas por la gente promiscua es el sexo annimo; el
acostn de una noche con una persona que los flech a primera vista, y de la cual ni
siquiera supieron su nombre, pero que estaba "muy buena". Por supuesto, tampoco
supieron si estaba infectada.
Esta incansable bsqueda del sexo annimo, lleva tambin a una prctica conocida
como sexo exploratorio; es el tipo sexo que generalmente se tiene la primera o primeras
veces que se tiene sexo con una persona. Generalmente, contra todo lo que las personas
creen y contra todo lo que los promiscuos presumen, la primera relacin sexual no es
todo lo gratificante que debiera ser. Y no puede serlo en principio, porque para que la
sexualidad alcance su nivel ptimo, necesita perfeccionarse; y slo puede
perfeccionarse mediante el acoplamiento que se logra a travs de muchos aos de
relacin continua y frecuente con la misma persona. La gente promiscua se pasa muchos
aos teniendo sexo exploratorio y a eso le llaman experiencia, pero no es lo mismo tener
10 aos de experiencia, que tener 10 aos repitiendo la experiencia del primer ao.
Adems, mientras ms "experimentado" est; es decir, mientras ms sexo exploratorio
haya tenido, ms peligroso es como medio de contagio, ya que l es portador de los
posibles virus que le pudieron haber contagiado todas las personas con que tuvo
relaciones sexuales en los ltimos 10 aos.
PROMISCUIDAD BISEXUAL. La mayora de las mujeres casadas que tienen una
pareja bisexual, desconocen por completo las actividades homosexuales de su hombre.
La mayora de estos hombres no utilizan el preservativo cuando tienen relaciones
sexuales con su esposa, an cuando el 28% de ellos tienen relaciones sexuales va anal
sin proteccin.
PROMISCUIDAD ASINTOMTICA. La verdad es que la mayora de las personas que
son portadores del virus del SIDA son asintomticas y no saben que estn infectadas y
que estn infectando a otros; la mayora lucen saludables, y no toman las debidas
precauciones en cuanto a su comportamiento sexual.
PROMISCUIDAD CON DUELO PATOLGICO. Adems de los portadores
asintomticos promiscuos (que no saben que estn infectados), existe un grupo de
promiscuos que conocen que estn infectados y que sin embargo, actan como si no lo

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estuvieran, llevando una vida promiscua sin medidas de proteccin quienes viven un
proceso de duelo patolgico.
El proceso de duelo es una forma de reaccin que tienen las personas ante un hecho
inevitable de la vida, que la persona interpreta como una prdida; en este caso es la
prdida irreversible de la autoinmunidad, como un anuncio de la prdida inevitable de la
vida. Todas las personas infectadas por el VIH viven su proceso de duelo, que siempre
consta del mismo nmero de etapas y siempre en la misma secuencia; lo nico que vara
es la intensidad y la duracin del sufrimiento. Cuando la reaccin excede las fronteras
de la normalidad en cuanto a duracin o intensidad del sufrimiento, el proceso se
convierte en un "duelo patolgico" o enfermizo. De las nueve etapas del proceso de
duelo normal, las que ms dao causan son la segunda, llamada "negacin" y la cuarta,
llamada "culpabilizacin".
Cuando una persona es informada de su infeccin por VIH, se desencadena su proceso
de duelo. Si debido a las caractersticas de personalidad de la persona, su proceso de
duelo se vuelve patolgico en la etapa de negacin, la persona se negar a aceptar la
realidad; se negar a creer que est infectada; e intentar actuar como si no lo estuviera,
como una forma de demostrarse a s mismo y a los dems que no tiene el virus. Es ms,
incrementar el nmero de contactos sexuales para demostrar que nunca antes estuvo en
mejores condiciones.
Cuando el proceso de duelo se vuelve patolgico en la etapa de culpabilizacin, surge la
necesidad de encontrar la "causa"; es decir a los culpables. Se culpa a la vida, a la
sociedad, y por supuesto a quien supone que lo contagi; y adoptan conductas
sociopticas. La conducta socioptica consiste en agredir a la sociedad; el objetivo es
daar a las personas como una forma de vengarse de quien lo contagi. En este tipo de
duelo patolgico, la persona infectada se da a la tarea de contagiar a quien pueda,
hacindose pasar por totalmente sana, y para ello ofrece sexo fcil e incluso gratis.
PROSTITUCIN. Se calcula que una prostituta puede contagiar a 2,680 hombres por
ao, y estos a su vez a otras personas, comenzando con sus propias esposas.
EMBARAZO, PARTO Y LACTANCIA. Entre el 50 y 60% de los nios nacidos de
mujeres infectadas contraen la infeccin a su vez; lo cual puede suceder in-tero (el
virus atraviesa la barrera placentaria), durante el parto (por contacto con la sangre y
lquidos biolgicos), o durante la lactancia (la leche materna puede transmitir el VIH).
Tambin existe riesgo de que el hombre adulto se contagie cuando en el juego ertico su
boca entra en contacto con la secrecin de los pechos de la mujer, est o no lactando.
TRANSFUSIONES. La sangre en los bancos no necesariamente est libre del VIH:
A) ETAPA DE DONACIN. Es posible que no ocurra una respuesta medible de los
anticuerpos entre los dos y los 14 meses despus del contagio. Durante este perodo, la
sangre donada pasa la prueba ELISA pero contagia al receptor de la transfusin.
B) FALSOS NEGATIVOS. La prueba ELISA, a pesar de tener un grado de
especificidad relativamente alto, presenta una tasa negativa falsa de aproximadamente el
2%; es decir, que de cada 100 muestras infectadas, ELISA indicar de manera
incorrecta que dos estn libres de anticuerpos.

140

C) MARCA DEL PRODUCTO. Adems, el grado de certeza vara segn el laboratorio

que la fabrica. La prueba de los laboratorios Abbot tiene una tasa negativa falsa del
56%. La prueba del laboratorio Electro Nucleonics tiene una tasa negativa falsa del
86.7%.
D) CEPAS DEL VIH. Existen cepas del virus que no son detectables mediante la
prueba ELISA.
DONACIN DE RGANOS. Presenta el mismo o mayor riesgo de contagio que la
relacin coital, ya que los tejidos transplantados pueden estar infectados.
DEDEO. El contacto del dedo con la vagna, el ano o cualquier otra mucosa de una
persona infectada puede resultar en contagio (durante el juego ertico heterosexual,
homosexual o en el lesbianismo).
INFECCIN POR MOSQUITOS. Los experimentos demuestran que los mosquitos
ingieren el virus del SIDA y ste puede sobrevivir dentro de su cuerpo por lo menos
durante 48 horas. A la fecha no hay evidencia que indique que el virus se reproduzca
dentro del mosquito llegando a sus glndulas salivales de donde sera transmitido
biolgicamente al ser humano. Sin embargo, la revista Science explic en 1987 que:
"la transmisin mecnica del virus pudiera ocurrir, en teora, si un mosquito fuese
interrumpido al alimentarse de un husped infectado, volase luego hacia otra persona y
le inyectara una diminuta dosis de sangre contaminada...(tambin) si un mosquito,
despus de haberse alimentado con una persona infectada, es aplastado al picar a otra, la
sangre de las entraas del mosquito, que salpica la piel en el lugar de la picadura,
posiblemente contenga suficientes partculas virales para resultar infecciosa"121.
Es importante aclarar: el VIH no se transmite por el piquete de mosquito, sin embargo,
si se puede transmitir mediante la sangre no digerida por el mosquito.
LAGRIMAS. En 1984 los Centros para el Control de las Enfermedades extendieron a la
profesin mdica la advertencia de que, debido a la presencia del VIH en las lgrimas,
es importante desinfectar los instrumentos que entran en contacto directo con la
superficie externa del ojo, al igual que los lentes de contacto utilizados para pruebas en
las pticas122.
LA SALIVA. La transmisin del SIDA mediante los besos es posible, sobre todo si hay
contacto o intercambio de saliva o los llamados "besos profundos". El virus del SIDA
ha sido encontrado en la saliva. Otras enfermedades virales y bacterianas de transmisin
sexual incluyendo el herpes y la sfilis se propagan mediante esta forma. Quienes
prefieren creer que el virus no se difunde mediante el beso, afirman que en la saliva las
concentraciones del VIH son menores que en el semen o en la sangre. Sin embargo,
Masters y cols. Informan que en 1987 se conocieron varios casos de transmisin de este
tipo123. Como quiera que sea, ante la duda, es mejor tomar precauciones en lugar de
hacer una suposicin optimista sin fundamento; se trata de un asunto de vida o muerte.
LA PIEL. La transmisin puede ocurrir del contacto con la sangre o cualquier secrecin
de alguien que es portador del virus, aunque solo haya contacto una sola vez, y aunque

141
el contacto de esos lquidos haya sido con la piel que no presenta escoriaciones. La piel
no siempre opone una barrera perfecta de proteccin contra las infecciones. Si una
persona tiene una cortada, aunque sea muy pequea y no visible a simple vista, una
espinilla, un barro, una ampolla, un rasguo, o algn punto dbil de la piel; y se expone
a la sangre o a cualquier lquido infectado, corre el riesgo de contagio. En 1987 los
Centros para el Control de Enfermedades de E.U.A. informaron de tres casos de
contagio por la piel: 3 trabajadoras de la salud se infectaron; una fue salpicada en la cara
y no presentaba heridas, erupciones o lesiones aparentes; a otra le cay sangre en las
manos y antebrazos y tampoco mostraba lesiones aparentes; la otra toc la sangre con su
dedo ndice y tard unos 20 minutos en lavarse. Masters y cols., afirman que existen
muchos casos como este, que no se dan a conocer.
LQUIDOS BIOLGICOS INFECTADOS. Sangre, semen, secreciones vaginales,
secreciones del pecho materno, flemas, mucosidad anal, orina, excremento, etc.
LA TAZA DEL BAO. En teora es posible infectarse mediante el contacto de la piel
con la taza del bao si esta ha sido contaminada. El virus del SIDA conserva su
capacidad infecciosa durante ms de tres das en sangre seca mantenida a temperatura
ambiente, y ms de 15 das en estado lquido. Si la sangre infectada o el semen
infectado queda en el asiento de la taza y la persona que entra en contacto tiene una
lesin en la piel, en el punto de contacto, el virus puede infectar124.
EL RESTAURANTE. Tericamente es posible el contagio si, por ejemplo, un cocinero
se corta al preparar un platillo que ser servido en fro y caen unas gotas de sangre sobre
la comida, y si la persona que consume la comida tiene una cortada o lesin en labios o
boca. Lo mismo si se utiliza un vaso o cubiertos usados por persona infectada sin haber
sido adecuadamente desinfectados125.
EL DENTISTA. El consultorio del dentista es uno de los lugares donde ms riesgo
existen de contagio, tanto para el dentista como para el paciente; el dentista por el riesgo
de contacto con lquidos biolgicos (sangre, saliva) y el paciente por contacto con
instrumental que pudiera estar infectado si no ha sido debidamente esterilizado.
TATUAJES. Las agujas utilizadas para tatuar, cuando no han sido debidamente
esterilizadas, son transmisoras de diferente tipo de infecciones, dentro de las cuales se
encuentran dos de primordial importancia; la sfilis y el VIH. La Sfilis (espiroqueta
Treponema Pallidum) ha sido llamada la gran imitadora porque mimetiza los sntomas
de muchos trastornos psicolgicos126, los cuales a menudo aparecen despus de un
perodo de latencia de aos o incluso dcadas. La sfilis seronegativa no es detectable
por pruebas de sangre normales; frecuentemente es transmitida por agujas para tatuaje,
pero tambin por contacto sexual oral y coital. ltimamente se ha puesto de moda,
adems del tatuaje decorativo, el tatuaje cosmtico (para delinear cejas, labios,
prpados). El peligro sigue siendo el mismo.
ACUPUNTURA. Las agujas utilizadas para acupuntura tambin pueden ser medio de
contagio cuando no han sido debidamente esterilizadas.
EL PELUQUERO O LA ESTILISTA. Generalmente los peluqueros y estilistas no
esterilizan la navaja o rastrillo con que rasuran a sus clientes. Muchas veces estas
navajas o rastrillos entran en contacto involuntaria y accidentalmente con la sangre del

142
cliente, cuando se rasura un grano, verruga, espinilla, etc. Dicha navaja o rastrillo puede
ser el medio de contagio.
LA MANICURISTA. Lo mismo sucede con la manicurista o la pedicurista:
generalmente no esterilizan, entre cliente y cliente, el instrumental que utilizan
(cortaas, tijeras, limas y otros). Muchas veces es inevitable que accidentalmente la
sangre del cliente entre en contacto con el instrumental, que as se constituye en medio
de contagio.
ARTCULOS DE USO PERSONAL. El cepillo de dientes, el rastrillo, el cortaas, los
aretes, los cubiertos de mesa (tenedor, cuchara, vaso, etc.), la ropa interior, los auxiliares
sexuales como el consolador, etc., todos ellos pueden ser medio de contagio si no han
sido debidamente desinfectados.
DESECHOS Y DESECHABLES. Todos los artculos utilizados por una persona
infectada pueden ser medio de contagio. Las jeringas que se tiran en el bote de la basura
pueden picar a los recolectores de basura, y los esputos, el papel sanitario, las ropas
manchadas de sangre, de vmito, de flemas y esputos, de moco anal, de orina infectada,
etc.
ASPECTOS PSICOLGICOS DE RESISTENCIA
Expresa los argumentos ms utilizados por las personas para no utilizar el condn o
cualquier otra medida profilctica:
FATALISMO: Es probable que ya est infectado, entonces no tiene caso cuidarme.
DETERMINISMO:
Si tiene que suceder, suceder.
De algo he de morir, y no ha de ser de parto.
Si me ha de infectar un mosquito, mejor corro el riesgo con una persona
NEGACIN DEL RIESGO:
Todos nos arriesgamos todo el tiempo, no voy a vivir angustindome.
Aqu no hay gente SIDOSA, nadie me puede infectar.
A mi no me va a pasar.
PENSAMIENTO MGICO. Consiste en creer que de forma intuitiva sabran o
percibiran cules de sus posibles compaeros sexuales son seguros y cuales no; as
como que tendrn en su momento todos los elementos y evidencias para evadir el
contagio, porque cuentan con una especie de ngel protector que siempre est vigilando
por su seguridad.
TEMOR. Es posible que las actitudes arrogantes sirvan para disfrazar el temor al SIDA,
pero el mismo miedo incrementa la emocin de entregarse a lo que es peligroso y tener
angustiarse un da despus.
MACHISMO. Muchos hombres an se burlan de la idea de utilizar el condn. Lo
consideran una molestia, una barrera contra el placer fsico y una seal de debilidad.

143
Usar el condn simboliza ceder a los deseos de una mujer temerosa, lo cual pone en
peligro su sentido de virilidad, igual que si reconociera tener miedo al virus del SIDA.
EL GANCHO. Algunos hombres estn dispuestos a usar el condn slo cuando eso
significa su boleto de entrada a la actividad sexual, pero una vez establecida una
relacin sexual, lo dejan de usar por completo.
MIEDO A PERDER A SU PAREJA. Cuando una persona se entera de que a la persona
con la cual l tuvo relaciones sexuales se le manifest el SIDA, se preocupa unos das;
luego prefiere olvidarlo. Piensa que mientras l no tenga sntomas, l est sano; y
seguir teniendo relaciones sexuales sin proteccin. Pero, y esto es lo ms grave, si esta
casado o tiene una pareja estable, tendr motivos especiales para ocultar sus temores
para no despertar sospechas de su infidelidad; seguir teniendo relaciones sexuales sin
proteccin con su pareja estable, ya que si de pronto quisiera usar condn, tendra que
explicar su temor, y correra el riesgo de la ruptura y el abandono; por tanto, preferir
callar, aunque eso implique que infecte irresponsablemente a su propia esposa.
EL EXTREMO. Existen personas que usan guantes de cirujano cuando van de compras,
y se niegan a saludar de mano a nadie. Tambin existen personas que consideran que
fueron expuestas al virus y se pasan los das y los meses acudiendo a hacerse pruebas de
laboratorio para ver si estn infectadas. Desde luego, estas reacciones no deben ser
motivo de bromas. Ponen de manifiesto cmo el miedo, la incertidumbre y la conciencia
de nuestra mortalidad pueden producir una severa angustia emocional. Tambin existen
personas que aseguran que la abstinencia es la nica forma de evitar una muerte
horrorosa.
MECANISMO DE REPLICACIN BIOLGICA
El sistema inmunolgico est compuesto por clulas de defensa "B" y "T" que se
encuentran en la sangre y se conocen como glbulos blancos, leucocitos o ms
especficamente linfocitos "B" y "T". A los linfocitos T les corresponde la inmunidad
celular y a los B la inmunidad humoral (produccin de anticuerpos). Un subtipo de
linfocitos T, los linfocitos TCD4+, tambin conocidos como T4 o CD4, actan
dirigiendo las operaciones de defensa; activan a los T y B e inician el proceso
inmunolgico. Los linfocitos T atacan directamente a los agentes extraos y los B
producen anticuerpos que los destruyen.
El virus del SIDA busca como blancos a los linfocitos TCD4+. Despus de penetrar en
su membrana celular, el virus se desprende de su capa protenica exterior y suelta una
hebra de material gentico llamado ARN (cido ribonuclico). Una enzima llamada
Transcriptasa Inversa lo transforma en varias hebras de ADN (cido
desoxirribonuclico). Entonces el ADN penetra en el ncleo del linfocito TCD4+,
donde se combina con el cdigo gentico de la clula anfitriona. Ah la enzima llamada
proteasa corta las protenas producidas por el ncleo celular infectado en piezas ms
pequeas con las cuales se ensamblan los nuevos virus, multiplicndose hasta que la
clula husped estalla liberando un gran nmero de virus que infectarn a otros
linfocitos TCD4+. El virus del SIDA tambin infecta de manera selectiva a otras clulas
del sistema inmunolgico: linfocitos B, monocitos y macrfagos.

144
La cuenta de los linfocitos T en la sangre sirve como ndice aproximado de la capacidad
inmunitaria. Si el nmero est arriba de 800 por mililitro de sangre, indica la existencia
de un sistema inmunolgico relativamente ileso. Si el nmero baja a menos de 400 por
mililitro es indicio de que el sistema inmunitario ha sido afectado en forma
significativa. Cuando baja de 200 existe el riesgo de adquirir enfermedades oportunistas
probablemente fatales.
DETECCIN
CULTIVO. La forma ms simple de deteccin es mediante un cultivo sanguneo. Sin
embargo, an cuando un cultivo d resultados positivos indicando que hay infeccin,
muchas personas infectadas no muestran resultados positivos en el cultivo. Por eso se
prefiere un anlisis de anticuerpos.
ELISA. El ensayo enzimtico inmunoabsorbente (Enzyme Linked Inmunosorbent
Assay) es un mtodo que implica establecer la presencia de los anticuerpos del VIH en
lugar del propio virus. El ELISA funciona mezclando suero sanguneo con reactivos
qumicos que provocan una reaccin de color cuando existen los anticuerpos del VIH.
La sensibilidad del ELISA es de aproximadamente 98-98%. Sin embargo, la prueba a
veces reacciona con sangre que no contiene anticuerpos; es lo que se llama falsos
positivos. Por eso, cuando una persona sale positiva en la prueba Elisa, se recomienda
confirmar con una prueba ms especfica como la Western Blot. En la mayora de las
personas se puede detectar la infeccin, de 3 a 6 meses despus del contacto de alto
riesgo, sin embargo, en algunos casos solo es detectable despus del ao.
WESTERN BLOT. Es una prueba ms precisa que ELISA, ms cara, pero que tampoco
es infalible. Tiene un grado de sensibilidad de slo el 92%, pero al usarse para
confirmar resultados de ELISA tiene un alto grado de precisin.
Se considera como persona infectada por el VIH aquella que presenta dos resultados
ELISA positivos y Western Blot positiva. No se considera infectada si slo una de las
pruebas ELISA result positiva o si tiene dos ELISA positivas y una Western Blot
negativa (caso ltimo en que deber confirmarse la valoracin tres meses despus).
Un resultado negativo en las pruebas indica que los anticuerpos contra el virus del
SIDA no han sido detectados en la sangre, y eso significa 3 posibles cosas:
A) La persona no est infectada
B) La persona s est infectada, pero el cuerpo an no ha producido anticuerpos. Para
que el cuerpo comience a producir anticuerpos, se requiere que pasen unos 3 meses
despus del contagio.
C) No es garanta de que nunca vaya a ser infectado por el VIH.
TRATAMIENTO
Los ltimos adelantos logrados en el combate del SIDA son alentadores. En la dcada
de los 90 se ha logrado algunos cambios importantes:
1.- El SIDA ha pasado de ser una enfermedad mortal de necesidad, con agudos ataques
de la enfermedad, para convertirse en un padecimiento crnico y complicado que

145
requiere de un tratamiento a largo plazo, y una enfermedad propia para ricos, ya que un
tratamiento de esta naturaleza requiere de 10 a 15,000 pesos al mes, aproximadamente.
2.- Los pacientes son con menor frecuencia homosexuales, drogadictos; y ms
probablemente heterosexuales, mujeres y adolescentes. Su preparacin es deficiente, de
bajos ingresos y a menudo forman grupos minoritarios marginados de la sociedad. Ella
no conoce a nadie que tenga SIDA, ni sabe porqu bajo 10 kilos. De los pacientes
actuales, 30% consumen drogas intravenosas y 33% padecen algn trastorno
psiquitrico. Del 6 al 10% no tienen hogar.
3.- En 1990 el paciente slo tomaba AZT e ingresaba una vez cada tres meses para una
prueba sangunea de rutina. Hoy requiere se le administre una combinacin llamada
"cctel farmacolgico" de por lo menos tres frmacos antivirales (Un inhibidor de la
Transcriptasa Inversa, un inhibidor de la Proteasa y un inmunorestaurador), y someterse
a una costosa prueba clnica para medirle sus niveles de virus en sangre. Tambin
requiere un rpido tratamiento para la pulmona, y tomar otros 3 o 4 medicamentos para
evitar contraer infecciones oportunistas.
5.- Los medicamentos disponibles en la actualidad con eficiencia probada son:
AZT (Laboratorios Glaxo-Wellcome). Zidovudina, fue el primer antiretroviral usado. Es
un inhibidor de la transcriptasa inversa.
DIDANOSINA (Laboratorios Bristol-Myers). Desarrollado en 1991. Inhibidor de la
Transcriptasa Inversa.
LAMIVUDINA (Laboratorios Glaxo-Wellcome). Inhibidor de la transcriptasa inversa.
ZALCITABINA (Laboratorios Roche). Inhibidor de la transcriptasa inversa.
INDINAVIR (Laboratorios MSD). Inhibidor de la proteasa.
RITONAVIR (Laboratorios Abott). Inhibidor de la proteasa.
SAQUINAVIR (Laboratorios Roche). Inhibidor de la proteasa.
PROLEUKIN (laboratorios Asoparma). Interleucina 2. Con este medicamento se logra
la inmunorestauracin del paciente despus del tratamiento con los cocteles
farmacolgicos.
LA SALUD PBLICA
Las personas que crecieron con la revolucin sexual de los aos 60 y posteriores, son
personas que consideran su sexualidad como una parte sana y satisfactoria de sus vidas,
y practican el sexo eventual como un acto social que consideran normal y natural. Los
aos sesenta y los setenta fueron tiempos de libre experimentacin sexual, acostones de
una sola noche y satisfacciones instantneas. El sexo annimo puede resultar mortal en
la era del SIDA. Cuando uno se acuesta con alguien, en realidad se est acostando con
todas las personas con que tuvo relaciones sexuales esa persona durante los ltimos 10
aos.

146

Era comprensible que a principios de los 80`s proliferaran la promiscuidad y las

prcticas de riesgo. Sin embargo el hecho de que en 1997 existan personas promiscuas y
que ejercen prcticas de alto riesgo de contagio, implica que las estrategias de salud
pblica no han sido efectivas. Si no existen cambios en el comportamiento sexual de la
gente, una campaa no tiene utilidad pblica. Como dicen Master y cols, "la revolucin
sexual no ha muerto, pero s muchas de sus tropas".
El programa de informacin debe iniciarse mucho antes de que los jvenes comiencen a
ser sexualmente activos; a ms tardar en cuarto o quinto de primaria. Y no basta con dar
informacin, se requiere una campaa ms extensa, ms ingeniosa y multidimensional
para logar un cambio trascendental en el comportamiento sexual de la poblacin. Las
estadsticas demuestran que el grupo que procede con ms cautela hoy en da, teniendo
prcticas de sexo casi-seguro, son personas de clase media superior, con alto nivel de
preparacin. Los ms pobres y menos educados, an consideran que a epidemia del
SIDA es algo muy lejano a sus vidas.
Cuando se iniciaron las campaas de informacin masiva, se buscaba que la gente
estuviera consciente del riesgo de contagio, pero se cuidaba de no provocar una histeria
colectiva. Se logr que la gente tema al SIDA (manifestaciones de la enfermedad), pero
no a la enfermedad en s (inmuno-deficiencia); se logr que la gente tema a las personas
que se sabe que estn infectadas, pero no al contagio; la gente evita a quienes sabe que
tienen seropositividad, pero no hace nada por evitar el contagio de los asintomticos,
porque sigue teniendo sexo annimo y exploratorio sin proteccin.
Por otro lado, una consecuencia adicional de lo anterior, es que las personas con
seropositividad ocultan su situacin para evitar el rechazo. De esta forma, el riesgo
potencial de contagio es grande, ya que existen muchas situaciones donde puede haber
exposicin a lquidos biolgicos contaminantes. Consecuencia de lo anterior es que por
cada persona francamente positiva, hay aproximadamente 30 portadores asintomticos
que no saben que estn infectados.
Se entiende que existen razones polticas y econmicas por las que no se ha utilizado
una campaa pblica de prevencin ms efectiva. Por ejemplo, dar a conocer el nmero
de casos de SIDA en el pas disminuira el nmero de turistas extranjeros, con la
consecuente prdida de divisas; reconocer que la atencin mdica adecuada puede
requerir la internacin de los infectados en hospitales para su curacin y para evitar
contagios, implicara aceptar la responsabilidad del alto costo que esto representara.
Tambin existen razones de tipo ideolgico: grupos tratarn de sacar provecho de la
situacin, adoptando la bandera de defender los derechos a aquellos a quienes, diran, se
pretende marginar por razones polticas bajo un argumento sanitario.
Sin embargo, urge hacer algo efectivo, pues entre ms gente se infecte del virus del
SIDA, ms se incrementa la velocidad de propagacin. Entre ms casos existan, ms
mutaciones del virus se presentan, y entre ms mutaciones, ms resistencia a los
medicamentos. Cuando estall la epidemia mundial de SIDA, el entonces titular de
CONASIDA dijo que el SIDA no llegara a Mxico. En 1990, cuando Mxico ocupaba
el tercer lugar en nmero de casos en Amrica Latina, y el decimosegundo en todo el
mundo, Jaime Seplveda Amor reconoci que hasta ese momento CONASIDA haba

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actuado con tibieza, y prometi que ya no tendran contemplaciones ante la epidemia.
Hoy Mxico ocupa el sptimo lugar en el mundo.
DERECHOS CIVILES
Existen muchos desacuerdos respecto a los derechos civiles de los seropositivos.
Existen varias organizaciones gubernamentales y no-gubernamentales que luchan por la
defensa de los derechos civiles de los seropositivos. La "Declaracin Universal de los
Derechos de las Personas con Sida", la cual se apoy en las recomendaciones de la
O.M.S. establece que:
1.- Cualquier accin que vulnere los derechos de las personas con VIH/SIDA y que
limite, impida o niegue su participacin en actividades laborales, escolares, sociales o
de cualquier otra ndole, por su condicin de infectados, es discriminatoria y debe ser
sancionada.
2.- La discriminacin en el trabajo debe ser combatida. La infeccin por el VIH no es
motivo de cese laboral ni causa legal de despido, y el trabajador no est obligado a
informar al empresario de su infeccin.
3.- A ningn alumno o profesor se le puede negar el derecho de asistir a clase y
participar en las actividades escolares por el hecho de estar infectado o enfermo de
SIDA.
4.- Negar el derecho al alojamiento o vivienda por causa del SIDA es una violacin a
las garantas individuales.
5.- Las personas afectadas por el VIH/SIDA tienen el mismo derecho a la asistencia
mdica que el resto de los ciudadanos.
6.- El derecho a la confidencialidad y la intimidad debe ser escrupulosamente
observado. Cualquier referencia a la condicin de la infeccin por el VIH o a la
enfermedad, sin el consentimiento de la persona afectada, viola los derechos
consagrados en la Constitucin.
7.- La prueba para conocer la condicin o no de infectado por el VIH, as como
cualquier tipo de examen mdico, son voluntarios y no pueden realizarse sin el
consentimiento de la persona afectada.
8.- A falta de una vacuna, la nica forma de evitar la transmisin del virus del SIDA es
la puesta en prctica de las medidas preventivas, que son: no compartir jeringuillas ni el
resto de tiles de inyeccin, usar preservativo en las relaciones sexuales y evitar el
embarazo si se est infectado.
9.- Por la forma de actuar del virus, muchas personas pueden no conocer su condicin
de seropositividad hasta transcurrido cierto perodo de tiempo y durante el cual pueden
transmitir el virus. Por tanto la responsabilidad de la puesta en prctica de las medidas
de prevencin no es solamente de las personas con VIH/SIDA sino de todos los
ciudadanos afectados y no afectados.

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10.- Apoyar a las personas con VIH/SIDA no es slo una forma de ser solidario con
ellas sino con nosotros mismos, y defender sus derechos supone defender tambin
nuestros derechos y los de todos los ciudadanos.
Sin embargo, tambin resulta evidente que la epidemia del SIDA puede llegar a cobrar
millones de vidas, y las instituciones sociales deben recordar una premisa: es su deber
velar por la salud pblica; es decir, tambin por los que no estn contagiados. La
libertad de una persona termina donde empieza la libertad de la otra, y en ningn
momento los derechos y libertades de un grupo deben violar los derechos de otro. Se
debe velar por que no se violen las libertades civiles de los seropositivos, pero tambin
por que esto no implique el riesgo de contagio de los no infectados.
Muchas personas corren el riesgo de contagio a travs de prostitutas. Sin embargo, la
ley protege a las prostitutas seropositivas; mientras no exista una demanda legal de una
persona que haya sido infectada por una prostituta, no se le puede impedir que ejerza la
prostitucin. Mientras no se manifiesten los sntomas en el infectado, no ste no podr
asegurar que una prostituta lo contagi; y para que eso suceda pueden pasar hasta 8 o 10
aos, tiempo en que la prostituta puede continuar contagiando a otros hombres. Se
calcula que una prostituta contagia a 240 hombres por mes en promedio. Las garantas
constitucionales no deben permitir que alguien, a sabiendas de estar infectado, ponga en
peligro la vida de otra persona, y eso no violara los derechos civiles del seropositivo, en
mayor medida en que las leyes que prohben el robo violan los derechos civiles de los
asaltantes. En un acto tan grave como la transmisin del VIH, no debe haber margen de
error, porque la muerte ofrece muy poca libertad personal y muy pocos derechos civiles.
Es importante evitar que los pacientes inmunodeprimidos se expongan a personas que
tienen enfermedades contagiosas. De igual manera, como dicen Masters y Johnson, se
deben tomar las medidas para evitar que cualquier persona utilice equivocadamente el
cepillo de dientes, el rastrillo de la persona infectada, o entre en contacto con lquidos
biolgicos infectados como la sangre o la saliva.
El Dr. Robert Redfield, uno de los ms destacados investigadores sobre el SIDA del
ejrcito norteamericano declar que es de importancia "crtica" cambiar nuestro actual
enfoque de la enfermedad, ya que si seguimos poniendo el nfasis en los casos
confirmados de SIDA, estaremos condenados al fracaso porque la magnitud de nuestra
respuesta estar fuera de sincronizacin; es importante evitar que el virus se propague
por parte de los portadores asintomticos que ignoran estar infectados.
SUGERENCIAS PROFILCTICAS
La mejor arma que tenemos en la lucha contra el SIDA es la informacin. Pero la
informacin que insina certeza cientfica cuando sta no existe, representan una grave
falta de responsabilidad mdica. Debemos hacer frente a las realidades que el VIH nos
plantea, tomar decisiones responsables y bien informadas.
SEXO DE BAJO RIESGO. El virus del SIDA existe en concentraciones relativamente
altas en el semen de hombres infectados y en las secreciones vaginales de mujeres
infectadas. El contacto coital homosexual, bisexual y heterosexual pueden ser
mecanismos de contagio. El sexo sin riesgo se da slo en una relacin en que ninguno
de los miembros de la pareja ha tenido contactos sexuales anteriores con alguna persona

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infectada, ni se ha expuesto al virus por medios no-sexuales. Sin embargo, es difcil que
las personas sean totalmente sinceras al respecto por temor a perder la relacin. Por eso,
lo mejor es:
A) Abstenerse de tener actividades sexuales durante seis meses.
B) Despus de ese plazo, practicarse ambos una prueba ELISA.
C) De obtener ambos resultados negativos, respetar el compromiso
Absoluto de permanecer mongamos.
En caso de que la pareja no pueda controlar sus impulsos durante 6 meses, aprender a
utilizar con seguridad los condones, y utilizarlos siempre que tengan actividad coital.
Tambin deberan usar dedales y abstenerse del sexo oral durante esos 6 meses.
Como quiera que sea, es especialmente importante evitar a la persona que presuma o de
la cual se sepa que tiene muchas parejas, ya que mientras ms sexo annimo y
exploratorio haya tenido, mayor es el riesgo de contagio. La persona promiscua no es un
amante, sino un conjunto de amantes; es el representante viral de todas las personas con
las que tuvo relaciones sexuales en los ltimos 10 aos.
PROSTITUCIN. Es mejor evitarla por lo elevado del riesgo que conlleva.
MENSTRUACIN. No existe ningn perodo seguro durante el ciclo menstrual de la
mujer, pero la menstruacin lleva un riesgo adicional de infeccin.
SEXO ORAL. El virus del SIDA tambin se transmite mediante el sexo oral. El
Informe de la Inspeccin General de Salubridad de E.U.A., sobre el SIDA, ya desde
1986 recomend: "evite el contacto bucal con el pene, la vagna o el recto". Una
investigacin realizada en 1987 por Fischl encontr una correlacin alta entre el sexo
oral y la transmisin del VIH127. La mucosa de la boca generalmente tiene pequeas
cortadas o rasguos producidos por el comer, por el uso del cepillo o del hilo dental,
que generalmente pasan desapercibidas por lo comn de su existencia, y que
proporcionan una puerta de fcil acceso al virus.
SEXO ANAL. Slo con condn y con lubricante no-graso.
DEDEO. Utilizar dedales (es una especie de condn para los dedos).
MATERNIDAD. Si la mujer est infectada, lo ms recomendable sera que no se
embarazara, ya que aunque el nio naciera bien, probablemente ella no vivir suficiente
para cuidarlo y formarlo hasta su madurez. Se debe evitar la lactancia.
TRANSFUSIN ANTLOGA. La mejor opcin para evitar el contagio mediante una
transfusin consiste en donar sangre para que sea congelada y almacenada para uso
personal, en caso necesario.
SALVAMENTO INTRAOPERATORIO. Es una prctica que consiste en que el equipo
quirrgico recoja toda la sangre posible que se pierde durante una operacin, y la
introduzcan de nuevo al cuerpo del paciente mediante una transfusin durante la misma
intervencin.

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DONACIN DE RGANOS. Solo cuando se tenga la seguridad de que el donador no
estaba infectado.
PRECAUCIONES UNIVERSALES. Todas las personas del sector salud deben utilizar
medios de proteccin de "barrera", es decir, guantes, mscaras, gafas y bata; cuando
existe la posibilidad de entrar en contacto con la sangre o los lquidos biolgicos de un
paciente. Las superficies potencialmente contaminadas deben ser limpiadas con cloro al
10%, alcohol al 70% o agua oxigenada. El virus se inactiva expuesto a 56 grados
centgrados de temperatura durante 30 segundos. En la mayora de las veces no se puede
detectar a simple vista cuales pacientes estn infectados, por tanto, todo paciente debe
ser considerado como posible fuente de contagio.
ENDOSCOPIA. El uso de endoscopios (aparatos mdicos para inspeccionar el interior
del cuerpo mediante una cmara de video que viaja en la punta de un tubo) requieren ser
cuidadosamente esterilizados, ya que este puede ser un medio de transmisin.
Asegurarse de que ha sido adecuadamente esterilizado. Comente sus dudas con su
doctor.
EL CONDN. El uso del condn reduce el peligro de contagio, pero siempre y cuando
sea bien utilizado. Est cientficamente demostrado que los condones de ltex de buena
marca son 100% confiables. En una prueba documentada por Masters y Johnson,
informan de condones que fueron llenados con lquido que contena una concentracin
5,000 veces ms alta que la del semen, y luego los sometieron a presin; en ningn caso
se filtr el virus del SIDA. Sin embargo, si el condn es mal utilizado existe riesgo de
contagio. Los errores ms comunes en el uso del condn son:
A) Utilizar un condn viejo (reseco) y maltratado, que traa en la cartera desde hace
mucho tiempo.
B) Utilizar un condn reciclado (ya usado, y lavado).
C) Confiar en la otra persona, y utilizar el condn que ella trae. Muchas veces algunos
jvenes (tanto hombres como mujeres) tratan de atrapar pareja para casarse mediante un
embarazo fortuito, y en otras ocasiones, slo por hacer la maldad (como en el duelo
patolgico), y utilizan condones que han sido intencionalmente perforados con una
aguja. A simple vista no se nota la perforacin, pero puede existir contagio por
filtracin.
D) Forzar la penetracin cuando no hay suficiente lubricacin, por lo que se producen
roturas del condn.
E) Utilizar junto con el condn, un lubricante a base de petrolato, que debilita el ltex
produciendo roturas.
F) Frotamiento pene-vagna antes de ponerse el condn.
G) No retirar el condn pronto, por lo que cuando el pene se retrae despus de la
eyaculacin, se producen escurrimientos laterales de semen que entran en contacto con
la piel de la mujer.

151
H) Hiperlubricacin de la mujer, que se encuentra en una posicin coital con ella arriba,
por lo que su lubricacin moja el vientre, los testculos y las piernas del varn, adems
de mojar todo el condn.
I) Pensar, cuando el condn se desgarra: "ya sucedi, ya ni modo, as que ahora
podemos seguir hacindolo toda la noche". El contagio del VIH depende de la
probabilidad y la estadstica; as como cuenta el total de compaeros sexuales, tambin
cuenta el nmero de encuentros con un slo compaero infectado.
J) Al momento de quitar el condn, tocar los lquidos seminales o vaginales.
El uso del condn no garantiza que no habr infeccin. El condn no evita la infeccin
mediante el beso, el dedeo, o el contacto directo de piel a piel cuando existen
escoriaciones. Sin embargo, usar condn es mejor que no hacer nada. Es el mejor
mtodo profilctico que se conoce aparte de la abstinencia, especialmente cuando el
condn est lubricado con "Nonoxinol-9" o con "Cloruro de Benzalconio", que son
potentes bactericida que matan al virus del SIDA.
Sera absurdo prohibir la sexualidad a los jvenes, o pretender que stos informen a sus
mayores antes de tener relaciones sexuales o pidan permiso para hacerlo. Tambin
sabemos que muchos adolescentes se sentirn avergonzados de ir a la farmacia a tratar
de comprar condones. Asi mismo, sabemos que existen muchos dependientes de
farmacia, mdicos incluso, que en lugar de venderles condones a los adolescentes, los
amenazan con llamar a la polica o avisar a sus padres. Adems, an cuando consigan
los condones, es muy probable que cometan muchos errores en su uso, por lo que
seguirn estando expuestos. Por todo eso, es probable que los jvenes sigan teniendo
sexo de alto riesgo, a menos que tomemos medidas ms eficaces como son el ensearles
a usar los condones, y el regalarles peridicamente una buena dotacin de los mismos.
PRACTICAS MASOQUISTAS. Evitar las prcticas sadomasoquistas que producen
lesiones (mordidas, rasguos, uso de agujas, alfileres u otros objetos punzo-cortantes).
MOSQUITOS. Evitar aplastar los mosquitos con las manos sobre el cuerpo, o
aplaudiendo. Evitar las fuentes de proliferacin de mosquitos. Utilizar mosquiteros y/o
fumigar.
LQUIDOS BIOLGICOS. Evitar el contacto con lquidos biolgicos infectados, en
cualquier parte de la piel. Incluye las lgrimas, la saliva, semen, secreciones vaginales,
secreciones del pecho materno, flemas, mucosidad anal, orina, excremento, etc.
LAGRIMAS. Evitar el uso de lentes de contacto de persona que pudiera estar infectada.
BESOS. Evitar el beso profundo con intercambio de saliva cuando no se tenga la
seguridad de que la otra persona no est infectada.
TAZA DEL BAO. Asegurarse de que la taza ha sido desinfectada, o bien utilizar
cubre-taza de papel desechable.
RESTAURANTE. Evitar comer "comida fra". Asegurarse de que los cubiertos, platos y
vasos estn desinfectados.

152

DENTISTA. Slo debe permitir que le atienda un dentista que demuestre tomar las
debidas precauciones para protegerse a s mismo (usar guantes, mascarilla, lentes, etc.)
y a sus pacientes (esterilizacin de su instrumental).
ACUPUNTURA. De preferencia utilizar agujas desechables.
TATUAJES. El IMSS tiene como criterio para eliminar a los donadores de sangre de
alto riesgo, el que la persona tenga tatuajes. Se ha encontrado que personas tatuadas no
slo presentan infeccin de Sfilis difciles de detectar, sino tambin de VIH. Si es
inevitable resistir al deseo de tatuarse, es importante asegurarse de que las agujas han
sido debidamente esterilizadas.
EL PELUQUERO O LA ESTILISTA. Lo ms adecuado es llevar un rastrillo
desechable de uso personal, y pedirle al peluquero o estilista que lo use con uno.
MANICURISTA O PEDICURISTA. Si no puede asegurarse que la manicurista o
pedicurista cuenta con equipo para esterilizar instrumental, existen dos opciones: llevar
su propio instrumental para que le hagan el trabajo con l, o hacerse en casa el manicure
o pedicure.
ARTCULOS DE USO PERSONAL. No se deben compartir los artculos de uso
personal de personas de quienes no tenemos la seguridad de que estn libres de
infeccin; o bien desinfectarlos adecuadamente antes de usarlos.
DESECHOS Y DESECHABLES. Todos los artculos utilizados por una persona
infectada deben disponerse de tal manera que no sean medio de contagio para nadie. A
las jeringas desechables se les debe doblar la aguja (con el protector puesto) y colocarlas
en recipientes de plstico, los esputos, flemas, pauelos desechables y el papel sanitario,
deben ser desechados por la taza del bao. Las ropas manchadas de sangre, de vmito,
de flemas y esputos, de moco anal, de orina infectada, etc. deben colocarse en bolsas de
plstico, y manejarse con guantes hasta su desinfeccin.
FIDELIDAD MUTUA PERMANENTE. Es la medida ms segura de proteccin, una
vez que se ha establecido una relacin de pareja estable. Hoy ms que nunca, la mejor
cura es no infectarse.
OBSERVACIONES: No pretendemos provocar la paranoia social, una histeria
colectiva o la discriminacin de las personas infectadas por el VIH. Queremos crear un
miedo realista, que sirva como incentivo para modificar el comportamiento sexual,
clave de la supervivencia.
No estamos en contra del sexo, pero s en contra de todas las prcticas de riesgo, sean o
no sexuales. Los tiempos cambian, y en la poca del SIDA, las prcticas sexuales de
alto riesgo tambin deben de cambiar; quien siga queriendo vivir como en la poca de la
revolucin sexual de los 60-70, o est desinformado o es un socipata.
Seguimos pensando que la sexualidad es una necesidad intrnseca del ser humano,
indispensable para alcanzar la plena realizacin, y que la falta de sexo en calidad y
cantidad puede llevar a las personas a tener desequilibrios en la estructura de su salud

153
fsica, mental, emocional, y social; por tanto, recomendamos tener bastante sexo, pero
sexo de calidad y sobre todo, sexo seguro.
MTODOS REGULADORES DE LA FECUNDIDAD
Mtodo anticonceptivo es cualquier medio, procedimiento e instrumento que utiliza la
pareja heterosexual en edad frtil, con el fin de EVITAR la unin del vulo y el
espermatozoide, o la implantacin del vulo fecundado en el tero, con objeto de tener
relaciones sexuales sin riesgo de embarazo. El nombre "Mtodo Anticonceptivo" ha
causado polmica en ciertos sectores de la poblacin al darle una connotacin de aborto,
pues consideran que un vulo fecundado es ya un ser humano. Esto llev a acuar el
trmino "Mtodos Reguladores de La Fecundidad", que es menos valorativo.
HISTORIA DE LOS MTODOS REGULADORES DE LA FECUNDIDAD: En 1900
a.c. los egipcios usaban estircol de cocodrilo como mtodo anticonceptivo. En el Siglo
1 d.C. se usaba un tapn de lana (Saranus). Los rabes colocaban piedras en la vagna
de las camellas como pesarios.
A mediados del siglo XVII, un doctor de apellido Contn fabric los primeros
preservativos de tripa de oveja lubricados con aceite. Otra versin indica que fue el
coronel Condum, oficial de la Guardia Real inglesa quien invent el dispositivo para
proteger a sus huestes de las enfermedades venreas mientras luchaban en Francia. En
1665 apareci por primera vez impreso el nombre de condn. En 1826 el papa Len
XIII conden su uso porque contrariaba la voluntad divina .
En 1826 el socilogo Malthus, llam la atencin al control natal.
1912 Margaret Sanger fund programas de planificacin familiar.
1921 Margaret Sanger fund la Liga Americana de Control Natal. (El gobierno de
Yucatn la invit a una conferencia y ella mand un representante).
1940 Russel Marker descubri sustancias sintticas derivadas de la progesterona con
efectos anticonceptivos.
1956 Pincus y Rock producen el primer anticonceptivo oral
1973 Se inventa la minipildora de progesterona
1978 Se inventa la progesterona de aplicacin parenteral y de accin prolongada.
1930 El Dr. Ernest Graefemberg usa como DI un anillo metlico amarrado con cuero de
intestino.
1959 Dr. Openheimer (Jerusaln) hace DIU'
s de oro y plata
1962 Los Doctores. Margulies y Lippies (usa) inventan la espiral y el asa de Lippies con
un hilo (actuales)
1909 Dr. Richard Ritcher (Alemn) fue el primero que utilizo el dispositivo

154
En la actualidad, los mtodos se clasifican en:
1.- MTODOS TEMPORALES
Se usan por tiempo determinado y la capacidad reproductora vuelve al dejarse de usar.
1. A MTODOS NATURALES: la lactancia,
El ritmo,
La temperatura basal,
El moco cervical (Mtodo Billings),
Coito interrumpido,
Ducha vaginal
Saliva
Abstinencia
El mtodo del ritmo se basa en que no hay fertilidad en los 10 das siguientes al primer
dia de la regla regular. Luego vienen 10 das frtiles, y finalmente 10 das infrtiles.
El mtodo de la temperatura basal establece que debe medirse la temperatura
diariamente en el mismo punto corporal antes de levantarse. El dia de la ovulacin la
temperatura baja 1/2 grado y luego sube y se conserva hasta 10 das antes de la prxima
ovulacin.
El mtodo del moco cervical inventado por el Dr. Billings dice que no hay riesgo
cuando el moco es espeso, seco y no elstico. Hay que abstenerse de relaciones durante
la menstruacin por higiene y porque leves sangrados indicadores de ovulacin pueden
confundirse con menstruacin. En los das posteriores a la menstruacin (das secos) las
relaciones deben ser alternadas y nocturnas para dar tiempo a los flujos seminales y
vaginales de ser expulsados para no confundir con el moco cervical. Abstenerse de
relaciones en los das de moco cervical, hasta el dia de la ovulacin, y 3 das despus.
1. B MTODOS NO NATURALES:
1. B.1 LOCALES (O DE BARRERA) diafragma, espermaticidas y preservativos,
1. B.2 HORMONALES: Oral (Pldoras), Inyeccin, implantes sub-drmicos.
1. B.3 DISPOSITIVOS INERTES (no medicados), y
1. B.4 DISPOSITIVOS BIO ACTIVOS (medicados), como los dispositivos
intrauterinos.
El dispositivo "T" de cobre-plata tiene efectividad 10 aos. Existen unos modelos
llamados "saft T coil", Asa de Lippies, y 7 de cobre (cu7) con efectividad de 2 aos, la
"t" de cobre (cut) tambin es efectiva durante 2 aos. Tambin existe la "T" con
liberacin de progesterona y el "escudo de Dalkon".
2.- MTODOS PERMANENTES (IRREVERSIBLES):
2. A VASECTOMA. Se practica en el hombre, y consiste en la oclusin de los
conductos deferentes.

155
2. B SALPINGOCLASIA. Se practica en la mujer, y consiste en la oclusin tubaria
bilateral, eliminando una fraccin mnima intermedia de las trompas de falopio. El Dr.
Blundell Jones (Ingls) fue quien invent la salpingoclasia.
EFECTIVIDAD
Los espermatozoides alcanzan el canal (cruzan el tero) en 60 segundos, y en
condiciones adecuadas pueden sobrevivir de 3 a 5 das en el interior vaginal, lo cual
puede provocar que la mayora de los mtodos falle, exceptuando el preservativo, el
DIU y la pldora.
El preservativo tiene una seguridad del
El DIU tiene un grado de seguridad del
El preservativo femenino
La Pldora
El mtodo de la temperatura
El coito interrumpido

93%
95%
95%
92%
88%
70%

5.9 ESTRATEGIAS PARA MANEJAR LAS PREGUNTAS DE LOS NIOS

El hecho es que aleccionar a los nios sobre sexualidad, no tiene que ser diferente de
otras materias. He aqu algunas recomendaciones:
1. hablarle con naturalidad, como de cualquier otro tema.
2. No dar una leccin magistral ya que los nios no son capaces de mantener la atencin
mucho tiempo, y quieren hacer preguntas.
3. No todo son datos de tipo biolgico. Los nios requieren informacin sobre
emociones, valores y procesos de toma de decisin.
4. No se preocupe si cree que le ha dicho ms de la cuenta. Casi siempre los nios
apartan la atencin cuando no entienden una cosa o no les interesa.
5. Si el nio dice alguna palabra soez, explquele su significado sin inmutarse y luego
raznele por qu usted no quiere que las repita.
6. Procure utilizar trminos reales al referirse a las partes anatmicas sexuales en vez de
usar vocablos como "pompis", "colita", "pirrin", etc.
7. Explicar lo que es la pubertad, cambios fsicos de pechos, menstruacin, eyaculacin
nocturna, etc. antes de los 10 aos. Tanto los nios como las nias deben saber lo que
es una ereccin, una menstruacin, una eyaculacin, etc.
8.- Explicarles lo que es la prostitucin, homosexualidad y otros temas que se tratan
todos los das en t.v., prensa, radio, etc.
9.- De confianza para que el nio pueda preguntar cosas relacionadas con el sexo.
Nunca le diga "an eres muy pequeo para comprender estas cosas". Si puede formular
preguntas, es preciso darle explicaciones.

156

10- Si no conoce una respuesta, reconzcalo, busque la respuesta y luego respndale.

11- Despus de dar informacin, compruebe que ha sido bien interpretada.
12- No reprima los tocamientos genitales ni la masturbacin. Explique al nio por qu
debe hacerlo en privado. El impacto negativo de la restriccin puede producir a la larga
disfuncin sexual (Masters y Johnson 1970, Calderone 1978, Money 1980).
13- Explique al nio sobre las enfermedades de transmisin sexual y mtodos de
prevencin.
14- Explique acerca de los problemas del embarazo no deseado o en edad inadecuada;
mtodos anticonceptivos y desde los 9 o 10 aos, hgales accesibles dichos mtodos.
5.10 DELITOS SEXUALES
DELITO es el acto u omisin que sancionan las leyes penales.
DELITO SEXUAL es la conducta que atenta contra la libertad sexual de otras personas
y que estn tipificadas y sancionadas en el Cdigo Penal como tales, por el simple
hecho de no respetar la libertad de los dems, a excepcin del incesto y del adulterio
que s se consideran como conductas ilcitas por s mismas.
Las Conductas Sexuales consideradas delitos de acuerdo con el Cdigo Penal son la
corrupcin de menores, los atentados al pudor, el estupro, la violacin, el incesto, el
adulterio, el rapto, la necrofilia.
La capacidad para comprender normas democrticas slo se adquiere a travs de la
comprensin de que las normas son convenciones que pueden derogarse por decisin de
los implicados y que algunas de ellas, las que suponen justicia y otros valores,
sobrepasan las meras decisiones caprichosas. Este es un proceso psicolgico que va
desarrollndose paulatinamente de forma evolutiva, pero la participacin en la toma de
decisiones colectiva puede de hecho, potenciar esta capacidad para comprender la
importancia de tener en cuenta la perspectiva del otro.

157
DELITOS CONTRA LA MORAL PBLICA Y LAS BUENAS COSTUMBRES
Cdigo Penal Federal:
TITULO OCTAVO
CAPITULO II. CORRUPCIN DE MENORES
Art. 201. Se aplicar prisin de seis meses a cinco aos al que facilite o procure la
corrupcin de un menor de dieciocho aos de edad.
Comete delito de corrupcin de menores al que procure o facilite su depravacin sexual,
si es pber, la iniciacin en la vida sexual o la depravacin de un impber o los induzca,
incite o auxilie a la prctica de la mendicidad, de hbitos viciosos, a la ebriedad, a
formar parte de una asociacin delictuosa, o a cometer cualquier delito.
Cuando los actos de corrupcin se realicen reiteradamente sobre el mismo menor y
debido a ellos ste adquiera los hbitos del alcoholismo, uso de sustancias txicas u
otras que produzcan efectos similares, se dedique a la prostitucin o a las prcticas
homosexuales, o forme parte de una asociacin delictuosa, la pena de prisin ser de
cinco a diez aos y multa hasta de veinticinco mil pesos.
Art. 202. Queda prohibido emplear a menores de dieciocho aos en cantinas, tabernas y
centros de vicio. La contravencin a esta disposicin se castigar con prisin de tres
das a un ao, multa de veinticinco a quinientos pesos y, adems, con cierre definitivo
del establecimiento en caso de reincidencia. Incurrirn en la misma pena los padres o
tutores que acepten que sus hijos o menores, respectivamente, bajo su guarda, se
empleen en los referidos establecimientos.
Para los efectos de este precepto se considerar como empleado en la cantina, taberna y
centro de vicio al menor de dieciocho aos que por un salario, por la sola comida, por
comisin de cualquier ndole, por cualquier otro estipendio, gaje o emolumento, o
gratuitamente, preste sus servicios en tal lugar.
Art. 203. Las sanciones que sealan los artculos anteriores se duplicarn, cuando el
delincuente sea ascendiente, padrastro o madrastra del menor, privando al reo de todo
derecho a los bienes del ofendido y de la patria potestad sobre todos sus descendientes.
Art. 204. Los delincuentes de que se trata en este captulo quedarn inhabilitados para
ser tutores o curadores.
Art. 205. Al que promueva, facilite, consiga o entregue a una persona para que ejerza la
prostitucin dentro o fuera del pas, se le impondr prisin de seis meses a seis aos y
hasta quinientos das multa.
TITULO DECIMOQUINTO: "Delitos Sexuales"
CAPITULO I. ATENTADOS AL PUDOR, ESTUPRO, VIOLACIN.
ATENTADOS AL PUDOR
Art. 260. Al que sin consentimiento de una persona pber o impber, o con
consentimiento de sta ltima, ejecute en ella un acto ertico-sexual, sin el propsito

158
directo o inmediato de llegar a la cpula, se le aplicarn de tres das a seis meses de
prisin y multa de cinco a cincuenta pesos. Si se hiciere uso de la violencia fsica o
moral, la pena ser de seis meses a cuatro aos de prisin y multa de cincuenta a mil
pesos.
Art. 261. El delito de atentado contra el pudor slo se castigar cuando se haya
consumado.
NOTA: El acto ertico-sexual es un acto diferente del coito y no consistente en
palabras, ejecutado por el sujeto que comete la falta, con, o sobre, o en la vctima.
Tambin por la vctima con o sobre o en el que comete la falta, o por o sobre o en
ambos sujetos, y dirigido a excitar o satisfacer la propia "conscupicencia" del que
comete la falta, aunque no se llegue al completo desarrollo del coito. Ejemplos:
a) refregar el rgano sexual de la vctima con el miembro viril
b) hacerse tocar el miembro viril
c) palpar las piernas o los pechos a una mujer
d) introducirle los dedos en la vagna a la mujer
e) besarla aplicando los labios y la lengua lbrica o erticamente, etc.
ESTUPRO
Art. 262. Al que tenga cpula con mujer menor de dieciocho aos, casta y honesta,
obteniendo su consentimiento por medio de seduccin o engao, se le aplicarn de un
mes a tres aos de prisin, y multa de cincuenta a quinientos pesos.
Art. 263. No se proceder contra el estrupador, sino por queja de la mujer ofendida o de
sus padres, o a falta de stos, de sus representantes legtimos; pero cuando el
delincuente se case con la mujer ofendida, cesar toda accin para perseguirlo.
Art. 264. La reparacin del dao, en los casos de estupro, comprender el pago de
alimentos a la mujer, y a los hijos, si los hubiere. Dicho pago se har en la forma y
trminos que la ley civil fija para los casos de divorcio.
VIOLACIN
Art. 265. Al que por medio de la violencia fsica o moral tenga cpula con alguna
persona sea cual fuere su sexo, se le aplicarn las penas de dos a ocho aos de prisin y
multa de dos mil a cinco mil pesos. Si la persona ofendida fuere impber, la pena de
prisin ser de cuatro a diez aos y la multa ser de cuatro mil a ocho mil pesos.
Art. 266. Se equipara a la violacin y se sancionar con las mismas penas, la cpula con
persona menor de doce aos o que por cualquier causa no est en posibilidad de
reproducirse voluntariamente en sus relaciones sexuales o de resistir la conducta
delictuosa.
Art. 266 bis. Cuando la violacin fuere cometida con intervencin directa o inmediata
de dos o ms personas, la prisin ser de ocho a veinte aos y la multa de cinco mil a
doce mil pesos. A los dems participantes se les aplicarn las reglas contenidas en el
artculo 13 de este Cdigo. Adems de las sanciones que sealan los artculos que

159
anteceden, se impondrn de seis meses a dos aos de prisin cuando el delito de
violacin fuere cometido por un ascendiente contra un descendiente, por ste contra
aquel, por el tutor en contra de su pupilo, o el padrastro o amasio de la madre del
ofendido en contra del hijastro. En los casos en que la ejerciera, el culpable perder la
patria potestad o la tutela, as como el derecho de heredar al ofendido.
Cuando el delito de violacin sea cometido por quien desempee un cargo o empleo
pblico o ejerza una profesin utilizando los medios o las circunstancias que ellos le
proporcionen, ser destituido definitivamente del cargo o empleo o suspendido por el
trmino de cinco aos en el ejercicio de dicha profesin.
CAPITULO II: RAPTO
Art. 267. Al que se apodere de una mujer, por medio de la violencia fsica o moral, de la
seduccin o del engao, para satisfacer algn deseo ertico-sexual o para casarse, se le
aplicar la pena de seis meses a seis aos de prisin y multa de cincuenta a quinientos
pesos.
Art. 268. Se impondr tambin la pena del artculo anterior, aunque el raptor no emplee
la violencia ni el engao, sino solamente la seduccin y consienta en el rapto la mujer,
siesta fuere menor de diecisis aos.
Art. 269. Por el solo hecho de no haber cumplido diecisis aos la mujer robada que
voluntariamente siga a su raptor, se presume que ste emple la seduccin.
Art. 270. Cuando el raptor se case con la mujer ofendida no se podr proceder
criminalmente contra l, ni contra sus cmplices, por rapto, salvo que se declare nulo el
matrimonio.
Art. 271. No se proceder contra el raptor, sino por queja de la mujer ofendida o de su
marido, si fuere casada; pero si la raptada fuere menor de edad, por queja de quien
ejerza la patria potestad o la tutela, o en su defecto, de la misma menor. Cuando el rapto
se acompae con otro delito perseguible de oficio, s se proceder contra el raptor, por
este ltimo.
CAPITULO III: INCESTO
Art. 272. Se impondr la pena de uno a seis aos de prisin a los ascendientes que
tengan relaciones sexuales con sus descendientes. La pena aplicable a estos ltimos ser
de seis meses a tres aos de prisin. Se aplicar esta misma sancin en caso de incesto
entre hermanos.
HOSTIGAMIENTO SEXUAL
De acuerdo con el Art. 295 bis. Este delito lo comete el que con fines lascivos asedie
reiteradamente a persona de cualquier sexo valindose de su posicin jerrquica
derivada de sus relaciones laborales, docentes, domsticas o cualquiera otra que
implique subordinacin. La pena ser hasta de cuarenta das multa y cuando el
hostigador sea un servidor pblico se le destituir de su cargo.

160
El valor jurdicamente protegido en el delito de hostigamiento sexual es la apreciacin
que la persona hace de s misma. Y el honor objetivo es la apreciacin o estimacin que
de una persona tiene la colectividad o grupo social donde se desenvuelve.
5.11 ESTRATEGIAS PARA EVITAR EL DELITO SEXUAL
EL ASALTO. Aunque en grandes urbes como la ciudad de Mxico o Guadalajara, los
asaltos pueden ocurrir enmedio de la multitud, las estadsticas demuestran que la
mayora de las vctimas de asalto generalmente son elegidas debido a dos factores
bsicos:
1.- Pareca que tenan dinero, joyas o algo de valor.
2.- Se encontraban en un rea aislada y/o oscura.
Existe un epitafio que ilustra muy claramente los hechos:
Aqu yace un pobre viajero
Muri defendiendo su derecho de paso
Mucha razn tena, estaba en lo justo
Pero tan muerto est como su hubiera errado
Usted podr discutir que tiene el derecho de tener joyas y dinero. Tambin tiene el
derecho de exhibirlo ostentosamente, y la Constitucin poltica mexicana le asegura el
derecho de circular por cualquier parte del pas a la hora que a usted le plazca. Eso nadie
se lo puede negar.
Pero es cosa de sentido comn. Nadie puede tampoco obligar a todas las dems
personas a no ser delincuentes. Nadie puede castigar a quien le robe a usted, hasta que
lo hayan robado. Lo que hay que analizar es si vale la pena exponerse, porque una vez
que un perro le ha mordido, ni an matando al perro se quitar la mordida.
Adems, existen muchas personas psicpatas y socipatas cuyo comportamiento es
impredecible an para ellos mismos. Muchos otros se encuentran bajo el efecto de
alguna droga. El problema est en que muchas veces lucen como personas normales
hasta el momento en que actan delictivamente.
Como bien sabemos, el abordaje de un problema para solucionarlo tiene cuatro
alternativas:
1.- Cambiar a los otros
2.- Cambiar el ambiente
3.- Cambiarse uno mismo
4.- Cambio sistmico (involucra a todos los anteriores).
La alternativa 1 implicara convencer a todos los dems, incluyendo a socipatas,
drogadictos, etc., de que no nos deben asaltar. La alternativa 2 podra ser algo as como
cambiar el vecindario por donde acostumbramos transitar para que no haya ah ese tipo
de delincuentes. La opcin 3 implicara hacer cambios en mi forma de pensar, sentir, y

161
actuar, para reducir las posibilidades de ser asaltado. La opcin cuatro indica que se
puede trabajar un poco en cada una de las alternativas anteriores.
La gente encuentra ms problemas porque trata siempre de cambiar a los otros
(alternativa 1), defendiendo su derecho a no cambiar (alternativa 3). Pero la mayora de
las vctimas que creen que pueden sobre-ponerse a sus asaltantes, y se resisten, son las
que ms resultan fsicamente daadas adems de asaltadas. Por ello, las ms importantes
medidas de seguridad durante un asalto incluyen:
1.- No haga movimientos sospechosos o amenazadores.
2.- No oponga resistencia y haga rpidamente lo que le pidan.
3.- No discuta y permanezca callado.
4.- No persiga a los asaltantes.
Esto no quiere decir que no debemos luchar por acabar con la delincuencia en las calles.
Lo que quiere decir es que todo debe hacerse en su lugar y en su momento. Hay que
luchar por tener mejores ciudadanos, mejores barrios y mejores policas, pero mientras
se logra el cambio, es mejor no provocar consciente o inconscientemente un asalto, y
dentro del cambio sistmico, dar prioridad a las opciones 3 (cambiarse a s mismo), y 2
(modificar lo que se pueda del ambiente).
La vida en sociedad en el mundo actual genera muchos avances, pero tambin
problemas, y mientras ms grande la comunidad en que vivimos, mayores son los
problemas. El Consejo Consultivo Estatal de Proteccin Ciudadana en Jalisco, sugiere a
todos los ciudadanos el tomar medidas de precaucin en general, adems de una serie de
normas mnimas de seguridad, a fin de prevenir incidentes lamentables:
1.- No use joyas llamativas o de mucho valor.
2.- Lleve slo el dinero necesario y procure no exhibirlo ni contarlo en pblico. Nunca
lleve ms dinero del que pueda permitirse perder.
3.- Evite las zonas geogrficas de alto riesgo, especialmente si estn oscuras y solitarias.
Esto incluye evitar ciudades, colonias, barrios, calles, parques, baldos, edificios en
construccin, excavaciones, demoliciones, etc.
4.- Camine separado de la pared y en sentido contrario al de la circulacin de los
vehculos.
5.- Evite el acercamiento con pandilleros y malvivientes, o sospechosos de serlo, sobre
todo si estn en grupo.
6.- Evite situaciones peligrosas, no atraiga riesgos innecesarios.
ASALTO SEXUAL. El porqu algunas personas molestan sexualmente a otras es un
fenmeno complejo y multifactorial. La gente que no se siente atrada por la idea de
molestar sexualmente a otros, no pueden entender porqu otros lo hacen, y por ello, a
menudo no toman las medidas de precaucin necesarias para evitar un incidente, y en
muchos casos incluso, inocentemente actan de forma que incitan al delincuente.

162

No existe el asalto sexual inevitable. Existen grandes diferencias en los ndices de

violacin segn las diferentes sociedades. En Mxico, por ejemplo, es ms probable que
la mujer sea violada que en otras culturas.
Al igual que con las joyas, toda mujer tiene el derecho Constitucional de andar por
cualquier lugar, a cualquier hora, utilizando la ropa ms atrevida, y no ser molestada.
Eso nadie se lo puede negar. Pero eso no sera prudente.
Es cosa de sentido comn. Nadie puede castigar a quien le asalte sexualmente a usted,
hasta que lo haya hecho. Lo que hay que analizar es si vale la pena exponerse, porque
una vez consumados los hechos, la huella es imborrable. Adems, muchos psicpatas,
socipatas, alcohlicos y drogadictos, pueden atribuir sensualidad a circunstancias que
una mujer no considera como provocadoras, y pueden ver una invitacin sexual donde
no la haya. Recuerde que el comportamiento de estas personas es impredecible an para
ellos mismos, y que muchas veces lucen como personas normales hasta el momento en
que actan delictivamente.
Aqu nuevamente, el abordaje de solucin tiene cuatro alternativas:
1.- Cambiar a los otros
2.- Cambiar el ambiente
3.- Cambiarse uno mismo
4.- Cambio sistmico (involucra a todos los anteriores).
La alternativa 1 implicara convencer a los otros, incluyendo a socipatas, drogadictos,
etc., de que no nos deben molestar sexualmente. La alternativa 2 podra ser algo as
como dejar de frecuentar los lugares acostumbran estar ese tipo de delincuentes. La
opcin 3 implicara hacer cambios en nuestra forma de pensar, sentir, actuar y vestir,
para reducir las posibilidades de ser molestada sexualmente. La opcin cuatro indica
que se puede trabajar un poco en cada una de las alternativas anteriores.
Aqu tambin, la mayora de las mujeres encuentra problemas porque trata siempre de
cambiar a los otros (alternativa 1), defendiendo su derecho a no cambiar (alternativa 3).
El problema es agravado por un concepto mal entendido de la liberacin femenina,
segn el cual una recomendacin en contrario se interpreta como signo de machismo.
Pero la mayora de las vctimas de delito sexual son aquellas que creen que pueden
controlar la situacin, insisten en vestir provocativamente en lugares y ante personas
inadecuadas, y terminan siendo vctimas.
Esto no quiere decir que no debemos luchar por acabar con los tipos que acostumbran
molestar sexualmente a las mujeres. Lo que quiere decir es que todo debe hacerse en la
forma, lugar y momento adecuados. Hay que luchar por tener mejores individuos, pero
mientras se logra el cambio, es mejor no provocar consciente o inconscientemente un
asalto sexual, y dentro del cambio sistmico, dar prioridad a la opcin 3 (cambiarse a s
mismo).
Nuestro punto de vista al respecto, es un punto de vista psicolgico, de sentido comn,
no de moralina. Las recomendaciones generales para evitar un asalto sexual son:

163
1.- Evite situaciones peligrosas: evite el acercamiento con personas socipatas o
sospechosas de serlo.
2.- No atraiga riesgos innecesarios, no use ropas reveladoras de su cuerpo excepto
cuando est con la persona a la que desea atraer.
3.- Evite las zonas geogrficas de alto riesgo, especialmente si estn oscuras y solitarias.
Esto incluye evitar ciudades, colonias, barrios, calles, parques, baldos, edificios en
construccin, etc.
LA MODA, ESCALADA INALCANZABLE. Es un hecho que la forma de vestir de la
mujer induce respuestas sexuales en los hombres. La forma en que se visten las mujeres
est cuidadosamente determinada por una serie de reglas no escritas que indican el tipo
de ropa, colores y estilos adecuados para cada situacin y ocasin. La ropa funciona
como una especie de cortina que puede revelar exactamente lo que ella quiere mostrar, u
ocultar lo que quiere disimular.
En la poca victoriana, la moda obligaba a las mujeres a cubrirse hasta los tobillos,
hasta las muecas y hasta el cuello. Pero como los hombres siempre han sido ms
escasos que las mujeres, esto oblig a muchas mujeres que sentan que se estaban
quedando solteronas, a adoptar una actitud ms agresiva para competir favorablemente
y ganar la atencin de los pocos hombres disponibles. La estrategia siempre ha sido el ir
descubriendo un poco ms de la anatoma femenina. As la falda comenz a recortarse,
las mangas a desaparecer, y los escotes a agrandarse. El cambio ha sido gradual,
siguiendo la secuencia:
1.- Escasez de hombres
2.- La mujer descubre ms de su anatoma
3.- El hombre se siente atrado (incluso los casados), pero al mismo tiempo el hombre
normal se ve restringido por las normas sociales (monogamia, reglas de urbanidad,
respeto, etc.) y por ello muchas veces disfruta discretamente, de reojo, pero no puede
tomar la accin que deseara. Al mismo tiempo, la mujer exige que se le respete, y no
por el hecho de mostrar ms, va a permitir que cualquiera llegue y tome.
Slo algunos hombres respondern de manera inesperada ante la situacin: los
socipatas, dentro de los cuales se incluye a los alcohlicos y drogadictos, que teniendo
dbiles las estructuras de su personalidad, no pueden controlar sus impulsos.
4.- El efecto global de todo esto, es que finalmente la situacin vuelve a su equilibrio.
Un equilibrio de diferente nivel, pero del mismo tipo: los hombres siguen escaseando.
El ciclo re-iniciar una y otra vez, mientras la mujer no comprenda que es una escalada
que no tiene fin.
Con frecuencia los vestidos estn diseados para facilitar al hombre la tarea de desvestir
a la mujer. El cierre en la mayor parte de las prendas est en la espalda, donde un
hombre puede abrirlo con facilidad mientras que le resulta difcil alcanzar a la mujer.
Incluso el broche de los brasieres est en la espalda.

164
Esto significa, entre otras cosas, que la ropa que elige una mujer determina de alguna
manera su futuro. La forma de vestir expresa la filosofa de la mujer, su vida, su historia
pasada, sus aspiraciones futuras y sus expectativas de relacin con el sexo opuesto. Esto
hace que sea de suma importancia el seleccionar cada prenda de ropa con mucho
cuidado. Porque al vestirse, se est manipulando el instinto humano ms poderoso y
activo que es el instinto sexual. La forma de vestir excita o repele a los hombres y eso
puede cambiar el curso de su vida.
El problema, para la mujer es que si se viste muy sexy, corre el riesgo de atraer al tipo
de hombres que debiera evitar, pero si se pone ropa poco atractiva, jams llamar la
atencin de aquellos hombres que quiere atraer. Para resolverlo lo que debe comprender
la mujer es que:
1.- Su forma de vestir ejerce poder sobre los hombres.
2.- Una vez que excite a un hombre, puede ser difcil tranquilizarlo, especialmente si la
estructura de su personalidad es frgil.
3.- El atractivo sexual a travs de la ropa es como la medicina; se necesita saber la dosis
exacta que se quiere dar, y conocer las condiciones de la persona a la que se le est
ofreciendo.
4.- En los lugares pblicos, a menos que le guste recibir sorpresas escandalizantes de
desconocidos, es mejor para una mujer vestirse de forma conservadora, haciendo tan
pocas insinuaciones sexuales como sea posible. Si quita todo nfasis del contorno de los
senos, las piernas, el trasero y el rea pbica, evitar estimular a los hombres con los
que tiene encuentros casuales.
Cuando un hombre espera que su mujer deje de vestir de la forma en que vesta cuando
era soltera, es precisamente porque desea evitar que ella atraiga la atencin sexual de
otros hombres. El problema es que debido a una liberacin femenina muchas veces mal
entendida, generalmente se tacha al recin desposado de machista, si esas son sus
pretensiones.
Es una realidad que la mujer que viste de forma que resulta sexualmente atractiva para
otros hombres, provoca interferencias en su relacin de pareja. Una actitud de "no me
importa" o "yo seguir siendo independiente y liberada", daar su relacin de pareja,
porque generar temores e inseguridad en su pareja, celos fundados, venganzas,
discusiones, e incluso agresin verbal o fsica, al mismo tiempo que incita sexualmente
a otros hombres.
Esto no quiere decir que las cosas deban ser siempre as. El mundo tiene que cambiar,
pero no se va a cambiar de la noche a la maana, ni a la fuerza. Queremos un nuevo tipo
de relacin entre los sexos, ms igualitaria, ms de acuerdo con las realidades de hoy.
Para lograrlo tenemos que entender que existen diferencias biolgicas esenciales entre
un hombre y una mujer:
1.- Los hombres son menos expresivos. Les es ms difcil identificarse con los
sentimientos ajenos y compartir los propios. Rara vez expresan sus sentimientos y
cuando lo hacen es slo al principio de la relacin, por lo que parecen insensibles.

165

2.- Los hombres son menos cariosos debido a que se sienten incmodos con la
dependencia.
3.- Los hombres tienen mucha necesidad de poder y dominio. Encuentran difcil una
relacin en la que luzcan como la parte ms dbil, por lo que les resulta difcil aceptar
instantneamente una relacin de igualdad. Cuando de la noche a la maana la mujer
empieza a tener ms xito que el marido, el puede interpretarlo como un fracaso propio
y no como un triunfo de ella. Para el hombre, el trabajo es el centro de su existencia, y
determina como se siente consigo mismo y con su pareja.
4.- Los hombres son menos perfeccionistas, y se preocupan menos por los pequeos
detalles.
5.- La autoestima del hombre se basa ms que nada en su trabajo. Se siente desgraciado
e intil cuando no tiene xito o ha venido a menos econmicamente, sin embargo
muchas mujeres interpretan las preocupaciones profesionales del hombre como rechazo
hacia ellas.
6.- Son ms vulnerables respecto al matrimonio. Necesitan mucho apoyo de sus
esposas, aunque les cuesta trabajo confesar su necesidad, y cuando se sienten
abandonados reaccionan violentamente. Cuando pregunta para decir que la extra,
tiende a decir "donde diablos estabas metida".
7.- Son ms agresivos. Tienden a ser ms combativos, irritables, y posesivos. La ira es
una reaccin ms natural en el hombre, sin que eso justifique el abuso de palabra ni de
hecho.
8.- Los hombres aceptan que sus mujeres trabajen mientras su trabajo no perjudique su
relacin. El hombre se siente mal si piensa que su mujer no le est dedicando suficiente
tiempo, y muchas veces se irrita y no expresa su necesidad. Una forma de mostrar
cario es exigir tiempo y compaa de su esposa.
9.- Al hombre le gustara compartir sus responsabilidades econmicas sin que su vida
personal se complicara por ello.
10.- El hogar y las tareas domsticas representan cosas diferentes para los hombres. Los
hombres asocian el hogar con el cario y no con las tareas domsticas. Aunque casi
todos estn dispuestos a ayudar, prefieren que otro (la esposa, los hijos, la sirvienta)
haga las tareas domsticas. Para algunos es una desgracia ayudar al trabajo de la casa y
presentan resistencia.
11.- Cuando el hombre se siente solo y dolido, quiere abrazar, ser abrazado y hacer el
amor, a diferencia de la mujer que busca comprensin y comunicacin.
12.- Una baja frecuencia de relaciones sexuales les genera ira reprimida y resentimiento,
dando como resultado mayor tensin, aislamiento y distanciamiento sexual.

166
El hombre en la actualidad est cambiando, pero encuentra muy poco apoyo social para
estos cambios. Mientras tanto, si usted no quiere daar su relacin de pareja, evite
situaciones que puedan provocar interferencia en su relacin:
1.- la negociacin da mejor resultado que el enfrentamiento.
2.- Casi todos aceptaran ceder parte del poder pero slo si ven que les conviene.
3.- Un hombre se siente mejor dispuesto a ayudar si se le pide que piense en una
solucin en vez de presentarles un problema.
4.- No espere que su pareja haga las cosas exactamente de la misma forma como usted
lo hace. No le d instrucciones detalladas.
5.- Trate de entender lo que hay detrs de sus explosiones.
6.- No darle mucha importancia a las manifestaciones de ira, que para los hombres solo
son un acto reflejo. Explicarle como se siente usted en lugar de actuar a la defensiva.
EL COQUETEO NO-VERBAL. El humano, al igual que casi todas las especies de
animales, usa numerosos y complicados gestos de cortejo. Algunos son obvios y otros
muy sutiles. Casi todos se hacen en forma inconsciente.
El xito que algunas personas tienen con las del sexo opuesto, estn en relacin directa
con su capacidad para enviar y reconcer las seales de cortejo. Pero tambin el fracaso
de muchos matrimonios deriva de que uno de los miembros de la pareja enva
constantemente mensajes no verbales de cortejo a otras personas, en forma inconsciente
y por tanto no controlada. De aqu que es importante estar conscientes de estos signos y
seales, y controlarlos reservndolos exclusivamente para la persona y el lugar
adecuados.
CAMBIOS FISIOLGICOS NO SUJETOS AL CONTROL DE LA VOLUNTAD:

Aumenta el tono muscular en los ojos y en la cara

Aumenta el tono muscular en el cuerpo (el pecho se proyecta, el abdomen se

sume, la columna vertebral se erige.

Se dilata la pupila

Se estimula la produccin de hormonas y feromonas.

SEALES Y GESTOS NO VERBALES FEMENINOS QUE SI PUEDEN SER

SUJETOS AL CONTROL VOLUNTARIO

Adems de dilatarse las pupilas, se encienden las mejillas.

Tocarse el pelo

167

Alisar la ropa

Colocar una o ambas manos en las caderas

Dirigir un pie hacia el hombre

Intenso contacto visual directo y de reojo.

Sostener la mirada lo suficiente para que l se d cuenta y luego la desva.

Slo un pulgar en el cinturn o de un bolso o de un bolsillo.

Se suelta el pelo, pudiendo acentuar el gesto al meter los dedos de la mano como
si fueran peine.

Sacude su cabeza para echar el pelo hacia atrs o quitarlo de la cara. (Incluso
cuando trae el pelo corto).

Exhibe la piel de las muecas.

Exhibe las palmas de las manos.

Abre las piernas.

Acenta la ondulacin de las caderas al caminar.

La boca entreabierta y los labios hmedos (con saliva o cosmticos)

Acaricia un objeto cilndrico.

En posicin sentada, una pierna se dobla debajo de la otra y con la rodilla de la

pierna cruzada se seala a la persona que despierta el inters.

En postura sentada, saca y mete el pie en el zapato. Efecto flico.

En posicin sentada, cruzar y descruzar las piernas con lentitud, acaricindose

suavemente los muslos.

Hablar en voz baja o grave.

Echarle el humo en la cara a la persona que despierta el inters.

HOSTIGAMIENTO SEXUAL
Erich Fromm, quien vivi en Mxico la ltima parte de su vida hasta principios de los
80`s, hizo un "Psicoanlisis de la sociedad Contempornea"128, y encontr que el
"tener", en el mundo occidental adquiere en la mayora de los casos ms importancia
que el llegar a "ser", y que "...quiz el placer mas grande no consiste en poseer cosas
materiales, sino seres vivos..."129. Poseer esposa, hijos, amantes, es algo que se realiza
tan bien que la mayora cree que obedece a su propia voluntad, y no advierte que su

168
voluntad ha sido condicionada, que es un comportamiento moldeado por la conducta
organizacional del medio que nos envuelve, comenzando con la casa materna y la
escuela, y terminando con los amigos y con las empresas en que laboramos. No sin
razn dice Fromm que "...la gente lucha con todas sus fuerzas contra sus deseos
sexuales, ms que contra ningn otro deseo humano...".
El machismo es una forma de manifestacin sexual humana, en sociedades orientadas
hacia la posesin (tener). No reconoce culturas, razas ni pocas. Sin embargo, se
acenta en el temperamento latino, y ms an en el pueblo Mexicano, no solo debido a
que corre por sus venas sangre latina, sino adems por la forma como se llev a cabo la
conquista y 300 aos de dominacin, como atinadamente apunta Vicente Surez Soto en
su "Psicologa Abismal del Mexicano"130:
"...el Mexicano poda tener antes de la conquista, si era noble, varias mujeres. En los
dems la poligamia se castigaba con la muerte..."
"...de la misma manera el hispano lleg con un gran caudal de impotencia que super al
hacerse dueo de la mujer indgena..."
"...Teniendo estas profundas races psicolgicas, no ha podido superar su gran temor
que lo determina en su dinmica emocional con la sombra inconsciente del fracaso
sexual..."
"...Por eso va nicamente tras el placer sexual, no fundado en el cario, en la
comprensin y en el afecto sincero, sino que solamente buscando compensar con el trato
sexual placentero, esos dolores, sufrimientos y angustias que influyendo siempre lo han
vuelto inseguro y frustrado y que lleva tan grabados en lo profundo...".
El machismo se caracteriza por compensar la timidez e inseguridad sexual con el
desprecio a la mujer y la exaltacin de los atributos masculinos. Es una forma de
agresin que compensa los esquemas del dolor, borra sus defectos y sus limitaciones.
El acoso sexual, tambin conocido como hostigamiento sexual, hunde sus races en el
machismo, e involucra conductas verbales y fsicas de contenido sexual, que resultan
ofensivas, intimidantes y molestas para el que es vctima del hostigamiento.
En su forma ms elaborada, el hostigamiento sexual se manifiesta cuando una persona
en el ejercicio de una relacin jerrquica, de la fuerza, del poder, de la autoridad, de la
posicin social, de sus funciones como servidor pblico, coerciona a otro para que
acceda a sus requerimientos sexuales. Sin embargo, la forma ms comn de
hostigamiento se encuentra en la vida diaria en los hombres que se sienten muy machos,
y que a pesar de estar casados realizan sus actos de hostigamiento (que ellos llaman
cortejo), en forma ms o menos indiscriminada, a cuanta mujer tiene la desgracia de
estar frente a ellos. Sin embargo, las razones que hacen que este supuesto cortejo sea
hostigamiento, es que siendo l casado sus acciones no son bienvenidas ni por la
vctima, ni por la esposa del hostigador, ni por los esposos, novios o hermanos de la
vctima.
Esto no quiere decir que no exista el acoso sexual de mujer a hombre, ni que el acoso de
parte de un soltero no resulte molesto para sus vctimas, sean estas casadas o no, pero

169
por un lado las estadsticas muestran que la mayora de los acosos son realizados por
hombres, y por el otro, siendo el objetivo de este trabajo tratar las causas de
interferencia en las relaciones de pareja estables, el enfoque se centra en el hombre
casado que en lugar de cortejar a su esposa, acosa a otras mujeres. De acuerdo con los
estudios de gnero y feminismo de la UNAM,
"las personas que hostigan ms frecuentemente son los hombres casados y
de mayor edad...cualquier hombre puede realizar estos acercamientos; pero
llama la atencin que sean especficamente los casados y los de mayor edad
los sealados, puesto que dada su condicin particular, hacen sentir a las
mujeres que sus acercamientos son mal intencionados, lo que no sucede con
un hombre soltero, que puede tener otro inters sobre ellas"131.
Las personas que reciben ms frecuentemente el hostigamiento sexual son: Mujeres
jvenes, solteras, viudas, divorciadas, madres solteras y casadas, 67 %. Pero el
hostigador no respeta edades, ya que tambin dirige sus acciones a adolescentes y
menores de edad hombres y mujeres 8%132.
Desde el punto de vista psicolgico, el hostigador sexual posee una estructura de su
personalidad que lo vuelve conflictivo, inseguro y destructivo, por lo que su
comportamiento es patolgico. Sufre de trastorno antisocial de la personalidad, y
generalmente:
1.- Es incapaz para establecer vnculos amorosos maduros, estables y gratificantes.
2.- Su sentimiento de culpa est reducido, por lo que procede en forma impertinente y
ofensiva cuando trata de halagar con sus insinuaciones.
3.- Padece un apetito sexual aparentemente insaciable pero selectivo, ya que slo puede
ser satisfecho a travs de una nueva conquista. Una vez lograda la conquista, pierde
inters en esa mujer, de ah que su propia mujer ya no le resulta un reto interesante, por
lo que generalmente la tiene sexualmente insatisfecha.
4.- Sufre la disfuncin sexual llamada apata sexual hacia su propia esposa, y cuando
tiene relaciones sexuales con ella sufre otra disfuncin que es un perodo refractario
demasiado prolongado.
5.- Generalmente es eyaculador precoz. Como amante su desempeo con su esposa es
malo, ya que realiza el acto sexual sin un preludio amoroso de caricias, pudiendo
incluso pasar perodos de meses y an aos sin intercambiar besos con ella, y es incapaz
de ayudar a su esposa a lograr el orgasmo.
6.- An cuando su conducta es abiertamente infiel a su esposa, la cela patolgicamente.
Generalmente sus celos son infundados.
7.- Su necesidad de conquista se origina en la ansiedad que le producen sus frustrantes
relaciones de pareja, su incapacidad amatoria y las secretas dudas acerca de su propia
virilidad.

170
El hostigador sexual, puede clasificarse en cuatro tipos, en base a la estrategia que
utiliza:
1.- EL MIRADOR. El acoso visual es el menos agresivo, pero no por eso menos
molesto. Existen subtipos: El Bobo, que se conforma con mirar lo ms discretamente
posible, procurando pasar inadvertido en su accin; el insinuador, que se asegura de que
la vctima se d cuenta de que la est mirando; y el lascivo, que prcticamente desnudan
con la mirada a sus vctimas e incluso pueden acompaar esas miradas con ademanes
obscenos, guios, silbidos, gestos abiertamente lujuriosos, y con caricias sexuales a s
mismos.
2.- EL HABLADOR. Utiliza el acoso verbal. El hablador es aquel que no solo
importuna con sus miradas lascivas, sino que tambin se solaza dirigiendo piropos
vulgares y de doble sentido, supuestos halagos, comentarios, bromas y chistes erticos
y hasta insinuaciones abiertamente sexuales. Muchas veces pretende hacer esto an
delante de su esposa, y si sta le dice que por lo menos no lo haga en su presencia, el la
tacha de celosa, y la amenaza con no volverla a sacar.
3.- EL TOCADOR. El hostigador fsico es aquel que pasa de la palabra a los hechos y
busca el contacto fsico con la otra persona. Son personas que buscan excusas para
manosear, abrazar o aunque sea tocar a la otra persona en el hombro, en el brazo, en
cualquier parte, apretones efusivos de manos, etc.
4.- EL ABUSADOR. Forza a su vctima a dejarse tocar, acariciar, besar, e incluso
puede llegar a tratar de forzar una relacin sexual. Puede utilizar estrategias de chantaje,
ofrecimiento de mejoras (de sueldo, de calificaciones, de permisos, menos trabajo, etc.),
imposiciones, promesas, regalos, amenazas fsicas o morales, condicionamiento de
beneficios, exhibicionismo, llamadas telefnicas obscenas, y otros.
El hostigador pretende que todos los hombres son iguales, y se siente orgulloso de su
actuacin, por la que despliega sus acciones ante parientes, conocidos, o amigos,
convirtindolos en cmplices involuntarios si stos, para no entrar en conflictos con l,
evitan hacerle notar lo inapropiado de sus actos. Pero como a ningn hombre le gusta
tener a su esposa o hijas cerca de este tipo de personaje, ste termina perdiendo
amistades de tipo familiar. Sin embargo, en la actualidad el hostigamiento se ha vuelto
una especia de plaga, y se pueden encontrar hostigadores en el trabajo, en las escuelas,
en la iglesia, en las calles y casi en cualquier parte.
EL HOSTIGAMIENTO Y LA LEY
El 21 de Enero de 1991 se public en el Diario Oficial de la Federacin el decreto en el
que se reforman diversas disposiciones del Cdigo Penal, relacionadas con los delitos
sexuales. Dentro de las modificaciones se tipific el delito de hostigamiento sexual. El
artculo 259 del Cdigo Penal del Distrito Federal indica que:
Al que con fines lascivos asedie reiteradamente a personas de cualquier
sexo, valindose de su posicin jerrquica derivada de sus relaciones
laborales, docentes, domsticas o cualquiera otra que indique subordinacin,
se le impondr sancin hasta de cuarenta das de multa. Si el hostigador

171
fuese servidor pblico y utilizase los medios o circunstancias que el encargo
le proporcione, se le destituir de su cargo.
Considerando que la estructura de personalidad del hostigador es patolgica e
impredecible, el hostigamiento puede ser el preludio de una agresin sexual. Algunos
hostigadores incluso, evidenciando una falla en la estructura de su personalidad y en el
control de sus impulsos, recorren con mirada lasciva el cuerpo de sus propias hijas
adolescentes, e incluso llegan a hacerles acoso verbal y hasta fsico, como prembulo
para la violacin incestuosa. Por tanto, es muy importante detenerlo tan pronto y
firmemente como sea posible. La primera lnea de defensa es verbal. La persona que es
molestada debe decir algo como: "por favor, no me moleste" o "me molestan esos
comentarios, por favor no lo haga". Estos comentarios deben ser hechos amable pero
firmemente. En muchas ocasiones esto genera sorpresa e incluso una experiencia de
aprendizaje para el hostigador, que a menudo dejar de molestar.
Si estas tcticas no dan resultado, el siguiente nivel de respuesta es hacer pblica la
situacin, informando a algn adulto responsable (supervisor del trabajo, director de la
escuela, guardia de seguridad, polica, etc.).
El hostigamiento sexual persistente que incluye tocamientos, obscenidades, peticiones
de favores sexuales, o continuas proposiciones despus de un firme no, requieren una
demanda legal, ya que tal tipo de acciones pueden fcilmente degenerar en violacin o
alguna otra conducta criminal.
El flirteo, el cortejo y las insinuaciones son parte del mundo moderno, y muchas veces
enriquecen la vida. Pero cuando no son bienvenidos, se constituyen en hostigamiento
sexual, y deben ser detenidos abruptamente. El hostigamiento sexual no es una conducta
de hombra, es un delito.
SUGERENCIAS PARA EVITAR EL HOSTIGAMIENTO CALLEJERO
1.- Permanezca a la vista del pblico.
2.- Si algo le hace sentir incmoda, llame a un familiar o amiga, o utilice una excusa
para retirarse.
3.- Permanezca sobria. Algunos hombres buscan reducir la resistencia de la mujer
utilizando alcohol o drogas.
4.- Evite el contacto con personas alcohlicas o que consuman drogas.
5.- Permanezca alerta a las seales tempranas de advertencia: cortejo, insinuaciones,
hostigamiento, actuacin dominante, intimidacin, actitudes cnicas acerca de las
mujeres, hostilidad, falta de respeto, actitudes de resentimiento hacia la vida, y coraje si
usted no hace lo que l quiere que usted haga. An cuando no suceda una violacin, este
tipo de hombres tienden a cometer abuso sexual o emocional en sus relaciones.
6.- Si se encuentra en una situacin en que se sienta forzada, haga algo burdo que rompa
la fantasa ertica de su hostigador, hacindola un blanco menos atractivo.

172
7.- Muchas mujeres se sienten presionadas para tener relaciones ntimas con otros
hombres, an cuando ellas no lo desean. Esto sucede a menudo cuando a ella le gusta
ese otro hombre, cuando sus amistades de ella la presionan, y cuando ella se encuentra
emocionalmente vulnerable.
EDUCACION SEXUAL PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD MENTAL
La finalidad en el trabajo con las personas con Discapacidad mental, es la adaptacin
del individuo a la vida, y su ubicacin sana y correcta dentro de la sociedad para su
felicidad individual y la armona social. La educacin sexual que ha de ser
proporcionada a los nios con discapacidad mental, debe tener en cuenta los mismos
criterios que se proponen para los chicos en general; informacin adecuada en trminos
cientficos, objetivos, no valorativos, adecuados a la capacidad de comprensin de cada
uno; respuestas pertinentes a todas las preguntas siempre en trminos de verdad, tanto
en la escuela, como en la casa y fuera de ella.
Al llegar al espinoso problema de la satisfaccin ertica, no existe una regla general ni
recetas prefabricadas. La sexualidad se manifiesta con caracteres individualizados. Un
criterio gua es el tratar de comprender la verdadera necesidad que se esconde bajo las
expresiones manifestadas; no es raro que detrs de una manifestacin incluso
exhibicionista, haya solo la necesidad de una relacin afectiva. Hay que comprobar si
hay correlacin entre necesidad especfica a nivel de integracin cognoscitiva y afectiva
o entre tipo de satisfaccin y comprensin de las implicaciones y sus consecuencias. La
confianza, no debe suponer la exclusin de ayudas y protecciones en las elecciones del
individuo, incluyendo consejos de mtodos reguladores de la fecundidad. La
masturbacin debe verse favorablemente, proporcionando al infante la privacia
necesaria.
EMBARAZO. En los niveles de gravedad de discapacidad mental grave y profunda,
estas personas no son aptas para hacerse cargo de la manutencin y educacin de un
hijo. Esta implicacin es especialmente fuerte al considerar el riesgo de procrear un ser
que por autosoma recesiva herede anomalas cromosmicas que conlleven retardo
mental. De 10 a 15% de las anomalas es por mutaciones genticas, las cuales se
heredan de acuerdo con las leyes de Mendel. Por ejemplo, la microcefalia, la cual se
produce por una autosoma recesiva. Un ejemplo de mutacin gentica es el sndrome
del maullido del gato, producido por una deleccin del cromosoma 5. El nio al llorar
semeja el maullido de un gato. El discapacidad mental en ste caso es grave. Cabra
hacer consideraciones acerca de si en el actual mundo altamente competitivo, una
persona con discapacidad mental con nivel de gravedad moderada estara
verdaderamente apto para formar hijos en condiciones verdaderamente sanas tanto para
dichos hijos como para la sociedad, desde el punto de vista econmico, cultural, social,
etc.
VIOLACIN. Es una implicacin fuerte, en primer lugar, porque tal vez la muchacha
no tenga los requerimientos mnimos psquicos y mentales que le permitan evitarlo;
luego porque no est capacitada para llevar un embarazo adecuadamente; luego para
mantener y educar a un hijo, y menos an si ste hereda una anomala cromosmica. Es
responsabilidad de los padres o tutores el velar porque la muchacha no se vea expuesta a
una situacin de riesgo de violacin.

173
MTODOS REGULADORES DE LA FECUNDIDAD. La discapacidad fsica o
mental usualmente no afectan a la fertilidad, por lo que surge sta implicacin de tipo
tico y moral y necesidad prctica. Dependiendo de la gravedad de la discapacidad
mental, se debe proporcionar proteccin anticonceptiva adecuada (DIU y pldoras
anticonceptivas para mujeres). Se considera que los condones, diafragmas y
espermicidas no son prcticos ya que se olvida su uso o son muy complicados para
muchos individuos. No es realista pensar que los hombres con discapacidad mental se
acordarn oportunamente de ponerse un preservativo. En algunos casos deber pensarse
en la posibilidad de la vasectoma, pero al igual que la ligadura de trompas, hay que
considerar los aspectos ticos, morales y legales de seres que aunque son incompetentes
para decidir acerca de dichos procedimientos, tienen derechos legales. Es necesario que
se comprenda la necesidad real no de un hijo ideal, sino de ese hijo en concreto con su
problemtica particular. Un programa de regulacin de la fecundidad en personas con
discapacidad incluira:
NIVEL LEVE: Adiestramiento en el uso de condn en hombres y colocacin de
Dispositivo Intrauterino en Mujeres. Tambin sera posible que un adulto se
responsabilice de administrarle la pldora anticonceptiva.
NIVEL MODERADO: Adiestramiento en uso de condn en hombres y colocacin de
dispositivo en mujeres.
NIVEL GRAVE: Vasectoma en hombres, y dispositivo intrauterino en mujeres,
considerando la posibilidad de salpingoclasia.
NIVEL PROFUNDO, Y TRASTORNOS DE TRANSMISIN HEREDITARIA:
Esterilizacin tanto en varones como en hembras.
ENFERMEDADES DE TRANSMISIN SEXUAL. Es una consideracin que reviste
mucha importancia sobre todo debido a la creciente incidencia de enfermedades como el
SIDA que puede haber infectado a personas con Discapacidad Mental por medio de
transfusiones o por contacto sexual. Debe proporcionarse suficiente informacin clara y
objetiva sobre este tipo de enfermedades y mtodos para evitar contagio y prcticas de
sexo ms seguro.
EJERCICIO DE LA SEXUALIDAD. Cuando una persona con discapacidad mental se
enamora, su destino marcado de antemano, es que dicho amor no se llevar a cabo.
Habr reacciones de rechazo de aquel en que puso sus ojos, y de sus familiares,
escndalo y humillacin. La nica posibilidad terica, sera el amor entre personas con
la misma deficiencia, y solo hara falta que las dos familias lo consintieran. Un objetivo
importante es ayudar a la persona con discapacidad mental a entender que es diferente.
Es comn ver que muchas personas con discapacidad mental se resistan a aceptar su
diferencia. Esto puede conducir a muchas frustraciones, y aunque aceptar la diferencia
puede interpretarse como una clasificacin de ciudadano de segunda, negar las
diferencias puede conducir a metas imposibles y dao a la autoimgen. Todos somos
diferentes, y debemos aprender a disfrutar lo que somos y como somos.
Otros objetivos son: ser asertivos, lo cual implica saber decir: "si, me gustara", pero
tambin saber decir: "no, gracias". Aprender a vencer la timidez y el temor al rechazo (y
a no anticipar ms rechazo del que realmente encuentran); a evitar la soledad tan comn

174
en nuestros das y tan acentuada en personas con discapacidad mental. Aprender a
interactuar socialmente implica no expresar pensamientos autodestructivos o devaluados
de si mismo que provoquen lstima y rechazo; ni provocar rechazo con
comportamientos inadecuados u otros motivos diferentes a los discapacidad mental. Se
debe ayudar a las personas con discapacidad mental, a reconocer y aceptar que algunas
personas no se interesen en personas con discapacidad mental, o que solo se interesen
en una relacin de amistad sin implicaciones sexuales, en cuyo caso no debe hacerse a
un lado esa amistad, ni adoptar una actitud consciente o inconsciente de aislamiento.

175

MODULO 6: PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

LA LIBERTAD
La Libertad se clasifica en libertad interior y libertad exterior. Libertad interior, es el
derecho a ser s mismo que tienen todas las personas. Es una libertad de tipo
psicolgico. La libertad exterior, es una libertad prctica, que depende de tres factores:
la decisin (querer), las habilidades (poder de capacidad), y de las normas y
reglamentos (poder de contexto), lo cual permite a la persona decir: quiero, puedo, y se
me permite.
La adecuada participacin de un individuo en la sociedad depende de la presencia tanto
de la libertad negativa como de la libertad positiva. La libertad de contexto, "Se me
permite", es la libertad negativa, la cual constituye una condicin sine-qua-non de la
libertad. Querer y poder, forman lo que se conoce como libertad positiva. Es una
consecuencia de la libertad negativa.
El destino de la gente no debiera estar determinado por su circunstancia intelectual, sino
por su eleccin individual, de lo contrario, el individuo pierde su capacidad de eleccin,
y por lo tanto de autodeterminacin. Si los individuos entran a la vida sin una dotacin
de Inteligencia como capital humano, su capacidad de eleccin y autodeterminacin se
ver ensombrecida. Es por ello que los individuos deben ser dotados de capital fsico y
humano antes de participar en la sociedad.
Es importante que la nica desigualdad aceptable, sea la desigualdad proveniente de la
eleccin individual, y no la que se deriva del azar o de una limitacin intelectual
impuesta de antemano por los propios padres. Un hijo dotado, al menos, con
capacidades bsicas de inteligencia y educacin, contar con mayores posibilidades de
participar en su ejercicio humano.
LA INTELIGENCIA
La inteligencia es el estilo que tiene un individuo de abordar la realidad de la vida, en
una relacin interactiva determinada por la capacidad mental del sujeto, factores
acadmicos y afectivos; el medio-ambiente en que se desenvuelve; y las circunstancias
emergentes. La capacidad mental es una herramienta pero depende de la inteligencia y
del uso que de ella se haga. La inteligencia es la capacidad de conseguir y acumular
experiencia y la aptitud para organizarla y aplicarla a la realidad adaptndose en forma
agradable para el individuo y til para la sociedad. Influyen varios factores:
En la adquisicin de la experiencia,
Percepcin:
Atencin
Memoria
Discriminacin selectiva
Entrenamiento
B. En la ordenacin de la experiencia:
Integracin de esquemas
Capacidad de anlisis critico

176

C. En la conservacin de la experiencia:
La memoria
D. En la aplicacin de las experiencias:
El reconocimiento de una situacin dada
Juicio
Sentido comn
Aplicacin del procedimiento adecuado
CLASIFICACIONES DE LA INTELIGENCIA
Se han hecho muchos intentos por clasificar la inteligencia, desde diferentes puntos de
vista. Algunos de ellos son:
POR LA FORMA DE DESARROLLO, en Inteligencia Prctica e Inteligencia
Conceptual. La inteligencia prctica se manifiesta en la forma de salir adelante en las
circunstancias de la vida real, aunque a un nivel pragmtico y poco elaborado.
Inteligencia conceptual es la habilidad para estudiar, aprender, formar conceptos,
manejar abstractos, etc.
POR SU FORMA DE APLICACIN, en Espontnea y Reactiva. Espontnea es cuando
la persona de motu propio genera ideas. Reactiva si solo busca ideas en su mente
cuando las circunstancias o las personas se lo requieren. Espontneo no quiere decir
rpido, y no necesariamente se refiere a creatividad. La creatividad es espontnea,
intuitiva, reacciona con mayor rapidez que la mayora, pero adicionalmente tiene una
visin que Ed de Bono llam "lateral"; es decir, la capacidad de ver el lado de las cosas
que los dems no ven.
POR HABILIDADES ESPECIALES. El Dr. Thomas Armstrong, ha clasificado 7 tipos
de inteligencia, de los cuales uno prevalece aunque todos estn presentes en todas las
personas133:
LINGSTICA: Capacidad verbal altamente desarrollada. Piensan en palabras, no en
imgenes. Les gusta leer, escribir poesas y cuentos, y jugar crucigramas.
LGICA MATEMTICA: Funciona a base de conceptos abstractos. Se interesan en
encontrar las relaciones de las cosas, el porqu de las cosas, y como funcionan. Les
gusta experimentar, hacer preguntas de profundidad y resolver problemas que exijan
mucho.
ESPACIAL. Su pensamiento est relacionado fundamentalmente con imgenes. Son
aficionados a dibujar, a mirar mapas, a soar despiertos.
MUSICAL. Gran sensibilidad por la msica y toda clase de sonidos: el canto de las
aves, el ruido de la lluvia, el tono de voz de las personas.
KINESTSICA. Tiene que ver con el cuerpo y el movimiento. Buena comunicacin
corporal. Expresin a travs de los movimientos. Gran conciencia y seguridad sobre su
cuerpo. Gusto por la accin, el movimiento, el contacto personal.

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INTERPERSONAL. Facilidad para simpatizar y relacionarse con los dems.
INTRAPERSONAL. Tendencia a la introversin y al aislamiento. Sentimientos internos
intensos. Intuicin.
DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL DESARROLLO INTEGRAL Y PRACTICO, El
test Terman Merril Stanford Binet Mide:
LENGUAJE. Referente a extensin del lenguaje, capacidad de comunicacin verbal,
formacin de conceptos verbales; Razonamiento y formacin de conceptos a nivel
funcional, concreto y abstracto; as como capacidad de expresin verbal.
MEMORIA. Implica capacidad de memoria inmediata, Capacidad de abstraccin y
atencin, comprensin verbal y extensin del lenguaje.
RAZONAMIENTO NUMRICO. Conceptos de nmero. Razonamiento numrico,
capacidad para contar mecnicamente, seleccin y diferenciacin.
PENSAMIENTO CONCEPTUAL. Demuestra capacidad de pensamiento conceptual a
nivel funcional, concreto y abstracto, as como capacidad de generalizar y discriminar
con buen juicio, razonamiento y capacidad reflexiva.
INTELIGENCIA SOCIAL. Capacidad para evaluar razonablemente una situacin
social y responder apropiadamente.
RAZONAMIENTO PRCTICO. Indica capacidad de discriminacin visual de formas,
razonamiento, capacidad para establecer diferencias por medio de la percepcin visual.
REA VISOMOTORA. Capacidad visomotora en la coordinacin de ojo y mano, en la
apreciacin de las relaciones espaciales, nivel de madurez.
Edad mental x 100
Coeficiente Intelectual = ----------------Edad cronolgica
130 o ms
120-129
110-119
90-109
80-89
70-79
50-69
35-49
20-34
0-20

Genio
capacidad superior
superior al trmino medio
termino medio
inferior al trmino medio
limtrofe (capacidad intelectual lmite, borderline, border, fronterizo)
retraso mental leve
retraso mental moderado
retraso mental grave
retraso mental profundo

Algunos genios reconocidos en la historia de la humanidad, y su C.I.:

Marilyn Vos Savant
228
Isaac Newton
190
Albert Einstein
171

178
Madonna

140

Marilyn Vos Savant es la persona con mayor cociente intelectual del mundo. En 1996
tiene casi 50 aos y un cociente intelectual de 228134.
De nia, viva en un pequeo apartamento encima del comercio de ultramarinos de sus
padres sus padres en Saint Louis, donde no haba libros ni revistas pero s un ambiente
de independencia. Mas tarde, durante el da ayudaba a sus padres, y por las noches lea
y escriba para s misma, porque siempre so con ser escritora. A los 16 aos se cas
con un joven universitario. A los 19 tena ya 2 hijos y 2 ex-maridos. Trabaj duro para
enviar a sus hijos a la universidad, y estudi cursos de filosofa.
La primera vez que le hicieron un test de inteligencia tena 7 aos y mostr un cociente
de 127. Tres aos despus mostraba 167. Cuando se anunci pblicamente por primera
vez su cociente intelectual de 228 su vida cambi; empez a dar conferencias, a escribir
para la prensa, etc. Ella afirma que su cerebro no es una mquina perfecta: carece de
memoria fotogrfica, no es habilidosa con las estadsticas ni sabe hacer gigantescas
operaciones matemticas. "Mis mejores armas con el anlisis objetivo, la toma de
decisiones y la solucin de problemas". Nunca escucha radio y slo lee la revista
Scientific American. Ocasionalmente lee el New York Times. Su pasatiempo favorito es
pensar. Considera que sabe un poco de todo pero "no soy especialista en nada". Asegura
que su cerebro "no me ha ayudado en la vida, aunque tampoco me ha hecho ningn
mal".
En 1987 se cas con Robert Jarvic, otro apasionado del intelecto, inventor del corazn
artificial. Viven juntos en Nueva York, gustan de la pera, y el arte en general. No les
gusta cocinar. Muchas veces pasan las horas muertas discutiendo sobre la realidad y el
conocimiento.
Su apellido "Savant", en francs quiere decir sabio. Despus de saberse que posea un
cociente intelectual de 228, fue invitada a formar parte del Mega Society, el club de
genios ms importante del mundo.
RETRASO MENTAL135
RETRASO MENTAL LEVE (C.I. de 50 a 69). Aproximadamente el 85 por ciento de
las personas con retraso mental se encuentran en esta categora. Desde el punto de vista
pedaggico se conoce como "educable". En trminos generales las personas que tienen
retraso mental leve, no son fcilmente distinguibles de las personas sin retraso mental.
Generalmente terminan sexto grado de primaria, y son capaces de adquirir habilidades
laborales, vivir con independencia y autonoma e incluso engendrar una familia. En
situaciones de estrs necesitan apoyo.
RETRASO MENTAL MODERADO (C.I. de 35 a 49). Aproximadamente el 10 por
ciento de la poblacin con retraso mental cae en esta categora. Desde el enfoque
pedaggico se les conoce como "adiestrables"; es decir que son capaces de adquirir una
formacin laboral y habilidades de auto-ayuda y cuidado personal, pero difcilmente
acceden a grados escolares superiores al segundo de primaria. Generalmente requieren

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apoyo cercano y permanente; durante la adolescencia presentan conflictos sociales
debido a su dificultad para comprender las normas sociales.
RETRASO MENTAL GRAVE (C.I. de 20 a 34). Representan aproximadamente el 3
por ciento de la poblacin con retraso mental. Son personas que presentan dificultad
para adquirir dominio del lenguaje comunicativo; sin embargo, a lo largo de la
escolaridad pueden llegar a aprender a hablar y adquirir habilidades bsicas de autocuidado personal. Pedaggicamente hablando, son capaces de aprender el alfabeto,
operaciones aritmticas bsicas, lectura global bsica y tareas laborales simples con
supervisin permanente.
RETRASO MENTAL PROFUNDO (C.I. de 0 a 20). El 2 por ciento de la poblacin con
retraso mental ocupa esta categora. Estas personas presentan alteraciones de
consideracin en sus facultades sensorio-motrices, por lo que requieren un ambiente
sumamente estructurado de apoyo y supervisin constante y permanente, en una
relacin individualizada con su educador. Pueden llegar a desarrollar habilidades de
comunicacin y cuidado personal e incluso tareas laborales simples con supervisin.
El retraso mental puede ser primario y secundario. Es PRIMARIO, (innato): cuando las
funciones nunca llegan a desarrollarse. Es SECUNDARIO (adquirida o funcional):
cuando las funciones se desarrollan y posteriormente se deterioran:

Por trastornos pasajeros o emocionales

Por deterioro normal
Por deterioro prematuro
EL ORIGEN DE LA INTELIGENCIA:

INNATISMO VERSUS EMPIRISMO. A los primeros filsofos se les ocurrieron varias

respuestas para explicar cmo se adquirira la inteligencia. Hubo dos corrientes
principales; los "innatistas" y los "empirstas".
Los innatistas sostenan la opinin de que los hombres al nacer ya lo sabemos todo y
que el conocimiento es un don divino. El nio recin nacido ya lo sabe todo, slo
que...no sabe que sabe. Quiz porque nadie le ha preguntado nada (El dilogo de Platn
titulado "menn" es un buen ejemplo de sta postura).
Por su parte, los empiristas se fueron al otro extremo y opinaban que los hombres al
nacer no sabemos nada; nuestra mente, decan, es una tbula rasa, es decir, un pizarrn
en blanco donde la experiencia va dejando su huella. La Tbula Rasa es una teora
propuesta por John Locke, que afirma que el nio es como un pizarrn o "tbula rasa"
donde nada hay escrito al momento del nacimiento, y por tanto no es ni malvado ni
bondadosa en forma innata. Sostena que el conocimiento es adquirido por la
experiencia, y que la educacin es la oportunidad para que se ensee al nio la virtud y
la sabidura. La educacin moral era de mayor importancia que la adquisicin del
conocimiento. Locke no concede importancia a la herencia. Esta teora sera retomada
por John Watson en 1913.
Las investigaciones realizadas con gemelos monocigticos - los verdaderos gemelos
que proceden de la misma clula madre y que comparten la misma informacin gentica

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que despus de nacer fueron dados, cada uno por su lado, en adopcin y se criaron en
ambientes distintos, demuestran que aunque su nivel de desarrollo y sus calificaciones
en pruebas de inteligencia tiende a ser muy semejante - lo que hablara a favor de la
herencia de la inteligencia - tambin se observan marcadas diferencias en algunas
parejas en cuanto a las calificaciones obtenidas en dichas pruebas - lo que demostrara la
importancia de las influencias ambientales. Esto quiere decir que "la inteligencia no es
algo puramente hereditario. En todo caso, lo que se hereda es la capacidad potencial
para ser inteligente.
EN LA ACTUALIDAD. Los expertos nos dicen al respecto que la inteligencia no es un
don que algunos nios reciben y otros no, sino el producto de la interaccin entre la
herencia, los genes que recibimos de nuestros padres, y el ambiente - toda la
estimulacin que recibe el nio.
INTELIGENCIA. Los factores que pueden influir en el cociente intelectual desde la
concepcin pueden ser:
A. PRENATALES.
B. PERINATALES.
C. POST-NATALES:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

DEPRIVACIN NUTRICIONAL.
DEPRIVACIN AFECTIVA.
DEPRIVACIN SENSORIAL.
DEPRIVACIN CULTURAL.
DEPRIVACIN SOCIAL.
DEPRIVACIN SANITARIA.
DETERIORO NORMAL DE LA INTELIGENCIA.
DETERIORO ANORMAL DE LA INTELIGENCIA.

La forma de la inteligencia difiere de persona a persona, segn la personalidad, cuya

manifestacin externa es el carcter o comportamiento permanente; es decir, la forma en
que el individuo reacciona ante varias circunstancias de la vida. El carcter
generalmente queda esbozado alrededor de los 5 aos, e incluye no solo la forma nica
de comportamiento sino tambin una coordinacin de una causa bsica con una
finalidad permanente y determinada. La forma como el individuo utiliza su inteligencia
se manifiesta por el carcter.
La inteligencia reactiva se manifiesta en la resolucin de problemas dados, pero
demuestra debilidad en la solucin de problemas no previstos, cuando se combinan
varios factores, o cuando hay que descubrir contradicciones internas. La inteligencia
espontnea es activa, agresiva, y con iniciativa, anticipan situaciones, plantean
preguntas y respuestas ms all de lo estrictamente necesario. Las personas pueden
tener habilidad en un tipo de inteligencia, pero no en el otro.
La escolaridad y la condicin social influyen en el desarrollo de la inteligencia. La
capacidad escolar difiere de la inteligencia (se puede ser buen alumno y tener poca

181
inteligencia) pero la instruccin entrena la inteligencia innata, por lo que resulta difcil
deslindar lo que es innato y lo que es producto del entrenamiento.
Un ambiente social puede favorecer o perturbar la inteligencia innata. Los nios ricos
son ms inteligentes que los pobres. Pero en inteligencia prctica, los pobres aventajan a
los ricos.
La vida afectiva tambin afecta la inteligencia. El elemento afectivo puede ser pasajero
o permanente. Cuanto mas desarrollada sea la vida social y econmica de la comunidad,
mayor ser la diferencia de inteligencia entre los individuos, y ms alto el nivel de
inteligencia del termino medio.
EL PENSAMIENTO
Pensamiento es la capacidad de las personas para emprender acciones simblicamente,
en lugar de hacerlo en la realidad, mediante la representacin, creacin, recuperacin y
asociacin de ideas, y lenguaje.
La representacin es la forma como concebimos en nuestra mente lo que percibimos a
travs de nuestros rganos de percepcin (ver, or, oler, gustar, tocar, cinestesia e
interocepcin [percibir mis pensamientos o mi digestin, mis latidos, etc.]). La
recuperacin se refiere a obtener datos almacenados en la memoria.
Una idea es un concepto. La asociacin de ideas implica la combinacin de conceptos
mediante el razonamiento o juicio, que se caracteriza por la capacidad de anlisis
(descomponer algo en sus partes), discriminacin y sntesis (reordenar las partes en un
todo). Cuando la sntesis es una forma de reacomodo no existente, se tiene la creacin.
El lenguaje es la forma principal como discurre el pensamiento. El lenguaje puede ser
icnico (por imgenes, las cuales pueden ser visuales, auditivas, tctiles, gustativas,
olfatorias, kinestsicas o interoceptivas) o verbal (el lenguaje no verbal es kinestsico).
Por sus fines, el pensamiento puede ser clasificado como dirigido o no dirigido.
Dirigido es cuando el pensamiento tiene como objeto resolver algn problema. No
dirigido, es lo que se conoce como "charla interna", que no busca resolver problema
alguno.
El pensamiento es uno de los pilares del aprendizaje. Involucra los principales rasgos de
la inteligencia: Memoria, lenguaje, razonamiento conceptual, razonamiento numrico,
razonamiento prctico, viso-motricidad e inteligencia social.
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Dado que el problema de los nios con incapacidades de aprendizaje es ante todo
educativo, se define el problema en relacin con su realidad psicoeducativa,
diferenciando entre a) nios con problemas de aprendizaje, b) nios con trastornos por
conductas perturbadoras, y c) nios con incapacidad para el aprendizaje: "Los primeros
pueden haber tenido una enseanza inicial pobre, problemas de separacin madre-hijo
en los aos de jardn de nios, hogares separados, tensin emocional o una mirada de

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otros factores socioemocionales. Sin embargo, las incapacidades de aprendizaje tienen
una base neurofisiolgica especfica de los dficits en el procesamiento perceptual"136.
Esto quiere decir que las incapacidades para el aprendizaje estn ligadas a la libertad
negativa del poder hacer; de la capacidad que surge de las habilidades. Las conductas
perturbadoras son aquellas que hacen difcil para la gente el soportar a los nios que
tienen estas conductas, y estn relacionadas con la libertad negativa del querer, ya que
en la mayora de los casos hay intencionalidad en las conductas perturbadoras. Tambin
se incluyen en este apartado, aquellos trastornos que an cuando muchas veces no
dependen de la voluntad del nio, las personas creen que s depende de ella, o bien
resultan tan perturbadoras para el grupo de alumnos que, independientemente de la
intencionalidad, no resulta prctico que permanezcan en una escuela regular, por lo que
son canalizados a una escuela de Educacin Especial. Los trastornos del aprendizaje, se
refieren a la libertad negativa que surge de la posibilidad de accin, que el contexto
permite. Estos son trastornos que en un nio son causados por el estilo de Parentalidad
que hay en su familia, la cual es su contexto inmediato.
INCAPACIDAD O DISCAPACIDAD
Retardados mentales
Autistas
Trastorno generalizado desarrollo
psicticos

FUNCIN AFECTADA
Cognicin
Cognicin y adaptacin al ambiente
Cognicin
adaptacin al ambiente

TRASTORNOS POR CONDUCTAS PERTURBADORAS

Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad
Trastorno de conducta tipo grupal
Trastorno de conducta tipo solitario agresivo
Trastorno de conducta tipo indiferenciado
Trastorno de conducta desafiante
Trastorno de la Tourette
Trastorno por tics motores o verbales crnicos
Encopresis funcional
Enuresis funcional
Rumiacin
TRASTORNOS DE APRENDIZAJE
TRASTORNOS DE LAS HABILIDADES ACADMICAS.
Trastorno del desarrollo en el clculo aritmtico
Trastorno del desarrollo en la escritura
Trastorno del desarrollo en la lectura
TRASTORNOS DEL LENGUAJE Y DEL HABLA
Trastorno del desarrollo en la articulacin
Trastorno del desarrollo en el lenguaje expresivo
Trastorno del desarrollo en el lenguaje receptivo
Tartamudeo
Lenguaje confuso
Mutismo selectivo

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TRASTORNOS DE LAS HABILIDADES MOTORAS

Trastorno del desarrollo en la coordinacin
Trastorno especfico del desarrollo no especificado
TRASTORNOS POR ANSIEDAD
Trastorno por angustia de separacin
Trastorno por evitacin
Trastorno reactivo de la vinculacin
Trastorno por ansiedad excesiva
TRASTORNOS POR TICS
Trastorno por tics transitorios
Trastorno por tics no especificados
Trastorno por estereotipias/hbitos motores
OTROS
Trastorno por dficit de atencin indiferenciado
TCNICAS DE SOLUCIN DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Los nios pequeos tienen un perodo de atencin corto. Los planes que se hacen con
ellos deben ser cortos, sencillos, eliminando todo lo innecesario. Trate usted de decidir
qu es realmente importante y qu no lo es y mantenga la conversacin fcil
Los nios pequeos aprenden lentamente. Usted debe de hablarle y comunicarse
despacio.
D instrucciones claras y sencillas, y de una en una. D usted una orden y espera a ver si
el nio la entendi y hace lo que se le pidi. Si es as de la siguiente.
Pngase al nivel de un nio cuando realmente desee expresarle alguna idea y que le
entiende. Levntelo, sintalo junto a usted o agchese al nivel de sus ojos. El tomarlo de
esta mano y el verlo a los ojos, tambin obtendr su atencin.
Detngase, vea y escuche. A) djelo hablar y hgale preguntar para alentarlo a
expresarse, sea paciente. Descubrir usted una lgica invariable, sus pensamientos ms
queridos que sern ms adelante sus recuerdos ms preciados, quiz hasta cambie usted
de accin cuando conozca sus razones. Dedique tiempo para cada nio todos los das ya
sea para leerle un ratito, sentarse en su cama para platicarle un momento, baarlo, jugar
a trabajar nicamente ustedes dos. b) En algunas ocasiones usted podr llevar
nicamente a uno de sus hijos de compras si el otro se queda en la casa con los otros
nios. Nada cicatriza ms las heridas que el nio haya tenido en el da como este
momento de atencin y placer individual an cuando solo se le dediquen cinco minutos.
Apele al sentido de novedad, humor e imaginacin de los nios con el juego, una
broma, una historia o una cancin. No le de a usted miedo de aparecer cursi porque en
esta edad los nios no son criticones. ESta es la edad en que les encantan las tonteras

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1.- Significado y comprensin de las palabras. El nio que dice bien muchas palabras,
tiene ms oportunidad de aprender a leer.
2.- Diferenciacin visual (reconocer parecidos y diferencias, atencin, mirar, observar.
Distinguir colores, discriminacin de formas.
3.- Organizacin de categoras. Diferenciacin, ordenacin, agrupacin, clasificacin,
seriacin. Relacin numrica.
4.- Auditivo. Or sonidos. Seguir instrucciones.
5.- Tctil. Palpar las cosas.
6.- Conceptualizar: Vaco, medio lleno
7.- PSICOMOTRICIDAD: a verter el agua sin derramarla, VACIAR.
Recuerde que usted es el maestro ms importante que podr tener su nio.
Su nio no lo aprender la primera vez...siga repitiendo, los nios aprenden
mucho con la repeticin.
Siempre elgielo cuando le conteste.
ANMELO a que juegue mucho. El nio aprende jugando. Hblele mientras
juega para que aprenda muchas palabras. Proporcinele cosas que pueda
convertir en juguetes. Mientras usted hace su trabajo, deje que el nio juegue
solo, que invente cosas, que sea curioso, que juegue con otros nios. Los nios
tienen que aprender que no siempre se hace lo que uno dice; que es bueno
compartir, esperar turno y hacer amigos.
INDEPENDENCIA: ENSELE EL TRABAJO. El nio debe saber que es el
trabajo. Ensele que el trabajo es divertido. Cuando est usted reparando algo,
djele que le ayude y explquele que le est ayudando a trabajar. Hblele del
trabajo de otra gente; policas, mdicos, etc. Dle tareas sencillas y dgale que
eso es trabajo.
DJELO INTENTAR. Aunque luego tenga que limpiar y recoger, ya que no
podr aprender y valerse por su cuenta si no le da la oportunidad. Tenga
paciencia.
DLE TRABAJO. Djelo que le ayude a doblar prendas pequeas de ropa,
separarla, hacer pares de calcetines, guardarla; guardar sus juguetes, etc.
ESTIMLELO para que termine lo que ha empezado. Si tiene dificultad y ve
que se irrita, aydele un poco. En vez de decirle que es un chico listo, dgale que
ha hecho muy bien.
LALE, explquele y pregntele. La lectura provoca en los nios pensamientos
y sentimientos buenos. Lale cuentos, ensele lminas y hgale preguntas para
motivarlo a pensar. La lectura ayuda a formar buenas cualidades, consideracin,
amabilidad, honradez, responsabilidad, sentido de lo justo.
COMO APRENDE EL NIO

185
El nio siempre est aprendiendo a partir del momento en que nace. Cada nio aprende
a su propio ritmo. Es importante saber cmo aprenden los nios para estimularlos
oportunamente.
Durante el desarrollo del nio hay cosas muy difciles de aprender. Lo que aprenda se
basar en lo que ya sepa y esto depender principalmente de su salud y sus emociones.
Mientras el nio est ocupado aprendiendo ciertas cosas, va aprendiendo otras
lentamente.
OBSERVAR. Con la vista aprenden muchas cosas, y quieren aprender. Aydelo a ver
ms cosas. Si no puede observar algunas cosas en la realidad, entonces ensele lminas
o fotos. Hgale preguntas. Ms adelante, el nio emplear la vista para ver palabras y
leerlas. Le ayudar mucho en la lectura el haber visto las cosas sobre las que lee y saber
el significado de las palabras que las describen. Examnele la vista, ya que cualquier
dificultad de la visin, por pequea que sea, puede causarle trastornos en el aprendizaje.
ESCUCHAR. Aprende oyndolo hablar a usted Escuchando aprende el significado de
muchas palabras y comprende muchas cosas. Cuando el nio oiga los ruidos de la calle,
sabr si los produce un camin, un automvil, o un avin. Los sonidos en la casa, en la
calle, etc. van adiestrando el odo del nio para los sonidos ms difciles que se pueda
encontrar al empezar a leer. Cuando empiece a leer, podr escoger las palabras que
rimen o tengan sonidos parecidos. La habilidad para escuchar ayuda a leer mejor.
OLER Y SABOREAR. Los nios estn siempre husmeando. Cuando algo les parece
raro, la curiosidad les hace oler o probar el objeto. El olor del pan recin horneado o las
galletas les hacen agua la boca. Ciertos olores los alejan del peligro como el humo o el
gas. Los perfumes les huelen bien. El olfato y el sentido del gusto influyen en el
aprendizaje total del nio.
PALPAR. Nos nios no deben tocar los objetos frgiles ni los que puedan herirlos, sin
embargo, los nios aprenden mucho tocando. La vista y el odo son los sentidos ms
importantes en el aprendizaje del nio, pero el tacto tambin es importante. Tocando y
palpando, los nios aprenden a apreciar las formas, texturas, y el tamao de las cosas.
Dle la oportunidad de tocar objetos y hblele de ellos para que aprenda el significado
de muchas palabras.
HACER. El nio aprende haciendo cosas. Mientras ms cosas hace, ms aprende. Hacer
es aprender. Cuando el nio hace algo, emplea los sentidos, aunque la accin sea muy
sencilla. Recoger los juguetes, cuidar un animalito, son acciones que ensean al nio.
Jugar tambin es hacer y aprender. Jugando pone en prctica sus habilidades, su
imaginacin y su capacidad creativa. Se expresa, resuelve dificultades y hace
descubrimientos.
EL MOVIMIENTO. Los nios aprenden con el movimiento. Los nios necesitan
actividad constante. Todo nio debe poder caminar y correr a sus anchas, subir y bajar
escaleras solo; caminar en la punta del pie y altar con ambas piernas. Los nios
necesitan juegos que los ayuden a controlar sus msculos. Para aprender a controlar los
msculos ms grandes, el nio debe correr, caminar, brincar, cojear, trepar, saltar y
balancearse. El ejercicio rtmico con msica, el baile, ayudan al nio en el desarrollo de
los msculos.

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Una vez desarrollados estos, el nio debe poner su atencin en los msculos ms
pequeos y finos. El nio debe sujetar bien sus lpices de colores y debe poder
seleccionar y clasificar objetos. Dle una caja con compartimientos, y haga que coloque
en ella botones, tapas de botellas, monedas, etc. poniendo juntos los de la misma clase.
Aprender a amarrarse los zapatos es un buen ejercicio para los msculos finos, as como
hacer rompecabezas, lo cual es tambin un magnfico ejercicio mental. Jugar con
tableros perforados, bloques de construccin, tarjetas para dar puntadas y cuentas para
ensartar collares, es una gran ayuda para este desarrollo.
Cuando un nio sea capaz de moverse bien, permtale hacer todo esto. El ejercicio de
sus msculos ms finos permitir que la vista y las manos funciones acompasadamente,
lo cual ser una gran ayuda en el futuro cuando el nio comience a leer y a escribir.
LA MOTIVACIN. Generalmente no nos gusta hacer lo que no nos sale bien. El nio
hace mejor las cosas cuando recibe estmulo e inspiracin. Todo nio debe querer
aprender. Una palmada en la espalda para animarlo, estimularn al nio para que
contine aprendiendo y esforzndose.
IMITACIN. El nio aprende imitando; quiere ser como sus padres, hablar como ellos,
verse como ellos y hacer lo que ellos hacen. Ms an, los nios aprenden a sentir lo que
los adultos sentimos. Si somos generosos, lo sern; si tenemos paciencia, la tendrn. Si
nos alegramos por los dems, tambin ellos se alegrarn, y si amamos, tambin amarn.
De esta manera se les ofrece la oportunidad de llegar a ser buenos ciudadanos y buenos
vecinos. Se debe ensear CON EL EJEMPLO.
REPETICIN. El aprendizaje consiste en recordar, y la repeticin es la base del
proceso. Cuando el nio escucha el mismo cuento, la misma cancin una y otra vez,
est reforzando su aprendizaje y recordando ms y ms. El nio va acumulando
conocimientos uno sobre otro, basndose en lo que ya sabe. Los nios mayores tambin
necesitan ejercitarse repitiendo para recordar algunas cosas.
Cuando el nio no repita correctamente, muchas veces l mismo se dar cuenta y se
corregir, pero otras usted tendr que ayudarlo. Recuerde que tambin por la repeticin
se aprende lo malo o lo incorrecto.
Hay cosas importantes que requieren repeticin an despus de que parecen sabidas.
ESta prctica sirve para ejercitar an ms la memoria. No obstante, llega un momento
en que la repeticin puede ser descorazonadora y no sea til para aprender ms. Llegado
este punto, un padre inteligente no debe insistir. Cuando el nio repite para aprender, la
palabra clave es DIVERSIN. La repeticin nunca debe ser una tarea desagradable. Es
importante que el nio DESEE continuar con INTERS.
LA CURIOSIDAD. Si el nio pregunta algo, es porque quiere saber. Debemos contestar
como mejor podamos, sencillamente pero siempre con la verdad. Y si no sabemos,
nunca nos hagamos los desentendidos; digmosle que lo averiguaremos.
Cuando el nio se encuentre ante situaciones u objetos que le llamen la atencin, le
entrar la curiosidad. El nio necesita experiencias para ejercitar sus sentidos;

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ofrzcaselas. De la misma manera, cuando usted se detiene pacientemente para
mostrarle al nio una piedra rara o una bella flor, usted est contribuyendo a que l
desarrolle su curiosidad; lo est estimulando para que desee aprender.
ALTIBAJOS DE APRENDIZAJE. La mayor parte de los nios tienen perodos en que
el nio aprende ms lentamente que en otros, igual que hay momentos en que su cuerpo
se desarrolla ms rpidamente que en otros. Muchas veces parece que el nio se estanca
en el aprendizaje o que tiene que volver a aprender lo que ya aprendi. Esto no debe
alarmarle. Es posible que solo se est preparando para su prximo salto. Aproveche esta
ocasin para asegurarse de que su hijo no tiene defectos fsicos o problemas
emocionales que lo abrumen.
MTODO DE ENSEANZA. En la historia de los tres ciegos que palparon al elefante,
uno toco el costado y crey que era una pared, otro toc una pata y pens que era el
tronco de un rbol, y el ltimo toc la trompa y crey que era una soga. Los tres estaban
equivocados. A veces el nio tiene que ver el TODO primero y luego las PARTES. Si al
hacer un rompecabezas el nio ve que las figuras principales son un silo y un granero,
colocar ms fcilmente el resto de las piezas. No importa el ir del todo a las partes o de
las partes al todo. Ambos mtodos son buenos para ensear. selos.
ASOCIACIN. Cuando un nio llama perro a un gato, no tiene razn, pero tampoco
est totalmente equivocado. Ambos son animales, tienen cuatro patas, y colores
similares. El nio puede conocer los perros pero no los gatos. El nuevo aprendizaje de
cosas o experiencias, necesita del antiguo conocimiento como punto de partida.
Estimule al nio para que adivine nuevos significados basndose en lo que ya sabe.
Djelo adivinar y corrjalo con paciencia. Para que el nio aprenda cosas nuevas es
necesario que se base en lo que ya ha aprendido. La zona de lo conocido debe ampliarse
siempre con la ayuda de los padres.
INTELIGENCIA Y LECTURA. Su hijo se sentir mal cuando llegue a la escuela y vea
letras impresas por primera vez, si anteriormente no ha tenido contactos con el lenguaje
ni conoce significados. Por esta razn su hijo tiene que saber el significado de miles de
palabras. El desarrollo del lenguaje y la comprensin est estrechamente relacionado
con el desarrollo del cerebro de su hijo.
El cincuenta porciento del desarrollo total de la inteligencia humana se lleva a cabo
antes de los cuatro aos de edad. Otro treinta por ciento entre los cuatro y los ocho aos.
El veinte porciento restante, entre los ocho y los diez y ocho aos. Esto tiene gran
importancia. Significa que dos terceras partes del desarrollo intelectual de su hijo tienen
lugar antes de que vaya a la escuela.
El cerebro de su hijo se desarrolla rpidamente entre los dos y los cuatro aos de edad.
Esta es una etapa importante para el aprendizaje del nio y con la ayuda y comprensin
de ustedes puede aprender an ms. Pero todos los nios son diferentes y el lenguaje no
se desarrolla igualmente en todos los casos. Algunos nios comienzan a hablar antes
que otros y en muchos casos la diferencia es de semanas o meses entre unos nios y
otros, as que tenga paciencia y trate de hacer algo todos los das por su hijo.
Los estudios demuestran que la lectura ayuda a obtener xito en la escuela. Los padres
que leen en voz alta a sus hijos han encontrado que stos tienen menos dificultades a la

188
hora de aprender a leer. Su hijo se dar cuenta de que leer es divertido si usted se
entusiasma con el libro. El disfrutar oyndole rer a usted cuando lea las partes
graciosas de la historia y captar as la gracia del cuento.
Su hijo comprender muchas cosas y aprender el significado de muchas palabras
aprendindolas naturalmente cuando escuche lo que le lean. Tambin aprender a
escuchar con atencin. ESto es muy importante porque cuando su hijo vaya a la escuela,
tendr que sentarse quietecito durante algunos minutos. Usted puede ir preparndolo
para esta ocasin, si le lee en voz alta. Felictelo por haber estado atento, despus de que
lo haya escuchado un rato.
La lectura en voz alta contribuye a que su hijo vaya desarrollando buenos sentimientos y
actitudes. Hgale preguntas que provoquen en l buenos sentimientos y que le vayan
formando un carcter agradable, y que de esta forma aprenda a pensar.
Para que tenga xito en el primer grado, su hijo deber pronunciar diariamente unas
3000 palabras como mnimo. Algunos nios de hecho saben entre 6,000 y 20,000, y
hasta 40,000 cuando llegan al primer grado. Durante el primer ao el nio dir dos o
tres palabras, pero cuando tenga dos aos dir cerca de 300. Es posible que el nio
aprenda menos palabras durante la etapa en que aprende a andar, pero pronto empezar
a adquirir 600 palabras o ms al ao. Si ve televisin, aprender mucho ms, pudiendo
entender ms palabras que las que puede pronunciar. La ventaja de tener un vocabulario
amplio es que el trabajo del nio en la escuela ser ms efectivo, porque el lenguaje es
la mejor ayuda para que el nio aprenda a leer.
Hblele siempre a su hijo. El nio aprende miles de palabras oyendo a la gente hablar.
En todas partes que usted est con l, hblele. Hblele de cosas sencillas. En todas
partes hay muchsimas cosas para aprender. Hblele a su hijo de usted mismo, de la
familia, de los amigos. Y Hblele como a un adulto, NO UTILICE PRONUNCIACIN
INFANTIL. Si su hijo pronuncia as, NO LO IMITE pues estar subestimando a su hijo.
Emplee las palabras apropiadas aunque a usted le parezcan difciles.
Si hijo aprende mucho observando lminas. Dle revistas y catlogos y use las lminas
hablndole de los colores, ayudndole a que aprenda los nombres de las cosas,
animndolo para que le diga qu est pasando y hacindole preguntas que lo obliguen a
pensar.
Las palabras que el nio puede ver en su imaginacin le resultan fciles (representan
objetos fsicos reales), pero palabras abstractas como qu, dnde, cundo, esto, ese,
aquello, etc. el nio no las puede imaginar y son ms difciles de recordar. Ayude a su
hijo hacindole tarjetas con esas palabras y juegue con l usndolas.
Comience pronto a cultivar en su hijo el orgullo de poseer libros. Ensele que los
libros son sus amigos. Reglele libros en su cumpleaos y en navidad. No tiene que ser
caros. Si hay biblioteca pblica, vistela y deje que el nio escoja sus propios libros.
EL JUEGO. Es natural que a su hijo le guste jugar. Jugar es muy importante porque a
travs del juego su hijo aprende palabras nuevas y adquiere conocimiento y
comprensin. El nio aprende jugando con juguetes pero tambin aprende jugando con
muebles, utensilios, y cosas que no fueron hechas como juguetes. El nio no solo

189
aprender como son las cosas y como se sienten al tacto, sino que desarrollar los
msculos tanto jugando en casa como afuera. Estimule a su hijo para que juegue con
otros nios, con usted y solo.
TELEVISIN. Muchos programas de televisin estn hechos para que los nios se
diviertan aprendiendo. Los nios aprenden as el significado de las palabras, aprender
sobre los nmeros, la gente, los objetos y sabr que cosas puede hacer. Exponer a un
nio a cosas nuevas es ayudarlo a tener xito, a sentirse complacido de s mismo.
No se debe obligar al nio a ver un programa porque usted crea que es educativo. Esto
no es necesario si usted anima al nio para que vea el programa hacindole preguntas,
hablando sobre los personajes que intervienen o haciendo comentarios sobre lo
divertido del programa. Si el nio ve que usted se divierte, tambin se divertir.
DIBUJO. Si un nio dibuja o pinta un cuadro, un padre inteligente le pedir que le diga
algo sobre ese dibujo. Esto har que el nio hable, que se exprese. Algrese y celebre
cualquier garabato que el nio haga. Es posible que los msculos del nio no se hayan
desarrollado del todo y puede que no sea capaz de pintar sin salirse de las lneas, pero
no importa; use el dibujo para enriquecer su vocabulario y para lograr que el nio se
sienta satisfecho por su trabajo. Cuando el nio le pida que usted. Le dibuje un perrito,
usted dgale que a usted le gustan los que l dibuja, y una vez que el lo haya dibujado,
acepte e dibujo sin hacerle modificaciones.
EJEMPLO. Usted es el ejemplo para el desarrollo del lenguaje del nio. Hable siempre
con oraciones completas. El nio debe or oraciones largas. Ver como disfruta
conversando con usted.
PREGUNTAS. Anime a su hijo a preguntar. Preguntar es una forma que tienen los
nios para aprender. Sintase complacido cuando su hijo le pregunte, porque eso
demuestra que es listo y quiere saber. Hay nios de tres aos que han llegado a hacer
300 preguntas diarias. Si usted se cansa de las preguntas y le dice al nio que deje de
preguntar, el nio se sentir mal y dejar de preguntar y de aprender. Si bien es cierto
que usted no sabr responder a todas las preguntas, dgale sinceramente que es una
buena pregunta y que usted no sabe la respuesta, pero que va a investigar. Seguramente
su hijo har la misma pregunta una y otra vez, pero no se canse, no se olvide que su hijo
aprende lo que usted repite.
REPRESENTACIN TEATRAL. A temprana edad su hijo comenzar a dar seales de
su activa imaginacin. Todos los nios gozan hacindose pasar por adultos. Estimule al
suyo para que lo haga tambin, ya que as usar la imaginacin y aprender. Le gustar
hacerse pasar por mdico, polica, mam o pap. De le a su hijo ropas y objetos para que
se disfrace; hgalo hablar y aparentar.
AMIGOS IMAGINARIOS. Respete los amigos imaginarios de su hijo. Hay muchas
razones por las cuales al nio le gusta aparentar con un amigo imaginario. Esto le ayuda
a expresar los sentimientos que el nio guarda y tambin le sirve de compaa ante la
falta de otros nios con quienes jugar. Cuando el nio habla con su amigo imaginario,
desarrolla su lenguaje y esto siempre es mejor que estar solo. Se sobrepondr a esta
etapa cuando adquiera amistades o haya miembros de la familia disponibles para jugar

190
con l. No se preocupe si su pequeo habla solo. Es posible que usted se vea obligado a
cooperar con l y a formar parte de su teatro.
AMPLI LAS ORACIONES DE SU HIJO. Cuando el nio diga "ve auto", diga usted
"si, veo ese brillante automvil vede con capota negra que corre velozmente por la
carretera dejando atrs casas, edificios y parques". Usted estar usando la oracin de su
hijo compuesta de dos palabras y la convertir en una oracin de 25. Claro que el nio
probablemente no comprender o que usted ha dicho, pero comenzar a entender lo que
usted dice si se acostumbra a or oraciones largas. El nio aprender ms significados de
los que usted pueda imaginarse, y se dar cuenta de que usted lo escucha y se interesa
por l.
APROVECHE TODA OPORTUNIDAD. Un paseo por el vecindario sirve de leccin
para su hijo si usted le hace preguntas sobre lo que ve. Usted tendr muchas cosas
pendientes y el tiempo siempre le parecer corto, pero su hijo necesita tener esas
experiencias. Haga planes para ir por ah con su nio recordando que cada sitio nuevo es
una gran experiencia para l: el mercado, la panadera, la tienda de departamentos, el
correo y el campo. Su vecindario ha de ser sin duda un lugar estupendo para aprender.
Haga que su hijo participe de las actividades cotidianas de la familia, as su cerebro se
ir desarrollando saludablemente.
Cuando hablamos con los nios sobre las cosas que nos rodean, les enseamos palabras
que les sern muy tiles en la escuela. As aprenden tambin a apreciar el valor de las
cosas. Su hijo podra ser uno de esos nios que le llevan a su maestra un puado de
flores cogidas por el camino, o uno de esos pequeos que se emocionan al ver por
primera vez un ruiseor. De esa manera su hijo conoce el mundo y sus maravillas.
INSTRUCCIONES. Ensele significados dando a su hijo instrucciones sencillas.
Cuando comprenda una, ensele otra. No olvide elogiar a su nio si ste lo escucha y
sigue sus instrucciones. El nio necesita sentirse importante. Comience por un mandato
y llegue a tres, pero convierta esta enseanza en un rato divertido. Usted se sorprender
al ver cuntas palabras aprende su hijo y con qu rapidez.
Claro est que es ms fcil que usted haga la tarea hogarea sola, pero fjese cuanto deja
de aprender su nio si no participa ayudando. Puede ser una tarea sencilla como barrer,
pero el nio se sentir til e importante, partcipe del hogar, y sobre todo, querido.
MSICA Y CANCIONES. Cantando y oyendo msica su hijo aprende palabras y
significados. Aprende siguiendo el comps de la msica con palmadas y moviendo su
cuerpo. Cultivar tambin el gusto por la msica. Entrese de qu programas musicales
para nios ofrece la radio y la televisin y anime a su hijo para que cante las canciones
que aprende en la escuela. Hable con l de esas canciones y mustrele que todo esto es
importante para usted.
PENSAR. De la misma manera que los adultos necesitamos herramientas para trabajar,
el nio necesita instrumentos para aprender a pensar. Una de las herramientas ms
importantes para pensar es el lenguaje. Las palabras que su hijo haya aprendido le sern
tiles para pensar. El nio no puede pensar si no sabe palabras, si no ha tenido muchas
experiencias.

191
ABECEDARIO. Si a su hijo le interesa, y pregunta el nombre de una letra, dgasela,
pero no se esfuerce demasiado ni se preocupe por ensearle el abecedario a su hijo antes
de que su hijo vaya a la escuela. Hay cosas ms importantes que su hijo debe poder
hacer, como: hablar con oraciones completas, expresarse con claridad, saber el
significado de muchas palabras y amar los libros. No le hace dao a su hijo aprender el
abecedario antes del jardn de nios, y podra serle til si usted le hace el aprendizaje
placentero, ameno y sin presiones.
INTERRELACIN. Todas las capacidades del nio se relacionan entre s. Usted se
engaa si cree que puede ensear a su hijo lenguaje y significados sin tomar en cuenta
otras cosas. Cada nio es un todo. No podemos separar el lenguaje de la vida. Todo lo
relacionado con su hijo es importante; qu piensa de usted compadre, qu piensa de l
mismo como persona, qu piensa de quienes lo rodean. Todo esto es parte de su
crecimiento emocional y por eso es importante para su aprendizaje. Tambin hay que
pensar en su capacidad fsica. El nio que no oye bien o que ve mal o camina con
dificultad, el nio que no se alimenta adecuadamente, o el que est cansado o enfermo,
no puede desarrollar habilidades para el lenguaje con la misma facilidad que otros
nios.
LOS BUENOS SENTIMIENTOS. Son importantes, porque los nios aprenden mejor
cuando se sienten satisfechos de s mismos; los sentimientos del nio afectan su
capacidad de aprendizaje. Si un nio no tiene una buena opinin sobre s mismo y sobre
los dems, el aprendizaje se le har ms difcil. Si el nio siente que "no es nadie", no se
esforzar suficientemente, no desear aprender, y no le importara tener o no xito.
El "Concepto de s mismo" significa si el nio tiene o no confianza en s mismo, es
decir, un sentimiento de auto-valoracin e importancia. La mayora de los jvenes y
adultos que se ven involucrados en problemas serios tienen opiniones muy pobres de s
mismos. El concepto de s miso es algo aprendido. Se aprende en el hogar y en la
escuela, mediante las cosas que los nios escuchan, la forma como son mirados por los
adultos, las reacciones que tenemos ante ellos, y lo que hacemos por el nio y para el
nio.
AUTOCONFIANZA. Si los primeros aos del nio han sido buenos, ser difcil
fracasar en los primeros aos de escuela. Su nio necesita sentir que puede hacer eso. Si
tiene ese sentimiento o creencia de s mismo, estar ms predispuesto a aprender. Ser
un golpe para el nio si comienza los primeros aos de escuela con el sentimiento de
que no sabe muchas cosas. Cuando comienza a leer, escribir y deletrear, necesita tener
la sensacin de que es alguien importante. Los nios tienen que estar listos para
aprender destrezas, pero no todos los nios estn listos para aprender a la misma edad
exactamente.
Los nios son diferentes y no aprenden al mismo ritmo. Si se les fuerza o sienten que el
hogar o la escuela est en contra de ellos, tendrn problemas de aprendizaje. As que
establezca metas realistas para su nio. Dle la oportunidad de desarrollarse sin
presionarnos y sin compararlo con otros. Si lo hace as, el tendr un buen concepto de s
mismo. Ayude al nio a desarrollar este sentimiento estimulndolo cuando piense que
no puede hacer algo. Posiblemente necesite decirle "Claro que puedes, ven te ayudar".
La mayor parte de las veces es ms fcil para nosotros hacer las cosas que dejar que el
nio las haga, pero a cierta edad el nio comienza a desear hacer cosas. Permtaselo,

192
dle tantas responsabilidades como el pueda mantener. El nio aprende resolviendo sus
problemas. El necesita hacer decisiones. As aprende a hacer cosas que lo harn sentirse
orgulloso de s mismo. Djelo tratar. Intervenga slo cuando est lastimando a otros,
cuando algo sea peligroso o cuando algo sea destructivo.
Cuando el nio no se siente competente para hacer algo, y le pide que usted lo haga por
l, usted puede decir "Claro que puedes, hazlo como tu crees que es; dibjalo de la
forma que te guste" Luego, deje que lo haga sin criticar. Si usted hace lo que el no
puede hacer, el puede sentir que tendr que hacerlo como usted, aunque su
psicomotricidad an no est suficientemente preparada para ello. Aunque sea un
garabato, si l puede sentir orgullo, esto le ayudar a sentirse satisfecho de s mismo y
de su capacidad para hacer las cosas. Nunca diga o haga algo que lleve al nio a creer
que usted lo considera poco inteligente o incapaz de aprender, ya que ceder en su
empeo y dejar de intentarlo. Tenga paciencia y aydelo. Si los nios se han de sentir
confiados y seguros, se les debe permitir en ocasiones que las cosas no marchen como
nosotros queremos. Tambin ayuda el que admitamos los errores que cometemos. Ellos
necesitan saber que nosotros tampoco somos perfectos.
El xito engendra xito. Cuando los nios tienen xito (y debemos ayudarlos a tenerlo),
comienzan a confiar en sus capacidades, y mientras ms creen que pueden hacer, por lo
general ms pueden hacer. Necesitan que ensearles que pueden hacer algunas cosas
bien y que pueden tener problemas con otras, pero esperamos de ellos lo mejor que
puedan hacer. Lo que los nios pueden hacer depende de la edad y el nivel de
desarrollo. Cuando es el momento oportuno, el xito es inmediato, o un fracaso es
seguido or un xito. Demasiados fracasos mantendrn al nio sintindose "pequeo" lo
cual es malo para su propia estimacin. Comience con cosas sencillas y cuando las haya
aprendido, asgnele tareas ms difciles, dndole aliento a cada paso y usando lo que ya
sabe como una base para la prxima etapa.
El fracaso engendra fracaso. Sin pensarlo muchos padres han dicho a sus hijos con
palabras, gestos, mirada o tono de voz, cosas que hacen que el nio se sienta malo,
bobo, o sin valor, lo cual ocasiona una baja opinin de s mismo. Cuando esto sucede, el
nio actuar de tal forma que lo demuestra. Esta es la causa de muchos problemas en el
aprendizaje y el comportamiento del nio. El nio acta en esa forma porque siente que
es lo que se espera de l. Debemos ensear a los nios mayores a no llamar "estpidos"
a los menores, pero tambin debemos cuidar nuestro lenguaje y evitar todas las palabras
que empequeecen al nio (bobo, vago, sucio, malo, loco, odioso, llorn, chismoso,
etc).
MUESTRE INTERS en lo que el nio hace. Cuando el nio le muestre un dibujo, no
diga que las vacas no son violeta o que un calcetn es verde y otro rojo. Usted ayudar a
que el nio mejore sus sentimientos si lo hace sentirse orgulloso de sus logros. Y
ciertamente est lo suficientemente orgulloso de ello como para mostrrselo a usted.
Mejor diga que est muy bien. ELGIELO. Una palmadita en el hombro, una sonrisa,
una palabra alentadora y estimulante de vez en cuando puede ayudar a desarrollar
buenos sentimientos en el nio, pero es importante que el elogio sea merecido, de lo
contrario l sabr que usted no es sincero. Es mejor elogiar lo que ha hecho, que
elogiarlo a l.

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COMPARACIONES. Algunas veces los nios preguntan si son mejores que otros
nios. Este hbito debe ser observado con cautela. A cada nio se le debe dar crdito
por lo que es y lo que puede hacer sin compararlo con nadie. Probablemente deberamos
contestar tales preguntas diciendo que estamos seguros de que en algunas cosas l es
mejor que los dems, y los dems son mejores en algunas otras.
Ensee al nio que como persona no es mejor que otros, pero tampoco es menos
importante; que tiene la misma dignidad, y que sta no depende del color de la piel, la
calidad de la ropa, el dinero que la familia tiene, el tipo de trabajo de los padres o el tipo
de casa en que viven. Los sentimientos son demostrados tan bien como son enseados.
Los nios comparten la opinin de los padres, cuando ven que actan en concordancia.
El nio debe aprender a llevarse bien con todos y a respetar los sentimientos y opiniones
de los dems. El necesita la ayuda de sus padres para comprender que no debe hacer
dao a nadie. El nio se sentir seguro si comprueba que sus acciones tienen un lmite.
Si el nio contina con la conducta inadecuada, quiz est tratando consciente o
inconscientemente de demostrar que tiene un problema. El nio habla mediante su
conducta, pero mientras usted lo ayuda a resolver su problema, evite que haga dao a
otros.
Aydelo a ganar amigos invitando nios a jugar con l. Evite encontrarle defectos y
criticarlo constantemente.
Enselo a valerse por s mismo y felictelo por sus logros.

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MODULO 7: ASPECTOS LEGALES DE LA

PARENTALIDAD
LEYES RELACIONADAS CON MALTRATO Y ABANDONO DE MENORES
CAPITULO V. INFANTICIDIO
Art. 325. Llamase infanticidio: la muerte causada a un nio dentro de las setenta y dos
horas de su nacimiento, por alguno de sus ascendientes consanguneos.
Art. 326. Al que cometa el delito de infanticidio se le aplicar de seis a diez aos de
prisin, salvo lo dispuesto en el artculo siguiente.
Art. 327. Se aplicar de tres a cinco aos de prisin a la madre que cometiere el
infanticidio de su propio hijo, siempre que concurran las siguientes circunstancias:
I. Que no tenga mala fama.
II. Que haya ocultado su embarazo,
III. Que en el nacimiento del infante haya sido oculto y no se hubiera inscrito en el
Registro Civil, y
IV. Que el infante no sea legtimo.
Art. 328. Si en el infanticidio tomare participacin un mdico, cirujano, comadrn o
partera, adems de las penas privativas de la libertad que le correspondan, se le
suspender de uno a dos aos en el ejercicio de su profesin.
CAPITULO VII. ABANDONO DE PERSONAS
Art. 335. Al que abandone a un nio incapaz de cuidarse a s mismo o a una persona
enferma teniendo obligacin de cuidarlos, se le aplicarn de un mes a cuatro aos de
prisin si no resultare dao alguno, privndolo adems de la patria potestad o de la
tutela, si el delincuente fuere ascendiente o tutor del ofendido".
Art. 335. Al que sin motivo justificado abandone a sus hijos o a su cnyuge, sin
recursos para atender a sus necesidades de subsistencia, se aplicarn de un mes a cinco
aos de prisin, privacin de los derechos de la familia y pago, y pago, como reparacin
del dao de las cantidades no suministradas oportunamente por el acusado.
Art. 339. Si del abandono a que se refieren los artculos anteriores resultare alguna
lesin o la muerte, se presumirn stas como premeditadas para los efectos de aplicar
las sanciones que a estos delitos correspondan.
Art. 340. Al que encuentre abandonado en cualquier sitio a un menor incapaz de
cuidarse a s mismo o a una persona herida o amenazada de un peligro cualquiera, se le
aplicarn de uno a dos meses de prisin o multa de diez a cincuenta pesos, si no diere
aviso inmediato a la autoridad u omitiera prestarles el auxilio necesario, cuando pudiere
hacerlo sin riesgo personal.

195
Ast. 342. Al que exponga en una casa de expsitos a un nio menor de siete aos que se
le hubiere confiado, o lo entregue en otros establecimiento de beneficencia o a
cualquiera otra persona, sin anuencia de la que se lo confi o de la autoridad en su
defecto, se le aplicarn de uno a cuatro meses de prisin y multa.
Art. 343. Los ascendientes o tutores que entreguen en una casa de expsitos a un nio
que est bajo su potestad, perdern por ese slo hecho los derechos que tengan sobre la
persona y bienes del expsito.

196
DECLARACIN DE LOS DERECHOS DEL NIO
U.N.I.C.E.F.
*************************************************************
1.- El nio disfrutar de todos los derechos enunciados en esta Declaracin. Estos
derechos sern reconocidos a todos los nios sin excepcin alguna, ni distincin o
discriminacin de raza, color, sexo, idioma, religin, opiniones polticas o de otra
ndole, origen nacional o social, posicin econmica, nacimiento u otra condicin ya sea
del nio o de su familia.
2.- El nio gozar de una proteccin especial, y dispondr de oportunidades y servicios,
dispensado todo ello por la ley y por otros medios, para que pueda desarrollarse fsica,
mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y normal, as como en
condiciones de libertad y dignidad. Al promulgar leyes con este fin, la consideracin
fundamental a que se atender ser el inters superior del nio.
3.- El nio tiene derecho desde su nacimiento a un nombre y una nacionalidad.
4.- El nio debe gozar de los beneficios de la seguridad social. Tendr derecho a crecer
y desarrollarse en buena salud, con este fin debern proporcionarse tanto a l como a su
madre, cuidados especiales, incluso atencin prenatal y postnatal. El nio tendr
derecho a disfrutar de alimentacin, vivienda, recreo y servicios mdicos adecuados.
5.- El nio fsica o mentalmente impedido o que sufra algn impedimento social debe
recibir el tratamiento, la educacin y el cuidado especiales que requiere su caso
particular.
6.- El nio, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, necesita amor y
comprensin. Siempre que sea posible, deber crecer al amparo y bajo responsabilidad
de sus padres y, en todo caso, en un ambiente de afecto y seguridad moral y material.
Salvo circunstancias excepcionales, no deber separarse al nio de corta edad de su
madre. La sociedad y las autoridades tendrn la obligacin de cuidar especialmente a los
nios sin familia o que carezcan de medios adecuados de subsistencia. Para el
mantenimiento de los hijos de familias numerosas conviene conceder subsidios estatales
o de otra ndole.
7.- El nio tiene derecho a recibir educacin gratuita y obligatoria por lo menos en las
etapas elementales. Se le dar educacin que favorezca su cultura general y le permita
en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio
individual, su sentido de responsabilidad social y moral, y llegar a ser un miembro til
de la sociedad. El inters superior del nio debe ser el principio rector de quienes tienen
la responsabilidad de su educacin y orientacin; dicha responsabilidad incumbe en
primer trmino a sus padres. El nio debe disfrutar plenamente de juegos y
recreaciones, los cuales debern estar orientados hacia los fines perseguidos por la
educacin, la sociedad y las autoridades pblicas se esforzarn por promover el goce de
este derecho.
8.- El nio debe en todas las circunstancias, figurar entre los primeros que reciban
proteccin y socorro.

197
9.- El nio debe ser protegido de abandono, crueldad y explotacin. No ser objeto de
ningn tipo de trata. No deber permitirse al nio trabajar antes de una edad mnima
adecuada, en ningn caso se le dedicar ni se le permitir que se dedique a ocupacin o
empleo alguno que pueda perjudicar su salud o su educacin, o impedir su desarrollo
fsico, mental o moral.
10.- El nio debe ser protegido contra las prcticas que puedan fomentar la
discriminacin racial, religiosa o de cualquier otra ndole. Debe ser educado en un
espritu de comprensin, tolerancia, amistad entre los pueblos, paz y fraternidad
universal, y con plena conciencia de que debe consagrar sus energas y aptitudes al
servicio de sus semejantes.

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MODULO 8. INTEGRACIN EDUCATIVA

En 1979 se realiz la llamada Reunin de Expertos de la UNESCO sobre Educacin
Especial en la ciudad de Pars, donde se reconocieron las siguientes prioridades: 1) El
principio de Educacin para todos establece el derecho a una educacin adaptada a las
necesidades de cada nio, 2) El programa debe iniciar con la deteccin y la intervencin
precoces, siguiendo con escolaridad, educacin profesional y vida independiente en la
comunidad.
Espaa fue de los primeros en hacer eco de la propuesta de la UNESCO. Mediante el
Real Decreto de 1985, estableci que la educacin especial debera atenderse en un
contexto de: normalizacin, sectorizacin, individualizacin de la enseanza e
integracin escolar.

Normalizacin implica proporcionar a las personas con nee, los servicios de

habilitacin o rehabilitacin, as como las ayudas tcnicas que les permitan una
buena calidad de vida, disfrutar sus derechos humanos y tener la oportunidad
para desarrollar sus capacidades.

Por sectorizacin se entiende que todos los nios, sin importar sus
caractersticas, deben ser aceptados en las escuelas regulares y recibir los apoyos
necesarios en las instancias ms cercanas a su domicilio.

Individualizacin de la enseanza, adecuando el currculo a las caractersticas

del alumno. Se refiere a dar respuesta a las nee de todos los alumnos mediante
adecuaciones y/o modificaciones curriculares.

Se entiende por integracin escolar, que todos los alumnos deben ser tratados
como normales, y por lo mismo tienen derecho a asistir a las escuelas de los
nios normales, y recibir la educacin que reciben los nios normales, mediante
personal docente que atiende a los nios normales.

Los resultados en Espaa alentaron a Margaret Tatcher para llevar a cabo una reforma
educativa en Inglaterra, en 1988, y en coordinacin con la UNESCO inici un programa
piloto de integracin educativa, que se consider exitoso. As, en 1993 la UNESCO
inici la promocin de este modelo a escala internacional.
LA EDUCACIN ESPECIAL EN MXICO
ANTECEDENTES GENERALES
En Mxico la primera iniciativa de educacin especial se remonta a 1867 cuando el
entonces Presidente de la Repblica fund la Escuela Nacional de Sordos, y en 1870 la
Escuela Nacional de Ciegos. Despus de estos actos un tanto aislados, ya que no se
inscriben como leyes de atencin a todas las discapacidades, no hay otros movimientos
significativos sino hasta la llegada del S. XX (D.G.E.E., 1985B)
En 1914 se fund en Len Guanajuato la escuela para dbiles mentales. En 1927 se
establecen en el Distrito Federan grupos de capacitacin pedaggica para deficientes
mentales en la UNAM, y se funda en Guadalajara una escuela para dbiles mentales.

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Pero no es sino hasta 1935 cuando se incluy en la Ley Orgnica de Educacin un
apartado para la proteccin de los deficientes mentales por parte del estado, y se cre el
Instituto Mdico Pedaggico para deficientes mentales.
1943 marca un hito en la historia de la educacin especial en Mxico, porque ese ao se
fund la Escuela de Formacin Docente para Maestros en Educacin Especial, en el
Distrito Federal.
En 1959 se cre la Oficina de Coordinacin de Educacin Especial, dependiente de la
entonces llamada Direccin General de Educacin Superior e Investigacin Cientfica.
Una dcada despus, se fund la Direccin General de Educacin Especial en
Diciembre de 1970, y en concordancia con ello, la ley de Educacin en Mxico que data
de 1975, establece que los estados de la repblica que acepten fondos federales para
educacin, deben:
1. Adoptar un plan estatal que asegure a todos los nios discapacitados el derecho a
una educacin pblica apropiada y gratuita.
2. Desarrollar un programa efectivo de "bsqueda y servicio"; es decir, el estado
debe localizar e identificar a todos los nios que requieran intervencin
psicopedaggica especializada.
3. Establecer un orden prioritario para el uso de los fondos asignados, entre los
siguientes grupos: 1) los nios que no reciben educacin alguna y 2) los nios
ms gravemente discapacitados que reciben educacin inapropiada.
4. Establecer el procedimiento necesario para garantizar un Programa de
Educacin Individual (PEI) a todo nio discapacitado.
5. Proveer partidas completas para la enseanza a los establecimientos privados all
donde los establecimientos estatales no resulten adecuados para brindar una
educacin diferencial apropiada, asegurndose de que las escuelas privadas que
brinden tales programas estn de acuerdo con los estndares aplicables a las
escuelas pblicas estatales y/o locales.
6. Utilizar tests para diagnstico que no sean discriminatorios, ni en la seleccin, ni
en el manejo. Los test deben estar confeccionados en el lenguaje de origen del
nio. No se puede utilizar un test nico o un procedimiento nico como solo
factor determinante del tipo de programa que necesite el nio.
7. Proveer los resguardos del sistema de procedimiento debido, del tipo
incorporado en el plan estatal, resguardos que incluyen: notificacin anticipada
de todos los trmites que afecten la identificacin o colocacin del nio; acceso
a los archivos de la escuela, y, dado el caso la posibilidad de una audiencia
imparcial, relativa al sistema de procedimiento debido.
De los anteriores artculos de la ley, cabe destacar que el objetivo es:
a. Buscar e Identificar a los nios que requieran
psicopedaggica lo cual implica detectar (punto 2);

intervencin

200

b. Diagnosticar, utilizando tests que no sean discriminatorios ni en la

seleccin ni en el manejo (punto 6), para
c. Procurarles una educacin apropiada (puntos 1 y 3), y mediante
d. Sistemas de procedimientos adecuados (punto 7).
En 1976 se comenz a experimentar con los llamados Grupos Integrados en el
Distrito Federal y Monterrey, y se fundaron los primeros Centros de Rehabilitacin
Especial (C.R.E.E.). Los grupos integrados consistan en pequeos grupos conformados
por nios con necesidades de educacin especial, que eran atendidos en una aula dentro
de las mismas instalaciones de la escuela regular. El objetivo era atender a los nios y
llevarlos lo ms rpido posible a un nivel en que se pudieran integrar a los grupos
regulares de la escuela.
Para 1980 la visin de la Educacin Especial en Mxico tena como ejes rectores: a)
promover una atencin individualizada a los alumnos con necesidades especiales,
mediante un equipo interdisciplinario de especialistas, entendiendo por
individualizacin no una relacin uno a uno entre especialista y alumno, sino la
conformacin de grupos reducidos de 4 o 5 alumnos para propiciar el aprendizaje
mediante confrontacin de experiencias de sus integrantes, b) promover la
normalizacin, entendida como el objetivo de que las personas con necesidades de
educacin especial vivan tanto como sea posible en condiciones consideradas
normales, c) el concepto de integracin se define en Mxico en esta poca como la
estrategia que se utiliza durante el desarrollo para lograr la sistematizacin de
estrategias de normalizacin de los alumnos con necesidades educativas especiales. El
programa de Integracin inclua los siguientes niveles:
1. En el aula regular, con ayuda de un maestro auxiliar.
2. En el aula regular con asistencia pedaggica o teraputica en turnos opuestos.
3. Formando grupos pequeos don duracin variable con el objetivo de integrarlos
al grupo regular.
4. En clases especiales en la escuela regular.
5. En escuelas especiales.
6. En el hogar, en hospitales, etc.
EDUCACIN ESPECIAL EN LA ESCUELA PRIMARIA
En Mxico cuando Miguel de la Madrid asume la presidencia en 1982, inici lo que
llam la "revolucin educativa (Reyes Heroles Jess, Educar para Construir una
Sociedad Mejor, Mxico, 1983) que pretenda transferir la obligacin del gobierno
federal, de los servicios educativos, a los estados y municipios bajo un proceso que se
llam de federalizacin. Durante el siguiente sexenio, el presidente Carlos Salinas de
Gortari, logr el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, en
1992, y con base en l la promulgacin de la Ley General de Educacin en 1993.
Acorde con una visin sistmica, se concibe al nio con necesidades de educacin
especial, como un integrante de los sistemas familia, escuela y comunidad; por lo tanto,

201
se contempla la integracin de dichos nios a los grupos de alumnos regulares, en aulas
regulares, y en escuelas regulares en la medida de lo posible.
La integracin educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales, con o
sin discapacidad, es coordinada intersectorialmente a partir de 1995 mediante el
Programa Nacional para el Bienestar y la Incorporacin al Desarrollo de las Personas
con Discapacidad, y apoyndose en el Programa Nacional de Accin en Favor de la
Infancia 1995-2000, en concordancia con el Programa de desarrollo educativo 19952000 que establece que antes de iniciar el nuevo siglo, todas las entidades federativas
del pas, estarn haciendo integracin educativa en todas las escuelas oficiales.
Otros programas estructurados a partir de lo anterior fueron: Proyecto general de
educacin especial en Mxico, de 1994, el Programa nacional para el bienestar y la
incorporacin al desarrollo de las personas con discapacidad, emitido en 1995, y el
Programa nacional de accin en favor de la infancia 1995-2000. Finalmente, a partir
de esta visin, se llevan a cabo en Mxico modificaciones a la Constitucin Poltica del
Pas, y a leyes y reglamentos sobre educacin, destacando las siguientes:
Art. 3 Constitucional, el cual establece que:
"Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El estado - Federacin, Estados y
Municipios impartir educacin preescolar, primaria y secundaria. La educacin
primaria y la secundaria son obligatorias. La educacin que imparta el Estado tender a
desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la
vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la
independencia y en la justicia"1.
Art. 31 Constitucional.
"Son obligaciones de los mexicanos: Hacer que sus hijos o pupilos concurran a las
escuelas pblicas o privadas, para obtener la educacin primaria y secundaria, y reciban
la militar, en los trminos que establezca la ley".
Art. 2 de la Ley General de Educacin, vigente a partir de 1993, y que determina que:
"Todo individuo tiene derecho a recibir educacin y por lo tanto, todos los habitantes
del pas tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional, con
slo satisfacer los requisitos que establezcan las disposiciones generales aplicables".
La Ley General de Educacin adopt los criterios de normalizacin, sectorizacin,
individualizacin de la enseanza e integracin educativa, segn qued establecido en el
Artculo 41 que dicta:
o La educacin especial est destinada a individuos con discapacidades
transitorias o definitivas, as como aquellos con aptitudes sobresalientes.
Procurar atender a los educandos de manera adecuada a sus propias
condiciones, con equidad social.

SEP. Artculo 3 Constitucional y Ley General de Educacin. SEP, Mxico, 1993.

202
o Tratndose de menores de edad con discapacidades, esta educacin propiciar su
integracin a los planteles de educacin bsica regular. Para quienes no logren
esa integracin, esta educacin procurar la satisfaccin de necesidades bsicas
de aprendizaje para la autnoma convivencia social y productiva.
o Esta educacin incluye orientacin a los padres o tutores, as como tambin a los
maestros y personal de escuelas de educacin bsica regular que integren
alumnos con necesidades especiales de educacin.
Asi mismo, qued establecido que la educacin es una responsabilidad social, e implica
que padres de familia, maestros y comunidad junto con el estado, tendrn que solventar
el servicio educativo, incluyendo construccin, remodelacin y mantenimiento de las
escuelas. Ya en el sexenio de Ernesto Zedillo el 26 de agosto de 1999, se cre el consejo
nacional de participacin social en educacin para elaborar las estrategias que permitan
pasar gradualmente la responsabilidad educativa a la sociedad.
2.- Zedillo asume la presidencia de la repblica y una de sus primeras acciones es que el
pas adopta la propuesta de la UNESCO y decreta el programa de desarrollo educativo
para el pas (SEP 1996. Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. SEP, Mxico.),
basado en dicha propuesta de la UNESCO. Por su parte, en Eliseo Guajardo, Secretario
de Educcin Especial en el pas, elabora noviembre de 1994 sus 6 llamados
cuadernillos de integracin (Cuadernos de integracin educativa. DGEE/SEP.
Mxico), el primero de los cuales dice que:
A lo largo de todos estos aos ha habido distintos modelos de atencin en
educacin especial. Han evolucionado desde el asistencial, posteriormente
el mdico teraputico y finalmente el educativo. Actualmente coexisten
los tres modelos porque se han venido yuxtaponiendo.
SEP
MODELO
EDUCATIVO
MODELO
TERAPUTICO
MODELO
ASISTENCIAL

Los modelos de atencin en Educacin Especial tienden a evolucionar del

predominio asistencial al mdico teraputico y de este al educativo.
El modelo asistencial
Considera al sujeto de educacin especial un minusvlido que requiere del
apoyo permanente, estoes, de ser asistido todo el tiempo y toda la vida. Por
lo regular, considera que un servicio asistencial idneo es posible en las

203
condiciones que ofrece un internado. Se trata de un modelo
segregacionista.
El modelo teraputico.
Considera al sujeto de educacin especial un atpico que requiere de un
conjunto de correctivos, es decir de una terapia para conducirlo a la
normalidad. El modo de operar es de carcter mdico, o sea, a travs de un
diagnstico individual se define el tratamiento en sesiones, cuya frecuencia
est en funcin de la gravedad del dao o atipicidad. Tambin se hacen
recomendaciones al maestro que funciona como un auxiliar o paramdico o,
en otros trminos, como terapista. Ms que una escuela para su atencin,
requiere de una clnica.
El modelo educativo.
Asume que se trata de un sujeto con necesidades educativas especiales.
Rechaza los trminos minusvlido y atpico por ser discriminatorios y
estigmatizantes. La estrategia bsica de educacin especial, en este caso, es
la integracin y la normalizacin, tonel propsito de lograr el desarrollo y
la mayor autonoma posible del sujeto como individuo y como persona que
convive plenamente en comunidad. La estrategia educativa es integrar al
sujeto, con el apoyo educativo necesario, para que pueda interactuar con
xito en los ambientes socioeducativos, primero, y sociolaborales despus.
Existen estrategias graduadas para ello, y se requiere de un grupo
multiprofesional que trabaje con el nio, con el maestro de la escuela
regular, con la familia y que, a su vez, elabore estrategias de consenso social
de aceptacin digna, sin rechazo, ni condescendencias.
Ms adelante, en la pgina 32, se presenta la siguiente grfica:
SEP
MODELO
EDUCATIVO

SEP
MODELO
EDUCATIVO

MODELO
TERAPUTICO

TERAPUTICO
COCURRICULAR

MODELO
ASISTENCIAL

SECTOR SOCIAL
ASISTENCIAL

ACTUAL

CORTO PLAZO

SEP
EDUCATIVO
SECTOR SALUD
TERAPUTICO
SECTOR SOCIAL
ASISTENCIAL
MEDIANO PLAZO

La consigna a corto plazo planteada por el gobierno fue que desaparecieran las escuelas
de educacin especializada de gobierno (ya no hay escuelas para sordos, escuelas para
nios Down, escuelas para alumnos con parlisis cerebral, etc.). Las escuelas de
Educacin Especial, se convirtieron en Centros de atencin mltiple, (CAM), donde son
atendidos todos los alumnos juntos, independientemente de su discapacidad o NEE.

204
En el modelo de integracin escolar se considera que:

Un alumno con Necesidades Educativas Especiales es el que: por diversas

razones no puede acceder a los conocimientos propios de su edad cronolgica y
del grado escolar que cursa, padezca o no alguna discapacidad.

Hay discapacidad cuando, debido a la deficiencia, hay restriccin o ausencia de

ciertas capacidades, necesarias para realizar alguna actividad dentro del margen
que se considera normal para un ser humano. La discapacidad puede ser
transitoria o permanente. Las personas con discapacidad tienen los mismos
derechos de acceder al currculo de la educacin bsica, tal y como lo tienen
todas las personas, sin discapacidad.

Las necesidades especiales deben determinarse mediante una evaluacin

psicopedaggica interdisciplinaria con instrumentos cientficamente validados, y
evaluando tanto al alumno, como al contexto escolar y al socio familiar. Una vez
determinadas las NEE, se proceder a determinar el nivel de atencin ms
adecuado, que bsicamente consiste en dos opciones:
o Escuela regular con apoyo de una USAER.
o Centro de Atencin Mltiple (CAM)

En cualquier caso, se deber elaborar adems un programa de intervencin

titulado Documento Individual de Adecuaciones Curriculares (DIAC), que
detallar las directrices y pasos a seguir para adaptar la enseanza a las
necesidades y posibilidades del alumno particular. A grandes rasgos, las
adecuaciones curriculares pueden ser:
o Estrategias pedaggicas que faciliten al alumno, el acceso al contenido
curricular
o Modificar el contenido curricular para hacerlo ms asequible.
o Eliminar contenidos cuando el alumno de muestras de que por sus
caractersticas personales no puede acceder a esas materias.
o Adaptarse al ritmo de aprendizaje del nio.
o Facilitar que el nio curse con los alumnos de su edad, aunque estudie
los contenidos de un grado inferior del currculo.
o A partir del tercer grado, se podr aplicar el programa APC, que
bsicamente consiste en adecuaciones curriculares que permitan que un
alumno curse dos grados en un mismo ciclo escolar, procurando as que
el alumno termine su primaria a la misma edad promedio que sus pares.
o Finalmente, las autoridades dejaron plasmado en el documento llamado
Acuerdo 200, que ningn nio debe cursar ms de 2 veces un grado
escolar, de tal manera que si repite un ao, el siguiente deber ser
promovido sin excusa. Adems, si el alumno tiene 15 aos de edad, debe

205
terminar la escolarizacin primaria, recibiendo su certificado o por lo
menos una constancia de haber cursado la primaria.
CAM. Al incorporarse el concepto de integracin educativa, las escuelas de educacin
especial y centros de capacitacin para el trabajo de educacin especial, se convirtieron
en Centros de Atencin Mltiple (CAM). Los CAM, son instancias gubernamentales
dependientes de la Secretara de Educacin, Direccin de Educacin Especial, que
ofrecen a la poblacin en general, sus servicios de atencin a los alumnos que presentan
Necesidades Educativas Especiales de nivel Preescolar y Primaria; y que por su grado
de severidad le dificultan al nio la integracin a la escuela regular.

Para los alumnos: El contenido curricular que se imparte es el llamado regular, que

se aplica en todas las escuelas de educacin bsica del pas. las reas en que se brinda
atencin son: Audicin y Lenguaje, Problemas de Aprendizaje, Retraso Mental,
Psicologa, Trabajo Social y Talleres como: Carpintera, Cocina, Bordado, etc.

Para los padres: Escuela de Padres, en la cual se comparte informacin y

experiencias que permiten mejorar los Estilos de Paternidad.
ORGANIGRAMA
El personal de un CAM esta formado por: un Director, Personal Administrativo,
Auxiliar y de Servicios; y un Equipo Multiprofesional. El Equipo multiprofesional
consta de:

COORDINADOR DE APOYO TCNICO

MAESTRO DE GRUPO
MAESTRO DE TALLER (PRIMARIA)
INSTRUCTOR DE TALLER (FORMACIN PARA EL TRABAJO)
MAESTRO DE EDUCACIN FSICA
MAESTRO DE COMUNICACIN
MAESTRO DE COMPUTACIN
MAESTRO DE MSICA
PSICLOGO
TRABAJADOR SOCIAL
TERAPISTA FSICO
MDICO
AUXILIAR EDUCATIVA (NIERA)
MAESTRO DE APOYO A LA INTEGRACIN
COORDINADOR DE TALLERES

USAER. El trmino es un acrstico formado por las letras iniciales de las palabras que
describen de forma ms descriptiva el servicio que ofrece: Unidad de Servicio de
Apoyo a la Educacin Regular.
La USAER es un servicio que brinda la Secretara de Educacin de atencin a los nios
con Necesidades Educativas Especiales (NEE) que acuden a las escuelas regulares. El
servicio est dirigido principalmente a los alumnos de educacion bsica a quienes se les
dificulta el acceso a los contenidos curriculares y que por lo mismo requieren de apoyos

206
educativos adicionales. Sin embargo, el servicio se extiende a los padres de dichos
nios. As mismo, Ofrece apoyos tcnicos y metodolgicos a los maestros de educacion
regular, para que se puedan atender en su mbito escolar a los alumnos, con necesidades
educativas especiales; sean stas transitorias o permanentes. Finalmente debe orientar a
las familias de la comunidad educativa en relacin al apoyo que requieren los alumnos
con necesidades educativas transitorias, promoviendo el respeto y la aceptacin hacia la
diversidad en el contexto educativo.
ORGANIGRAMA
DIRECTOR
A

Maestra
de Apoyo
Permanente

Maestra
de Apoyo
Permanente

Maestra
de Apoyo
Permanente

PERSONAL ITINERANTE
Psiclogo
Especialista de
Lenguaje

Maestra
de Apoyo
Permanente

Maestra
de Apoyo
Permanente

OPERATIVIDAD:
El servicio de USAER es itinerante en dos sentidos:
1) Cada USAER atiende a 5 escuelas durante un perodo de 3-4 aos, despus de
los cuales pasar a atender a otras escuelas que no tengan el servicio.
2) En cada escuela atendida, la USAER tendr una Maestra de Apoyo
Permanente, que acudir a dicha escuela durante toda la jornada, todos los das
del ciclo escolar. Adems, contar con la visita una vez a la semana, durante
toda la jornada, de cada uno de los especialistas itinerantes: Psiclogo,
Especialista en trastornos del lenguaje y Trabajadora social.
El proceso de atencin se inicia con la deteccin de los nios que presentan NEE, luego
una evaluacin psicopedaggica y finalmente la intervencin.
EVALUACIN. Para definir elementos que determinan la intervencin con los
alumnos, los maestros, y los padres de familia. El propsito central de la evaluacin es:
conocer a los alumnos en su interaccin en el contexto escolar, ulico y curricular, para
aproximarnos a la comprensin de sus necesidades educativas especiales y a la forma de
intervencin. Para ello es importante:

Identificar y conocer los elementos socioculturales que influyen en la interaccin

del alumno.
Saber el grado en que ha conseguido aprender, para determinar lo que puede
hacer y el estilo de aprendizaje que domina.
Observar la interaccin maestro-alumno y alumno -alumno.

207

Recabar por diferentes medios (maestros, padres, compaeros, etc.), la mayor

informacin sobre las necesidades educativas especiales del alumno en cuestin.
FLUJOGRAMA DE SERVICIO Y ATENCIN
1- DETECCIN. Cuando en un grupo se detecte que un nio tiene NEE,
la maestra de apoyo (USAER), en coordinacin con la maestra o el
maestro de grupo, implementar las medidas psicopedaggicas dentro o
fuera del aula para ayudar al o a los nios detectados.
2- DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO. Slo cuando despus de
haber implementado medidas psicopedaggicas en aula, el problema no
sea resuelto y se sospeche una problemtica ms compleja (todo esto
previa y detalladamente documentado en el expediente del nio), la
maestra de apoyo de USAER har la canalizacin al servicio de
psicologa de USAER para que lleve a cabo un diagnstico ms puntual,
con los instrumentos cientficos autorizados que a l le sern
proporcionados por la direccin de USAER.
PROBLEMA DE APRENDIZAJE
Estrategias pedaggicas de
MAESTRA/O DE APOYO

DETECCIN DE NEE

PROBLEMA DE CONDUCTA
Maestro Regular (Acuerdo 96)

Funciona?

SI: ALTA

NO:
PSICOLOGA
EVALA

Funciona?

SI: ALTA

NO:
PSICOLOGA
SUGIERE

INTERVENCIN. Es la respuesta en la prctica a las Necesidades Educativas

Especiales y especficas identificadas para cada alumno en lo particular, a fin de
favorecer el desarrollo y optimizacin de sus capacidades reales, intereses, aptitudes,
estilo y ritmo de aprendizaje.
El currculo regular oficial ser el eje rector de la planeacin y de la intervencin
dirigida a los alumnos con NEE. En la planeacin de la intervencin se deben
considerar; contenidos, actividades, formas de organizacin, recursos, personal, espacio,
estrategias, mtodos, periodicidad y evaluaciones; todo lo cual quedar plasmado en un
escrito llamado Documento Individual de Adecuacin Curricular.
Seguimiento y evaluacin. Estos forman parte de la intervencin, ya que el proceso de
seguimiento y evaluacin son continuos, a fin de retroalimentar el resultado de las
acciones realizadas, en funcin de los logros del alumno en su aprendizaje; y para hacer
ajustes oportunos en las estrategias de intervencin. El registro sistemtico de la
planeacin nos va a servir para analizar el proceso de aprendizaje de los alumnos y

208
valorar la pertinencia de las estrategias, acciones y recursos previstos para tomar
decisiones oportunas.
El psiclogo de USAER no tiene autorizacin para:
1- HACER TERAPIA para alumnos, sea con o sin Necesidades Educativas
Especiales
2- HACER TERAPIA para los padres o familiares de los alumnos.
3- HACER TERAPIA para los maestros de grupo o sus familiares, para
problemticas personales, familiares o de relaciones laborales.
4- ASESORAR a los padres del nio, o al maestro de grupo, con relacin a asuntos
personales o familiares que no tengan que ver con la escolarizacin de un
alumno en proceso de evaluacin o intervencin por la USAER G-15.
5- Hacer intervenciones que se alejen de lo dispuesto por la constitucin o la Ley
General de Educacin (escuela laica, gratuita, cientfica, etc). Esto incluye que
no deber realizar actividades de tipo pensamiento mgico (astrologa, tarot,
lectura de cartas, lectura de caf o t, runas, espiritismo, brujera, limpias, FengShuei, ritos, etc.), o terapias alternativas como: homeopata, herbolaria,
Acupuntura, aromaterapia, cromoterapia, Programacin Neuro Lingstica PNL,
etc.).
6- Intervenciones de tipo mdico (neurologa, por ejemplo), que an siendo
cientficas se encuentran fuera de la competencia de la psicologa, de la
pedagoga, y ms bien pertenecen al sector salud.
7- Intervenciones que se encuentren fuera de la competencia profesional de la
carrera de psicologa. Esto incluye docencia, especialidad sexolgica,
actividades que competen al rea de la comunicacin (dislexia, afasia, trastornos
de articulacin lingstica, etc).
Dinmica de intervencin del psiclogo en grupo:
1- El psiclogo no interferir con al dinmica normal de la clase, ni con las
estrategias tcnico-pedaggicas del maestro del grupo.
2- El psiclogo no har crtica alguna a los contenidos curriculares, a las estrategias
pedaggicas el maestro y mucho menos a la persona o caractersticas personales
del maestro.
3- El psiclogo no fungir como pedagogo, sea para sustituir al maestro si este sale
del aula, sea como auxiliar del maestro.
4- Las tcnicas estructuradas de enseanza-aprendizaje (ms conocidas como
dinmicas de grupo), pertenecen al rea pedaggica. Estas estrategias, as
como las prcticas ldicas, ocupacionales, distractoras, no promueven el cambio
psicoteraputico, especialmente cuando en las races de un problema de

209
conducta subyacen alteraciones orgnicas. En caso de que le sea solicitado al
psiclogo realizar alguna de estas tcnicas, y ste acceda a ello, debe quedar
claro que no son estrategias psicoteraputicas, por lo tanto no promueven el
cambio psicoteraputico en los alumnos, y NO SE DEBE ESPERAR
CAMBIO PSICOTERAPUTICO.

210

MDULO 9.- PARTICIPACIN PARENTAL EN E.E.

Aunque no hay manera de revertir la tendencia a la participacin de las mujeres, persiste
en el magisterio la figura nostlgica del ama de casa, en el diseo de las polticas
bsicas. Las polticas no han evolucionado, y se siguen diseando programas como si
siempre hubiera una madre que se dedica solamente al hogar y a los hijos. No se toma
en cuenta que en el Mxico contemporneo, las personas trabajan horarios largos, y no
tienen tiempo ni para ellos mismos, menos an para hacerse cargo de los integrantes
vulnerables de la familia: nios, ancianos, discapacitados. La deshumanizacin se ha
venido agudizando y afecta tanto a hombres como a mujeres.
Cientos de investigaciones a nivel mundial reportan lo anterior. De hecho, en Mxico,
se llev a cabo el Congreso Mundial de las Familias en Marzo del 2005, y se decidi
establecer un observatorio familiar que vigile las polticas pblicas hacia las familias.
Bsicamente plantean la necesidad de cambios en normas y reglas para hacerlas ms
amigables con el papel que los padres y madres de familia tienen que desempear como
miembros de la sociedad, como gentes que trabajan, adems de ser padres de familia, y
como tales su primera obligacin es trabajar para cubrir las necesidades bsicas de su
familia como son casa, vestido, alimentacin, mdico y medicinas, y gastos econmicos
que implica la escuela, aunque sea pblica y se suponga que debe ser gratuita. Este
movimiento social est creciendo y cada vez se le unen ms voces (ver Gil Len Enciso,
Uso y abuso de las tareas escolares, cuando la escuela claudica. Auroch, Mxico,
2005):
Recientes estudios de la CONAPO reflejan que han estado ocurriendo cambios
significativos en la estructura de las familias mexicanas (reduccin del nmero de
integrantes de la familia que pasa de familia extendida a nuclear y a uniparental), la
creciente participacin de la mujer en la fuerza laboral, el mayor nmero de familias
encabezadas por mujeres, etc. Al aumentar la tasa de divorcios y las separaciones
conyugales consecuencia de la inestabilidad laboral, el desempleo, los bajos ingresos
individuales, la precariedad econmica, masculina, etc., hace que se incremente el
nmero de familias monoparentales de jefatura femenina, y es previsible que la cifra
contine en aumento (CONAPO. La situacin demogrfica de Mxico. Mxico,
CONAPO, 2000, INEGI. Mujeres y hombres en Mxico. 2000). En 1976 la familia
monoparental femenina representaba el 13% de las familias, en el 2000 se increment a
20.6%. Se espera que para el 2030 sea del 26.9%, y para el 2050 del 33%. Si a esto
sumamos el nmero de familias monoparentales masculinas, y el nmero de familias
que aunque ambos padres an cohabitan, son francamente disfuncionales, estamos
hablando de un 75% de nios en Mxico que tienen una circunstancia familiar
desfavorable.
En 1930 la mujer representaba el 4.8 de la Poblacin Econmicamente Activa (PEA) de
Mxico. Al final del siglo XX las mujeres eran casi la tercera parte de la poblacin
econmicamente activa 31.5%. En el ao 2050, de continuar la tendencia, podra
representar entre el 65% y el 90% de la PEA (INEGI. Estadsticas de trabajo domstico
y extradomstico en Mxico. INEGI, Mxico, 2001). El papel de proveedoras nicas
de los ingresos limita el tiempo que las mujeres puede dedicar a la atencin de los
problemas familiares y escolares de sus hijos. Las circunstancias laborales han
propiciado que las mexicanas de hoy dediquen menos horas diarias a la crianza de los

211
hijos que las madres de antes (Marina Ariza y Orlandina de Oliveira. Imgenes de la
familia en el cambio de siglo. Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM,
Mxico, 2004).
Los estudios de prospectiva de CONAPO tambin sugieren que la tendencia de estos
cambios continuar en las prximas dcadas (por ejemplo se espera que para el ao
2030, el 60% de la poblacin econmicamente activa estar compuesto por mujeres que
no pueden cuidar personalmente a sus hijos, ni mucho menos asistir a las juntas de
participacin social en la educacin, la asociacin de padres, las juntas de padres
convocadas por la maestra regular, las citas para reportar quejas de su hijo, la escuela
para padres implementada por la escuela regular, la escuela para padres implementadas
por la USAER, y las convocatorias para recibir instruccin de los maestros de educacin
especial, quienes adoptan a las mams como monitores de tipo lancasteriano, para
realizar la tarea educativa en casa.
Es necesario superar el concepto de los padres de familia como sujetos aislados, pasivos
y sumisos por la imagen de un sujeto informado, crtico, exigente de sus derechos por
un lado, y por el otro limitado en su participacin escolar por las demandas que la
sobrevivencia econmica y laboral le plantea. Es previsible que cada vez ms, los
padres no acepten fcilmente ser tratados como objetos o como sujetos pasivos. De esta
manera, la participacin informada del padre se convertir en una exigencia de la
poblacin, que al mismo tiempo limitar su asistencia a juntas de padres, y a que la
escuela le delegue en tareas para casa, lo que considera que es responsabilidad de la
escuela y del maestro.
Pero el hecho de que una familia sea disfuncional o negligente en la atencin que su hijo
requiere, o que no coopere con el apoyo que de ellos se solicita en casa, no justifica un
acto pedaggico de baja calidad, cantidad u oportunidad; ni un trato inadecuado.
a) An en el peor de los casos, de padres socipatas, no por ello debemos dejar de
hacer nuestro mejor esfuerzo por ayudar pedaggicamente al nio. La
negligencia pedaggica, en calidad, cantidad u oportunidad, no pueden
justificarse slo porque los padres no se porten como nosotros queremos. El peor
de los casos hara referencia a padres ausentes por muerte, abandono o crcel;
alcohlicos o drogadictos; familias donde hay agresin y violencia, socipatas o
simplemente negligentes. Un caso menos grave pero que igualmente afectara al
nio sera el caso de padres con enfermedades discapacitantes, con bajos niveles
de capital cultural (analfabetas por ejemplo), y con escasos recursos laborales o
econmicos. An en el peor de los casos, insisto, no se justifica una atencin
pedaggica que no sea amable y adecuada a las capacidades y aptitudes del
educando.
b) La pobreza familiar no es un delito. Especialmente si vivimos en un pas como
Mxico, donde autoridades corruptas se enriquecen a costa de la
depauperizacin del pueblo, o donde su ineficiencia funcional termina creando
dinmicas macro-econmicas que laceran al empleo y a la economa familiar. El
hecho de que un alumno no traiga uniforme a la escuela (lo cual reiteradamente
han manifestado las autoridades educativas a nivel nacional, estatal y municipal,
no es obligatorio), o que no puede traer tiles escolares por falta de dinero, o que
no puede recibir la atencin alimenticia ptima, o incluso que no pueda acudir al

212
mdico particular o comprar las medicinas, no justifica ni una discriminacin
educativa negativa, ni menos an que los nios sean mal tratados (trato ofensivo,
agresin verbal mediante calificativos peyorativos, etc). Si no podemos ayudar
en ese aspecto, lo menos que podemos hacer es tener tolerancia.
c) A continuacin se plantea una Carta Compromiso cuya intencin es que los
padres conozcan cual es la participacin que se considerara ptima de ellos, si
as ellos lo desean, y si sus obligaciones y actividades familiares y personales se
los permiten. De ninguna manera esta carta compromiso puede ser establecida
como obligatoria, o requisito para que sus hijos reciban educacin y atencin.

213
CARTA COMPROMISO ENTRE LA ESCUELA Y LOS PADRES
DE NIOS ATENDIDOS POR USAER
PARA NIOS QUE REQUIEREN ATENCIN MDICA
Desde el punto de vista psicopedaggico se considera que un nio tiene problemas de
conducta cuando su comportamiento altera las dinmicas de trabajo o de juego del
grupo escolar (en aula o en patio de juegos), o de alguna forma interfiere el
aprovechamiento escolar de los dems nios de su saln, y en la mayora de los casos de
su propio aprovechamiento acadmico.
En trminos generales, la mayora de los problemas de conducta son causados y/o
sostenidos por alguno de los siguientes factores:
1.- Problemas inherentes al propio nio
a- Alimenticios
b- Hbitos de sueo
c- Problemas psico-emocionales
d- Lesiones orgnicas neurofisiolgicas
2.- Una mala educacin:
a- En casa, debida a estilos de paternidad o dinmicas familiares
disfuncionales.
b- En aula, debida a falta de medidas disciplinarias (reglas, estmulos,
consecuencias).
3.- Un programa psicopedaggico inadecuado.
a- Cuando la capacidad del nio, comparado con el promedio del grupo, excede
los requerimientos del programa curricular, por lo que termina sus tareas
antes que el grupo, y al no tener un reto interesante se aburre y se comporta
inadecuadamente.
b- Cuando la capacidad del nio se encuentra muy por abajo del promedio del
grupo, de tal manera que al no poder seguir el ritmo de los dems, termina
rezagado e interfiriendo.
En cualquiera de los casos, la labor primera consiste en detectar con precisin la
verdadera causa de la conducta inaceptable, y determinar las estrategias a seguir para
auxiliar al nio y al grupo.
Hablando del primer factor causal de problemas de conducta, es decir cuando los
problemas son inherentes al nio, con mucha frecuencia son las lesiones
neurofisiolgicas las que originan y mantienen una conducta molesta, y aunque estas
lesiones pueden surgir en la infancia (a partir de traumatismos crneo-enceflicos o
enfermedades que afectan el funcionamiento electrofisiolgico cerebral como
meningitis o encefalitis), o bien durante la gestacin; en la mayora de los casos las
lesiones surgen en el perodo peri-natal (alrededor de o durante el parto). Estas lesiones
son culpables de estados disfuncionales como falta de atencin, problemas de
comprensin, de memoria, pequeas ausencias, hiperactividad e incluso agresividad en
el nio, que interfieren con el aprovechamiento escolar propio del nio y muchas veces
del resto de los nios del grupo..

214

Cuando el neuropediatra ha diagnosticado un trastorno de la actividad elctrica cerebral

(mediante Electroencefalograma, por ejemplo), el tratamiento requiere como nica
alternativa eficaz, la dosificacin de medicamentos durante toda la vida, aunque si se
logra que el nio lleve su terapia de manera rigurosa, pudiera con el tiempo, y
dependiendo de la gravedad y variante de su problema, llegar a controlar el trastorno e
iniciar un proceso de reduccin gradual y quiz hasta la eventual suspensin del
medicamento. Lo que s debe quedar claro es que ninguna medicina alternativa ha
demostrado cientficamente ser eficaz para estos trastornos, y que solamente la medicina
aloptica neurolgica (medicina de patente) puede verdaderamente brindar los
beneficios esperados.
Por otro lado, se debe considerar que algunos medicamentos son ms eficaces que otros,
por lo que generalmente el neurlogo procede a buscar experimentalmente (mediante
ensayo y error), el medicamento y la dosis ms adecuados para cada nio. Esto quiere
decir que muchas veces el nio reaccionar con somnolencia o con hiperactividad,
especialmente durante los primeros das cada vez que se cambia el medicamento o la
dosis, y que esto no debe tomarse como que el medicamento no est funcionando, sino
como el proceso necesario para encontrar el tratamiento ms adecuado al nio
particular. Encontrar el tratamiento ms adecuado puede durar meses, incluso, y cuando
finalmente se encuentra, pueden pasar hasta 30 o ms das para que realmente se vean
los beneficios del mismo.
Por otro lado, se debe considerar que los medicamentos se dosifican con base en la
edad, el peso y la estatura del nio por lo que, estando stos en pleno desarrollo, es
normal esperar que con cierta periodicidad se requiera hacer ajustes o cambios tanto en
la dosis como en la sustancia activa del medicamento, pero los ajustes de dosis o
cambios de sustancia activa, slo debe hacerlos el neurlogo. Es una prctica
verdaderamente perjudicial para los nios el que los padres receten a sus hijos. Se
entiende por recetar, el que les den medicamentos que no recomend un mdico
especialista, o que sin consultar al especialista, los padres decidan modificar la dosis.
Por ejemplo algunas veces cuando el mdico receta una pastilla al da, los padres
deciden darle solamente la mitad, o solamente una cada tercer da.
De igual manera, no se deben sustituir los medicamentos neurolgicos alopticos por
medicinas alternativas (homeopata, limpias, herbolaria, o medicinas de dudosa
procedencia y eficacia, como las adquiridas en lugares como el tianguis, etc.). Los
padres deben seguir al pie de la letra las indicaciones del mdico, en cuanto a
medicamentos, dosis y visitas peridicas a consulta con un especialista neurlogo..
Finalmente, es conveniente aclarar el concepto de droga que a veces confunde a los
padres. La palabra droga quiere decir medicamentos industrializados, y en esta
categora entran hasta los mejoralitos. Sin embargo, una droga medicamentosa, la cual
es necesaria para conservar o recuperar la salud, no se debe confundir con las drogas
enervantes o drogas estupefacientes, las cuales s son perjudiciales, producen
drogadiccin, y deben evitarse. El hecho de que un nio necesite un medicamento
muchos aos, e incluso toda la vida, no quiere decir que sea vicioso, o que despus se
volver drogadicto, sino que tiene una enfermedad que se alivia con ese medicamento, y
por tanto no es malo, sino conveniente, que lo tome. De hecho las investigaciones
mdico-cientficas demuestran que los nios que necesitan medicamento neurolgico y

215
no lo toman, son ms propensos que los nios que toman medicamento aloptico
neurolgico, a caer en adicciones con drogas estupefacientes.

216
COMPROMISO
Con
base en
los antecedentes
previamente expuestos, la escuela
______________________________, por un lado, se compromete a atender acadmica
y formativamente al nio(a): ________________________________, siempre y cuando
_________________________________ en su calidad de tutor(a) del mismo nio(a),
en adelante referido como el tutor, se comprometa a brindar al nio(a) el apoyo
pedaggico familiar y, en su caso, la atencin mdica necesaria, de acuerdo con los
siguientes parmetros:
APOYO PEDAGGICO FAMILIAR
1- El tutor se compromete a acudir con el maestro o maestra de apoyo
del servicio de USAER, con la prontitud y frecuencia en que se le
solicite, para recibir orientacin sobre el apoyo que pueden
proporcionar al nio(a) en casa.
2- El tutor se compromete a apoyar a su hijo(a) con tareas en casa y
seguir las orientaciones de la maestra de grupo y del equipo de
USAER..
3- El tutor se compromete a que el nio(a) asista a la escuela con
regularidad y puntualidad.
4- El tutor se compromete a que el nio(a) cumpla con las tareas en
casa, y lleve a la escuela los materiales requeridos por los maestros y
el equipo de USAER.
PLTICAS DE ORIENTACIN A PADRES
5- El tutor se compromete a acudir a las plticas de orientacin a padres
que sern impartidas por el servicio de Psicologa de la USAER, en
los das y horas en que dichas plticas se programen.
EL NIO(A) TIENE NECESIDADES DE ATENCIN MDICA?:
SI
NO
En caso de que se haya marcado la casilla SI, el tutor se compromete a lo siguiente:
6- El tutor se compromete a demostrar mediante recetarios, resultados
de estudios, y otros documentos similares, que el nio est acudiendo
a recibir atencin neurolgica. Especficamente el tutor se
compromete a demostrar que visit al neurlogo, que se le practic
electroencefalograma al nio, y que peridicamente compra el
medicamento (comprobante de compra en la farmacia).
7- El tutor se compromete a demostrar, mediante el evidente
mejoramiento de la conducta del nio, sus procesos de atencin, su
concentracin, memoria, y en general su aprovechamiento
acadmico, que el nio est acudiendo al mdico con estudios

217
especializados en neurologa, que est siguiendo sus indicaciones, y
que el nio est ingiriendo los medicamentos alopticos recetados por
el neurlogo con la frecuencia y en la cantidad precisada por el
mdico. Al inicio del tratamiento se dispondr de un perodo de
tolerancia de UN MES, para que el nio comience a evidenciar al
menos un indicio de mejora.
8- En caso de que el nio no muestre mejora se tomar como indicador
de que el nio no est acudiendo con un medico especialista, o no lo
est haciendo con la frecuencia necesaria, o el tratamiento
medicamentoso o de cualquier otro tipo, no se est siguiendo de
manera adecuada. En ese caso, el nio no se encontrar en las
condiciones sociales, psico-emocionales, e intelectuales, adecuadas
para su armnica convivencia con sus compaeros escolares, ni para
su propio aprovechamiento acadmico. Por esa razn se considerar
que el nio se beneficiara de un perodo de receso escolar
(liberndolo de las demandas sociales e intelectuales que en esas
condiciones slo le traeran frustracin); y el tutor se beneficiara de
la oportunidad de reflexin acerca de la adecuada atencin
neurolgica del nio.
9- El tutor se compromete a llevar al nio(a) a las instituciones a que
ste sea canalizado por el equipo de USAER, para que reciba
diagnsticos, tratamientos o apoyo complementarios.
Atentamente

La direccin de la Escuela
USAER

El tutor

El servicio de

218
EJEMPLO DE INVITACIN A PADRES
Fecha
Apreciables padres de familia:
Como ustedes saben, los Centros de Atencin Mltiple (CAM), tienen como finalidad
proporcionar apoyo a los nios que presentan discapacidades transitorias o permanentes,
que afecten su adaptacin al proceso educativo. Sin embargo, para que dicho apoyo
resulte ms efectivo, es de primordial importancia la participacin activa de los padres
de dichos nios, ya que ellos son los principales educadores de sus hijos, y quienes
proporcionan al nio los primeros vnculos afectivos y sociales. Es por ello que este
Centro realiza ciclos de "Orientacin a Padres" para conjuntar los esfuerzos de los
especialistas del CAM y de la familia de los nios.
El objetivo principal de estos ciclos de orientacin, es proporcionar informacin en un
ambiente que propicie la participacin activa de los padres, a fin de que puedan expresar
ideas, dudas e inquietudes; que conozcan la forma en que pueden brindar un mejor
apoyo a sus hijos, y favorecer el desarrollo armnico de la familia.
El prximo ciclo de trabajo con padres, se llevar a cabo los das __________ de cada
semana, de ______ a ______ horas, comenzando el da __ de ________, y terminar al
fin del presente ciclo escolar. Las sesiones se realizarn en las instalaciones de CAM, y
confiamos en contar con la asistencia de ustedes (de preferencia tanto el pap como la
mam).
El prximo _____________, en la primera sesin, analizaremos con ms detalle el
temario de las sesiones y otros puntos que sin duda sern de su inters.
Atentamente

219
CUESTIONARIO DE EVALUACIN
CICLO DE PLTICAS A PADRES
FECHA:
Instrucciones: No ponga su nombre en el cuestionario. Por favor responda a todas las
preguntas. Sea franco y honesto. Para cada uno de las preguntas escoja slo un nmero
para indicar su manera de pensar: 1 = Psimo, 2 = Malo, 3 = Regular, 4.- Bueno y 5.Excelente.
1.- DETERMINACIN DE OBJETIVOS DEL MODULO

1 2 3 4 5

2.- COBERTURA DE OBJETIVOS DURANTE EL MODULO

1 2 3 4 5

3.- LA CANTIDAD DE INFORMACIN

1 2 3 4 5

4.- LA CALIDAD DE LA INFORMACIN:

1 2 3 4 5

5.- SE RELACIONAN UNOS CON OTROS LOS CONTENIDOS ?

1 2 3 4 5

6.- SEGUIMIENTO DEL PROGRAMA DE TRABAJO

1 2 3 4 5

7.- ESTRATEGIAS DIDCTICAS DEL COORDINADOR

1 2 3 4 5

8.- RECURSOS Y MATERIAL DIDCTICO:

1 2 3 4 5

9.- LA PARTICIPACIN DEL GRUPO DE PADRES

1 2 3 4 5

10.- LA RELACIN ENTRE LOS PARTICIPANTES:

1 2 3 4 5

11.- LA LABOR DEL COORDINADOR:

1 2 3 4 5

12.- RELACIN ENTRE PARTICIPANTES Y EL EXPOSITOR:

1 2 3 4 5

13.- EL HORARIO Y DIA DE SESIONES:

1 2 3 4 5

14.- COMENTARIOS:____________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
15.- SUGERENCIAS:____________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

220

ANEXOS VARIOS
RESUMEN DE NORMAS REFERENTES A LA EDUCACIN ESPECIAL EN LA
ESCUELA PRIMARIA DE MXICO. EXTRACTO DEL TEXTO DE LA SEP:
NORMAS DE INSCRIPCIN, REINSCRIPCIN, ACREDITACIN
Y CERTIFICACIN PARA ESCUELAS PRIMARIAS OFICIALES
Y PARTICULARES INCORPORADAS AL
SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL
DIRECCIN DE ACREDITACIN Y CERTIFICACIN AGOSTO DEL 2005
211-NO-PO-002-007 REV.2
III. INSCRIPCIN
a) Objetivo
Regular el ingreso y registro de los alumnos de primer grado de educacin primaria...
b) Normas
1. Las actividades referentes a la inscripcin de alumnos con o sin discapacidad, deben
sujetarse al calendario escolar 2005-2006 que establece la Secretara de Educacin
Pblica.
2. Tienen derecho a ingresar a primer grado los aspirantes que cuenten con la edad
de seis aos cumplidos al 1 de septiembre del ao de inicio del ciclo escolar.
Para los alumnos que en el nivel educativo antecedente fueron objeto de dispensa de
edad, podrn ingresar a la educacin primaria sin contar con la edad de seis aos,
siempre y cuando presenten el Certificado de Estudios de Educacin Preescolar.
3. En el caso de aspirantes con seis aos cumplidos que no presenten el Certificado de
Estudios de Educacin Preescolar por cualquier motivo, el Director del plantel deber
inscribirlos mediante la aplicacin de una evaluacin diagnstica para determinar las
medidas compensatorias que se requieran. Los aspirantes que tengan quince aos o ms
pueden inscribirse en los subsistemas de educacin para adultos que se ofrecen.
4. El ingreso de los menores con necesidades educativas especiales con discapacidad a
los Centros de Atencin Mltiple se podr realizar en cualquier momento del periodo
escolar6, siendo responsabilidad del personal del CAM realizar una Evaluacin
Psicopedaggica y con base en las fortalezas y necesidades identificadas elaborar una
Propuesta Curricular Adaptada para los menores que les permita satisfacer sus
necesidades bsicas de aprendizaje para la autnoma convivencia social y productiva.
Consultar Anexo 2, Informacin de Apoyo para elaborar la Evaluacin
Psicopedaggica, pg. 51.
5. En el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales con o sin
discapacidad que ingresen a primaria regular, ser responsabilidad del personal
directivo, del personal docente, de los padres de familia y del personal de educacin
especial, en caso de que lo haya, realizar al inicio del ciclo escolar una Evaluacin

221
Psicopedaggica, y con base en las fortalezas y necesidades identificadas, elaborar una
Propuesta Curricular Adaptada para estos alumnos.
IV. REINSCRIPCIN
a) Objetivo
Regular el reingreso y registro de los alumnos que cursarn el grado escolar de primaria
que corresponda...
b) Normas
1. La reinscripcin es anual y se debe efectuar de acuerdo con el calendario escolar
2005-2006 que establece la Secretara de Educacin Pblica.
2. El ingreso de los menores con necesidades educativas especiales con discapacidad a
los Centros de Atencin Mltiple se podr realizar en cualquier momento del periodo
escolar, siendo responsabilidad del personal del CAM realizar una Evaluacin
Psicopedaggica, y con base en las fortalezas y necesidades identificadas elaborar
una Propuesta Curricular Adaptada para los menores que les permita satisfacer
sus necesidades bsicas de aprendizaje para la autnoma convivencia social y
productiva.
3. En el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales con o sin
discapacidad que ingresen a la primaria general, su reinscripcin debe sujetarse al
calendario escolar que establece la Secretara de Educacin Pblica. Ser
responsabilidad del personal directivo, del personal docente, de los padres de familia y
del personal de educacin especial, en caso de que lo haya, realizar al inicio del periodo
escolar una Evaluacin Psicopedaggica y con base en las fortalezas y necesidades
identificadas, elaborar una Propuesta Curricular
Adaptada para estos alumnos.
4. El Director del plantel deber reinscribir a los alumnos promovidos y no promovidos
del periodo escolar 2004-2005 o anteriores, en el grado que corresponda, as como a los
provenientes de los siguientes proyectos:
- Atencin Preventiva y Compensatoria.
- Proyecto Primaria para Nios Migrantes.
- Programa Educacin Primaria para Nias y Nios Migrantes.
- Programas de Cursos Comunitarios y sus Modalidades Migrante e Indgena.
- Programa Sigamos Aprendiendo... en el Hospital.
Atencin Preventiva y Compensatoria (APC)
En el caso de los alumnos con una edad cronolgica que no corresponda al grado en el
que sern reinscritos, el Director de la escuela solicitar la informacin para la
aplicacin de las medidas pedaggicas necesarias, de conformidad con lo previsto en el
documento de normas especfico para este servicio.
V. ACREDITACIN
a) Objetivo
Dar cumplimiento a los requisitos establecidos en las disposiciones correspondientes
para el reconocimiento oficial de la aprobacin de una asignatura, grado o nivel escolar.
b) Normas

222
1. Es obligacin de las escuelas oficiales y particulares incorporadas al sistema
educativo nacional evaluar el aprendizaje de los educandos, de conformidad con lo
establecido en el Acuerdo Secretarial nmero 200.
3. La evaluacin del aprendizaje es permanente y da lugar a la formulacin de
calificaciones parciales. Los menores con necesidades educativas especiales con o sin
discapacidad, recibirn por parte del Maestro de grupo, el avance de su
aprovechamiento escolar tomando como referencia la Propuesta Curricular
Adaptada. La Propuesta Curricular Adaptada se elabora a partir de las fortalezas y
necesidades especficas detectadas mediante la Evaluacin Psicopedaggica14. La
Evaluacin Psicopedaggica debe realizarse de manera interdisciplinaria, con la
participacin del Maestro de grupo, el personal de educacin especial y los padres de
familia o tutores. En los casos en que no se cuente con personal de educacin especial,
con excepcin de la aplicacin de pruebas formales, el Maestro de grupo conjuntamente
con otros compaeros maestros, podr realizar una evaluacin general. Lo importante es
conocer las fortalezas y debilidades del alumno para poder definir la intervencin
educativa ms conveniente y elaborar la Propuesta Curricular Adaptada.
4. La asignacin de calificaciones parciales debe ser congruente con las evaluaciones
del aprovechamiento alcanzado por el educando, respecto a los propsitos de los
programas de aprendizaje.
Para los alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad
integrados a las escuelas de primaria general, la evaluacin del aprendizaje se deber
realizar con criterios que se establecern de manera conjunta entre el Director, el
Maestro de grupo y el personal de educacin especial, en caso de que lo haya, tomando
como base el avance en los propsitos establecidos en la Propuesta Curricular
Adaptada.
ANEXO 2 DE LAS NORMAS DE INSCRIPCIN.
INFORMACIN DE APOYO
PARA ELABORAR LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
Los aspectos principales que se deben considerar en una Evaluacin
Psicopedaggica son:
- Antecedentes; heredo-familiares, del desarrollo, mdicos, escolares y familiares;
- El contexto social y familiar;
- El estilo de aprendizaje del alumno;
- Sus intereses y motivacin para aprender, y
- Su nivel de competencia curricular en las distintas asignaturas.
En caso de ser necesario tambin debern evaluarse reas especficas como la motriz, la
intelectual, de la comunicacin y/o la emocional.
Esta Evaluacin Psicopedaggica puede realizarse a travs de distintas tcnicas, entre
stas podemos destacar:
- La observacin del alumno en los distintos contextos;
- La revisin de los trabajos;
- La entrevista del alumno, sus padres y/o maestros;

223
- La aplicacin de pruebas informales, y
-- La aplicacin de pruebas formales estandarizadas (por el rea especializada).
Nota: La Evaluacin Psicopedaggica se realiza de manera contextual e
interdisciplinaria.

224
EXTRACTOS DEL ACUERDO NMERO 96,
QUE ESTABLECE LA ORGANIZACIN
Y FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS.
(Publicado en el Diario Oficial de la Federacin el
Martes 7 de Diciembre de 1982)
CAPITULO V
Personal docente
ARTICULO 18.-Corresponde al personal docente:
III.-Adecuar las tareas educativas a las aptitudes, necesidades e intereses del
alumno, al tiempo previsto para el desarrollo del contenido programtico y a las
circunstancias del medio en que se realice el proceso de enseanza;
X.-Cuidar de la disciplina de los educandos en el interior de los salones y en los
lugares de recreo, as como durante los trabajos o ceremonias que se efecten
dentro o fuera del plantel;
ARTICULO 20.-Los maestros de enseanzas especiales adscritos a las
escuelas primarias tendrn las facultades y obligaciones enumeradas en el
artculo 12 que les sean aplicables, adems de las especificaciones que sus
funciones requieran.
CAPITULO VIII
Alumnado
ARTICULO 35.-Corresponde a los alumnos:
VI.-Ser admitidos despus del cumplimiento de los requisitos mencionados en
el artculo 29, en las escuelas dependientes de la Secretara de Educacin
Pblica, sin el cobro de cuotas de inscripcin u otros conceptos;
VIII.-Recibir trato respetuoso de parte de las autoridades, maestros y dems
personal que labora en el plantel, as como de sus condiscpulos;
IX.-Obtener la orientacin necesaria para resolver sus problemas acadmicos,
CAPITULO IX
Disciplina
ARTICULO 36.-Es responsabilidad directa del personal docente y los alumnos,
el mantenimiento del orden en el plantel y en cada uno de los grupos escolares.
ARTICULO 38.-Las faltas de los alumnos a las normas de conducta
establecidas en este acuerdo sern objeto de:
I.-Amonestacin al alumno en privado por parte de los maestros o por la
direccin del plantel, y

225
II.-Comunicacin por escrito a los padres o tutores del menor.
ARTICULO 40.-Queda prohibida la aplicacin de medidas disciplinarias
diversas a las establecidas en el artculo 38. En caso de ser violada esta
disposicin, los padres o tutores, en su caso, o el propio afectado, podrn
presentar su denuncia ante las autoridades competentes de la Secretara de
Educacin Pblica y ejercitar las dems acciones que correspondan conforme
a las disposiciones jurdicas aplicables.
ARTICULO 41.-Previa anuencia de los padres y bajo la responsabilidad del
director, los alumnos que presenten problemas graves de disciplina, sern
motivo de un estudio por parte del director de la escuela, auxiliado por el
personal especializado de otras dependencias de la Secretara, los cuales
sugerirn las medidas a adoptarse, comunicndolas a la autoridad inmediata
superior para resolver en definitiva.

226
CONSEJO MUNICIPAL DE PARTICIPACIN SOCIAL EN LA EDUCACIN
Viernes 4 de agosto de 2000
SECRETARIA DE EDUCACION PBLICA
ACUERDO nmero 280 por el que se establecen los Lineamientos Generales a los que
se ajustarn la constitucin y el funcionamiento de los Consejos de Participacin Social
en la Educacin.
Artculo 10 Los consejos estatales de participacin social en la educacin constituirn
grupos de trabajo permanentes o temporales con el objeto de realizar las actividades de
anlisis, investigacin, consulta y opinin, sobre los temas que les sean encomendados,
as como formular programas que coadyuven al cumplimiento de su objeto.
Artculo 11.- Los consejos estatales de participacin social en la educacin formarn,
cuando menos, dos grupos de trabajo permanentes, los cuales, adems de las actividades
que le sean encomendadas, desarrollarn tareas relacionadas con los siguientes temas
principales:
Grupo I Formacin y desempeo docente.
Grupo II Funcionamiento de la escuela.
Los dems grupos de trabajo que se establezcan atendern los asuntos que, de acuerdo a
las circunstancias particulares de la entidad federativa, se consideren prioritarios.
Artculo 12.- Los grupos de trabajo temporales sern aquellos que se integren para
realizar estudios y emitir opiniones sobre temas especifcos que les sean encomendados
por el consejo estatal.
Artculo 13.- Los grupos de trabajo permanentes y temporales sern coordinados por el
secretario tcnico y, al frente de cada uno de ellos, habr un responsable, quin podr
ser un consejero designado por el consejo estatal o, a invitacin de ste, por un
especialista en la materia.
Capitulo III
Del Consejo Municipal de Participacin Social en la Educacin
Artculo 14.- En cada municipio se constituir un consejo municipal de participacin
social en la educacin integrado por autoridades municipales, padres de familia y
representantes de sus asociaciones, maestros distinguidos, directivos de escuelas,
representantes de la organizacin sindical de los maestros, as como representantes de
organizaciones sociales y dems interesados en el mejoramiento de la educacin. En el
Distrito Federal se constituirn consejos anlogos por cada delegacin.
Artculo 15.- Los consejos municipales de participacin social en la educacin se
constituirn por un nmero no menor de quince y no mayor de treinta consejeros.
Entre los consejeros que lo integren, se elegir a quien fungir como consejero
presidente. Adems, el consejo municipal tendr un secretario tcnico, nombrado y
removido libremente por el presidente municipal.

227

Artculo 16.- Los consejos municipales de participacin social en la educacin

establecern una coordinacin ejecutiva, la cual fungir como enlace con la autoridad
educativa municipal y el consejo estatal.
Artculo 17.- La coordinacin ejecutiva estar integrada por el consejero presidente y de
cuatro a seis consejeros, entre quienes estarn: un padre de familia, un representante de
la organizacin sindical de los maestros, un representante de la autoridad educativa
municipal y un representante de las organizaciones sociales especialmente interesadas
en la educacin, adems del secretario tcnico.
Artculo 18.- Los consejos municipales de participacin social en la educacin
establecern grupos de trabajo de acuerdo a sus necesidades y caractersticas.
Capitulo IV
Del Consejo Escolar de Participacin Social en la Educacin
Artculo 19.- En cada escuela pblica de educacin bsica se crear un consejo escolar
que estar integrado por padres de familia y representantes de sus asociaciones,
maestros y representantes de su organizacin sindical, directivos de escuelas ex
alumnos, as como los dems miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de
la propia escuela. Consejos anlogos podrn operar en escuelas particulares de
educacin bsica.
Artculo 20.- Los consejos escolares de participacin social en la educacin se
conformarn por un consejero presidente y hasta por quince consejeros. Se designar a
un secretario tcnico, que ser nombrado por mayora de votos de entre los integrantes
de cada consejo escolar.
Artculo 21.- Los consejos escolares de participacin social en la educacin establecern
grupos de trabajo de acuerdo a sus caractersticas y necesidades.
Capitulo V
De los Proyectos de Participacin Social en la Educacin.
Artculo 22.- Con el propsito de fomentar de manera organizada la participacin de la
sociedad, cada consejo a que se refiere el artculo 1 de este Acuerdo elaborar un
proyecto de participacin social en la educacin, en el que se fijarn las estrategias,
metas y acciones acordes a las necesidades y competencias de cada consejo, a fin de dar
cumplimiento al objeto que la Ley General de Educacin les determina.
Entre otras lneas de participacin social se considerarn las siguientes:
I De atencin a necesidades de infraestructura.
II De atencin a opiniones y propuestas pedaggicas.
III De reconocimiento social a alumnos, maestros, directivos, empleados escolares y
padres de familia.
IV De desarrollo social, cultural y deportivo.
V De gestin y coordinacin.
VI De motivacin a la participacin social.

228

Artculo 23. Los consejos estatales de participacin social en la educacin harn del
conocimiento del Consejo Nacional de Participacin Social en la Educacin, su
proyecto de participacin social en la educacin.
De igual manera se promover la vinculacin de los consejos municipales y escolares de
participacin social en la educacin.
Los proyectos de participacin social en la educacin sern difundidos a la sociedad en
general, de acuerdo a las competencias y posibilidades de cada consejo.
TRANSITORIOS
Artculo Primero.- El presente Acuerdo entrar en vgor al da siguiente de su
publicacin en el Diario Oficial de la federacin.
Artculo Segundo.- Corresponde a las autoridades educativas estatales, regular la
constitucin y el funcionamiento de los consejos estatales, municipales y escolares de
participacin social en la educacin, en trminos de lo establecido en la Ley General de
Educacin, en el presente Acuerdo y en concordancia con las disposiciones jurdicas
estatales y municipales aplicables.
Entre otros aspectos, se determinarn la forma especifica de su integracin, renovacin,
duracin de cargos, mecanismos de vinculacin, coordinacin e intercambio de
informacin, difusin de los resultados de los trabajos de cada consejo y los dems
necesarios para su adecuado funcionamiento y operacin.
Artculo Tercero.- En tanto no se concluya el proceso de transferencia de los servicios
de educacin bsica al gobierno del Distrito Federal, corresponder a la Subsecretara
de Servicios Educativos para el Distrito Federal de la Secretara de Educacin Pblica,
instrumentar y coordinar las acciones de participacin social, en trminos de lo
dispuesto en el Reglamento Interior de la dependencia.
En la Ciudad de Mxico, a los veintin das del mes de julio de dos mil.- El Secretario
de Educacin Pblica, Miguel Limn Rojas.- Rbrica.
Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos MexicanosSecretara de Educacin Pblica. Con fundamento en los artculos 38 fracciones V y
XXXI de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal; 12 fraccin X y 68 de
la Ley General de Educacin; 4 y 5 fracciones I, X, XVI Y XXI del Reglamento
Interior de la Secretara de Educacin Pblica, y
CONSIDERANDO
Que el Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000 establece como lnea de accin la
promocin de una activa participacin de las comunidades en las tareas educativas, por
lo que prev la necesidad de revisar y adecuar los mecanismos de operacin y
funcionamiento de los consejos de participacin social, con el fin de intensificar la
prctica de la corresponsabilidad de los padres de familia y de las autoridades locales;

229
Que el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, adems de reconocer que los
consejos de participacin social contribuyen a elevar la calidad de la educacin en los
mbitos en los que actualmente operan, y a extender la cobertura de los servicios
educativos, determina que la poltica educativa procurar el crecimiento de la
participacin social en la escuela, as como una relacin equilibrada y responsable entre
las partes para mejorar la educacin;
Que en dicho programa se dispuso que la Secretara de Educacin Pblica, junto con las
autoridades educativas de los estados, promover la conformacin de un marco
normativo flexible para elevar la calidad de la educacin pblica, siendo necesario para
ello, que las escuelas tengan un marco de gestin que permita un adecuado equilibrio de
mrgenes de autonoma, participacin de la comunidad apoyo institucional y regulacin
normativa;
Que en ese sentido, los consejos de participacin social representan una vertiente para
construir una nueva cultura de colaboracin que propicie una educacin de mayor
calidad, donde los esfuerzos e iniciativas de los diversos sectores sociales converjan
para el cumplimiento de los fines que la Ley General de Educacin les confiri,
Que en el Acuerdo nmero 260, publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 17 de
agosto de 1999, se establecieron los lineamientos para la constitucin y el
funcionamiento del Consejo Nacional de Participacin Social en la Educacin;
Que la Ley General de Educacin establece que las autoridades educativas promovern,
de conformidad con los lineamientos que establezca la autoridad educativa federal, la
participacin de la sociedad en actividades que tengan por objeto fortalecer y elevar la
calidad de la educacin pblica, as como ampliar la cobertura de los servicios
educativos;
Que adems la ley de la materia prev la existencia de un consejo escolar en cada
escuela pblica de educacin bsica, de un consejo municipal en cada municipio y de un
consejo estatal en cada entidad federativa y que la composicin y las funciones de estos
consejos deben propiciar una vinculacin activa y constante entre la escuela y las
comunidades, con el fin de promover la colaboracin de padres de familia, maestros y
autoridades educativas en las tareas cotidianas del plantel escolar; y
Que para establecer los presentes Lineamientos se tomaron en cuenta opiniones del
Consejo Nacional de Participacin Social en la Educacin y de autoridades educativas
locales;
Que expuesto lo anterior, tengo a bien expedir el siguiente:

230
ACUERDO NUMERO 280 POR EL QUE SE ESTABLECEN LOS LINEAMIENTOS
GENERALES A LOS QUE SE AJUSTARAN LA CONSTITUCIN Y EL
FUNCIONAMIENTO DE LOS CONSEJOS DE PARTICIPACIN SOCIAL EN LA
EDUCACION
Capitulo I
Disposiciones Generales
Artculo 1. El presente Acuerdo tiene por objeto establecer los Lineamientos
Generales, de carcter nacional, para la constitucin y el funcionamiento de los consejos
estatales, municipales y escolares de participacin social en la educacin.
Artculo 2. Los consejos a que se refiere el artculo anterior son instancias de consulta,
orientacin, colaboracin y apoyo que tendrn por objeto promover la participacin de
la sociedad en acciones que permitan elevar la calidad de la educacin bsica y ampliar
la cobertura de estos servicios educativos.
Artculo 3. Las autoridades educativas estatales promovern la constitucin y
funcionamiento de los consejos a que se refiere el artculo 1 de este Acuerdo, de
conformidad con lo establecido en la Ley General de Educacin y en los presentes
Lineamientos.
Artculo 4. Los consejos de participacin social en la educacin se abstendrn de
intervenir en aspectos laborales de los establecimientos educativos y no debern de
participar en cuestiones polticas ni religiosas.
Capitulo II
Del Consejo Estatal de Participacin Social en la Educacin
Artculo 5 En cada estado se constituir un consejo estatal de participacin social en la
educacin que estar integrado por padres de familia y representantes de sus
asociaciones, maestros y representantes de su organizacin sindical, instituciones
formadoras de maestros, autoridades educativas, estatales y municipales, as como
representantes de sectores sociales de cada entidad federativa, especialmente interesados
en la educacin. Un rgano anlogo se establecer en el Distrito Federal.
Artculo 6 Los representantes de las entidades federativas en el Consejo Nacional de
Participacin Social en la Educacin, conforme a lo dispuesto en el Acuerdo 260,
publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 17 de agosto de 1999, formarn parte
del consejo estatal respectivo.
Artculo 7 Los consejos estatales de participacin social en la educacin se constituirn
por un nmero no menor de treinta y no mayor de cincuenta consejeros.
Entre los consejeros estatales que lo integren, se elegir a quien fungir como consejero
presidente. Adems, el consejo estatal tendr un secretario tcnico, nombrado y
removido libremente por la autoridad educativa estatal.
Artculo 8 Los consejos estatales de participacin social en la educacin establecern
una coordinacin ejecutiva, la cual fungir como enlace con la autoridad educativa

231
estatal, con las autoridades municipales y con el Consejo Nacional de Participacin
Social en la Educacin.
Artculo 9 La coordinacin ejecutiva estar integrada por el consejero presidente y de
cuatro a seis consejeros, entre quienes estarn: un padre de familia, un representante de
la organizacin sindical de los maestros, un representante de la autoridad educativa
estatal y un representante de los sectores sociales especialmente interesados en la
educacin, adems del secretario tcnico.
-------------------------------------------------------------------------------LEY GENERAL DE EDUCACION
Captulo VII. De la Participacin Social en la Educacin
Seccin 2. De los Consejos de Participacin Social
Artculo 68. Las autoridades educativas promovern, de conformidad con los
lineamientos que establezca la autoridad educativa federal, la participacin de la
sociedad en actividades que tengan por objeto fortalecer y elevar la calidad de la
educacin pblica as como ampliar la cobertura de los servicios educativos.
Articulo 69. Ser responsabilidad de la autoridad de cada escuela pblica de educacin
bsica vincular a sta, activa y constantemente, con la comunidad. El ayuntamiento y la
autoridad educativa local darn toda su colaboracin para tales efectos.
La autoridad escolar har lo conducente para que en cada escuela pblica de educacin
bsica opere un consejo escolar de participacin social, integrado con padres de familia
y representantes de sus asociaciones, maestros y representantes de su organizacin
sindical, directivos de la escuela, ex alumnos, as como con los dems miembros de la
comunidad interesados en el desarrollo de la propia escuela.
Este consejo conocer el calendario escolar, las metas educativas y el avance de las
actividades escolares, con el objeto de coadyuvar con el maestro a su mejor realizacin;
tomar nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades
educativas; propiciar la colaboracin de maestros y padres de familia, podr proponer
estmulos y reconocimientos de carcter social a los alumnos, maestros, directivos, y
empleados de la escuela; estimular, promover y apoyar actividades extraescolares
que complementen y respalden la formacin de los educandos; llevar a cabo las
acciones de participacin, coordinacin y difusin necesarias para la proteccin civil y
la emergencia escolar; alentar el inters familiar y comunitario por el desempeo del
educando; podr opinar en asuntos pedaggicos; contribuir a reducir las condiciones
sociales adversas que influyan en la educacin; estar facultado para realizar
convocatorias para trabajos especifcos de mejoramiento de las instalaciones escolares;
respaldar las labores cotidianas de la escuela y, en general, podr realizar actividades
en beneficio de la propia escuela.
Consejos anlogos podrn operar en las escuelas particulares de educacin bsica.
Artculo 70. En cada municipio operar un consejo municipal de participacin social en
la educacin integrado por las autoridades municipales, padres de familia y
representantes de sus asociaciones, maestros distinguidos y directivos de escuelas,

232
representantes de la organizacin sindical de los maestros, as como representantes de
organizaciones sociales y dems interesados en el mejoramiento de la educacin.
Este consejo gestionar ante el ayuntamiento y ante la autoridad educativa local el
mejoramiento de los servicios educativos, la construccin de escuelas pblicas y dems
proyectos de desarrollo educativo en el municipio; conocer de los resultados de las
evaluaciones que realicen las autoridades educativas; llevar a cabo labores de
seguimiento de las actividades de las escuelas pblicas de educacin bsica del propio
municipio, estimular, promover y apoyar actividades de intercambio, colaboracin y
participacin interescolar en aspectos culturales, cvicos, deportivos y sociales;
establecer la coordinacin y participacin de escuelas con autoridades y programas de
bienestar comunitario;
har aportaciones y programas de bienestar comunitario; har aportaciones relativas a
las particularidades del municipio que contribuyan a la formulacin de contenidos
locales a ser propuestos para los planes y programas de estudio; podr opinar en asuntos
pedaggicos; coadyuvar a nivel municipal en actividades de proteccin y emergencia
escolar; promover la superacin educativa en el mbito municipal mediante certmenes
interescolares; promover actividades de orientacin, capacitacin y difusin dirigida a
padres de familia y tutores, para que cumplan cabalmente con sus obligaciones en
materia educativa, podr proponer estmulos y reconocimientos de carcter social
alumnos, maestros, directivos y empleados escolares; procurar la obtencin de recursos
complementarios para el mantenimiento fsico y para proveer de equipo bsico a cada
escuela pblica y, en general, podr realizar actividades para apoyar y fortalecer la
educacin en el municipio.
Ser responsabilidad del presidente municipal que en el consejo se alcance una efectiva
participacin social que contribuya a elevar la calidad y la cobertura de la educacin.
En el Distrito Federal los consejos se constituirn por cada delegacin poltica.
Artculo 71. En cada entidad federativa funcionar un consejo estatal de participacin
social en la educacin, como rgano anlogo se establecer en el Distrito Federal. En
dicho consejo se asegurar la participacin de padres de familia y representantes de su
organizacin sindical, instituciones formadoras de maestros, autoridades educativas
estatales y municipales, as como sectores sociales de la entidad federativa
especialmente interesados en la educacin.
Este consejo promover y apoyar entidades extraescolares de carcter cultural, cvico,
deportivo y de bienestar social; coadyuvar a nivel estatal en actividades de proteccin
civil y emergencia escolar; sistematizar los elementos y aportaciones relativos a las
particularidades de la entidad federativa que contribuyan a la formulacin de contenidos
estatales en los planes y programas de estudio; podr opinar en asuntos pedaggicos;
conocer las demandas sociales en la educacin a travs de los consejos escolares y
municipales.
Conformando los requerimientos a nivel estatal para gestionar las instancias
competentes su resolucin y apoyo; conocer los resultados de las evaluaciones que
efecten las autoridades educativas y colaborar con ellas en actividades que influyan
en el mejoramiento de la calidad y la cobertura de la educacin.

233

Artculo 72. La Secretara promover el establecimiento y funcionamiento del Consejo

Nacional de Participacin Social en la Educacin, como instancia nacional de consulta,
colaboracin, apoyo e informacin en la que se encuentren representados padres de
familia y sus asociaciones, maestros y su organizacin sindical, autoridades educativas,
as como los sectores sociales especialmente interesados en la educacin. Tomar nota
de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas, conocer
el desarrollo y la evolucin del sistema educativo nacional, podr opinar en asuntos
pedaggicos, planes y programas de estudio y propondr polticas para elevar la calidad
y la cobertura de la educacin.
Artculo 73. Los consejos de participacin social a que se refiere esta seccin se
abstendrn de intervenir en los aspectos laborales de los establecimientos educativos y
no debern participar en cuestiones polticas ni religiosas.
-------------------------------------------------------------------------------LEY DE EDUCACION DEL ESTADO DE JALISCO
TTULO SEXTO. De la participacin social en la educacin
CAPITULO II. DE LOS CONSEJOS DE PARTICIPACIN SOCIAL
Artculo 132. Los directores de cada escuela de educacin bsica harn lo conducente
para organizar el Consejo Escolar de Participacin social, integrado por padres de
familia y representantes de sus asociaciones, maestros y representantes de su
organizacin sindical, directivos de la escuela, exalumnos, as como los dems
miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de la propia escuela.
Artculo 133. Adems de los lineamientos que expida la Secretara de Educacin
Pblica, los consejos escolares de participacin social debern:

Conocer el calendario escolar y las sugerencias para sus adecuaciones;

Conocer de la fijacin, logro y evaluacin de metas escolares, inscripcin,
desercin, reprobacin y programas de estudio, con el objeto de coadyuvar con
los maestros directivos a la mejor realizacin de las mismas;
Conocer de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades del
plantel y de la regin o zona, utilizando dicha informacin en el mejoramiento
de la educacin de su escuela;
Propiciar la colaboracin entre los diversos sectores de la comunidad educativa
y proponer estmulos y reconocimientos a sus integrantes que se distingan en sus
servicios y aportaciones a la educacin del plantel; promover, a apoyar y realizar
actividades extraescolares que contemplen y respalden la formacin de los
alumnos; Llevar a cabo acciones de proteccin civil y emergencia escolar,
efectuando la difusin necesaria;
Fomentar y promover la participacin de la familia en beneficio de los
educandos y de su plantel; Opinar en asuntos pedaggicos; Contribuir a reducir
las condiciones sociales adversas que influyen en la educacin de los alumnos, y
Organizar y convocar a la realizacin de trabajos especficos para el
mejoramiento de las instalaciones escolares, y efectuar todo tipo de actividades
en beneficio del plantel apoyando las actividades cotidianas de la escuela.

234
Artculo 134. Los ayuntamientos y las autoridades educativas locales colaborarn para
vincular a cada escuela pblica de educacin bsica, activa y constantemente con la
comunidad.
En cada municipio operar un Consejo Municipal de Participacin Social en la
Educacin, integrado por: las autoridades municipales; los padres de familia y
representantes de sus asociaciones; maestros distinguidos y directivos de escuela;
representante de la organizacin sindical de los maestros, as como de las
organizaciones sociales y dems interesadas en el mejoramiento de la educacin.
Este consejo tendr las siguientes funciones:
Gestionar ante el Ayuntamiento y autoridades educativas locales el mejoramiento de los
servicios educativos, la construccin y ampliacin de escuelas pblicas y dems
proyectos de desarrollo educativo en el municipio; Conocer de los resultados de las
evaluaciones que realicen las autoridades educativas;
Dar seguimiento a las actividades organizadas en las escuelas de educacin bsica del
propio municipio, con objeto de enriquecerlas y concluirlas,
Estimular, promover y apoyar las actividades de intercambio, colaboracin y
participacin interescolar en aspectos culturales, cvicos, deportivos y sociales;
Promover y establecer la coordinacin de las escuelas de educacin bsica con las
autoridades educativas y la integracin de las mismas a los programas de bienestar
comunitario; Contribuir a la formulacin de propuestas para el enriquecimiento de los
planes y programas de estudios con contenidos locales, tomando en cuenta las
particularidades socioeconmicas, culturales histricas y geogrficas del municipio;
Opinar en asuntos pedaggicos; Coadyuvar a nivel municipal en actividades de
proteccin civil y emergencia escolar; promover y organizar certmenes interescolares
para la superacin educativas en el mbito municipal; Promover y organizar actividades
de orientacin, capacitacin y difusin, dirigidas a padres de familia y tutores, para que
cumplan cabalmente con sus obligaciones en materia educativa; Proponer estmulos y
reconocimientos de carcter social a los miembros de la comunidad educativa escolar
del municipio; Obtener y aportar recursos complementarios para el mantenimiento de
los planteles escolares oficiales ubicados en el municipio, as como para proveerlos de
equipo bsico, y Realizar todo tipo de actividades para apoyar y fortalecer la educacin
en el municipio.
Ser responsabilidad del presidente municipal, que en los consejos se alcance una
efectiva participacin social que contribuya a elevar la calidad y cobertura de la
educacin.
Artculo 135. En el estado de Jalisco funcionar el Consejo de Participacin Social en la
Educacin como rgano de consulta, orientacin y apoyo.
En dicho consejo se asegurar la participacin de los padres de familia y representantes
de sus asociaciones, maestros y representantes de su organizacin sindical, instituciones
formadoras de docentes, autoridades educativas estatales y municipales, as como de los
sectores sociales especialmente interesados en la educacin. Este consejo tendr las
siguientes funciones:

235
Promover y apoyar actividades extraescolares de carcter cultural, cvico, deportivo y
de bienestar social; Coadyuvar a nivel estatal en actividades de proteccin civil y
emergencia escolar; Sistematizar los elementos y aportaciones relativos a las
particularidades de la entidad federativa que contribuyan a la formulacin de contenidos
estatales en los planes y programas de estudio; Opinar en asuntos pedaggicos; Conocer
las demandas y necesidades que emanen de la participacin social en la educacin a
travs de los consejos escolares y municipales, conformando los requerimientos a nivel
estatal para gestionar ante las instancias competentes su resolucin y apoyo, y Conocer
los resultados de las evaluaciones que efecten las autoridades educativas, y colaborar
con ellas en actividades que influyan en el mejoramiento de la calidad y la cobertura de
la educacin.
Artculo 136. Los consejos de participacin social a que se refiere esta seccin se
abstendrn de intervenir en los aspectos laborales de los establecimientos educativos y
no debern participar en cuestiones polticas ni religiosas.
-------------------------------------------------------------------------------TRAZOS GENERALES PARA LA CONSTITUCIN Y EL FUNCIONAMIENTO
DEL CONSEJO MUNICIPAL DE PARTICIPACIN SOCIAL EN LA EDUCACION
MARCO JURDICO
Artculos 3 y 31 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos
Ley General de Educacin
Ley de Educacin del Estado de Jalisco
Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica
Acuerdo No. 280 de la Secretara de Educacin Pblica
DISPOSICIONES GENERALES
El Consejo es un rgano de consulta, orientacin, colaboracin y apoyo que tiene por
objeto promover la participacin de la sociedad en actividades que permitan fortalecer y
elevar la calidad de la educacin pblica en el municipio, as como ampliar la cobertura
de los servicios educativos.
Ser responsabilidad del Presidente Municipal promover la constitucin y el
funcionamiento del Consejo conforme a la reglamentacin en vigor.
El Consejo se abstendr de intervenir en aspectos laborales de los establecimientos
educativos y no deber participar en cuestiones polticas ni religiosas.
Se constituir con un nmero no menor de quince y no mayor de treinta consejeros.
FUNCIONES
Gestionar ante el Ayuntamiento y autoridades educativas locales el mejoramiento de los
servicios Educativos, la construccin y ampliacin de escuelas pblicas y dems
proyectos de desarrollo educativo en el municipio; Conocer de los resultados de las
evaluaciones que realicen las autoridades educativas; Dar seguimiento a las actividades
organizadas en las escuelas de educacin bsica del propio municipio, con objeto de
enriquecerlas y concluirlas; Estimular, promover y apoyar las actividades de

236
intercambio, colaboracin y participacin interescolares en aspectos culturales, cvicos,
deportivos y sociales; Promover y establecer la coordinacin de las escuelas de
educacin bsica con las autoridades educativas y la integracin de las mismas a los
programas de bienestar comunitario; Contribuir a la formulacin de propuestas para el
enriquecimiento de los planes y programas de estudio con contenidos locales, tomando
en cuenta las particularidades socioeconmicas, culturales, histricas y geogrficas del
municipio; Opinar en asuntos pedaggicos; Coadyuvar a nivel municipal en actividades
de proteccin civil y emergencia escolar; Promover y organizar certmenes
interescolares para la superacin educativa en el mbito municipal; Promover y
organizar actividades de orientacin, capacitacin y difusin, dirigidas a padres de
familia y tutores para que cumplan cabalmente con sus obligaciones en materia
educativa; Proponer estmulos y reconocimientos de carcter social a los miembros de la
comunidad educativa escolar del municipio; Obtener y aportar recursos
complementarios para el mantenimiento de los planteles escolares oficiales ubicados en
el municipio, as como para proveerlos de equipo bsico; Realizar todo tipo de
actividades para apoyar y fortalecer la educacin en el municipio; Elaborar el proyecto
municipal de participacin social en la educacin, en la que se fijarn los objetivos,
estrategias, acciones y metas de acuerdo a las necesidades y competencias del Consejo;
Hacer del conocimiento del Consejo Estatal de Participacin Social en la Educacin el
Proyecto del Consejo; Difundir el proyecto a la sociedad en general de acuerdo a las
necesidades y competencias; Promover la vinculacin entre los Consejos Escolares y
Municipales de Participacin Social en la Educacin; Aprobar y modificar en su caso el
estatuto interno; Aprobar la integracin de los grupos de trabajo; Aprobar el Proyecto
Municipal y el informe anual del Trabajo del Consejo hacindolo del conocimiento de
las autoridades educativas y de la sociedad en general; Aprobar los informes que
presente el Consejero Presidente, la Coordinacin Ejecutiva y los grupos de trabajo; Las
dems que sean necesarias para el cumplimiento de su objeto.
ESTRUCTURA ORGNICA
CONSEJEROS. FUNCIONES Y ATRIBUCIONES
Asistir a las sesiones del Consejo y en su caso de la Coordinacin Ejecutiva con voz y
voto; Participar en el anlisis, consulta, colaboracin, apoyo e informacin que le
soliciten el Consejo y la Coordinacin Ejecutiva; Presentar al Consejo las propuestas en
materia educativa dentro de su competencia; Colaborar en los grupos de trabajo
permanentes y temporales; promover en sus mbitos de actuacin la participacin social
en la educacin; Atender los asuntos que le encomiende el Consejo y el Consejero
Presidente; y las dems que le sean inherentes a su cargo.
ESTRUCTURA OPERATIVA
CONSEJERO PRESIDENTE. Se elige por mayora simple de entre los consejeros por
voto nominal directo y secreto
SECRETARIO TCNICO. Se nombra y remueve libremente por el Presidente
Municipal
COORDINACIN EJECUTIVA. Se integra por el Presidente cinco consejeros y el
Secretario Tcnico

237
GRUPOS DE TRABAJO. Se integran con los consejeros, conforme al Estatuto Interno
y a las encomiendas especficas del Consejo.
CONSEJERO PRESIDENTE. Se elige por mayora simple, con voto nominal directo y
secreto
F U N C I O N E S: Presidir las sesiones del Consejo y de la Coordinacin Ejecutiva;
Vigilar el cumplimiento de las determinaciones del Consejo, la Coordinacin Ejecutiva
y el Estatuto Interno; Cuidar la integracin de los grupos de trabajo que acuerde el
Consejo; Representar al Consejo
Designar los consejeros que deban atender los asuntos especficos competencia del
Consejo; Acordar con el Secretario Tcnico las convocatorias y el orden del da de cada
una de las sesiones; Presentar en cada sesin ordinaria un informe del estado que
guardan los asuntos que son competencia del Consejo; Someter a la consideracin del
Consejo la modificacin al Estatuto Interno
Los dems que le otorguen otras disposiciones o el Consejo
SECRETARIO TCNICO. Ser nombrado y removido libremente por el presidente
municipal.
F U N C I O N E S: Auxiliar al Consejero Presidente; Coordinar a los grupos de trabajo;
Integrar el programa anual de actividades, as como el informe anual correspondiente;
Convocar a las sesiones del Consejo y de la Coordinacin Ejecutiva, de acurdo con el
Consejo Presidente; Levantar las actas de las sesiones y llevar los libros de registro
correspondientes; Conocer de las actividades de los grupos de trabajo, para su adecuado
registro, seguimiento y evaluacin; recibir y atender las consultas, opiniones y dems
que la sociedad presente en el mbito de las atribuciones del Consejo; Integrar el
sistema de informacin y registro de los Consejos Escolares de Participacin Social en
la Educacin; los dems que le otorguen otras disposiciones o el Consejo
COORDINACIN EJECUTIVA
INTEGRACIN
El Consejero Presidente
Un padre de familia
Un representante de la seccin 16 del S.N.T.E.
Un representante de la seccin 47 del S.N.T.E.
Un representante de las organizaciones sociales especialmente interesados en la
educacin
El Secretario Tcnico
FUNCIONES
Enlace con la autoridad educativa municipal, y el Consejo Estatal de Participacin
Social en la Educacin
GRUPOS DE TRABAJO
TEMPORALIDAD

238
Son permanentes o temporales con el objeto de analizar, investigar, consultar y opinar
sobre los temas que les sean encomendados, as como formular programas que
coadyuven al cumplimiento de su objeto.
COORDINACIN
Sern coordinados por el Secretario Tcnico y al frente de cada uno de ellos habr un
responsable, quien podr ser un consejero designado pro el consejo estatal o a invitacin
de ste, por un especialista en la materia.
GRUPOS DE TRABAJO
FUNCIONES Y ATRIBUCIONES DEL RESPONSABLE
Coordinar los trabajos del grupo a su cargo;
Instrumentar las acciones necesarias para la elaboracin y ejecucin del programa de
actividades de su grupo;
Proponer las medidas necesarias para recabar, analizar y sistematizar la opinin de los
sectores interesados, tendientes a mejorar la calidad y cobertura de la educacin bsica;
Informar permanentemente al Secretario Tcnico sobre el avance y los resultados de las
actividades realizadas;
Solicitar oportunamente al Secretario Tcnico la informacin y la documentacin
necesarias para sus actividades;
Acordar las fechas de las reuniones;
Presidir las reuniones de los grupos;
Resolver las diferencias de opinin que se presenten entre los miembros del grupo; y
Las dems que acuerde el Consejo.
FUNCIONES Y ATRIBUCIONES DEL SECRETARIO
Preparar el orden del dia y expedir la convocatoria respectiva para cada sesin, en
acuerdo con el responsable del grupo;
Auxiliar al responsable del grupo en el desarrollo de los asuntos;
Elaborar el acta de cada sesin incluyendo los asuntos tratados, la lista de presentes y
los acuerdos tomados;
Gestionar la firma de las actas e integrarlas al expediente;
Organizar y regular el archivo del grupo;
Dar seguimiento a las acciones del grupo; y
Las dems que sean necesarias para el cumplimiento de su cargo.
GRUPOS DE TRABAJO
ORGANIZACIN
Adems del Consejero responsable habr un secretario, as como los integrantes que el
Consejo determine de acuerdo a la naturaleza de los trabajos a desarrollar.
Por conducto de la Coordinacin Ejecutiva, el responsable de cada grupo de trabajo
propondr al Consejo a los dems integrantes de su grupo, quienes debern tener
experiencia comprobada en la materia objeto de estudio. Los acuerdos y propuestas en
los grupos de trabajo sern tomados por consenso.
Una vez aprobada su integracin, el grupo elaborar su programa de actividades del que
informar y dar cuenta al Consejo, a travs de la Coordinacin Ejecutiva en un plazo
no mayor de dos meses.

239

PERMANENTES
Cuando menos se formarn seis que adems de las actividades que les sean
encomendadas, desarrollarn tareas relacionadas con los siguientes temas principales:
De atencin a necesidades de infraestructura
De atencin a opiniones y propuestas pedaggicas
De reconocimiento social a alumnos, maestros, directivos, empleados escolares y padres
de familia.
De desarrollo social, cultural y deportivo
De gestin y coordinacin
De motivacin a la participacin social
Los dems grupos de trabajo que se establezcan atendern los asuntos que se consideren
prioritarios de acuerdo a las necesidades y circunstancias.
TEMPORALES
Los grupos temporales sern aquellos que se integren para realizar estudios y emitir
opiniones sobre temas especficos que les sean encomendados por el Consejo Estatal.
GRUPOS DE TRABAJO PERMANENTES
GRUPO I. De atencin a necesidades de infraestructura
OBJETIVOS:
Gestionar ante el ayuntamiento y ante la autoridad educativa local el mejoramiento de
los servicios educativos, la construccin y ampliacin de escuelas pblicas y dems
proyectos de desarrollo educativo en el municipio.
Obtener recursos complementarios para el mantenimiento fsico y para proveer de
equipo bsico a cada escuela pblica.
GRUPO II. De atencin a opiniones y propuestas pedaggicas
OBJETIVOS:
Conocer los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas.
Contribuir a la formulacin de propuestas para el enriquecimiento de los planes y
programas de estudio con contenidos locales, tomando en cuenta las particularidades
socioeconmicas, culturales, histricas y geogrficas del municipio.
Opinar en asuntos pedaggicos.
GRUPO III. De reconocimiento social a alumnos, maestros, directivos, empleados
escolares y padres de familia
OBJETIVOS:
I. Proponer estmulos y reconocimientos de carcter social no laboral, a los actores
educativos.
GRUPO IV. De desarrollo social, cultural y deportivo
OBJETIVOS:
Estimular, promover y apoyar actividades de intercambio, colaboracin y participacin
interescolar en aspectos culturales, cvicos, deportivos y sociales.
Promover y organizar certmenes para la superacin educativa en el mbito municipal.
GRUPO V. De gestin y coordinacin

240

OBJETIVOS:
Llevar a cabo labores de seguimiento de las actividades de las escuelas pblicas de
educacin bsica del propio municipio.
Coadyuvar a nivel municipal en actividades de proteccin civil y de emergencia escolar.
GRUPO VI. De motivacin a la participacin social
OBJETIVOS:
Establecer la coordinacin de escuelas con autoridades y programas de bienestar
comunitario; Promover actividades de orientacin, capacitacin y difusin dirigidas a
padres de familia y tutores, para que cumplan cabalmente con sus obligaciones en
materia educativa.

241
EL CREDO DEL PADRE
DR. THOMAS GORDON
*************************************************************
HIJO:
T y yo tenemos una relacin que aprecio y deseo conservar. Sin embargo, cada uno de
nosotros es una persona individual con sus necesidades nicas y el derecho de tratar de
satisfacer dichas necesidades. Tratar de aceptar genuinamente tu comportamiento
cuando ests tratando de satisfacer tus necesidades o cuando tengas problemas para
satisfacerlas.
Cuando compartas tus problemas conmigo tratar de aceptar y entender lo que me digas
de manera que te sea ms fcil encontrar tus propias soluciones y que no dependas de
las mas. Cuando tengas un problema debido a que mi comportamiento est
interfiriendo con la satisfaccin de tus necesidades, te aliento a que me lo hagas saber
abierta y sinceramente. En esas ocasiones te escuchar y despus tratar de modificar mi
comportamiento, si eso est en mis manos.
Sin embargo, cuando tu comportamiento interfiera con la satisfaccin de mis
necesidades, en lugar de dejar de sentir aceptacin por ti, compartir contigo mi
problema y te har saber tan abierta y sinceramente como me sea posible exactamente lo
que siento, confiando en que respetars mis necesidades lo suficiente como para
escucharme y tratar de modificar tu comportamiento.
En aquellas ocasiones en las que ninguno de nosotros pueda modificar su
comportamiento para satisfacer las necesidades del otro y nos demos cuenta de que
tenemos un "conflicto de necesidades" en nuestra relacin, comprometmonos a
resolver cada uno de esos conflictos sin tener que recurrir jams al uso de la fuerza, ni
tuya ni ma, para triunfar a expensas de la derrota del otro. Respeto tus necesidades pero
tambin debo respetar las mas. En consecuencia, luchemos siempre por encontrar
soluciones a conflictos inevitables, pero soluciones que sean aceptables para ambos. De
esta manera, tus necesidades sern satisfechas, pero tambin las mas; nadie perder,
ambos ganaremos.
Como resultado, podrs seguir madurando como persona mediante la satisfaccin de tus
necesidades, pero tambin yo podr. As pues, nuestra relacin puede ser siempre
saludable debido a que ser satisfactoria para ambos. Cada uno puede convertirse en lo
que es capaz de ser, y podemos seguir estando relacionados uno con el otro mediante
sentimientos de respeto y amor mutuos en la amistad y la paz.

242
VALORES NUTRICIONALES (% POR GRAMO DE ALIMENTO)
ALIMENTO
ACEITE COMESTIBLE
ACEITE GERMEN DE TRIGO
ACEITE HGADO BACALAO
ACEITUNA ENLATADA
ACELGA
ACIDO ASCRBICO CRISTALIZADO
AGUACATE
AGUAMIEL
AGUARDIENTE
AJO
AJONJOL
ALCACHOFA
ALL BRAN KELLOGS
ALMENDRAS
ALUBIAS
AMARANTO barras NUTRIDA Yogurt
APIO
ARROZ (HARINA)
ARROZ INTEGRAL
ARROZ PULIDO
ATOLE DE MAZ
ATN DON EFE
ATN EN ACEITE
ATN EN AGUA MAZATUN
ATN EN AGUA TUNY
ATN EN JITOMATE
AVELLANA
AVENA
AZCAR REFINADA
BARRA SILUETA BIMBO YOGURT-FRESA
BARRA DOBLE FIBRA BIMBO CHOCOLATE
BARRA DOBLE FIBRA BIMBO NUEZ
BERENJENA
BERRO
BETABEL
BRAN FLAKES KELLOGS
CACAHUATE TOSTADO
CACAO
CALABACITA
CALABAZA AMARILLA
CALABAZA DE CASTILLA
CALAMAR
CAMARN
CAMARN SECO SALADO
CAMOTE
CANGREJO
CAA
CAPULN
CARNERO
CARNERO (MAGRA)
CEBADA

CAL/GR. PROTENA TOTAL

CARBO
TOTAL
GRASA
8.840
0.000
1.000
0.000
8.840
0.000
0.000
0.000
8.840
0.000
1.000
0.000
2.330
0.017
0.250
0.043
0.270
0.029
0.003
0.048
0.000
0.000
0.000
0.000
1.520
0.016
0.156
0.048
0.220
0.003
0.000
0.053
2.500
0.000
0.000
0.000
1.510
0.035
0.003
0.362
5.750
0.149
0.522
0.211
0.650
0.022
0.001
0.165
2.667
0.133
0.000
0.733
5.510
0.225
0.546
0.039
3.320
0.203
0.028
0.586
3.929
0.071
0.125
0.607
0.190
0.008
0.002
0.042
3.450
0.005
0.000
0.840
3.200
0.046
0.012
0.710
3.640
0.074
0.010
0.788
0.210
0.004
0.001
0.047
1.455
0.236
0.055
0.000
2.880
0.242
0.205
0.000
0.859
0.203
0.005
0.000
1.696
0.214
0.089
0.018
1.270
0.180
0.008
0.000
6.300
0.137
0.639
0.117
3.670
0.108
0.031
0.738
3.840
0.000
0.000
0.991
3.583
0.071
0.067
0.729
4.206
0.079
0.171
0.591
4.912
0.085
0.247
0.588
0.260
0.014
0.002
0.059
0.260
0.036
0.008
0.029
0.490
0.021
0.002
0.109
3.333
0.133
0.000
0.767
5.610
0.231
0.467
0.220
5.560
0.160
0.495
0.211
0.180
0.018
0.001
0.037
0.270
0.016
0.007
0.049
0.300
0.016
0.001
0.071
0.840
0.164
2.000
3.000
1.090
0.232
0.011
0.000
2.930
0.630
0.022
0.010
1.030
0.010
0.004
0.240
1.150
0.250
0.010
0.002
0.640
0.005
0.000
0.172
0.660
0.015
0.000
0.168
2.920
0.156
0.250
0.000
1.360
0.190
0.061
0.000
3.460
0.090
0.019
0.754

243
CEBOLLA BLANCA
CEBOLLA MORADA
CENTENO
CERDO
CERDO (CECINA)
CERDO (CHICHARRN)
CERDO (HGADO)
CERDO (MAGRA)
CERDO (PATAS)
CERVEZA
CERVEZA LIGHT
CHAMPIN ENLATADO
CHAMPIONES
CHAYOTE
CHCHARO
CHCHARO ENLATADO
CHCHARO SECO
CHILACAYOTE
CHILE ANCHO SECO
CHILE CASCABEL SECO
CHILE CHIPOTLE ENLATADO
CHILE CHIPOTLE SECO
CHILE GUAJILLO SECO
CHILE HABANERO
CHILE JALAPEO
CHILE JALAPEO ENLATADO
CHILE MULATO SECO
CHILE PASILLA SECO
CHILE PIQUN SECO
CHILE POBLANO
CHILE SERRANO
CHOCOLATE
CHOCOLATE light Canderel-Delight
CHOCOMILK
CHORIZO
CILANTRO
CIRUELA AMARILLA
CIRUELA PASA
CIRUELA ROJA
COCO
COCO (AGUA)
COCO DE ACEITE
COCOA EN POLVO
COL COMN
COL MORADA
COLIFLOR
COLINABO
CONEJO
CORN FLAKES SIMPLE KELLOGS
CREMA
CREMA MEDIA
DTILES SECOS
DURAZNO
EJOTE
ELOTE
EPAZOTE

0.400
0.320
3.320
2.700
1.610
5.960
1.380
1.940
2.850
0.510
0.370
0.370
0.270
0.270
1.400
0.950
3.500
0.140
2.900
2.060
0.490
2.540
2.320
0.310
0.230
0.160
3.370
3.160
2.440
0.480
0.350
5.400
5.700
2.360
4.330
0.260
0.710
2.830
0.480
3.080
0.180
6.440
1.560
0.260
0.270
0.260
0.310
1.590
3.760
3.400
2.040
1.070
0.560
0.210
1.370
0.270

0.015
0.008
0.113
0.131
0.239
0.571
0.192
0.175
0.202
0.006
0.003
0.047
0.032
0.010
0.099
0.028
0.250
0.012
0.115
0.129
0.014
0.141
0.116
0.022
0.012
0.004
0.096
0.127
0.144
0.026
0.023
0.065
0.067
0.184
0.240
0.026
0.006
0.021
0.008
0.038
0.003
0.061
0.236
0.023
0.028
0.032
0.027
0.204
0.080
0.023
0.030
0.017
0.012
0.020
0.036
0.027

0.000
0.000
0.017
0.237
0.065
0.390
0.054
0.132
0.220
0.000
0.000
0.001
0.004
0.001
0.003
0.004
0.010
0.002
0.098
0.064
0.040
0.063
0.086
0.008
0.001
0.004
0.152
0.190
0.169
0.006
0.004
0.340
0.367
0.165
0.366
0.003
0.006
0.003
0.004
0.332
0.000
0.674
0.042
0.001
0.002
0.003
0.002
0.080
0.004
0.366
0.200
0.003
0.002
0.004
0.014
0.002

0.000
0.077
0.734
0.000
0.008
0.000
0.025
0.000
0.000
0.044
0.051
0.069
0.044
0.066
0.255
0.201
0.530
0.027
0.503
0.340
0.035
0.467
0.369
0.053
0.053
0.033
0.523
0.353
0.188
0.104
0.072
0.600
0.533
0.480
0.000
0.047
0.179
0.760
0.119
0.048
0.047
0.143
0.584
0.054
0.052
0.043
0.057
0.000
0.850
0.021
0.040
0.273
0.140
0.035
0.326
0.053

244
ESPINACA
FIBRA MAX
FLOR DE CALABAZA
FRESA
FRIJOL
GALLETA DULCE
GALLETA SALADA
GARBANZO
GELATINA DE AGUA
GIRASOL (SEMILLA)
GRANADA CHINA
GRANADA ROJA
GRENETINA EN POLVO
GUAJOLOTE
GUANBANA
GUAYABA
HABA SECA
HABA VERDE
HARINA DE TRIGO REFINADA
HELADO
HIGO
HONGOS
HORCHATA DE ARROZ
HUEVA DE PESCADO
HUEVO (CLARA)
HUEVO (CLARA, POLVO)
HUEVO (YEMA)
HUEVO ENTERO
HUEVO ENTERO POLVO
HUITLACOCHE
IGUANA
JAIBA
JALEA
JAMN
JCAMA
JITOMATE
JITOMATE JUGO ENLATADO
JITOMATE PUR ENLATADO
LANGOSTA
LANGOSTINO
LECHE CONDENSADA DULCE
LECHE DESCREMADA de POLVO BADEN
LECHE DESCREMADA LIGHT SAN MARCOS
LECHE DESCREMADA LIGHT SELLO ROJO
LECHE ENTERA EVAPORADA CARNATION
LECHE ENTERA LIQUIDA
LECHUGA
LENTEJAS
LEVADURA DE CERVEZA
LIMA
LIMN (JUGO)
LIMN AGRIO
LONGANIZA
MAZ
MAZ NIXTAMALIZADO
MAZ, HARINA NISTAMALIZADA

0.160
1.400
0.160
0.230
3.320
4.030
4.330
3.730
0.700
5.630
0.790
0.500
4.020
2.680
0.380
0.550
3.540
0.750
3.770
1.330
0.540
0.270
0.370
1.350
0.530
2.120
3.410
1.480
5.920
0.290
1.120
0.930
3.120
3.020
0.330
0.110
0.240
0.400
0.880
1.100
3.220
0.414
0.360
0.387
1.470
0.580
0.190
3.310
1.200
0.200
0.400
0.300
1.760
3.660
3.770
3.955

0.029
0.067
0.014
0.008
0.192
0.095
0.088
0.210
0.028
0.190
0.028
0.010
0.940
0.201
0.004
0.010
0.226
0.059
0.102
0.033
0.016
0.032
0.008
0.209
0.110
0.440
0.160
0.113
0.452
0.016
0.244
0.191
0.001
0.154
0.011
0.006
0.008
0.013
0.162
0.254
0.083
0.042
0.036
0.030
0.072
0.035
0.013
0.227
0.009
0.005
0.006
0.010
0.166
0.080
0.071
0.103

0.004
0.033
0.004
0.020
0.018
0.107
0.132
0.062
0.000
0.514
0.014
0.012
0.001
0.202
0.016
0.004
0.022
0.002
0.012
0.059
0.004
0.004
0.001
0.038
0.002
0.008
0.292
0.099
0.396
0.004
0.009
0.004
0.001
0.260
0.000
0.001
0.003
0.001
0.019
0.010
0.081
0.001
0.004
0.007
0.085
0.034
0.001
0.016
0.000
0.000
0.006
0.002
0.117
0.043
0.045
0.026

0.017
0.000
0.027
0.053
0.615
0.668
0.697
0.610
0.150
0.165
0.161
0.102
0.000
0.000
0.065
0.135
0.631
0.131
0.805
0.172
0.127
0.044
0.079
0.026
0.010
0.020
0.027
0.027
0.062
0.000
0.020
0.803
0.006
0.079
0.024
0.054
0.101
0.005
0.000
0.557
0.062
0.052
0.051
0.103
0.035
0.041
0.587
0.100
0.050
0.091
0.092
0.000
0.746
0.774
0.837

245
MAICENA
MAMEY
MANDARINA
MANGO
MANTECA DE CERDO
MANTEQUILLA
MANZANA
MANZANA JUGO ENLATADO
MARGARINA
MAYONESA
MELN
MEMBRILLO
MERMELADA
MIEL DE ABEJA
MIEL DE CAA
MOJARRA
MORONGA
NABO
NANCHE
NARANJA (JUGO)
NARANJA EN GAJOS
NOPALES
NUEZ
NUEZ DE LA INDIA TOSTADA
NUTRASWEET
OSTIONES
PAN BLANCO
PAN CAJA BLANCO BIMBO
PAN CAJA INTEGRAL BIMBO
PAN CAJA TOSTADO DOBLE FIBRA BIMBO
PAN CAJA TOSTADO LIGHT BIMBO
PAN Caja Tost Multigrano-Linaza BIMBO
PAN DULCE
PAN INTEGRAL BIMBO CAJA
PAN TOSTADO
PAPA
PAPAYA
PASTAS
PATO
PAVO
PEPINO
PERA
PERN
PESCADO BAGRE
PESCADO BOQUERN
PESCADO CARPA
PESCADO CAZN
PESCADO CHARAL
PESCADO CHARAL SECO
PESCADO GUACHINANGO
PESCADO LENGUADO
PESCADO LISA
PESCADO MERO
PESCADO PARGO
PESCADO ROBALO
PESCADO SECO

3.570
0.690
0.440
0.460
8.970
7.430
0.650
0.500
7.160
7.080
0.260
0.490
2.590
3.020
2.840
1.060
1.820
0.180
0.560
0.370
0.400
0.270
6.580
6.036
4.000
0.450
2.920
2.577
2.583
3.860
3.353
4.690
3.840
2.679
4.080
0.760
0.250
3.400
3.260
2.680
0.120
0.610
0.620
2.330
0.950
0.960
1.060
1.730
3.270
0.910
0.950
0.980
0.780
1.090
0.940
3.740

0.006
0.017
0.010
0.090
0.000
0.010
0.003
0.000
0.006
0.016
0.006
0.004
0.005
0.002
0.005
0.192
0.138
0.017
0.011
0.004
0.010
0.017
0.120
0.179
0.000
0.063
0.084
0.075
0.088
0.123
0.122
0.169
0.091
0.093
0.122
0.016
0.005
0.094
0.160
0.201
0.009
0.005
0.004
0.176
0.177
0.160
0.245
0.253
0.683
0.201
0.180
0.206
0.180
0.211
0.200
0.818

0.002
0.006
0.000
0.001
0.994
0.840
0.005
0.000
0.810
0.781
0.001
0.005
0.003
0.000
0.002
0.027
0.129
0.001
0.013
0.003
0.001
0.003
0.672
0.464
0.000
0.007
0.003
0.027
0.035
0.098
0.026
0.121
0.116
0.038
0.065
0.001
0.001
0.004
0.286
0.202
0.002
0.002
0.004
0.168
0.022
0.031
0.002
0.059
0.039
0.006
0.016
0.011
0.001
0.021
0.010
0.028

0.856
0.162
0.112
0.117
0.000
0.000
0.165
0.138
0.004
0.030
0.063
0.121
0.708
0.780
0.726
0.000
0.021
0.033
0.114
0.093
0.100
0.056
0.132
0.286
0.998
0.028
0.621
0.494
0.483
0.636
0.707
0.740
0.608
0.489
0.738
0.175
0.062
0.728
0.000
0.000
0.024
0.159
0.159
0.013
0.000
0.000
0.000
0.029
0.000
0.000
0.000
0.000
0.000
0.000
0.000
0.000

246
PESCADO SIERRA
PESCADO, HUEVA DE
PILONCILLO
PIMIENTO MORRN
PINOLE S/AZCAR
PIA
PIA JUGO ENLATADO
PIN
PITAHAYA
PLTANO DOMINICO
PLTANO MACHO
PLTANO MANZANO
PLTANO TABASCO
POLLO
POLLO (HGADO)
PORO
PSYLIUM (Metamucil)
PULPO
PULQUE
QUELITE
QUESO ADOBERA
QUESO AMARILLO
QUESO AMARILLO LIGHT ESMERALDA
QUESO AMARILLO LIGHT NOCHEBUENA
QUESO AEJO
QUESO CHIHUAHUA
QUESO COTTAGE DESCREMADO LYNCOTT
QUESO COTTAGE LALA
QUESO COTTAGE LALA LIGHT
QUESO COTTAGE LOS VOLCANES
QUESO DE PUERCO
QUESO DE TUNA
QUESO FRESCO
QUESO LIGHT AMARILLO CHEN
QUESO LIGHT AMARILLO ESMERALDA
QUESO LIGHT AMARILLO NOCHEBUENA
QUESO LIGHT AMARILLO SVELTY
QUESO LIGHT MANCHEGO KRAFT
QUESO OAXACA
QUESO PANELA L. ENTERA LOS VOLCANES
QUESO PANELA LIGHT LALA
QUESO PARMESANO KRAFT
QUESO PARMESANO PARMA
QUESO REQUESN
RBANO CHICO
RBANO LARGO
REFRESCO
RES
RES (BAZO)
RES (CECINA FRESCA)
RES (CORAZN)
RES (HGADO)
RES (LENGUA)
RES (MAGRA)
RES (MENUDO)
RES (PATAS)

1.180
1.350
3.560
0.220
3.940
0.330
0.520
6.340
0.480
0.960
1.300
0.960
0.860
1.700
1.560
0.550
3.793
0.570
0.430
0.390
4.000
3.840
2.220
2.547
3.950
4.580
0.950
0.570
3.760
2.890
1.270
2.200
2.220
2.547
2.400
2.800
3.170
2.133
4.300
4.000
0.930
0.110
0.220
0.500
2.970
0.920
1.550
1.120
1.430
1.910
1.130
1.510
0.810

0.194
0.209
0.004
0.008
0.107
0.006
0.003
0.153
0.016
0.017
0.012
0.010
0.012
0.182
0.205
0.016

0.034
0.038
0.005
0.002
0.063
0.001
0.001
0.613
0.006
0.002
0.002
0.006
0.003
0.102
0.070
0.000

0.011
0.026
0.960
0.051
0.756
0.084
0.139
0.168
0.104
0.247
0.344
0.242
0.220
0.000
0.016
0.132

0.126
0.004
0.032
0.240
0.342
0.100
0.170
0.298
0.294
0.140
0.140
0.100
0.200
0.098
0.013
0.153
0.200
0.160
0.160
0.140
0.222
0.262
0.180
0.225
0.400
0.400
0.131
0.015
0.011
0.005
0.160
0.180
0.245
0.170
0.229
0.160
0.214
0.069
0.121

0.003
0.000
0.010
0.230
0.260
0.160
0.160
0.305
0.370
0.040
0.040
0.010
0.040
0.370
0.000
0.070
0.015

0.000
0.011
0.064
0.020
0.025
0.024
0.107
0.000
0.019
0.019
0.010
0.020

0.160
0.133
0.220
0.200
0.120
0.300
0.300
0.029
0.001
0.003
0.000
0.254
0.017
0.056
0.034
0.004
0.132
0.024
0.135
0.029

0.000
0.790
0.050
0.018
0.024
0.107
0.100
0.178
0.030
0.030
0.040
0.000
0.000
0.030
0.015
0.043
0.125
0.000
0.000
0.000
0.030
0.031
0.009
0.000
0.000
0.011

247
RES (PULMN)
RES (RIN)
RES (SESOS)
RES (TRIPAS)
RES (UBRE)
RES SECA SALADA
ROMERITOS
RON
SALCHICHA
SALMN TUNY EN AGUA
SALMN, CHORIZO DE
SALVADO DE TRIGO CRUDO
SALVADO DE TRIGO DORADO
SANDIA
SARDINA EN JITOMATE
SARDINA FRESCA
SEMILLA DE CALABAZA
SIDRA
SOYA (HARINA)
SOYA TEXTURIZADA
TAMARINDO
TEJOCOTE
TOMATE
TORONJA
TORONJA JUGO ENLATADO
TORTILLA DE MAZ
TORTILLA HARINA INTEGRAL TA ROSA
TORTILLA HARINA TA ROSA
TRIGO
TRIGO (GERMEN)
TUNA CARDONA
UVA
UVA JUGO ENLATADO
UVA PASA
VENADO
VERDOLAGA
VINO 10% ALCOHOL
VINO 45% ALCOHOL
VINO BLANCO
VINO TINTO
VINO TIPO JEREZ 18% A.
WHISKEY
XOCONOSTLE
YOGURT CHAMBOURCY
YOGURT CREMOSO DANONE
YOGURT DAREL
YOGURT DESCREMADO RNC CON BADEN POLVO
YOGHURT LOW FAT HOLSTEIN C/FRUTA
YOGURT LOW FAT LOWCAL BURR
YOGURT NATURAL AURRER
YOGURT NATURAL DANONE
YOGURT NATURAL YOPLAIT
ZANAHORIA
ZANAHORIA (JUGO)
ZAPOTE NEGRO
ZARZAMORA

0.870
1.220
1.330
2.200
2.340
3.170
0.280
4.000
1.870
0.618
1.487
0.000
0.100
0.160
1.970
2.500
5.470
0.450
3.310
3.310
2.580
0.870
0.240
0.460
0.460
2.260
3.220
3.380
3.370
3.900
0.310
0.680
0.630
3.150
1.460
0.260
0.710
3.200
0.600
0.650
1.278
3.000
0.220
0.928
1.197
1.039
0.414
0.969
0.793
1.013
0.778
0.896
0.440
0.300
0.560
0.570

0.160
0.168
0.104
0.113
0.154
0.648
0.036
0.000
0.142
0.128
0.177
0.010
0.010
0.004
0.187
0.220
0.303
0.005
0.373
0.373
0.059
0.008
0.010
0.008
0.005
0.059
0.086
0.040
0.106
0.250
0.006
0.006
0.003
0.030
0.295
0.023
0.000
0.000
0.002
0.005
0.000
0.000
0.001
0.038
0.052
0.032
0.042
0.044
0.040
0.025
0.050
0.042
0.004
0.006
0.008
0.012

0.020
0.003
0.050
0.018
0.096
0.008
0.191
0.000
0.187
0.000
0.045
0.000
0.002
0.049
0.000
0.002
0.140
0.000
0.001
0.012
0.071
0.035
0.100
0.100
0.100
0.100
0.002
0.036
0.122
0.170
0.170
0.000
0.458
0.144
0.000
0.006
0.039
0.402
0.039
0.402
0.008
0.646
0.006
0.220
0.007
0.045
0.004
0.111
0.001
0.121
0.015
0.478
0.102
0.502
0.090
0.400
0.026
0.734
0.100
0.500
0.000
0.081
0.007
0.167
0.000
0.173
0.033
0.770
0.022
0.000
0.003
0.049
0.000
0.000
0.000
0.000
0.000
0.020
0.000
0.001
0.000
0.000
0.000
0.000
0.004 0.0520
0.017
0.156
0.044
0.149
0.024
0.124
0.001
0.062
0.018
0.220
0.018
0.176
0.022
0.178
0.026
0.088
0.022
0.119
0.003
0.105
0.005
0.064
0.001
0.145
0.006
0.132

248
ZINC CARBONATO DE

0.000

0.000

0.000

0.000

CIDOS GRASOS DE ALGUNOS ALIMENTOS

Contenido por gramo de alimento
CADA 100 GRS.
ALIMENTO
ABULN
SALVADO DE TRIGO
GERMEN DE AVENA
SALVADO DE ARROZ
GERMEN DE TRIGO
MARGARINA DE SOYA
LECITINA DE SOYA
ACEITE DE SOYA
ACEITE DE ALGODN
ACEITE GERMEN DE TRIGO
AGUACATE
FRESAS
HABAS
CHCHAROS
GARBANZO
LENTEJAS
FRIJOL
FRIJOL DE SOYA
NUEZ
SEMILLA DE SOYA
BRCOLI
COLIFLOR
LECHUGA
ALGA MARINA
ESPINACA
PULPO
CALAMAR
CANGREJO ALASKA
SALMN ATLNTICO
LECHE ENTERA
ALMEJA
BACALAO PACIFICO
SARDINA
LOBINA
BACALAO ATLNTICO
TIBURN
LENGUADO
CAZN
MACARELA
ATN
POLLO, CARNE BLANCA
CERDO
CERDO, TOCINO
RES, TERNERA
RES, CARNE
CERDO, JAMN
CANGREJO AZUL

Gramos
Gramos
Gramos
MG
LINOLICO
AEP
ADH
COLEST
0.00
0.00
0.00
0.00
0.20
0.00
0.00
0.00
1.40
0.00
0.00
0.00
0.20
0.00
0.00
0.00
0.10
0.00
0.00
0.00
1.50
0.00
0.00
0.00
5.10
0.00
0.00
0.00
6.80
0.00
0.00
0.00
2.80
0.00
0.00
0.00
6.90
0.00
0.00
0.00
0.10
0.00
0.00
0.00
0.10
0.00
0.00
0.00
0.30
0.00
0.00
0.00
0.10
0.00
0.00
0.00
0.30
0.00
0.00
0.00
0.10
0.00
0.00
0.00
0.20
0.00
0.00
0.00
1.60
0.00
0.00
0.00
8.70
0.00
0.00
0.00
1.50
0.00
0.00
0.00
0.10
0.00
0.00
0.00
0.10
0.00
0.00
0.00
0.10
0.00
0.00
0.00
0.80
0.00
0.00
0.00
0.10
0.00
0.00
0.00
0.00
0.10
0.10
0.00
0.00
0.10
0.20
0.00
0.00
0.20
0.10
0.00
0.20
0.30
0.90
0.00
0.10
0.00
0.00
14.00
0.00
0.00
0.00
31.00
0.00
0.10
0.10
37.00
0.00
0.50
0.80
38.00
0.00
0.10
0.30
41.00
0.00
0.10
0.20
43.00
0.00
0.00
0.50
44.00
0.00
0.10
0.10
46.00
0.10
0.70
1.20
52.00
0.30
0.90
1.00
52.00
0.20
0.30
1.00
54.00
0.00
0.00
0.00
58.00
0.80
0.00
0.00
67.00
0.90
0.00
0.00
69.00
0.10
0.00
0.00
71.00
0.30
0.00
0.00
73.00
0.20
0.00
0.00
74.00
0.00
0.20
0.20
78.00

249
POLLO CARNE OSCURA
PAVO
GRASA DE POLLO
POLLO, MENUDENCIAS
MANTECA DE PUERCO
RES, GRASA
POLLO, PIEL
CAMARN
LANGOSTA
LANGOSTINO
MANTEQUILLA
ACEITE HGADO BACALAO
CIDOS OMEGA MAXEPA
HUEVO, YEMA

0.00
0.10
1.00
0.10
1.00
1.00
0.30
0.00
0.00
0.00
1.20
0.70
0.00
0.10

0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.10
0.20
0.10
0.00
9.00
17.80
0.00

0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.10
0.10
0.00
0.00
9.50
11.60
0.00

80.00
82.00
85.00
90.00
95.00
99.00
109.00
128.00
140.00
158.00
219.00
570.00
600.00
1602.00

250
CLCULO ACTUARIAL DE PESOS Y ESTATURAS
A) VARONES
EDAD DE 19 A 29
EDAD DE 30 A 39
TALLA DELGADO MEDIO ROBUSTO DELGADO MEDIO ROBUSTO
155
52.0
56.0
60.0
54.0 58.0
62.0
158
53.0
57.0
61.0
55.0 59.0
63.0
161
54.0
58.0
62.0
57.0 61.0
65.0
164
56.0
60.5
65.0
59.0 63.5
68.0
167
58.0
62.5
67.0
61.0 66.0
71.0
170
61.0
65.0
69.0
64.0 69.0
74.0
173
63.0
67.0
71.0
65.0 69.5
76.0
176
65.0
69.5
74.0
67.0 73.0
79.0
179
67.0
71.5
76.0
68.0 74.5
81.0
182
68.0
73.0
78.0
69.0 76.0
83.0
185
71.0
75.5
80.0
72.0 78.5
85.0
188
74.0
78.5
83.0
75.0 81.5
88.0
191
77.0
81.5
86.0
79.0 85.0
91.0

TALLA
155
158
161
164
167
170
173
176
179
182
185
188
191

EDAD DE 40 A 50
EDAD MAYOR DE 50
DELGADO MEDIO ROBUSTO DELGADO MEDIO ROBUSTO
55.0
59.5
64.0
56.0
60.5
65.0
56.0
60.5
65.0
57.0
61.5
66.0
58.0
63.0
68.0
60.0
65.0
70.0
60.0
64.5
69.0
62.0
66.5
71.0
62.0
67.0
72.0
64.0
68.5
73.0
64.0
69.5
75.0
65.0
70.5
76.0
66.0
71.5
77.0
68.0
73.5
79.0
68.0
74.0
80.0
70.0
75.5
81.0
70.0
75.5
81.0
72.0
78.0
84.0
72.0
78.0
84.0
75.0
80.5
86.0
75.0
81.0
87.0
78.0
83.5
89.0
77.0
83.0
89.0
80.0
85.5
91.0
80.0
86.5
93.0
82.0
88.0
94.0

251
CLCULO ACTUARIAL DE PESOS Y ESTATURAS
B) MUJERES
EDAD DE 19 A 29
EDAD DE 30 A 39
TALLA DELGADA MEDIA ROBUSTA DELGADA MEDIA ROBUSTA
145
42.0
46.0
50.0
44.0 48.0
52.0
50.0
148
44.0
48.0
52.0
46.0
54.0
151
46.0
50.0
54.0
48.0 52.0
56.0
154
48.0
52.0
56.0
50.0 54.0
58.0
55.5
157
50.0
54.0
58.0
51.0
60.0
160
51.0
55.5
60.0
53.0 57.5
62.0
163
52.0
57.0
62.0
54.0 59.5
65.0
61.0
166
54.0
59.5
65.0
55.0
67.0
169
57.0
63.0
69.0
58.0 62.5
69.0
172
59.0
65.0
71.0
60.0 66.0
72.0
68.5
175
62.0
67.5
73.0
63.0
74.0
178
64.0
70.0
76.0
65.0 70.5
76.0
181
67.0
72.5
78.0
68.0 73.5
79.0
EDAD DE 40 A 50
EDAD MAYOR DE 50
TALLA DELGADA MEDIA ROBUSTA DELGADA MEDIA ROBUSTA
145
46.0
49.5
53.0
46.0
49.0
52
148
48.0
51.5
55.0
47.0
50.0
53
151
49.0
53.0
57.0
48.0
51.5
55
154
51.0
55.0
59.0
50.0
53.5
57
157
53.0
57.5
62.0
52.0
55.5
59
160
55.0
59.5
64.0
54.0
57.5
61
163
56.0
61.0
66.0
55.0
59.0
63
166
57.0
62.0
67.0
56.0
60.5
65
169
59.0
64.5
70.0
58.0
62.5
67
172
61.0
67.0
73.0
59.0
64.0
69
175
64.0
69.5
75.0
61.0
66.0
71
178
66.0
72.0
78.0
63.0
68.0
73
181
69.0
74.5
80.0
67.0
72.5
78

252
TABLA OMS-FAO PARA CLCULO DE CALORAS SEGN EDAD, SEXO,
PESO Y TIPO DE ACTIVIDAD.
1.1
1.2
1.3
1.4

EDAD
0A3
4 A 10
11 A 18
19 A 30
31 A 60
Mayor de 60

EDAD
0A3
4 A 10
11 A 18
19 A 30
31 A 60
Mayor de 60

FACTOR DE ACTIVIDAD DIARIA

Sedentaria en cama
Sedentaria ligera (hogar, caminar)
Moderada (pedalear bicicleta, nadar)
Fuerte (cargador, albail, minero)

Factor-1
60.9
22.7
17.5
15.3
11.6
13.5

HOMBRES
Peso
factor-2 factor Cal Total
65
-54
1.2
4685
65
495
1.2
2365
65
651
1.2
2146
65
679
1.2
2008
65
879
1.2
1960
65
487
1.2
1637

MUJERES
Factor-1 Peso Factor-2 factor caloras total
55
-51
1.2
3965
61
55
499
1.2
2084
22.5
55
746
1.2
1700
12.2
55
496
1.2
1565
14.7
8.7
55
829
1.2
1569
10.5
55
596
1.2
1408

253

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8
DEE/SEP. Cuadernos de Integracin Educativa No. 1. DEE/SEP, Mxico, 1994.
9
Trimble, Op. Cit. P. 234.
10
Sluchevski, Op. Cit. P. 323
11
Gold, Op. Cit. P. 162
12
Gold, Op. Cit. Pg. 116
13
Streissguth Ann, et al., en: Walker, Op. Cit. P. 116.
14
Torroella Julio. Pediatra. Editorial Francisco Mndez Oteo. Mxico, 1984.
15
Davison. Op. Cit. P. 501.
16
Sluchevski, Op. Cit. P. 385.
17
Caso. Fundamentos de Psiquiatra. Trillas. Mxico, 1984. P. 632
18
Trimble. Op. Cit. P. 182; American Psychiatric Association, Manual Diagnstico y Estadstico de los
Trastornos Mentales, cuarta edicin (DSM-IV), Masson, Mxico, 1996. p. 167.
19
Trimble. Op. Cit. P. 182.
20
Cheraskin. Op. Cit. P. 111
21
Rosenstein Ster. Diccionario de Especialidades Farmacuticas (PLM edicin 39). Mxico, 1993. p.
1646.
22
Feingold. Op. Cit. Pp. 68-69.
23
Trimble. Op. Cit. Pp. 241-242.
24
Cheraskin. Op. Cit. P. 112.
25
Feingold. Op. Cit. Pp. 146-147.
26
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29
Walker, Op. Cit. P. 185.
30
Feingold, Op. Cit. Pp. 148-149.
31
Gold. Op. Cit. Pp. 186
32
American Psychiatric Association, Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales,
cuarta edicin (DSM-IV), Masson, Mxico, 1996. P. 453.
33
Feingold. Op. Cit. Pp. 148-149.
34
Gold. Op. Cit. P. 103, 183, 184.
35
Rosenstein. Op. Cit. Pa. 1630.
36
Davidson. Op. Cit. P. 501.
37
Gold. Op. Cit. pp. 103, 183, 184.
38
Trimble. Op. Cit. P. 139.
39
Chusid, Joseph. Neuroanatoma Correlativa y Neurologa Funcional. Pp. 464-465.
40
Feingold. Op. Cit. Pp. 148-149.
41
Walker. Op. Cit. p. 194.
42
Sarason. Op. Cit. P. 371. Sluchevski. Op. Cit. P. 251.
43
Sluchevski. Op. Cit. Pp. 251-252.
44
Caso. Op. Cit. P. 471.
45
Walker. Op. Cit. P. 172.
46
American Psychiatric Association, DSM-IV. P. 453.
47
Davidson. Op. Cit. P. 501.
48
Sarason. Op. Cit. P. 371.
49
Trimble. Op. Cit. pp. 241-242; Caso. Op. Cit. P. 473.
50
Rosenstein. Op. Cit. P. 1630.
2

257

51

Sluchevski. Op. Cit. Pp. 245-249.

Feingold. Op. Cit. P. 149.
53
Walker. Op. Cit. Pp. 60, 223; Feingold. Op. Cit. pp. 148-150.
54
Gold. Op. Cit. P. 186.
55
American Psychiatric Association. Op. Cit. P. 453.
56
Gold. Op. Cit. P. 186.
57
American Psychiatric Association. Op. Cit. P. 453.
58
Cheraskin. Op. Cit. Pp. 76-77.
59
Cheraskin. Op. Cit. Pp. 52-53.
60
Caso. Op. Cit. P. 205.
61
American Psychiatric Association. Op. Cit. Pp. 134, 157.
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Trimble. Op. Cit. Pp. 241-242; Caso. Op. Cit. P. 97.
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Caso. Op. Cit. P. 97.
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Cheraskin. Op. Cit. Pp. 77-78.
67
Cheraskin. Op. Cit. P. 77.
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Caso. Op. Cit. P. 631.
69
Wilder Joseph. Citado en Cheraskin. Op. Cit. P. 81-82.
70
Cheraskin. Op. Cit. Pp. 77-78.
71
American Psychiatric Association. Op. Cit. P. 447.
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Walker. Op. Cit. P. 43.
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Bayardo Prez Beatriz., Apuntes de anlisis clnicos. Mxico, 1978. pp. 208-209.
74
Rosenstein. Op. Cit. P. 1610.
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Feingold. Op. Cit. Pp. 144-145.
76
Feingold. Op. Cit. P. 144.
77
Trimble. Op. Cit. P. 139.
78
Feingold. Op. Cit. p. 145; Walker. Op. Cit. p. 60.
79
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Rosenstein Ster. Op. Cit. P. 1646.
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Cheraskin. Op. Cit. P. 111.
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Nathan. Psicopatologa y Sociedad. Trillas. Mxico, 1983. P. 476
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86
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87
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88
American Psychiatric Association. DSM-IV, p. 129.
89
Faelten. Op. Cit. Pp. 10, 33-34.
90
Cheraskin. Op. Cit. P. 112.
91
Cheraskin. Op. Cit. P. 31.
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Gold. Op. Cit. Pp. 20, 117, 168.
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Davidson. Op. Cit. P. 490.
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Sluchevski. Op. Cit. P. 382.
95
American Psychiatric Association. DSM-IV. P. 157.
96
Cheraskin. Op. Cit. Pp. 65-67; Faelten. Op. Cit. Pp. 45-50.
97
Sarason. Op. Cit. P. 371.
98
Caso. Op. Cit. P. 467.
99
Cheraskin. Op. Cit. P. 111.
100
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101
Williams Roger. Nutrition Against Disease. Citado en: Cheraskin. Op. Cit. p. 50.
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Cheraskin. Op. Cit. P. 17.
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Cheraskin. Op. Cit. Pp. 42, 92.
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