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ESCUELA NORMAL SIERRA HIDALGUENSE

ASIGNATURA: TALLER DE DISEO DE ACTIVIDADES DIDCTICAS II



CICLO ESCOLAR 2012-2013

NOMBRE DEL TRABAJO: MANUAL DEL CAMPO DE LENGUAJE Y
COMUNICACIN

NOMBRE DEL TEMA A DESARROLLAR: MANUAL DEL CAMPO DE LENGUAJE Y
COMUNICACIN


LICENCIATURA EN EDUCACIN PREESCOLAR







DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL
ENFOQUE: Nio Activo.
Este campo se refiere a las actitudes y capacidades relacionadas con el
proceso de construccin de la identidad personal y de las competencias
emocionales y sociales.
La comprensin y regulacin de las emociones y la capacidad para establecer
relaciones interpersonales son procesos estrechamente relacionados, en los
cuales las nias y los nios logran un dominio gradual como parte de su
desarrollo personal y social.
Los procesos de construccin de la identidad, desarrollo afectivo y de
socializacin en los pequeos se inician en la familia. El lenguaje juega un papel
importante
Permite representar mentalmente, expresar y dar nombre a lo que perciben,
sienten y captan de los dems, as como a lo que los otros esperan de ellos. La
comprensin y regulacin de las emociones implica aprender a interpretarlas y
expresarlas, a organizarlas y darles significado, a controlar impulsos y
reacciones en el contexto de un ambiente social particular.
Las emociones, la conducta y el aprendizaje son procesos individuales, pero se
ven influidos por los contextos familiar, escolar y social en que se desenvuelven
los nios. El establecimiento de relaciones interpersonales fortalece la
regulacin de emociones en los nios y las nias y fomenta la adopcin de
conductas prosociales.
El juego desempea un papel relevante por su potencial en el desarrollo de
capacidades de verbalizacin, control, inters, estrategias para la solucin de
conflictos, cooperacin, empata y participacin en grupo.
Autoconcepto. Idea que estn desarrollando sobre s mismos y sobre s
mismas, en relacin con sus caractersticas fsicas, sus cualidades y
limitaciones, y el reconocimiento de su imagen y de su cuerpo.
Autoestima. Reconocimiento y valoracin de sus propias caractersticas y de
sus capacidades, sobre todo cuando tienen la oportunidad de experimentar
satisfaccin al realizar una tarea que les representa desafos.
Las competencias que componen este campo formativo se favorecen en los
pequeos a partir del conjunto de experiencias que viven y a travs de las
relaciones afectivas que tienen lugar en el aula y que deben crear un clima
favorable para su desarrollo integral. La seguridad emocional que desarrollen
los nios es condicin fundamental para lograr una exploracin ms efectiva de
las oportunidades de aprendizaje.
Regulacin
Se refiere a las tareas que cumpla el cuerpo de la madre cuando el nio estaba
en su vientre. Posteriormente al nacimiento el cuerpo propio del nio debe
realizar estas tareas que incluyen desde mantener la temperatura corporal,
coordinar la fisiologa, hasta aprender a estar tranquilos y satisfechos una vez
que las necesidades bsicas han sido cubiertas.
RegulacinPosteriormente significa el desarrollo de la capacidad de manejar
emociones poderosas en forma constructiva y mantener concentrada la
atencin. La habilidad para reaccionar y el precio que hay que pagar por ello
dependen de la habilidad para recuperarse de las reacciones.
Autorregulacin
Es tarea de padres y educadores darle tareas a los nios para hacerse cargo
gradualmente de la regulacin de aspectos cotidianos como dormir, caminar y
tranquilizarse. El desarrollo de la autorregulacin est asociada a la
estimulacin fisiolgica, las emociones y la atencin. Entraa influencias y
procesos muy variados.
Identidad Personal.
Las emociones, las conductas y el aprendizaje estn influidos por los contextos
familiar, escolar y social en que se desenvuelven las nias y los nios, por lo que
aprender a regularlos les implica retos distintos. En cada contexto aprenden
formas diferentes de relacionarse, desarrollan nociones sobre lo que implica
ser parte de un grupo y aprenden formas de participacin y colaboracin al
compartir experiencias.
Relaciones Interpersonales.
El establecimiento de relaciones interpersonales fortalece la regulacin de
emociones en los pequeos y fomenta la adopcin de conductas prosociales en
las que el juego desempea un papel relevante por su potencial en el desarrollo
de capacidades de verbalizacin y control, de creacin de estrategias para la
solucin de conflictos, as como de algunas disposiciones: cooperacin, empata,
respeto a la diversidad y participacin en grupo.
Se refiere al desarrollo personal y social del nio en donde adquiere conciencia
de sus propias necesidades, puntos de vista, sentimiento y las de otros en la
resolucin de conflictos y bienestar social, est en constante interaccin con
los dems.
EL DESARROLLO DE LA REGULACIN PERSONAL
JACK P. SHONKOFF Y DEBORAH A. PHILLIPS (EDS.)
Los seres humanos comienzan la vida como individuos notablemente indefensos;
esto provoca, en las personas que los atienden, reacciones poderosas para
protegerlos. Los recin nacidos y los preescolares moriran si fueran dejados a
su suerte, sin embargo, sobreviven bajo la proteccin y el cuidado de los
adultos. El apoyo al desarrollo de los nios se basa en un proceso continuo de
paciencia y de adaptacin, a medida que stos transitan de forma gradual e
irregular, desde un estado en el cual requieren ayuda para hacer cualquier
cosa, hasta otro donde pueden hacer y ms an, insisten en hacer muchas
cosas por s mismos.
El Proceso de Socializacin es importante para el desarrollo humano individual
y social. En la Socializacin Temprana desempean un importante papel los
mediadores sociales, un ambiente Socio-Cultural afectivo adecuado incide en el
desarrollo de las facultades del nio.
En el momento del nacimiento el nio puede ejecutar movimientos involuntarios,
impulsivos, espontneos; estirarse al despertar, pataleo, gritos; generalmente
suelen aparecer ante estmulos sensoriales.
El proceso de socializacin es la interaccin de la persona en la sociedad, en el
medio donde se desenvuelve. Inicia por lo general en casa acompaado de sus
padres y esto se desarrolla a medida en cmo lo estimulan desde antes del
nacimiento del nio y de acuerdo al ambiente donde se relaciona.
Los agentes de socializacin podemos definirlos como grupos que nos ensean a
ser sociales. Dos de estos grupos son esenciales: uno es la familia y el otro es
la escuela.
Tambin tiene un importante papel los grupos de amigos y compaeros de
trabajo, cuya intervencin tiene lugar cuando el proceso est ya en una fase
relativamente avanzada; y los medios de comunicacin social, que podemos
considerar actualmente como el tercer agente bsico de socializacin, junto
con la familia y la escuela.
El individuo descubre que el mundo de sus padres no es el nico.
El adulto juega un papel importante en los primeros meses de vida, inicialmente
el nio depende completamente de sus padres para satisfacer sus necesidades
fisiolgicas.
$ LECTURA: DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD DE
FLIX LPEZ
PROCESO:
Procesos mentales de socializacin: adquisicin de conocimientos.
Los Procesos mentales de socializacin son muy amplios y se refieren a aquellos
conocimientos que ha ido trascendiendo la especie humana a travs de los aos
como son los valores, las normas, las costumbres, la adquisicin de conductas
como el castigo o premio, la moral, el miedo a perder, el miedo a no ser mejor,
etc. Cuntas veces los nios se ven influenciados por las personas y de los
medios de comunicacin? Esto ha provocado crear y transformar
constantemente la realidad de manera agresiva, violenta, cultural, normativa y
ha conllevado a los nios a adoptar el reconocimiento de su persona, de su rol y
de su identidad por medio del operar de su realidad.
Procesos afectivos de socializacin: formacin de vnculos.
Los Procesos afectivos de socializacin se refieren ms que nada a la necesidad
que tiene un nio para tener estmulos y vnculos afectivos. La apata, la
atraccin, el enamoramiento, el deseo, el apego y la amistad permiten ser un
vnculo afectivo con el otro que busca la interaccin de la proximidad con la (s)
persona (s), estas interacciones se caracterizan, por ser el adulto el que
controle situaciones ntimas, de actuar en el uso palabra, de gesto, miradas en
donde el nio aprende conductas, expectativas y sentimientos. Un ejemplo muy
claro es cuando en casa se encuentran pegndole Julio a uno de sus primos y su
primo no responde a tal agresin por lo que corre llorando con su mam, sta al
platicar con su hijo se acerca a Julio para preguntarle porque le peg y
posteriormente le explica que est mal. En este evento podemos danos cuenta
del vnculo de apego del hijo a la madre corrige conductas que se ven
implicadas en acciones indeseadas y el cual permite una interaccin mediadora
de amistad para solucionar el problema.
Procesos conductuales de socializacin: conformacin social de la
conducta.
Procesos conductuales de socializacin se refiere a las conductas que son
vistas socialmente como indeseables y como la adquisicin de ciertas
habilidades. Estas conductas deben ser adquiridas desde los primeros aos de
vida y su verdadero desarrollo se ver a partir de los dos aos porque es la
edad en donde el sujeto empieza a explorar conocer y convivir en diferentes
escenarios que demandarn formas de vestir, comer, actuar, conversar, etc.
Estas conductas son vistas en donde quiera que te encuentres, solo es cuestin
de ver detenidamente lo que te rodea para encontrar nios pequeos en casa,
la calle, la iglesia que son regaados constantemente por las acciones que stos
realizan quiz se encuentran hablando a media misa, le estn pegando al
hermanito en casa, hacen berrinche por un dulce, etc. Como hemos ledo
anteriormente la socializacin implica la adquisicin de conductas consideradas
socialmente deseables y evitar aquellas que son juzgadas como antisociales, se
inicia con el nacimiento y sufre cambios que permanecen a lo largo de la vida y
en la cual cada periodo de desarrollo exige adquisiciones sociales distintas
dependientes de la edad y las funciones que desempea. El conocimiento de las
primeras diferencias entre el yo y los otros juega un papel muy importante en
la socializacin pues es posible que en este proceso se adquiera en forma muy
temprana la interaccin con el reconocimiento y la discriminacin entre
diferentes personas, las acciones y sus consecuencias en el entorno. Los nios
actan como si se autor reconocieran distintos a los dems por lo que
adquieren conductas que mantiene de forma relativamente estable a lo largo
del tiempo

EL TEMPERAMENTO Y EDUCACIN INFANTIL: EL MODELO DE BONDAD
DE AJUSTE
BERK.
Si la disposicin de un nio interfiere con el aprendizaje o con llevarse bien con
otros, entonces es importante para los adultos contrastar suave pero
consistentemente la conducta mal adaptativa del nio.
Para asegurar la bondad de ajuste, los adultos deben crear ambientes de
crianza que reconozcan el temperamento de cada hijo mientras les fomentan el
funcionamiento ms adaptativo. El modelo de bondad de ajuste ayuda a explicar
porque los nios con temperamentos difciles tienen riesgos de problemas
posteriores de conducta.
El temperamento del nio difcil combinado con una educacin dura e
inconsciente forma un ajuste pobre que mantiene e, incluso aumenta el estilo
irritable y orientado al conflicto del nio. Cuando los padres son positivos y se
implican con los bebes y establecen una vida familiar feliz y estable a pesar de
la conducta negativa e impredecible del nio, la conducta difcil de este
disminuye con la edad.
El modelo de la buena adaptacin, el cuidado que se da a los nios no es el nico
responsable del temperamento del nio. Tambin depende de los valores
culturales y de las condiciones de vida.
En las culturas donde estilos temperamentales determinados estn
relacionados a problemas de ajuste, es mejor llevar a cabo un ajuste eficaz
entre las condiciones de educacin y el temperamento del nio, antes de que
las relaciones desfavorables temperamento-ambiente tengan una oportunidad
de producir un mal ajuste que es difcil de deshacer. Tanto los nios difciles
como los lentos, para animarse se benefician de una paternidad clida y de
aceptacin que realiza demandas firmes pero razonables para dominar
experiencias nuevas. En el caso de los nios reservados e inactivos, la
investigacin muestra que una conducta maternal muy estimulante (preguntas
frecuentes, ensear y sealar objetos) facilita la exploracin del ambiente.
Temperamento y desarrollo
Establecen diferencias individuales en la calidad e intensidad de la reaccin
emocional (Goldsmith, 1987).
Thomas y Chess el temperamento no es fijo e inevitable. Las circunstancias
ambientales parecen modificar considerablemente los estilos emocionales de
los nios.
Nio fcil: un nio cuyo temperamento es tal que, rpidamente, establece
rutinas regulares en la infancia, es, generalmente, alegre, y se adapta
fcilmente a las experiencias nuevas.
Nio difcil: un nio cuyo temperamento es tal que sus rutinas diarias son
irregulares, es lento ara aceptar experiencias nuevas, y tiende a reaccionar
negativamente e intensamente.
Nio lento para animarse: un nio cuyo temperamento es tal que es inactivo,
muestra reacciones leves o bajas entre los estmulos ambientales, es de nimo
ambiental negativo, y se ajusta levemente a las experiencias nuevas.




















DESARROLLO DE LAS EXPERIENCIAS DE LAS EMOCIONES DISCRETAS
Emociones bsicas son aquellas que se pueden inferir discretamente de las
expresiones faciales, como felicidad, inters, sorpresa, miedo, ira y disgusto
estn presentes en las primeras semanas de vida (Izard 1991).
Sonrisa social: la evocada por los estmulos de la cara humana. La primera a
parece entre las 6 y 10 semanas.
Ira: los bebes manifiestan ira en una amplia variedad de situaciones-por
ejemplo cuando un objeto o un acontecimiento interesante se le quita, se les
refrenan los brazos, el cuidador se va durante un corto periodo de tiempo o se
les acuesta a hacer la siesta (Sternberg y campos 1990.). El enfado es una
seal social poderosa que motiva a los cuidadores a aliviar el malestar de un
nio, y en el caso de la separacin, puede desalentarles de ira otra vez pronto.
Tristeza: es comn cuando la comunicacin cuidador-bebe se interrumpe
gradualmente. La tristeza extrema puede verse en bebes separados durante
largos periodos de tiempo de su madre y que no experimentan el cuidado de un
adulto sensible (Gaensbauer, 1980).
Miedo: los bebes empiezan a mostrar miedo a las alturas alrededor de este
tiempo, un logro promovido por la nueva capacidad de moverse con
independencia. Pero la expresin de miedo mas frecuente es ante adultos
desconocidos, una reaccin llamada ansiedad ante extraos es (la expresin de
miedo del bebe como respuesta a adultos desconocidos. Aparece en muchos
nios despus de los 7 meses.). Una ves que la precaucin se desarrolla, los
bebes empiezan a utilizar al cuidador como una base segura es (la utilizacin de
cuidador conocida como una base desde la que el nio explora con confianza el
ambiente y a la que vuelve para apoyo emocional) desde la que exploran y usan
como refugio de seguridad cuando se sienten mal
Emociones autoconscientes: emociones que implican prejuicios o aumentos del
sentido de uno mismo. Son ejemplos la vergenza, el desconcierto, la
culpabilidad, la envidia y el orgullo.
Desarrollo de la Autorregulacin emocional
Autorregulacin emocional: estrategia para ajustar nuestro estado emocional a
un nivel cmodo de intensidad de manera que podamos participar
productivamente en nuestro alrededor.
Adquisicin de normas de manifestacin emocional
Normas de manifestacin emocional: reglas que especifican cuando, donde y
como es culturalmente apropiado expresar las emociones
Compresin y respuesta a las emociones de los otros
Referencia social: confiar en la reaccin emocional de otra persona para
valorar una situacin incierta.
Desarrollo de la empata
Empata: la habilidad para comprender los sentimientos de otros y responder
con emociones complementarias.
Conducta prosocial, o altruista: acciones que benefician a otra persona sin
esperar ninguna recompensa para uno mismo.































Desarrollo de la conducta prosocial
Las conductas prosociales aparecen en edades tempranas siempre que las
relaciones con la familia sean positivas. Los nios de 3 aos muestran una
amplia gama de conductas prosociales: compartir, ayudar y dar cuidados,
aumentan en periodos prescolares.
Los profesores pueden mejorar la conductas prosocial moldendola, alentando
a los nios a que participen, cooperen y ayuden a otros a utilizando mensajes
reflexivos (Burleson, Delia y Applegate 1992). Los mensajes consisten en pedir
a los nios que reflexione sobre como su comportamiento lo afecta a l y a
otros.
Desarrollo de la conducta agresiva
La agresin se define como el comportamiento tendiente a perjudicar o
lastimar a persona (Par ke y Slaby 1983).
Agresin instrumental es una conducta o proteccin del espacio de juego
Se llama Agresin hostil si quiere lastimar o daar a alguien.
Periodos de adaptacin
Nios que lloran: es la manifestacin ms generalizada para mostrar su
inadaptacin, no significa que los nios que no llorar estn adaptados, puede
ser:
Nios resignados: no adaptados, no lloran, solo cumplen ordenes de sus
figuras de apego, padres que les hacen responsables de una hombra, valenta y
mayora de edad que no les corresponde, dicindoles y metalizndoles con
frases estereotipadas y vacas como, no llores en la escuela que ya eres muy
mayor.
Nios en periodos de afliccin: lloran y se niegan a ser atendidos por extraos.
Nios desesperados: no manifiestan agresividad, son nios que se mantienen
aislados, no se relacionan, no participan, permanecen en un rincn o al lado de la
puerta sin moverse, son apticos , rechazan, nada les motiva, solo preguntan,
viene mi mam?.
Nios aferrados: quieren asegurarse de no perder su figura de apego, por lo
que se aferran fuertemente a un objeto que aporta del hogar, que les ha
preparado su madre etc. Participan en la clase pero con el objeto en la mano, lo
abandonan cuando se sienten muy complacidos, a gusto y se relacionan con los
dems.

















EXPLORACIN Y CONOCIMIENTO DEL MUNDO
ENFOQUE: CIENTFICO VALORAL
Cientfico: porque la curiosidad espontnea y sin lmites, los conduce a
preguntar cmo y por qu ocurren los fenmenos naturales y otros
acontecimientos que llaman su atencin.
Valoral: porque el nio comprende el mundo que le rodea desarrollando
actitudes de cuidado y proteccin del medio natural, y empieza a entender que
hay diversidad de costumbres y formas de vida que caracterizan a los grupos
sociales.
ASPECTO: MUNDO SOCIAL.
CONOCIMIENTOS
La ciencia en los primeros aos
Esm Glauert
Distintos tipos de actividades en la ciencia
Habilidades Bsicas: Son actividades para desarrollar habilidades importantes
de la investigacin cientfica, tales como usar lentes de aumento, usar equipo
de mediacin o hacer y usar una tabla para el registro de los resultados.
Tareas de observacin: Impulsa a los nios a observar y clasificar objetos y
eventos de diferentes maneras, enfocadas a aspectos cientficos y a utilizar su
conocimiento y comprensin actual.
Demostraciones: Esas actividades dan instrucciones a los nios acerca de lo
que tienen que hacer, el propsito es ilustrar un concepto particular o
presentar una habilidad especifica.
Exploraciones: Proporcionan a los nios oportunidad para interactuar con
objetos y materiales., observar lo que ocurre u obtener una percepcin del
fenmeno. En este proceso las ideas pueden cambiar o desarrollarse.
Las investigaciones: Ofrecen a los nios la oportunidad de dar seguimiento a
sus ideas y a sus preguntas, probar sus predicciones e hiptesis o solucionar
sus problemas.
ELEMENTOS RELATIVOS AL ENTORNO SOCIOCULTURAL:
Familia, amigos, vecinos, compaeros de escuela, del barrio, del pueblo, el nio
adquiere conciencia de su propia identidad a travs de la identificacin de sus
semejanzas y diferencias con los dems, as como la organizacin de esta vida
en grupo y de las actividades que estas realizan.
LA ORGANIZACIN DE LA VIDA HUMANA:
A travs de esta experiencia los nios conocen los espacios donde se
desarrolla la vida humana (casa, escuela, barrio, centro deportivo) las
caractersticas morfolgicas y funcionales inherentes a estos espacios
(estructura externa e interna partes que la componen) las cualidades y
funciones de los diversos espacios as como como el tipo de actividades y las
transformaciones que se realizan en ellos, y que conozcan el trabajo que realiza
en hombre, medios de transporte y comunicacin as como los elementos y
normas de circulacin vial.
LAS COSTUMBRES Y ESTILOS DE VIDA
Propician que los nios se percaten de las diferencias que se dan en los
distintos ambientes por los que el transita, las maneras de expresarse,
distintos estilos de vida que adquieran la nocin de las diferentes costumbres
y a la vez que aprendan a respetarlas.
TRADICIONES Y FOLKLOR
Tradiciones del patrimonio cultural, conocimiento y participacin en las
principales fiestas, costumbres y tradiciones locales.
LOS ANTECEDENTES CULTURALES:
Conocimiento de las formas de vida del pasado y su comparacin con las del
presente. Fomentar el inters por identificar edificios, monumentos, hechos
histricos.
MUNDO NATURAL:
1.-Elementos relativos al entorno natural: seres vivos.
2.-Fenmenos naturales (variabilidad forma en que se muestran, funciones.
3.-Relaciones entre los elementos del entorno natural: Que elementos del
entorno se necesitan entre ellos, la lluvia, hierba, el sol.
4.-Las leyes fsico naturales que rigen en nuestro entorno: los animales
defienden a sus cras y a su territorio; algunos animales se defienden
escondindose bajo su caparazn, algunas plantas se protegen (espinas,
lquidos) algunos peligros inherentes a fenmenos y seres del medio natural.
LAS OPERACIONES DEL PENSAMIENTO
(Louis E. Rasht, Arthur Jonas, Arnold M. Rothstein y Selma Wasserman)
COMPARAR:
Este proceso implica abstraer y retener mentalmente la abstraccin, mientras
se centra la atencin en los objetos comparados. Practicando superficialmente
y solo por el hecho de hacerlo, suele ser casi tan aburrido como las lecciones
habituales, pero si en este anlisis media una finalidad real y genuina, si existe
una motivacin verdadera en la bsqueda de lo semejante y lo desemejante,
esta tarea resulta de inters y excitante para el maestro y para los alumnos.
RESUMIR:
Es establecer de modo breve o condensado, la sustancia de lo presentado y
plantear la esencia del asunto, de la idea o ideas centrales. Concisin sin
omisin de puntos importantes.
Primero hay que exponer las ideas bsicas, los conceptos importantes y luego
hablar de cada uno de ellos. La ltima fase podra resumir las ideas bsicas
principalmente.
OBSERVAR:
Observar y observacin encierran la idea de vigilar, reparar, notar, percibir.
Hay observacin cuando pedimos al nio que compare diversos objetos o cuando
analizamos un suceso o hecho. Observamos un experimento, una exposicin de
arte, a un escultor en su trabajo, a nuestra madre cocinando, etc.

CLASIFICAR:
Cuando clasificamos o distribuimos cosas, las agrupamos conforme a ciertos
principios.
Clasificar es poner orden en la existencia y contribuir a dar significados a la
experiencia. Encierra anlisis y sntesis. Alienta a los nios a ordenar su mundo,
a pensar por s mismo, a sacar sus propias conclusiones y es una experiencia
que puede contribuir a que los jvenes maduren positivamente.
INTERPRETAR:
Es un proceso por el cual damos y extraemos ciertos significados de nuestras
experiencias.
Al interpretar hechos y cosas, primero describimos y despus explicamos el
significado que hemos percibido.
FORMULAR CRTICAS:
La crtica permite abrir juicios; analizamos y evaluamos segn ciertos
principios y normas implcitos en nuestras aseveraciones, o bien las
establecemos explcitamente. Hacer criticas no es cuestin de buscar faltas o
de censura. Implica un examen critico de las cualidades de los que estamos
estudiando; se trata tanto de sealar sus puntos positivos como sus defectos o
limitaciones.
En el caso de que formulen algunas crticas, es conveniente pedirles que
aporten pruebas en su apoyo y que averigen que criterio han seguido y
contrastarlo con otros criterios que podran haber sido aplicados.
BUSQUEDA DE SUPOSICIONES:
Un supuesto o una suposicin es, por definicin, algo que se da por sentado y
existente. En todas las situaciones en que se extraen conclusiones, se formulan
una o ms suposiciones.
IMAGINAR:
Es formar idea de algo no presente, es percibir mentalmente algo no
enteramente experimentado. Se trata de una forma de creatividad. Nos vemos
libres del mundo de la realidad y los hechos, libres de vagar por donde quiz
nadie se aventuro ni se aventurar jams.
REUNIR Y ORGANIZAR DATOS:
Es necesario as mismo cierto planteamiento para determinar la mejor manera
de considerar y tratar las respuestas. Los alumnos redactan un formulario
sencillo destinado a ser atribuido en una poblacin para lograr determinadas
informaciones.
Reunir y organizar datos plantea situaciones que obligan a pensar y que
representan un verdadero reto para el alumno.
FORMULAR HIPTESIS:
Una hiptesis es un enunciado que se propone como posible solucin de un
problema, sugiere una forma de ir hacia algo.
Este planteo imaginativo de las posibles soluciones de una situacin dudosa
promueve y excita corrientes de pensamiento. Implica que se destaque la
importancia del pensamiento.
APLICAR HECHOS Y PRINCIPIOS A NUEVAS SITUACIONES:
Es una de las formas ms comunes de enfatizar la importancia del pensamiento.
Son tiles los libros de texto que plantean y requieren la solucin de
determinado problema y ofrecen algunos datos.
TOMA DE DESICIONES:
Se da mayor significado a la funcin de los valores, en una cuestin de
seleccin y se seleccionan mejor comparando, observando, imaginando y
efectuando todas las operaciones mencionadas. La toma de decisiones merece
ocupar un lugar ente todas ellas y formar parte de la lista que orienta nuestras
prcticas docentes.
La ciencia en los primeros aos
Esm Glauert
ACTITUDES EN LA CIENCIA
Las actitudes y las cualidades personales juegan un papel vital en el
aprendizaje.
Actitudes positivas
Confianza hacia la ciencia
Actitudes cientficas:
Curiosidad
Flexibilidad
Respeto por la evidencia
Reflexin critica
Sensibilidad por el ambiente vivo y no vivo.
Tomar en cuenta las preguntas
Actitud de investigacin hacia el mundo que los rodea
Cooperacin
Perseverancia
Voluntad para realizar preguntas.

ESTRATEGIAS
RESOLUCION DE PROBLEMAS: Los nios se enfrentan a retos que los llevan a
utilizar las herramientas que poseen y de esta manera elaboran nuevas ideas y
obtienen nuevas preguntas; es decir, plantear y resolver situaciones
problemticas exige que los pequeos indaguen, observen, busquen
explicaciones, formulen hiptesis, consulten distintas fuentes de informacin y
compartan la tarea con otros nios del grupo para encontrar juntos
explicaciones sobre algn evento relacionado con el medio natural y social.
OBSERVACION: Mediante esta estrategia, los pequeos aprenden sobre las
caractersticas de los objetos fsicos y los seres vivos que se encuentran en el
entorno, describen sus cualidades, establecen semejanzas y diferencias,
clasifican, expresan mediante el dilogo, dibujos o grafas sus ideas de lo que
observan, etc. Las salidas a la plaza, el parque, la comunidad o la granja se
convierten en ocasiones propicias para que los nios se apropien de, e
interacten con, el medio natural y social.

TRABAJO CON TEXTOS E IMGENES: Abre oportunidades para que los
nios indaguen sobre el medio natural y social, pues a travs del contacto con
libros, revistas, fotografas, videos, y pinturas pueden observar y describir los
diferentes elementos que conforman el mundo en el cual se insertan. Estimula
la capacidad de los nios para hacer inferencias sobre lo que estn observando.
EXPERIMENTACIN: A travs de esta estrategia, los nios tienen la
oportunidad de manipular objetos, construir artefactos sencillos, explorar y
poner a prueba sus ideas, elaborar explicaciones acerca del medio natural que
les rodea y compartir con otros sus conclusiones, lo que les permite avanzar en
la construccin y aplicacin de sus conocimientos.
JUEGO: Constituye una actividad primordial durante los primeros aos de la
infancia, mediante l los nios se relacionan con otros, consigo mismos y
comprenden progresivamente normas, valores, formas de vida, etc. Esta
estrategia puede promover en los nios, la adquisicin de valores, y actitudes
relacionadas con el cuidado y la proteccin del ambiente natural, y la
comprensin del ambiente social.
DRAMATIZACIN: Favorece la expresin, el dilogo y la integracin de los
nios al trabajo en equipo.
Observar y registrar, durante una maana de trabajo, situaciones en las que
los nios representen a travs de la dramatizacin, personajes u objetos.
NARRACIN: Puede ser empleada para conocer los valores, las ideas y
tradiciones que las comunidades transmiten, y recrean cultural y socialmente.
Por medio de esta estrategia, es posible externar ideas, reconocer actitudes
de las personas en relacin con los ambientes, favorecer la expresin, etc.
TEXTOS DE CONSULTA:
Las operaciones del pensamiento Louis E.Raths, Arthur Jons, Arnold M.
Rothsein y Selma Wasserman.
Reflexiones en torno a una propuesta de trabajo con las ciencias sociales
Adriana Serulnicoff,
Didctica de las ciencias Sociales Silvia Alderoqui y compiladores PEP 2011.
(Programa de educacin preescolar)
la ciencia en los primeros aos Esm Glauert







LENGUAJE Y COMUNICACIN
Enfoque: Comunicativo y funcional
Es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva para integrarse y acceder
al conocimiento de otras culturas, interactuar en sociedad y aprender; se usa
para establecer relaciones interpersonales, expresar sensaciones, emociones,
sentimientos y deseos; intercambiar, confrontar, defender y proponer ideas y
opiniones, y valorar las de otros; obtener y dar informacin diversa, y tratar
de convencer a otros. Con el lenguaje, el ser humano representa el mundo que
le rodea, participa en la construccin del conocimiento, organiza su
pensamiento, desarrolla la creatividad y la imaginacin, y reflexiona sobre la
creacin discursiva e intelectual propia y la de otros.
Al participar en situaciones en las que interpretan y producen textos, no slo
aprenden acerca de su uso funcional, sino tambin disfrutan de su funcin
expresiva, ya que al escuchar la lectura de textos literarios o al escribir con la
ayuda de la maestra expresan sus sentimientos y emociones, y se trasladan a
otros tiempos y lugares haciendo uso de su imaginacin y creatividad (Programa
2011).
Estrategias:
Expresin oral
Expresin escrita
Narracin
Uso de respuestas contingentes
Tiempo de compartir
Prediccin
Dictado a la educadora
Procesos del lenguaje oral
A siguen los procesos del lenguaje descritos por la autora Antonia M. Gonzlez
Cuenca
ASPECTO FONOLGICO
El aspecto fonolgico es el que se encarga de los sonidos de una lengua, en l
hace presencia el fonema donde se pueden hacer las diferenciaciones entre las
pronunciaciones de una letra y otra aadiendo significados distintos. Tambin
se encuentran las vocales que se utilizan conjuntamente con las consonantes
para formar las palabras.
Las primeras pruebas de fonemas que aparecen en el nio es cuando es un
beb. Primero comienza realizando arrullos caracterizados principalmente por
pronunciarse con la letra u. Ms tarde viene la etapa del balbuceo donde
realizan pequeas pronunciaciones de palabras ms que nada tienden a ser
repetitivas, por ejemplo: gua gua. Utilizan este mtodo por satisfacer sus
necesidades cuando la madre no est, son mecanismos meramente placenteros
y sobre todo tienen la funcin de asimilacin; cuando el beb hace uso del
balbuceo, l puede escuchar el sonido que se produce con este y repetirlo
varias veces.
Se dice que las primeras pronunciaciones de fonemas son las voclicas
seguidas de las consonnticas. En las etapas del crecimiento del beb, de
acuerdo a la edad en la que est es la forma en cmo l va a ir pronunciando
estos fonemas. El ms difcil de pronunciar para ellos son las consonantes
vibrantes como es el caso de la r y la rr.
El nio utiliza su lenguaje pero no lo produce de forma correcta, debido a
que sus mecanismos de articulacin como la lengua, el paladar, la boca y de ms
no estn en su correcto desarrollo por lo tanto, el nio no ser capaz de hacer
un correcto uso de la pronunciacin de las silabas o ms adelante las palabras.
Esto no quiere decir que en el nio est pasando algo anormal, es muy comn en
la mayora porque apenas estn en esa etapa de crecimiento. A medida con que
avancen los aos, el desarrollo del nio estar mucho ms avanzando y tendr
una mayor facilidad.
Esto igualmente se debe al entorno que rodea al nio, es decir, el nio est
constantemente vulnerable a las enseanzas que hay en su exterior, por lo
tanto, hay sonidos que puede escuchar de sus padres o de otras personas que
pueden ser equivocados o errneos.
Al pronunciar las silabas o palabras, los nios tienden a equivocarse mucho.
Puede que a veces omitan ciertas letras en palabras donde deberan ir, cambian
a menudo las letras por otras que tienen un parecido similar y reduce grupos
consonnticos.
ASPECTO LXICO-SEMNTICO
El nivel lxico-semntico es el proceso de adquisicin del significado de las
palabras.
A partir de los nueve o diez meses, los nios responden positivamente
cuando un adulto los llama por su nombre o les dice una palabra significativa
como por ejemplo: no, ah se es interrumpida la actividad que estaba
realizando el nio.
En el primer ao los nios dicen palabras que tengan parecido al objeto que
estn buscando, por ejemplo: tata? preguntando en donde est su pap.
En el ao y medio el lxico de los nios ya cuenta con un mnimo de 20
palabras y en este tiempo se encuentra en una fase prelxica.
En la etapa prelexica, los nios saben que las palabras sirven para llamar la
atencin de alguien cuando necesitan algo, mas sin embargo, en la fase lxica,
los nios se dan cuenta de que esas palabras cuentan con un significado o
funcin. Ah es cuando le dan el significado de conceptos funcionales.
Aprenden de igual forma que las palabras suelen ser referentes cuando el
nio sabe que los objetos tienen un nombre y puede llamarlos de esa forma
para referirse a ellos.
Hay problemas que los nios presentan cuando adquieren el significado de las
palabras, uno de ellos es el desfase entre la comprensin y produccin. La
comprensin de las palabras es ms antes que la produccin de las mismas. Por
ejemplo, cuando a un nio se le dice la palabra no, l sabe de la prohibicin de
eso; ahora, cuando se le dice la palabra si en el mismo caso, da al mismo
resultado. Es decir que el nio comprende lo que se le dice, ms no logra hacer
la distincin de las palabras que se le mencionan.
Cuando los nios logran apropiarse del significado de las palabras, hacen una
extensin de ellas. Se llama sobreextension en donde el nio designa la misma
palabra para varios objetos que tienen una similitud en s.
Ahora bien, los nios, al aprender los significados de las palabras, las siguen
en un orden determinado. El primero es el termino bsico, que son aquellos
donde las caractersticas de los objetos tienen unas cuantas similitudes entres
s, por ejemplo: silla o lpiz; en el primero, pueden colocrsele en frente al
nio varios tipos de sillas y todas ellas tienen cosas en comn como las patas, o
que sirven para sentarse; en el segundo, la situacin es parecida si se coloca un
lpiz junto con un lpiz de dibujo, tienen caractersticas similares. El segundo
trmino es el supraordenado, ah se caracterizan por ser los trminos ms
generales, por ejemplo: muebles, animales, tiles escolares, vehculos,
etc.; tienen pocos atributos parecidos pero refieren a un mismo conjunto de
objetos. El tercero y ltimo es el trmino subordenado, en este, los objetos
contienen rasgos ms especficos que se pueden parecer a otros pero tienen
caractersticas que los hacen nicos; por ejemplo: mecedora o garza.
Otras aportaciones de este tipo hacen alusin a un tipo de significado que le
dan los nios los cuales son de objeto concreto y no de objeto concreto. El
primer termino se refiere a objetos tangibles que se pueden ver, el segundo
termino es ms a lo subjetivo como los sentimientos.
Hay tres etapas por las que el nio pasa para adquirir los significados. La
primera es la referencia donde l asocia una palabra a un objeto. La segunda es
la denotacin cuando el nio le da un significado funcional a los objetos. Por
ltimo est la etapa del sentido donde hace referencia al uso de antnimos,
sinnimos y taxonomas. Los antnimos son las palabras contrarias a otras, por
ejemplo: blanco-negro; los sinnimos son aquellas que son diferentes pero su
significado es el mismo, ejemplo cartera-billetera. Las taxonomas son varias
palabras diferentes que tienen relacin en s, ejemplo: alimento-fruta-
manzana-golden.
ASPECTO MORFO-SINTCTICO
Este es la forma en que se organizan y relacionan las palabras as como la
estructura de las mismas. Por decirlo, es cuando se sabe que componentes
conforman las oraciones y las conexiones de estas (sujeto+verbo+complemento
y preposiciones y/o conjunciones)
De los doce o dieciocho meses los nios producen las famosas holofrases
que son palabras que dicen o dan a entender algo ms. Tambin pasa por el
proceso de las combinaciones de palabras. En ellas se lleva a cabo dos
procesos: el encadenamiento y la relacin; el primero es la habilidad que el nio
tiene para producir palabras de forma contigua en un corto espacio de tiempo.
La segunda se refiere a la habilidad para expresar con dos palabras relaciones
conceptuales previamente establecidas.
De los dieciocho a los veinticuatro meses los nios pueden realizar frases
de dos o ms palabras de las cuales se distinguen las palabras eje (pivot) que
son funcionales y frecuentes (preposiciones, pronombres, verbos auxiliares,
etc.), las palabras abiertas (open) son un grupo ms amplio (sustantivos, verbos
y adjetivos).Por ejemplo: coche mo es abierta+eje, nena guapa es
abierta+abierta y as sucesivamente.
De los veinticuatro a los treinta meses los nios producen oraciones en las
que se relacionan agente-accin-objeto. Por ejemplo: mam dame pan. A los dos
aos y medio, los nios ya dominan la oracin simple compuesto por
sujeto+verbo+complemento. Logran tambin hacer uso de las oraciones ms
complejas de cuatro elementos u oraciones compuestas de las cuales se
dividen en coordinadas y subordinadas. Las oraciones coordinadas son aquellas
que tienen relacin entre s y estn unidas por nexos. Las oraciones
subordinadas no tienen una relacin entre s por lo que pueden separarse y se
entienden perfectamente.
Hay errores que los nios cometen como es el caso de la redundancia, en
ellas emplean la oracin que si se entiende pero que gramaticalmente no est
bien escrita. Las sobre regularizaciones son otro ejemplo donde se dicen mal
algunos verbos, por ejemplo: abrido en lugar de abierto, rompido por roto,
quer por quise, etc.
Hay mecanismo que utilizan los nios para acceder a los normas sintcticas.
El primer mecanismo es el odo, por medio de este escucha las palabras o la
forma en que hablan los adultos. Ms tarde, imitan la manera de hablar de las
personas que estn a su alrededor; utilizan las palabras que escucharon en un
principio y las adecuan en su lenguaje. En la asimilacin comienzan a utilizar las
reglas gramaticales que como en un principio haba dicho, lo hacen por medio de
la imitacin, mas sin embargo no lo analiza; no saben que hay palabras que se
dicen de una forma y otros no. Aqu es cuando comienzan a realizar sus
esquemas simples. En la acomodacin, el nio va escuchando nuevas palabras de
su entorno y las anexa a sus esquemas simples, dando lugar a esquemas ms
complejos. El ltimo mecanismo es la reorganizacin, donde va combinando y
habiendo uso de sus nuevos esquemas, apropindose de ellos y creando sus
reglas gramaticales.
El siguiente aspecto ser descrito por los autores Carlos Lomas, Andrs Osoro
y Amparo Tusn
ASPECTO PRAGMTICO
Como seala Levinson (1983), la pragmtica es el estudio de la capacidad de
los usuarios de una lengua para asociar oraciones a los contextos en que dichas
oraciones son apropiadas",
El objeto de la pragmtica ser el estudio de la lengua en su contexto de
produccin,
Desde esta perspectiva, se entiende por contexto no s6lo el escenario fsico
en que se realiza una expresin sino tambin el bagaje de conocimientos que se
asume como compartido entre los participantes "en un encuentro comunicativo.
El juego de lenguaje es el uso reglamentado del lenguaje y las reglas se
constituyen en la publicidad del uso lingstico, En el proceso de adquisicin de
una lengua lo que se adquieren son, precisamente, esas reglas de uso
socialmente marcadas que debernos aprender a usar en diversas situaciones y
contextos y que, si bien son imp1ci~as, estn en el propio uso, ni estn por
debajo de l ni son diferentes a l.
Grice (1975) plantea que el intercambio conversacional es similar a cualquier
transaccin contractual en la que los participantes tienen un objetivo en comn,
sus actuaciones son mutuamente interdependientes y existe un acuerdo tcito
para que la transaccin contine hasta que ambas partes decidan terminarla de
comn acuerdo. Esta concepci6n le llevar a formular el principio de
cooperacin como principio regulador de todo acto comunicativo: Haz que tu
contribucin a la conversacin sea la adecuada, en el momento en que se
produce, para la finalidad aceptada del intercambio conversacional en el que
ests participando (1975: 45-46). Este principio se completa con las
siguientes cuatro mximas:
1. Cantidad:
1.1. Haz que tu contribucin sea tan informativa como 10 exijan los propsitos
del intercambio.
1.2. No hagas tu contribucin ms informativa de lo que se exija.
2.- Calidad: Trata de que tu contribucin sea verdadera.
2.1. No digas lo que crees que es falso.
2.2. No digas aquello para lo que careces de evidencia adecuada.
3. Relacin: S pertinente.
4. Modo: S claro.
4.1. Evita la oscuridad en la expresin.
4.2. Evita la ambigedad.
4.3. S breve.
4.4 S ordenado.




Estrategias que pueden utilizarse en el saln de clases:
Tiempo de compartir: Durante estos episodios de habla, los nios permanecen
sentados en ronda, atentos a lo que su compaero quiere contarles, ya que el
objetivo de ese momento es que los nios, rotativamente, contarn a travs del
relato unas experiencias que han vivido, cuento que conoce, un programa de TV
que han visto. (Ana Mara Borzone de Manrique) (1994)
Aclarar y explicar: en ciertos puntos de la exposicin, en los que pudiera haber
falta de claridad, el profesor hace que los alumnos mismos aclaren las cosas.
Se pone de manifiesto interrelaciones, se buscan motivos, se mencionan
consecuencias. (Hans Aebli) (1998)
Dejar imaginar, ilustrar afirmaciones generales mediante ejemplos: Los
escolares de menos edad son los que tienen necesidad de imaginarse detalles
de lo narrado por el profesor. (Hans Aebli) (1998)
Hacer tomar postura: Se habla de actos y decisiones, hacer siempre que los
alumnos tomen postura. Los puntos de vista pueden ser de la ms diversa
ndole: utilidad, sabidura, justicia, bondad moral, etc. (Hans Aebli) (1998)
Hacer volver a referir. Hacer repetir: hacer repetido a los alumnos algunos
puntos significativos de lo narrado. El cambio de punto de vista y la
modificacin del modo de expresin a que ello da lugar aseguran un renovado
inters a la repeticin. (Hans Aebli) (1998)
Dialogar, representar: consiste en dialogar acerca de la narracin, convirtiendo
las acciones que la componen en breves escenas ms o menos improvisadas.
(Hans Aebli) (1998)
Lectura de textos: cuando un nene hace que lee, cuando es l quien elige los
libros que desea leer o que le lean, cuando propone recurrir a un texto para
buscar u n dato, se percibe a s mismo como un lector y el mismo sentimiento
de confianza y seguridad promueve su inters y el placer por lo que hace. Las
lecturas, repetidas de un mismo texto, ayudan a comprender ms. De ese modo
se favorece la formacin de lectores activos y que perciben la lectura como
una forma de comunicar significados y construir el significado de los textos.
(Ana Mara Borzone de Manrique) (1994)
Respuestas contingentes: son aquellas en las que el educador retoma el tema
introducido por el nio, afirmando as su inters por lo que el nio quiere decir.
(Ana Mara Borzone de Manrique) (1994)
Expansiones y reestructuraciones: El maestro responde a expresiones mnimos
del nio repitiendo lo que presume que quiere decir y completando los
elementos faltantes. (Ana Mara Borzone de Manrique) (1994)
Simetra del intercambio: la maestra interviene cuando el nio hace una pausa,
no lo interrumpe, sino que expresa inters por lo que l ha dicho recogiendo y
ampliando el tema presentado por el nio. Logra una autentica reciprocidad en
el intercambio. (Mabel Condemarin, Viviana Galdames y Alejandra Medina)
(1999)




LENGUAJE ESCRITO

El dibujo infantil, segn Luquet, es siempre realista en la intencin, pero el nio
no consigue representar lo que ve sino lo que sabe del modelo.

Primera fase: REALISMO CASUAL (Hasta los 3 aos y medio)

El dibujo comienza siendo una prolongacin de la actividad motora que queda
plasmada sobre un soporte. Los primeros dibujos de los nios consisten en
los garabatos, lneas dejadas sobre la hoja que reproducen: Garabateo.
Al principio, cuando se le pregunta que es lo que ha hecho, puede contestar que
nada o que es un dibujo. Pero en cuanto nota una analoga entre su dibujo y un
objeto real pasa a considerarlo como una representacin de l y dice que es un
ratn, un caballo, o un paraguas. El parecido es causal despus de realizado el
dibujo.
Unos das ms tarde intenta realizar el mismo dibujo, pero teniendo ya en
mente que quiere dibujar un arco. Se ha pasado de una situacin no
intencionada a una intencionada


La segunda fase: REALISMO FRUSTRADO (3.5 aos hasta los 5)

El nio empieza intentando dibujar algo preciso pero se estrella con obstculos
El primero de ellos es su control motor. El otro obstculo es el carcter
limitado y discontinuo de la atencin infantil. Solo reproduce algunos detalles
del objeto que representa, no porque ignore los otros sino porque no se fija en
ellos en ese momento y puede aadirlos si se le seala que faltan. Solo incluye
lo que parece mas importante o lo que le interesa mas lo representa mucho
ms grande.
Dentro de esta etapa merecen atencin especial los cabezudos, primera
representacin de la figura humana, que consiste en una figura circular de la
que salen directamente brazos y piernas, sin que el tronco tenga importancia.
El rasgo ms importante de esta etapa es la falta de sntesis (unir un cuerpo a
partir de los elementos separados), que se pone de manifiesto en las
proporciones, a la disposicin de los elementos o ala orientacin de stos.

La tercera etapa REALISMO INTELECTUAL (5 a los 8 aos)

Una vez superada la incapacidad sinttica nada impide al dibujo infantil ser
completamente realista, pero el realismo del dibujo infantil no es el del adulto.
Mientras que ste es un realismo visual, el del nio es intelectual: el nio no
dibuja lo que ve, dibuja lo que sabe del modelo, mediante procesos sencillos:
Separar detalles que en la realidad se confunden para mostrarlos en toda su
importancia: puede pintar los pelos separados unos de otros, ...
Transparencia: dibujar las cosas que estn ocultas haciendo que lo que las tapa
sea transparente: el pollo dentro del huevo,...
Proyeccin: Se aplica en una mezcla de enfoques. Se utiliza mucho para
representacin de casas en las que la fachada se muestra de frente, mientras
que el interior de las ventanas se muestra el interior de la casa vista desde
arriba. Tambin se utiliza para la figura humana: los pies suelen estar de perfil
mientras que el cuerpo est de frente pero con la nariz de perfil Comienza a
utilizar el color real de las figuras.



PROCESO DE ESCRITURA

Es necesario respetar el proceso que sigue el nio en el paso de una etapa a
otra en el aprendizaje de la lectura y la escritura.
Para ello es indispensable conocer cules son estas etapas, llamadas niveles de
conceptualizacin lingstica, englobando 6 niveles:

NIVEL (Proceso evolutivo) ETAPA (Proceso escolar)
1: Reproduccin de rasgos Grafismos primitivos
2: Escrituras sin control de cantidad. Pre-fontica: Presilbico
3: Hiptesis silbica: Fontica: Silbica
4: Pasaje de la hiptesis silbica a la alfabtica. Fontica: Silbica-Alfabtica
5: Escritura alfabtica Fontica: Alfabtica
6: Ortogrfico Viso-fontica

NIVEL 1: Reproduccin de rasgos - Grafismos primitivos
Reproduccin de rasgos que constituyen una forma bsica de escritura, ya sea
esta cursiva o de imprenta. Si es cursiva se pueden encontrar grafismos
ligados entre s.

Si en cambio trata de imitar a la letra de imprenta los grafismos se encuentran
separados, y se combinan lneas rectas y curvas.

Son los primeros intentos de escritura. Aqu el nio no diferencia imagen
de texto, ya que ambos constituyen una unidad al momento de expresarse por
escrito. Aparecen las Pseudoletras.

NIVEL 2: Escrituras sin control de cantidad - Presilbico

La hiptesis de este nivel es la diferencia entre las escrituras. El nio,
valindose de escaso nmero de grafismos, realiza diferentes combinaciones
para lograr tambin significaciones diferentes: Marcela Escalante combinar
su nombre y apellido de la siguiente manera.

MARCELA:MRA
ESCALANTE: EMR
Los nios diferencian los dibujos de las letras.
Basan su escritura en letras que ven, que recuerdan, que han aprendido a
graficar.
Las escrituras ocupan casi todo el ancho de la hoja, no asociando an ningn
tipo de relacin sonora.

NIVEL 3: Hiptesis silbica - Fontica: Silbica

Hiptesis silbica: aqu el nio trata de dar un valor sonoro a cada una de las
letras que componen una escritura, pero en ese intento divide a la palabra en
slabas y cada letra vale por una slaba.
M:me A:sa
PRESILBICA: an no hay comprensin del principio alfabtico, por lo tanto no
hay correspondencia grafema-fonema.
Pueden utilizar tantas letras como slabas tenga la palabra. En un comienzo,
utilizan cualquier letra (ESCRITURA SILBICA SIN VALOR SONORO), pero
despus van relacionando los sonidos reales, comenzando por lo ms sonoro: las
vocales (ESCRITURA SILBICA CON VALOR SONORO).
Para ellos ya no es problema utilizar las mismas letras. Ej.: CAMPAA = AAA,
porque ya han pasado esa etapa.

Nivel 4: Pasaje de la hiptesis silbica a la alfabtica. Silbica-Alfabtica
Es el pasaje de la hiptesis silbica a la alfabtica. Es un perodo de
investigacin entre el nombre de la slaba y la representacin fontica de las
letras.
SILBICA-ALFABTICA: el nio empieza a detectar y representar algunas
slabas en forma completa.
En esta etapa los nios pueden escribir alguna slaba entera dentro de la
palabra, utilizando primeramente, fonemas frecuentes.
De esta manera ellos van precisando la escritura, integrando cada vez ms
consonantes y acercndose cada vez ms a la escritura convencional.
De igual manera es importante que, luego de que el nio haya escrito, el adulto
escriba al lado la palabra correcta, en el caso de que haya omisiones o
sustituciones de letras.

Nivel 5: Escritura alfabtica

Constituye la escritura alfabtica. El nio otorga un fonema para cada grafismo
y a partir de ese momento afrontar solamente problemas de ortografa.
ALFABTICA: el nio puede detectar todos los sonidos y representarlos
adecuadamente con su letra.
Aqu el nio logra la precisin de smbolos grficos, gracias a la estimulacin y
el trabajo que se haya hecho con ellos. Asocian la mayora de los grafemas con
su sonorizacin.
El adulto debe evitar decirle al nio no est bien, sino que voy a escribir esta
misma palabra al lado, observa las diferencias.
Pueden aparecer caractersticas como: omisiones, sustituciones y confusin de
letras, que se van solucionando con el tiempo.


Bibliografa
Aebli, H. (1998). Parte didctica de la narracin y la disertacin. En H. Aebli, Doce
formas bsicas de ensear. Una didctica basada en la psicologa (pgs. 47-56).
Madrid: Narcea.
Carlos Lomas, A. O. (1993). La prgmatica: juegos de lenguaje, actos de habla y
principio de cooperacin. En A. O. Carlos Lomas, Ciencias del Lenguaje, competencia
comunicativa y enseanza de la lengua. (pgs. 32-36). Barcelona: Paids.
Cuenca, A. M. (1995). El desarrollo del lenguaje: nivel fonolgico, El desarrollo del
lenguaje: nivel lxico-semntica y El desarrollo del lenguaje: nivel morfosintctico. En
A. M. al, Psicologa del desarrollo: teora y prcticas (pgs. 77-84, 89-99 y 103-115).
Granada: Aljibe (Educacin y psicologa).
Mabel Condemarn, V. G. (1999). Lenguaje expositivo. En V. G. Mabel Condemarn,
Taller de lennguaje. Mdulos para desarrollar el lenguaje oral y escrito (pgs. 36-40).
Madrid: CEPE.
Manrique, A. M. (1994). En A. M. Manrique, Leer y escribir a los 5 (pgs. 62-74).
Buenos Aires: Aique (Aportaciones a la educacin inicial).
Manrique, A. M. (1994). El aprendizaje en interaccin. En A. M. Manrique, Leer y
escribir a los 5 (pgs. 41-48). Buenos Aires: Aique (Aportaciones a la educacin inicial)
.
Manrique, A. M. (1994). En el camino hacia la escritura y la lectura. En A. M. Manrique,
Articulacion entre le jardin y la egb (pgs. 69-83). Argentina: Unicel-Argentina.
SEP. (2011). Gua para la educadora. Mxico: SEP.
Ferreiro, E. Alfabetizacin. Teora y prctica. Madrid, Espaa: Siglo veintiuno




PENSAMIENTO MATEMTICO

ENFOQUE DEL CAMPO FORMATIVO DE PENSAMIENTO MATEMTICO:
Resolucin de problemas: Un problema es toda situacin con un objetivo a
lograr, que requiera del sujeto una serie de acciones u operaciones para
obtener su solucin, de la que no dispone en forma inmediata, obligndolo a
engendrar nuevos conocimientos, modificando (enriqueciendo o rechazando), lo
que hasta el momento posea.
Es cuando el educador coloca al sujeto en este caso el alumno a que realiz
acciones con una finalidad, es decir, acciones que le permitan encontrar
soluciones a los problemas planteados. Es a travs de estas acciones que el
conocimiento matemtico va adquiriendo sentido para los nios
Intervienen
Docente: Plantea el problema teniendo en cuanta los saberes de los
alumnos y los contenidos a ensear
Alumno: Debe realizar acciones que le permitan resolver el obstculo
cognitivo planteado, a fin de poder construir, relacionar y/o modificar
sus conocimientos
Saber: El contenido a ensear, es construido por el alumno a partir de
las situaciones problema que el docente plantea.
Adriana Gonzales, Edith Weinstein. Como ensear matemticas en el jardn
(numero, espacio, medida). El enfoque del rea matemtica.




Aspecto: numero
De acuerdo a Baroody, en la lectura de tcnicas para contar, el nio cuenta
con 4 tcnicas fundamentales para desarrollar la habilidad del conteo de
nmeros, a continuacin describir a que se refiere a cada una:
La serie numrica oral: es la que se refiere a dos aspectos, la serie
numrica y elaboraciones de la serie numrica, la primera es la
memorizacin de los nombres de los nmeros ordenadamente, el
segundo a generar sistemticamente los nombres de los nmeros en el
orden adecuado.

Numeracin: Es una tcnica complicada porque el nio debe coordinar la
verbalizacin de la serie numrica con el sealamiento de cada elemento
de una coleccin para crear una correspondencia biunvoca entre las
etiquetas y los objetos. esta se refiere a tres aspectos: enumeracin,
reglas del valor cardinal, reglas de la cuenta cardinal; el primero se
refiere a la accin de contar los objetos, la segunda implica que el ltimo
nmero contado tiene dos funciones1: ser parte de la serie oral y 2. Ser
el total del conjunto, el tercero, se refiere a la omisin de la serie
numrica oral, aplicando la regla del valor cardinal, el cual dan un valor
numrico al conjunto sealado.

Magnitudes: este contempla la separacin el cual consiste en separar con
precisin los conjuntos de pequeos elementos, el cual de la misma
manera implica observar, etiquetar, controlar y detener el proceso. Los
nios descubren que los trminos para contar ms altos se asocian a
magnitudes superiores. Los nios llegan hacer comparaciones entre
magnitudes ms prximas

PRINCIPIOS DE CONTEO

De acuerdo al Autor Barody Ginsburg, 1994: Los Principios De Conteo.
Principio del orden estable. Los nios aprenden a descubrir regularidades
importantes en sus acciones de contar y en los nmeros, parecen aprender los
primeros trminos de la serie numrica de memoria. Al principio pude que no
empleen los mismos trminos o el mismo orden cando recitan nmeros o
cuentan objetos, cuenta implcitamente o explcitamente, de que contar
requiere repetir los nombre de los nmeros en el mismo orden cada vez.

Principio de correspondencia: gua a los esfuerzos de construir
estrategias de control de los elementos contados y por contar,
separarlos unos de los otros, a los tres aos, los nios parecen empilar un
principio como este para detectar errores de numeracin como contar
dos veces un mismo objeto o saltarse alguno,

Principio de unicidad: De acuerdo con el modelo de conteo de Gelma y
Gallistel, el principio de correspondencia unos a uno conlleva la
coordinacin de dos procesos: As de acuerdo con el criterio sealado,
considera secuencias correctas en el nivel de etiquetacin de aquellas en
que el nio, al presentrsele dos objetos, contesta dos, seis o a, b, o
incluso, cuando en un primer momento cuentan uno, cuatro y a
continuacin cuentan de nuevo y lo hacen invirtiendo los trminos (es
decir, cuatro, uno), ya que el principio de correspondencia uno a uno no
se ha violado. El modelo de conteo de Gelman y Gallistel arranca de los
datos recogidos en los denominados experimentos mgicos y las
grabaciones realizadas en video de mltiples ensayos de conteo. En los
primeros, se plantean situaciones de cuantificacin en trminos
relativos, aunque con algunas modificaciones como, por ejemplo, que se
efectan transformaciones (quitar o aadir elementos), empleando
conjuntos muy pequeos: dos versus tres y tres versus cinco objetos.

Principio de abstraccin: los nios tambin deben a prender como definir
un conjunto para poder contarlo, se refiere a la cuestin de lo que puede
agruparse para formar un conjunto, El nio debe de pasar por alto las
diferencias fsicas de los elementos y clasificarlos como cosas (una bola,
un estrella, un bloque), se pude considerar como una , dos o tres cosas.
Cuando creamos un conjunto de elementos distintos encontramos
(abstraemos), algo comn a todos los elementos.

Principio de valor cardinal: El principio de cardinalidad es el ltimo de los
tres que integran los principios de cmo contar de Gelman y Gallistel
(1978). Los dos principios que le preceden (correspondencia uno a uno y
orden estable) se refieren a la seleccin y aplicacin de etiquetas a los
objetos de un conjunto. EL tercero se encarga de asignar un significado
especial a la ltima etiqueta empleada durante el procedimiento de
conteo, de modo que esta etiqueta, a diferencia de las anteriores,
representa adems el conjunto como un todo, es decir, asigna el cardinal
del conjunto.
Principio de la irrelevancia del orden: Indica que el orden en que se
cuenten los objetos de una coleccin es irrelevante al valor cardinal del
conjunto (totalidad de los elementos contados). El orden en que se
enumeran los elementos de un conjunto no afectan a su designacin
cardinal.
Estrategias para la resolucin de problemas.
Concretas: implica la representacin de colecciones con dedos u otros
objetos fsicos. De este modo contando de uno en uno, como llegan a
formar cada una de las conexiones que representan los sumandos, en
realidad se trata de que los nios no armen la coleccin de dedos uno
a uno, si no que lleguen a mostrar una vez tantos dedos como sea el
nmeros o los nmeros a representar.
Conteo interiorizados: implica volver a contar todo, pero de una
manera interiorizada, cuando los nios llevan un conteo mental de las
cantidades, ante situaciones que se resuelven con suma de nmeros
pequeos (2+3), el nios contara pensando 1,2,.. luego continuara
diciendo para as 3 es uno ms que, 4 es dos ms y 5 es tres ms.
Sobre conteo: Si en la caja hay 5 objetos y se agregan tres el nio
comenzara partiendo del 5, cardinal del o primer sumando que lo
transformara en el ordinal 5. Contrariamente lo que pasaba con el
valor cardinal, en este caso deber transformar los 5 en el 5.
Calcular mentalmente: Se trata de que los nios han memorizado
algunas combinaciones bsicas de sumar y empezaron a descubrir
algunas reglas del sistema de numeracin y propiedades de las
operaciones como la conmutativa, asociativas y otras.
Los clculos de la forma: Agregar uno o quitar uno son aquellos
que los nios resuelven mentalmente con ms facilidad. Ello depende
de la familiarizacin que tengan con la serie numrica. Ante un
problema que se resuelve con la suma. Estas operaciones cambian
completamente cuando la operacin requiere sumarle uno u otra
cantidad.
Sustraccin: En problemas de sustraccin donde el minuendo es un
nmero mayor que uno, los nios tambin van progresando que el uso
de distintas estrategias se relacionan con las acciones de quitar.
Estrategias concretas: Este procedimiento implica tres acciones
sucesivas: representar el minuendo con el material concreto o con los
dedos; quitar un nmero de elementos o al sustraendo y finalmente,
contar los elementos que sobran.
Estrategias mentales: De a poco los nios comienzan a dejar las
estrategias concretas por otras como el retro contar o el descontar.
sea nombrar la serie numrica en forma regresiva a partir del
minuendo tantas unidades como indica el sustraendo. Es importante
destacar que los nios del jardn resuelven muchas situaciones
utilizando combinaciones bsicas de adicin y sustraccin que ya han
sido memorizadas pero este depende exclusivamente del campo
numrico en el que estn trabajando.





Aspecto: espacio
Espacio: Es el que nos permite adaptarnos a nuestro mundo tridimensional y
comprender las distintas formas y expresiones especiales de nuestra cultura.
el espacio puede ser caracterizado desde distintos puntos de vista: fsico,
social, arquitectnico, psicolgico, matemtico. Desde un punto de vista
geomtrico estamos haciendo referencia al estudio de las relaciones espaciales
y de las propiedades espaciales abstradas del mundo concreto de objetos
fsicos

La construccin de lo real en el nio y la representacin del espacio en el nio
analizan la evolucin de las nociones espaciales. Considera el espacio como una
nocin que se va elaborando poco a poco a travs de la actividad constructiva
del sujeto y no como algo dado. La evolucin de las nociones espaciales
atraviesa los mismos estudios que el desarrollo de la inteligencia. Estos
estadios son: sensomotriz preoperatorio de las operaciones concretas.- de
las operaciones formales.

a) ESTADIO SENSOMOTRIZ:
Primer momento: el nio no puede dirigir su vista hacia los objetos
que toca, dado que para l los espacios no estn, aun conectados.
Existen mltiples espacios: bucal, visual, tctil. El nio como an no se
desplaza por sus propios medios, percibe los objetos y los cuerpos
bidimensionales.

Segundo momento: al lograr coordinar distintos esquemas, por
ejemplo la visin y la comprensin. Pueden diferenciar a los objetos
que estn a su alcance de los que no estn. As van construyendo las
nociones de espacio prximo, el que se est dentro de su campo
comprensin y espacio lejano, el que est dentro de su campo de
presin y espacio lejano, el que est afuera de presin.

Tercer momento: logra descubrir caminos equivalentes para llegar a
un mismo objeto. El nio va descubriendo las relaciones entre
continente y contenido al introducir un objeto dentro de otro. Esto
implica comenzar a establecer las relaciones de dentro y fuera.

Por ultimo podemos decir que al finalizar la etapa sensomotriz los nios habrn
logrado:
Concebir el espacio como continente (espacio homogneo, integrado, que
lo contiene a l y a los objetos). Puede diferenciarse de los objetos y
situarse a s mismo y a los objetos en el espacio.
Anticipar mentalmente las acciones a partir de la naciente capacidad de
representacin; por ejemplo se da cuenta del camino a recorrer para ir
a buscar un juguete de que esta en su habitacin, cundo l se encuentra
en la cocina.
Evitar obstculos: realizando una conducta de rodeo; por ejemplo, si
est armando una torre y se le pide un objeto que est detrs, es capaz
de elegir un camino para obtener el objeto sin derribar la torre.
B) ESTADIO PREOPERATORIO
A partir de este momento, se inicia el complejo proceso de un nuevo universo
de conocimiento, el universo representativo, debido a la aparicin de la funcin
semitica. Funcin que permite al nio representar una cosa mediante otra.
En esta etapa se ampla notablemente el campo de aplicacin del conocimiento
del sujeto pues dispone de dos categoras:
Los esquemas de accin (ya construidos en la etapa anterior).
Las representaciones (novedad de este nivel).
Se extiende el espacio, tiene la posibilidad de crear espacio.
Por ejemplo:
Puede transformar un rincn de la sala en el consultorio del mdico,
usando una silla como camilla.
Puede imaginar espacios, transformando su habitacin en un planeta
desconocido.
Otras caractersticas relevantes de esta etapa son: egocentrismo centracion
irreversibilidad. Su pensamiento resulta rgido y esttico.

c) ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

La caracterstica central de esta etapa es el logro de la reversibilidad de
pensamiento y el acceso a la operacin. La reversibilidad del pensamiento es lo
que permite al nio comprender:
La suma como inversa de la resta
La multiplicacin como inversa de la divisin

Espacio topolgico:
Se refiere a las propiedades globales del objeto, independientes de su forma o
tamao, debido a que considera el espacio dentro del objeto. Es decir, al mirar
un objeto tiene en cuenta las caractersticas espaciales del mismo y no su
relacin con otros.
Las relaciones que se pueden tener en cuenta dentro de un objeto son de:
proximidad o de cercana separacin orden cerramiento o contorno
continuidad.
Las relaciones que permanecen inmutables ante estas transformaciones son las
topolgicas; las que cambian pueden ser proyectivas o euclidianas. Estas
relaciones topolgicas son las primeras relaciones que el nio utiliza en sus
representaciones de los objetos. El nio puede diferenciar.
El nio interior y el exterior de un objeto
Figuras abiertas y cerradas
Pero, dentro de las figuras cerradas, no puede diferenciar, por ejemplo, un
rectngulo del crculo.
Espacio proyectivo
Se refiere al estudio del objeto en relacin con otros objetos, es decir, no se
le considera aislado, sino en relacin con un punto de vista. En la construccin
del espacio proyectivo el sujeto debe centrarse de su propio punta de vista y
coordinarlo con otros posibles. Es as como los ejes adelante atrs y derecha
izquierda dejan de ser absolutas.
Primer momento: no puede describir que es lo que se ve desde
diferentes posiciones, solo puede describir lo que l ve desde su
posicin. No se da cuenta de que al variar las posiciones, varan las
relaciones entre los elementos.
Segundo momento: logra descentrarse de su punto de vista y anticipar
que las relaciones entre los elementos varan de acuerdo a la posicin,
varan las relaciones entre los elementos.
La adquisicin de las relaciones proyectivas supone la capacidad del nio para
predecir qu aspectos presentara un objeto al ser visto desde diversos
ngulos.

Espacio euclidiano:
Construir un espacio euclidiano implica estructurar un sistema tridimensional
de coordenadas que contienen al espacio circundante. El sujeto a partir de este
sistema, podr ubicar cuantitativamente los objetos del espacio. Se logra pasar
de lo cualitativo a lo cuantitativo y acceder a la mtrica.
En este momento los nios comprenden que las caractersticas de los objetos:
forma, tamao, superficie, volumen, longitud, ngulos; son variables cualquiera
sea el desplazamiento que sufra el objeto en el espacio
Es importante tener presente que no todos los nios de las edades
mencionadas realizan estas representaciones. El nivel de construccin espacial
alcanzado por un nio que no se corresponde estrictamente con determinadas
edades cronolgicas.

ESTUDIO DE LA COGNICIN AMBIENTAL
Se refiere al conocimiento que el sujeto va construyendo de espacios
concretos y especficos de su entorno. Dentro de este enfoque, las
representaciones espaciales que el sujeto construye se dominan mapas
cognitivos.
El mapa cognitivo es un constructo que abarca aquellos procesos que hacen
posible a la gente adquirir, codificar, almacenar, recordar y manipular la
informacin acerca de la naturaleza de su ambiente espacial.
Por lo tanto puedo decir que los mapas cognitivos son los procesos por medio de
los cuales las personas manipulan la informacin que procede de su entorno.
Dentro de los mapas cognitivos se diferencian tres tipos de elementos que se
adquieran secuencialmente: mojones rutas- configuraciones.

Mojones:
son elementos bsicos de los mapas cognitivos que se destacan pos sus
caractersticas visuales y funcionales. Son objetos o elementos del entorno que
llaman especialmente su atencin, o que se perciben y se recuerdan fcilmente,
alrededor de los cuales, el sujeto coordina sus acciones o decisiones.
Los mojones son diferentes para cada persona o grupo de personas, tambien
varan con las edades, nios adultos. Por ejemplo: la casa, el kiosco de la
esquina, una vidriera, la escuela, un cartel luminoso

Rutas:
son las rutinas que permiten moverse de un mojn a otro. Su conocimiento es
de tipo secuencial. Si la secuencia de mojones que percibimos al recorrer un
itinerario no coincide con nuestras expectativas sobre ese recorrido, tenemos
la sensacin de estar perdidos.
Los sujetos primero reconocen las rutas y luego la reconstruyen por ejemplo:
si nos movilizamos desde nuestra casa hasta el cine del barrio, al realizar el
recorrido reconocemos una ruta y en ella algunos mojones. Posteriormente
podemos indicar este proyecto a otra persona evocando el recorrido (ruta) y
los mojones.


Configuraciones:
Son representaciones que abarcan coordinada y simultneamente gran cantidad
de informacin espacial del entorno. La evolucin de los mapas cognitivos de
los nios muestra una progresin que va desde:
Representaciones de las que nicamente aparecen elementos
aislados (mojones).
Representaciones en las que aparecen conexiones entre algunos
elementos (rutas).
Representaciones en la que todos los puntos estn conectados
entre si (configuraciones)

El estudio de los sistemas de referencia permite un anlisis cualitativo del
proceso de construccin de la representacin. Para su anlisis, segn Hart se
debe tener en cuenta:
El conocimiento que el sujeto tiene del espacio
La actividad que realiza en ese espacio
El uso que hace de ese espacio
Los sentimientos que experimenta en relacin con ese entorno.

Sistema de referencia egocntrico: el nio en este primer momento es
egocntrico pues:
Su orientacin geogrfica esta centrada en la propia accin
Se orienta, el ambiente fsico utilizando ejes y planos que se
define con su propio cuerpo
Representa las rutinas prximas a su casa, lo que ocurre
diariamente, lo que le es familiar
Realizar mapas concretos y egocntricos. Ligados a una o dos experiencias
concretas e importantes. Ellos se observan:
Poca diferencia entre sus elementos
Ninguna diferenciacin del punto de vista propio y otros puntos de
vista
Movimientos secuenciales, las relaciones se establecen entre el
elemento y el.
Relaciones topolgicas pero no relaciones proyectivas ni euclidianas
(ngulos, lneas paralelas, distancia etc.)

Sistema de referencia coordinado parcialmente en grupos fijos: para
que el nio se pueda orientar a gran escala, debe:
Superar las limitaciones de un sistema egocntrico
Construir nociones relacionadas con distancia, direcciones
Poder orientarse en relacin a elementos fijos del entorno, no
nicamente en relacin a si mismo
Al finalizar la etapa preoperatoria el nio pasa de un sistema de referencia
egocntrico a uno fijo. El sistema fijo est centrado:
Primero en la casa
Luego en reducido nmero de rutas, mojones y lugares descoordinados.
Sistema de referencia coordinado abstractamente e integrado
jerrquicamente.

En este tercer momento el nio debe pasar el nio debe pasar de un sistema
fijo de referencia a uno objetivo en el cual se relacionen todos los grupos de
elemento hasta dar lugar a una red que contenga todos los elementos del
entorno relacionados entre si. En la representacin de este novel observamos:
Una concepcin organizada de la ciudad
Un sistema de referencia coordinado y abstracto en el cual se
relacionan los diferentes elementos y conjuntos
Los elementos que componen el mapa se encuentran interrelacionados
con una aproximada precisin proyectiva y euclidiana.

Aspecto: geometra
Lectura: La enseanza de la geometra en el mbito de la educacin infantil y
primeros aos de primaria.
La organizacin lgica del espacio exterior, el desarrollo de una lgica
geomtrica, es bsico para el desarrollo de la lgica general del individuo. Las
nociones de situacin son inicialmente muy simples, pero la consideracin de
asaciones entre ellas y sobre todo en matrices, puede aadirle complejidad y
significacin para el desarrollo de un insipiente pensamiento geomtrico.
La enseanza de la geometra en estos niveles educativos debe centrarse
desde nuestro punto de vista en el desarrollo de las nociones y formas de
pensamiento geomtrico mas primarias, necesarias para esta organizacin
lgica del espacio.
Las matrices en la direccionalidad introducen el orden lineal, ir hasta la puerta
hasta la estantera, pero pasando por el perchero; seguir un camino, pasando
por estos puntos, la profundizacin en las nociones de interioridad dar lugar a
las nociones de regin, figura, cuerpo.
Nociones de situacin.
Estas nociones de situacin comprenden las proximidad, interioridad, cierre y
direccionalidad, los vocablos bsicos que expresan son: delante-atrs, arriba-
abajo y derecha-izquierda y para las nociones de orientacin: cerca lejos para
las de proximidad: dentro-fuera y abierto-cerrado para las de interioridad:
hasta, desde, hasta para las de direccionalidad.
Las nociones de situacin son inicialmente muy simples, pero la consideracin
de asociaciones entre ellas y sobre todo de matices, pueden aadirle
complejidad y significacin para el desarrollo de un incidente pensamiento
lgico.
Las matices en la direccionalidad introducen el orden lineal, ir desde la puerta
hasta la estantera, pero pasando por el perchero, seguir un camino pasando
por los puntos. Las matrices en las nociones de orientacin pueden dar a esas
una potencia geomtrica elevada.
Desarrollo practico de las nociones de situacin.
Nociones de orientacin.
Nocin de proximidad, se relaciona con la de distancia, de manera que
esta sesin de psicomotricidad sirva de iniciacin a la medida de las
longitudes, a la consideracin de la distancia en las figuras geomtricas.
Interioridad se relacionan con las de perteneca, elemento conjunto, de
manera de que la sesin de psicomotricidad trabaja conjuntamente la
lgica de la clase.
Nociones geometra fundamentales
Las nociones de punto, lnea y superficie, representan las nociones
bsicas son muy abstractas y difciles de adquirir por los ms pequeos,
su dificultad radica en esa abstraccin las primeras nociones
geomtricas son: tan poderosa que supone la consideracin de un nmero
progresivamente menor de dimensiones, hasta llegar al caso del punto,
entidad ideal carente por completo de dimensiones.

Lnea y superficie cerradas, regiones, figura, cuerpo representan las
nociones bsicas, los alumnos la idea de lnea a partir de la manipulacin
de materiales (cuerdas, cintas, varas,,,,,) en los que predominan una
dimensin, o a la idea de superficie mediante la manipulacin de
materiales (telas, papeles), en los que predominan dos dimensiones
incluso a la nocin de punto mediante la huella dejada por un lpiz por la
interseccin de dos puntos Pero no dejan de ser aproximaciones que
no resuelven el problema de la abstraccin que encierra estas nociones y
en definitiva en su dificultad, eso nos lleva a plantear que no debe
seguirse un rgido esquema euclideo, deductivo, para el desarrollo de la
unidad se puede partir de las nociones de lnea, que puede ser
introducida desde distintas situaciones didcticas: como trayectoria del
movimiento en el juego psicomotriz y como abstraccin de materiales
adecuados, como cuerdas o cintas.
Se puede estudiar los tipos mas corrientes de lneas: onduladas, quebradas,
circunferencias, espirales, como en forma de ocho, y a partir de la
consideracin de diferentes tipos de lneas se puede iniciar la diferenciacin,
mas abstracta, entre lneas rectas y curvas, abiertas y cerradas, cncavas y
convevas. Diferenciacin que tendr un sentido eminentemente perceptivo,
no lgico.
A partir de la nocin de lnea cerrada se pude introducir la nocin de la
regin, en la superficie, y de esta la nocin de la figura geomtrica,
paralelamente al estudio de las lneas puede hacerse el de la superficie
ondulada, cilndrica, cnica, las superficies cerradas, las regiones
tridimensionales, encerradas por superficie, los cuerpos geomtricos.
Ligada al cierre de lneas y superficies, a la existencia de fronteras en la
superficie en volumen, puede hacerse surgir la idea de regin, tanto en la
superficie como en el espacio, y desde ellas las nociones de figura y cuerpo
geometrico. En estos primeros niveles escolares interesa desarrollar estas
ideas de regin, figura, cuerpo, en general con mayor nmero posibles de
manifestaciones diferentes, con el objetivo de desarrollar mximo la intuicin
de los alumnos , de manera que no se trata de reducir las figuras a las mas
simples, a las mas regulares, interesa por el contrario el desarrollo de la
imaginacin espacial para concebir formas diferentes originales, naturalmente
que tambin podr plantearse el reconocimiento de las figuras como el
cuadrado, la circunferencia, la esfera pero mucho mas importantes ser el
despliegue de la imaginacin hacia otro tipo de formas mas complejas, mas
irregulares, mas generales. Se puede profundizar el estudio de las lneas,
considerando las intersecciones entre lneas, las redes y las relaciones en
estas, entre puntos lneas y regiones, se hace as aparece la nocin del punto y
se considera las nociones existentes entre estos elementos bsicos del
espacio, puntos, lneas y superficies, relaciones que pueden tener una
importante vertiente aritmtica.

Desarrollo practico de las nociones geomtricas fundamentales.
Nocin de lnea, tipos de lneas, lneas cerradas figuras planas,
polgonos.
Nos movemos libremente por el espacio.
De otra manera cambiamos la forma del movimiento.
Lo mismo pero haciendo con la cuerda una lnea, una figura
cerrada.
Lo mismo pero lo hacemos en grupo: formamos la lnea
cerrada con las cuerdas de varios compaeros y bailamos
todos dentro de ella.
Leneas, intersecciones de lneas, punto de interseccin, redes
poligonales, relacin entre puntos, lneas y regiones en una red.
Nos movemos libremente por el espacio, al ritmo de la
msica.
Nos movemos en grupos.
Nos movemos en grupos de acuerdo con las lneas que
dibujen en el pizarrn.
Nocin de superficie, tipos de superficie, interseccin de
superficies: la lnea como arista, como interseccin de superficies
y el punto como interseccin de aristas, relaciones entre
verticales, aristas y caras en los cuerpos geomtricos.
Nos movemos la libremente por el espacio al ritmo de la
msica.
Nos desplazamos por el aula, tocando y sintiendo los
diferentes objetos que encontramos.
Hacemos lo mismo, pero con las paredes con el suelo.
Seguimos con los ojos cerrados, cerrado con la superficie
de las paredes desuelo.
Espacio y forma
Los nios pequeos empiezan sus estudios de geometra con el tema de la
patologa, un tipo especial de geometra que investiga estas nociones, en la
topologa los materiales se pueden estar comprimidos o exportados para crear
investigaciones matemticos. Cuatro conceptos topolgicos proximidad,
separacin, ordenamiento y encerramiento forman la base de las experiencias
en geometra para el nivel inicial.
La proximidad se refiere a preguntas sobre posicin, direccin y
distancia.
La separacin se refiere a la habilidad de ver un objeto como un
compuesto de partes o piezas individuales.
La separacin tiene que ver con reconocer las fronteras.
El ordenamiento se refiere a la secuencia de objetos o eventos.

Los nios necesitan experiencias topolgicas con muchos tamaos de espacios
para desarrollar habilidades espaciales.

Las figuras espaciales se ensean primero porque estas formas se pueden
encontrar en el medio ambiente, con frecuencia se describen los objetos con
nombres comunes.

Espacios: aprendizaje informal en el hogar y en la escuela.
Los conceptos de proximidad se desarrollan cuando los maestros y cuidadores
instan a los nios a utilizar palabras del lenguaje espacial para posicin y
direccin. La separacin en partes y enteros ocurre en los nios juegan con
muecos, ropa , rompecabezas, legos, muecos de papel o modelos que se
separan en partes.
Las actividades que involucran el concepto de encerramiento incluyen construir
estructuras con las paredes, puertas y techos. Es posible crear varias
actividades de aula para incrementar el aprendizaje de geometra, es factible
acomodar una pista de obstculos en el gimnasio para que los nios signen una
serie de rdenes utilizando el lenguaje de la topologa.
Evaluacin de relaciones espaciales.
Entrevista: pida al nio que encuentre una historia acerca de las actividades en
el aula, como la pista de obstculos a la construccin de modelos. Con la
aceptacin de las palabras de sucesin o de orden, los conceptos y
vocabularios.
Forma: es el estudio de figuras rgidas, sus propiedades y su relacin entre una
y otra, las investigaciones ms comunes se refiere espaciales, como una pelota
y las figuras mas planas, como un circulo.

Forma: aprendizaje informal en el hogar y en la escuela.
Los nios pequeos aprenden a diferenciar una forma de otra al manipular
objetos, algunos son fciles de tomar y llevar a la boca, algunos ruedan y otros
no, algunos son listos, como una cuchara, otros son puntiagudos, como un
tenedor.
Las figuras geomtricas se ensean primero, porque estas formas se pueden
encontrar en el medio ambiente, con frecuencia de describen los objetos con
nombres comunes, por ejemplo aquello que tiene forma de pelota o aquel
objeto en forma de caja. Los nios inventan sus propios puntos de referencia
utilizando experiencia cotidianas.
El aprendizaje informal sobre las figuras espaciales ocurre en la casa o en la
escuela cuando el ambiente circundante contiene muchos objetos para llenar,
vaciar algo desde ellos, anidar, separar y unir. Las figuras planas, como los
crculos y los cuadrados, con frecuencia se encuentran en los libres de
imgenes.
Planeacin de actividades de forma.
Los nios exploran en una variedad de maneras, cuatro niveles de dificultad
delinean el rango del proceso, generalmente comienzan con objetos
tridimensionales y contina con figuras planas. Para la edad de seis aos, la
mayora de los nios pueden dibujar todas las figuras planas comunes,
incluyendo el rombo.
Las actividades de aula en el nivel preescolar deben apoyar las actividades de
coracina y clasificacin, los nios utilizaran los objetos cotidianos como la
fruta para practicar la clasificacin. Las actividades con concordancia son
fomentadas cuando el nio, los nios traen objetos de su casa y los hacen
cardar con el lugar correcto en la mesa de forma.
Los nios aprenden a asociarse de varias maneras una etiqueta o nombre con un
objeto, es benfico moldear una forma en plastilina o barro, no es suficiente
solo atrasar la figura.
Los nios pequeos con frecuencia no tienen el control motor fino o la habilidad
para discriminar las caractersticas comunes y se requiere ubicar la perceptiva
para dibujar las figuras espaciales.
Lenguaje preciso.
Para los nios pequeos un punto es un punto o una bolita en el papel, para los
matemticos un punto en el papel, es una burda aproximacin de una idea
abstracta, un punto matemtico es una ubicacin y no tiene tamao, no es la
bolita en el papel, y esta lgica se extiende a las curvas, las lneas y los planes.
Los maestros de infancia temprana necesitan utilizar lenguaje adulto y preciso
cuando hablan de las figuras como los crculos, cuadrados, tringulos y
rectngulos, que los nios entre tres y seis aos son renuentes a abordar sus
nociones sobre lo que constituye una forma en particular.

Aspecto: medida
La medida, convecciones necesarias para entendernos.
Las cantidades continuas, que constituyen en s misma una unidad y que
solo se podrn cuantificar a partir de la accin de medir, estas
cantidades se podrn encontrar en el espacio que nos rodea y que las
percibimos en las diferentes dimensiones de los objetos.
Medida:
Se entiende por el proceso por el cual averiguamos cuantas veces una
cantidad- elegida como patrn o unidad de medida convencionalmente-
est contenida en otra de la misma magnitud.
Medir supone la repeticin de una misma medida, es decir, cierta nocin
de divisin y de subdivisin que se expresa en tanto tal unidad es
repetida en toda la extensin de la magnitud que se considera.

Uso social de la medida y de los instrumentos de medicin.

El nio antes de ingresar a la escuela, no solo ha escuchado sino tambin
ha utilizado expresiones relacionadas con la medida tales como est
muy lejos para ir caminando, es ms alto, tiene ms aos que yo, .
Que implica comparaciones. Adems ha descubierto otras expresiones
que se refieren a las unidades de medida convencionales compra
medio kilo de pan, est a 200 kilmetros, deme 30 cm de cinta,
tambin han tenido contacto con instrumentos de medicin como el
termmetro, la regla, el metro y la balanza. estos conocimientos que
adquiere en el mbito extraescolar sern una buena base para el
desarrollo de los conocimientos posteriores.

Lo cualitativo no hace nmero.

Al observar a un grupo de nios vemos que tempranamente ya comienzan
a establecer comparaciones vinculadas con la medida, y dice esto es
largo, aquello es liviano o est vaca; luego le irn completando esas
expresiones de manera que reflejen relaciones esto es ms largo,
aquello es ms liviano que, esta mas lleno.
Brearley transcribe un segmento de dilogo escuchado en una sala y
afirma que, a menudo, los chicos no saben siquiera lo que saben, pero
pueden expresarlo.
las cantidades a comparar no se encuentran presentes o no se pueden
suponer -, y la comparacin visual no alcanza, dada la pequea diferencia
entre sus dimensiones, el nio se ve obligado a usar un elemento
intermediario para comparar.
La medida propiamente hablando: lo cuantitativo.

Finalmente aparece la pregunta Cuntas veces es ms largo?. La
expresin cuantas veces exige de un numero para ser respondida y,
consecuencia, hay que recurrir a la medicin efectiva o al uso de algn
instrumento, en este momento la medida se ir despegando de las
comparaciones de orden cualitativo.
Smith Hill, menciona que cuyas piezas tamaos proporcionadas entre s-
para medir longitudes, llegara un momento en el que queden pequeas
porciones que no pueden ser medidas con las unidades elegidas.
la medida pertenece al campo de los nmeros fraccionarios o decimales,
y estos fueron creados, precisamente, para cuantificar las cantidades
continuas. Pretender modificar esta realidad seria querer modificar su
esencia.

La masa o el peso.

convencionalmente chicos y adultos nos referimos al peso de los
objetos y personas que nos rodean, hablando con propiedad, se trata de
la masa. se hace necesario que establezcamos la diferencia entre
estas expresiones: mientras la masa es invariable, independientemente
del lugar donde se realice la medicin, el peso vara en funcin de la
fuerza gravitacional que ejerce la tierra.
las primeras nociones que el chico adquiere con respecto al peso estarn
dadas por la sensacin de pesadez que es esencialmente, una
propiedad del peso.
en comienzo utilizan trminos globales como pesado- liviano que muy
rpidamente se convertiran en ms pesado que ms liviano que.
ocurre que las diferencias de peso no son tan fciles de reconocer como
la longitud: un objeto pequeo no ser ms liviano que otro ms grande
y a la inversa.
suelen desafiar a otros con el conocido Qu pesa ms, un kilo de
plomo o un kilo de pluma? ms all de que hayan construido el concepto
de kilo. en realidad estas situaciones obedecen, fundamentalmente, al
estimulo que provoca la interaccin con otras personas que saben ms
que ellos.
el uso de diferentes tipos de balanzas en las experiencias directas, y
en las actividades de los talleres de cocina, de carpintera y de
expresin plstica, permitir que el grupo tome contacto con l
kilogramo, los gramos, el cuarto y el medio kilo.

Qu contiene a la capacidad?

todos los envases huecos tienen un espacio que ofrece la posibilidad de
alojar algo; la capacidad sera, precisamente, la propiedad que tienen
algunos cuerpos.
las actividades de comparacin y las relaciones de proporcionalidad
entre las unidades de medida elegidas ayudaran a responder por
ejemplo: cuantos vasos de leche contiene una jarra, o cuantos vasos
chicos equivalen a uno grande.
por otro lado los envases de gaseosas, facilitan el uso de unidades de
medida convencionales: litro, litro y medio, medio litro.

Las horas son largas o cortas?

la medicin del tiempo es una de las ms comunes.
muy tempranamente el bebe ya distingue entre las horas de
vigilia, las de la comida y de la cambiada.
se trata de una aproximacin intuitiva que, ms tarde, podr
parecer una conquista cognitiva cuando, munido de su primer reloj
digital, el chico diga son las 9,22 horas, sin embargo es
probable que sea solo una lectura numrica.
la programacin de la televisa ha introducido una serie de hechos
que ayudan a la comprensin del tiempo social; sin duda la
interaccin verbal en el hogar y la mediacin de las maestras ha
de ayudar en la construccin del tiempo.
Poderosos caballeros es don dinero.
el manejo del dinero suele ser una conquista posterior debido a que
implica la presencia de decimales; sin embargo, la dificultad se presenta
solo si se ignora la experiencia que las nenas y los nenes han adquirido en
la vida familiar.
los chicos ya vienen con un conocimiento del dinero, ejemplo: la
diferencia entre pesos y monedas, pero esto no significa que la hayan
comprendido.
el comienzo del manejo de la manipulacin de algunas relaciones
respecto del dinero conjuga los conocimientos que disponga con respecto
al nmero y a la medida.
cuando medimos longitudes o pesos lo hacemos con longitudes o pesos
en cambio, cuando medimos el valor es convencional, arbitrario, y
convertible.




EXPRESIN Y APRECIACIN ARTSTICAS
Enfoque: Libre expresin.

Los nios deben expresarse libremente, expresarse corporalmente, ser
sensibles, con iniciativa, curiosidad, espontaneidad, tener imaginacin, el gusto
esttico, y la creatividad mediante experiencias que propicien la expresin
personal a travs de distintos lenguajes, as como el desarrollo de las
capacidades necesarias para la interpretacin y apreciacin de producciones
artsticas. Los nios deben aprender a comunicar sus ideas a travs de los
distintos lenguajes artsticos.
Mariana Spravkin, (1996), menciona que: La libertad no es porque cada alumno
hace lo que quiere, sino porque no todos lo hacen igual,porque a partir de la
propuesta del docente cada chico podr elegir sus propias estrategias de
trabajo y resoluciones tcnicas, podr desarrollar esa propuesta segn su
propio sentido esttico y emotividad, segn sus tiempos de trabajo y
elaboracin; porque no habr un modelo nico de proceso ni de producto.







Aspecto: Expresin y Apreciacin Musical
(Aquino, 1999, pg. 23) Plantea:
La msica tiene un impacto en la formacin de los alumnos desde sus primeros
aos de vida, en especial en el desarrollo del lenguaje y de la sensibilidad.
Promueve en los nios el desarrollo de algunas capacidades importantes como la
memoria, la atencin, el autocontrol, las posibilidades de participar,
interactuar, proyectar, organizar, compartir, evaluar y transmitir. La educacin
musical est dada por conocimientos conceptuales, procedimentales y
actitudinales que apuntan al desarrollo intelectual de los nios y nias; la
msica nos sirve como medio de expresin y comunicacin, posibilita el
conocimiento del mundo, de s mismo y de los dems, y posibilita al ser humano
desarrollarse como ser creativo.

La msica, es un medio que permite el desarrollo de diversas capacidades que
son importantes en la vida del nio, y por tanto se hace vital su presencia en los
primeros aos de escolaridad. Sin embargo, dentro de las aulas preescolares no
siempre se le otorga, porque aun podemos ver que existen prcticas en las que
nicamente se resta su importancia. Unas de las marcadas son las que
bsicamente se valen de este lenguaje para la presentacin de un nmero
artstico, entre las que destacan el baile y canto de alguna cancin, creando en
los educandos sentimientos de frustracin e insensibilizacin hacia la msica.
El autor Hernndez Moreno dice que:
Ensear a cantar diez o quince canciones o aprender a tocar algunas piezas
desconectadas de un programa integral de educacin musical y alejadas de los
intereses de los nios, utilizando un mtodo repetitivo y memorstico, no es en
absoluto el objetivo de una verdadera educacin musical (1995).
El desarrollo musical del nio est en continuo cambio, que aunque
aparentemente no lo notamos, est presente en cada una de las acciones o
comportamientos que manifiestan. Alsina nos dice que:
Aproximadamente al mes y medio, el nio ya canta, es decir es capaz de
emitir sonidos a diferentes alturas que, sin ser todava melodas, le permite
llamar la atencin de su entorno a travs de largos sonidos ascendentes y
descendentes. Es posible que antes del medio ao ya empiece a tatarear
alguna cancin, pero aproximadamente a los seis meses, dependiendo de sus
capacidades y de los estmulos recibidos, empiezan a balbucear los sonidos que
ha ido ordenando y clasificando. Posteriormente hasta los dos aos el
crecimiento musical se ha basado en su experiencia sensorio-motriz, y es a
partir de esta edad cuando coordinan ms su motricidad dinmica y esttica. El
mbito sonoro de sus capacidades se ha desarrollado y se han incorporado
sonidos graves y agudos; en general son capaces de seguir con el cuerpo, de
forma aproximada, un ritmo de marcha o una pulsacin y coordinan con ms
precisin los golpes efectuados con las palmas de las manos que los efectuados
con los pies. En los aos preescolares, a partir de los tres aos de edad,
despierta su curiosidad acerca de aquello que han percibido sus sentidos.
Empiezan a mostrar capacidad para representar grficamente como en un
dibujo o garabato su entorno visual y auditivo (2001).

La produccin musical es otra de las formas de contactarse con la msica, y es
fundamental citar que puede considerarse en dos niveles:
1. El nio acta como reproductor/ interprete de situaciones sonoras.
2. El nio acta como productor/ organizador de situaciones sonoras.
En el primer nivel, toma relevancia la imitacin en la reproduccin de las
situaciones, y segn la autora Venasco: Se da cuando al escuchar voces de
personas, sonidos de animales o de la naturaleza u otras fuentes sonoras, el
nio trata de reproducir estos sonidos con su propia voz (1998).

En el segundo nivel, el nio acta desde lo que designamos producciones
propias, por lo que podamos hablar de creacin referido a la manera de utilizar
experiencias sonoras previas, reorganizndolas de maneras diferentes, de un
modo propio, dndole un toque singular.
Vanasco, tambin en este caso identifica etapas previas como son en la msica,
el paso por la variacin e improvisacin. Asegura que podra variarse aspectos,
tales como:
Cambiar palabras, acciones, juegos en determinadas partes de la cancin
hasta llegar a la variacin musical.
Cambiar los ritmos en determinado lugar, agregando o sacando sonidos.
Modificar la meloda.
Asimismo, en cuanto a la improvisacin menciona que consiste en inventar algo
diferente en el momento y que estas experiencias permiten llegar a la creacin
de situaciones sonoras nuevas, como son:
Lograr determinados climas.
Inventar melodas sobre palabras sin sentido, pero que nos gusta como
suenan.
Sonorizar rimas, textos, cuentos, etc.


Aspecto: Expresin Corporal y Apreciacin de la Danza
Segn Perla Jaritonsky (2000), es el Lenguaje artstico que establece una
manera de comunicar, a travs del movimiento, estados de nimo, sensaciones,
ideas y emociones

Patricia Stokoe, (1967), tambin menciona que La expresin corporal es una
experiencia que ofrece medios para un mejor crecimiento, desarrollo y
maduracin del ser humano. Por estas razones se justifica la inclusin en el
programa de actividades escolares, en todas sus etapas. Su prctica
proporciona un verdadero placer por el descubrimiento del cuerpo en
movimiento, y la seguridad y su dominio.

Ana Malajovich, (2000) dice que : La expresin corporal en la escuela no se
ocupa de formar bailarines. Sino personas que piensen, elaboren y estructuren
sus propias danzas, con placer y disfruten por esta produccin.

La clase de expresin corporal infantil tiende a que los nios aprendan a
servirse de su propio cuerpo como si fuera un instrumento ms de su expresin
total, pero al que es necesario afinar como si fuera un instrumento musical de
manera sencilla y fcilmente compresible y su enriquecimiento e intensificacin
sern paulatinos.

Cuidadosa organizacin de la enseanza que su planificacin previa constituye
en el marco en el cual se podr dar rienda suelta a la inspiracin individual.

Estas planificaciones comprendern los aspectos siguientes:

1) Movimiento fundamental de locomocin.
Todos los juegos que aprovechan las capacidades naturales de los nios:
caminar, correr, saltar, girar, arrastrarse y gatear.
2) Movilizacin funcional.
Un repertorio adecuado de movimientos, dirigidos al mejor funcionamiento
articular y muscular del cuerpo.
3) Corporacin de elementos de la msica y de la palabra.
La presentacin corporal de distintos estmulos exteriores. Esto pueden ser
palabras, frases rtmicas, coplas, adivinanzas o canciones, as como msica,
cuantos animados o al manejo de distintos objetos.
4) Espacio y su relacin con la expresin corporal.
Todos los juegos que incorporan formas espaciales elementales, como ser
circulo grandes e individuales, fila india, espirales, figuras de ocho, zigzag,
forma parte de tima conciencia de lo que denominamos es espacio total; en
cambio el espacio que nos rodea sin desplazarnos , los conceptos altos y bajos,
adelante y atrs pertenecen a los que llamamos el espacio parcial.
5) Calidad de los movimientos.
Todos los juegos orientados hacia la captacin de los conceptos de peso y
tiempo sirven mucho de preparacin para el descubrimiento de las distintas
calidades de movimiento.
6) Camino a la creacin.
La imitacin simultnea (nios y profesores al mismo tiempo) y la imitacin-eco
(imitacin posterior de lo mostrado por el profesor) son consideradas como
introduccin a la improvisacin y la libre interpretacin, sirviendo como
estimulo para la creacin.


Otros aspectos de la enseanza de la expresin corporal que estn implcitos
en los temas arriba mencionados:
Juego social.
Adaptacin al grupo y al compaero: rondas, canciones infantiles, juegos
musicales y rtmicos con o sin el uso de objetos.
Adaptacin al lugar donde se dicta la clase.
Juegos que incorporan caractersticas especificas del lugar, como ser:
columnas, barras si es una escuela de danza, o espaldares si es un gimnasio y
otros objetos que all se encuentren.
Juegos orientados hacia la captacin de los conceptos de peso y tiempo.
Los juegos con objetos: pelotas de distintos tamaos, bolsitas chatas con
alpiste, telas, arcos, palos, etc. Sirven como introduccin al aspecto de la
calidad de los movimientos como tambin al desarrollo de la capacidad
creadora.
Coreografas sencillas.
El propsito de la enseanza en la edad preescolar y primaria es liberar la
personalidad y dar soltura, mantenimiento la espontaneidad y el movimiento y
en la expresin.




Propuesta de enseanza que la expresin corporal pone en juego en el aula.
Proceso de produccin, apreciacin y contextualizacin implican una corriente
continua entre la interioridad del sujeto y lo externo del medio: el producto
influyen en el medio una vez Lanzando ste desde el sujeto hacia ese medio.
A su vez, la apreciacin y la contextualizacin llevan al sujeto a remitirse
constantemente al medio.
Estos tres ejes se relacionan ntimamente a su vez, pudindose graficar
mediante un triangulo cuyos vrtices estn conectados por las lneas, que
expresan la relacin de estos aspectos en la disciplina.

Produccin.
La produccin se refiere directamente al hacer, sin importar los mecanismos
del proceso para llegar a ese producto; o el proceso puro, considerndose al
producto una instancia separada del dicho proceso.
Hoy sabemos que no hay producto sin proceso, y viceversa. Un buen proceso
garantiza generalmente un buen producto, ya que ste es la ltima etapa
(aunque no final, lo nico final es la muerte) de dicho proceso.
La obtencin del producto y sus apreciaciones pro el propio productor, le
devolvern elementos nuevos que le llevarn a iniciar, tal vez, otro ciclo
productivo.
El hacer de la expresin corporal, la sensopercepcin es materia prima.
Conexin entre nuestra interioridad, generadora de imgenes internas y
cazadora de imgenes externas. Motor, a su vez, de las imgenes productivas,
sutiles engranajes de la creatividad.
El proceso de produccin en expresin corporal pasa por tres etapas: el
despertar a la conciencia corporal; la inquisicin de hbito posturales, la
inquisicin de hbito posturales sanos, y la adquisicin de habilidades.
Durante el proceso de produccin se adquieren los cdigos gramaticales del
lenguaje, para que el producto sea cada vez ms comunicable. Estos cdigos se
basan, entre otras cosas, en el dominio del espacio, en el dominio de las
tcnicas de comunicacin, de las calidades de movimiento, de la realizacin
hbil de los movimientos fundamentales de locomocin con un fin especifico
expresivo.
Apreciacin.
El apreciar es parte del mismo proceso productivo, a partir de la observacin
de lo producido durante el proceso o al finalizar ste, se realiza un feed-back
imprescindible para la revisin y la modificacin eventual de dicho proceso.
La apreciacin tiene un valor en s misma: Una sociedad slo es artsticamente
desenvuelta cuando, al lado de una produccin artstica de alta calidad, hay
tambin una alta capacidad de entendimiento de esta produccin por el
publico.
Contextualizacin.
Los diferentes estilos de danza, las tcnicas, el uso del cuerpo, del espacio y
de las energas, la relacin con el piso, con la vestimenta, los tipos de mensaje,
las conformaciones espaciales de los grupos al danzar, las motivaciones,
etctera, responden a un determinado contexto social.
Desde este contexto surgen motivaciones culturales, ideolgica y de
costumbres que determinarn las caractersticas de las danzas que bailan los
diferentes pueblos y grupos sociales.
Contextualiza es tambin resignificar a partir de la propia realidad las
propuestas existentes.

Aspecto: Expresin y Apreciacin Visual
De acuerdo a Amparo Fosat, Beln Segurado (2001): La plstica es una forma
de representacin a travs de la cual el nio y la nia pueden expresar lo que
van conociendo de su entorno y aquello que surge de su mundo interior; as
comunicarlo con otras personas La expresin plstica en la educacin infantil
se convierte en un vehculo de autonoma y conocimiento de s mismo, que da la
posibilidad a los nios de manifestar aquellas sensaciones y emociones que
difcilmente se pueden cultivar con otros lenguajes.
Las autoras Amparo Fosati y Beln Segurado retoman, etapas de desarrollo
grfico que propone el autor Lowenfeld (1980), que considera las siguientes
etapas:
1.- Etapa del garabato. Se da en todos los nios y las nias entre el ao y los
tres aos, estn o no escolarizados y se distinguen los siguientes estadios.
El garabateo desordenados o garabateo bsicos. (1 a 2 aos)
Los primeros trazos generalmente no tienen sentido y el nio parece no darse
cuenta de que podra hacer de ellos lo que quiere. Los trazos varan en longitud
y direccin, aun cuando puede haber alguna repeticin a medida que el nio
mueve el brazo hacia delante y hacia atrs.
El garabateo controlado (2 aos).
El nio descubrir que hay una vinculacin entre sus movimientos y los trazos
que ejecuta en el papel. Es un paso muy importante, pues el nio ha descubierto
el control visual sobre los trazos que ejecuta.
Estas etapas son de acercamiento para comenzar a expresarse grficamente,
la mayora de los infantes pasa por ellas con gusto, espontaneidad e inters por
tomar el lpiz y hoja sin saber que han comenzado su proceso grfico que los
llevar a ser grandes creadores.
El garabateo con nombre (3 aos).
El nio comienza a dar nombre a sus garabatos, esta actitud de dar nombre a
los garabatos es muy significativa pues es indicio de que el pensamiento del
nio ha cambiado. Ha empezado a conectar dichos movimientos con el mundo
que lo rodea.

2.- Etapa preesquemtica (4 a 5 aos)
El nio crea para s mismo, para comprender el mundo y expresarlo, para
formar sus propios esquemas sobre las cosas que conoce de una manera
independiente de manera que cada esquema parece establecerse con su vida
propia. En esta etapa se consolidan tres aspectos importantes:
La elaboracin del esquema-imagen corporal y figural. La
representacin de la figura humana es fruto del conocimiento interiorizado de
su propio cuerpo y de la observacin del cuerpo de los dems nios y adultos.
La distribucin espacial. Los primeros esquemas grficos se
distribuyen sobre el papel sin ningn tipo de orden coherente para el adulto.
Cada esquema es independiente en el que no hay relacin entre cada uno de
ellos. Poco a poco va empezando a relacionar los distintos esquemas mediante
una agrupacin en torno a la figura normalmente humana y frecuentemente l
mismo.
La utilizacin del color como proyeccin emocional. En la etapa
preesquemtica no le interesa la relacin con los objetos que pinta o dibuja
sino la satisfaccin emocional que le produce el uso de un color determinado. El
impacto visual que estos colores le producen es mucho ms interesante que la
relacin entre lo que pinta y el objeto.

3.- Etapa esquemtica (5 a 6 aos)
A los cinco o seis aos sus dibujos presentan una unidad temtica, los esquemas
de los objetos estn plenamente definidos, as como el ambiente donde se
desarrollan las acciones de sus dibujos.
En esta etapa existe una evaluacin, ya que se comienza con la lectura de la
imagen ms completa tomando en cuenta todas las caractersticas observables,
la utilizacin de color es ms convencional, hay una ubicacin espacial

La autora (Spravkin, 2000) dice que: Las imgenes se desarrollan en el espacio
de dos dimensiones (tambin llamado espacio virtual, grfico/pictrico) o en el
espacio tridimensional (tambin llamado espacio escultrico).
De acuerdo a la autora (Spravkin, 1998) dice que: En el espacio tridimensional
se cuenta con tres dimensiones para representar objetos tambin de tres
dimensiones. La imagen tridimensional est sujeta a las mismas leyes fsicas
que operan para todos los objetos: estabilidad, equilibrio, peso, resistencia,
etctera.
La evolucin de la imagen tridimensional en los nios tambin se da por etapas
que de acuerdo a (Spravkin, 1998) son:
1.- La exploracin temprana. Est orientada a la accin, solo consiste en
actuar sobre o con la pasta sin que suponga intento alguno por representar
ningn objeto.
2.- La funcin simblica. Existe todava poca relacin entre la forma, su
imagen, y la del objeto representado; sin embargo, existe una clara intencin
de figurar.
3.- Los primeros modelados de la figura humana. En esta etapa se muestran
tres modos distintos de abordarla.
La columna que se mantiene erecta. Consiste en un tipo de figura
alargada, que sostenida por el nio o colocada sobre la mesa en posicin erecta,
realza la verticalidad de la figura.
Un segundo tipo de figura empleada con frecuencia consiste en una
bola, aplastada o redonda, con caracteres faciales marcados en la superficie,
ya sea mediante ahuecado o pegado.
El tercer tipo de abordaje consiste en una figura de tipo lineal o
grfico que toma conceptos y procedimientos del dibujo y conforma un relieve.
En ella el conjunto de caracteres y partes representadas aparecen primero
separados sobre la mesa y luego se van uniendo linealmente sin una base o
fondo. Podemos suponer que la superficie donde descansa la figura constituye
su base.
4.- Etapa preesquemtica. Hacia los tres aos, estos tres tipos de figuras
comienzan a evolucionar por separado. Este momento se caracteriza por un
creciente inters en la discriminacin de las distintas partes del cuerpo, as
como por la inclusin de detalles.
5.- Realismo intelectual. Entre los seis y los diez aos, la representacin
tridimensional evoluciona hacia un dominio cada vez mayor de la forma, del
equilibrio, de los materiales y herramientas.
6.- Realismo visual. A partir de los diez aos evoluciona hacia lo que se ha
dado en llamar realismo visual que se caracteriza por tomar en cuenta al
objeto tal cual lo ve el ojo.

Aspecto: Expresin Dramtica y Apreciacin Teatral
Por dramatizacin se entiende el proceso para dar forma y condiciones
dramticas. O sea, la conversin en materia dramtica de aquello que de por s
no lo es en su origen, o slo lo es virtualmente. Y es sabido que drama, por su
procedencia griega, significa accin. Aunque en literatura la palabra drama
adquiera el valor de accin convencionalmente repetida con finalidad artstica1.
Por tanto la dramatizacin -como aqu designamos a esta disciplina inserta en el
rea de Expresin Dinmica- toma su nombre de uno de los estadios del
proceso de elaboracin del teatro. El teatro, como resultado final, es
fundamentalmente espectculo -con la presencia obligada de pblico-,
requisito que no se da en la dramatizacin.
Podemos decir que la dramatizacin incurre en un proceso convencional en el
cual las cosas -objetos, hechos, personas- dejan de ser lo que realmente son
para convertirse en otras a las que representan. Un general, pongamos por
caso, es general en la realidad. Pero un actor, sin graduacin ni vocacin militar,
se convierte convencionalmente en general al someterse a una serie de
transformaciones, en el hablar, en el vestir, en el actuar, que le permiten
interpretar el papel de general. Igual que un nio puede convertirse en una
estatua, igual que un crculo de papel dorado puede convertirse en el sol.
Lo mismo que sucede con las personas y objetos acontece tambin con las
historias representadas. La historia real, el hecho autntico, es el que tuvo por
ejecutores a los que de verdad lo vivieron activamente. Este hecho se vuelve
dramtico -se dramatiza- cuando se reproduce dentro de la convencin
dramtica.
La dramatizacin en la escuela no persigue la formacin de actores, ni
fomentar el gusto por el teatro, ni despertar vocaciones o aficin por el arte
dramtico. El teatro, como manifestacin cultural, ha de tener poder de
convocatoria para conseguir tales metas. Y, si no las consiguiera, sera porque
habra perdido vigencia en la sociedad y se habra transformado en un arte
caduco. En consecuencia, estara condenado a desaparecer del panorama de las
manifestaciones culturales vivas para refugiarse en la historia. La
dramatizacin en la Educacin contribuir, sin duda alguna, tanto a despertar
vocaciones para el arte dramtico como a fomentar el gusto por el teatro, pero
como consecuencia no buscada directamente. Sus objetivos bsicos seguirn
centrados en la educacin integral del alumno, lo mismo que sucede con la
enseanza de las Matemticas o del Lenguaje, cuyos objetivos, en los estadios
elementales de la educacin, no persiguen la formacin de matemticos o de
lingistas, sino la formacin de hombres. Para lo otro existen niveles
especializados posteriores a la educacin primaria.


Teatro infantil
Con la denominacin teatro infantil, a todas luces ambigua, se expresan por lo
menos tres fenmenos distinto de teatro infantiles:
teatro para nios o teatro de espectculo es el que preparan y representan los
adultos para los nios que, lgicamente, son los espectadores.
teatro de los nios, llamado tambin, de forma redundante, teatro de
creatividad o de expresin, se ofrece como actividad que piensan, escriben,
dirigen e interpretan los nios con exclusin de los adultos. En realidad esta
actividad slo impropiamente puede llamarse teatro, porque no debera tener
pblico.
El teatro infantil mixto es el fruto de la convergencia de las dos actividades
recin citadas, ya que, pensado, escrito y dirigido por el adulto, es
interpretado por los nios. A veces se mezclan en la puesta en escena los
adultos con los nios.

Expresin corporal y mimo
La expresin corporal es uno de los tipos de expresin integrados en la
dramatizacin. Para evitar confusiones vamos a precisar algunos trminos
empleados a veces equvocamente.
-Aunque bajo la denominacin de expresin corporal podra acogerse todo tipo
de expresin que utilice el cuerpo humano como instrumento, de forma
restringida suele aplicarse al lenguaje que, sirvindose del gesto, del rostro, de
la posicin, subraya, completa y, a veces, sustituye al lenguaje de la palabra
oral. La amplitud abarcada por la expresin corporal hace que no podamos
hablar de ella como si fuera un lenguaje nico con su cdigo bien especificado y
fijo para su totalidad. La expresin corporal, salvo en estos casos en que el
gesto se ha transformado en smbolo, goza de gran libertad, y su
caracterstica fundamental es la espontaneidad. Su uso vara en abundancia e
intensidad de una persona a otra, de una regin a otra, y depende en gran parte
del estado de nimo del individuo. Su abuso se interpreta como consecuencia
de la pobreza del lenguaje hablado, en muchos casos, sobre todo cuando el
gesto ocupa el lugar de la palabra que no se encuentra en un momento dado.

-Con la palabra mimo designamos dos realidades distintas:
El actor que se expresa slo por el gesto. Esta denominacin viene de la
antigedad clsica que con ella designaba al farsante hbil en gesticular e
imitar. El arte de expresarse slo por el gesto, prescindiendo de la palabra. En
principio este prescindir de la palabra supona tambin hacerlo de la msica,
sonidos, luces y dems. Pero actualmente slo la palabra queda excluida
necesariamente del mimo.

Juego dramtico
Pese a lo genrico de la expresin, empleamos aqu juego dramtico para
designar la actividad ldica a que los nios se dedican colectivamente para
reproducir acciones que les son tan conocidas que las convierten en la trama de
su juego. Lo hacen con total espontaneidad sin contar para nada con el adulto.
En esto incurren cuando juegan a los toros, a los indios, a los mdicos y
enfermos...
Los nios en estos casos admiten sin saberlo las convenciones dramticas. En
consecuencia, se reparten papeles, crean el espacio dramtico
correspondiente, y todo lo dems. Su mismo lenguaje delata la aceptacin de la
convencin dramtica. Se reparten los papeles diciendo sencillamente: Vamos
a jugar a los toros. Y t eras el toro. Yo era el torero. T, el caballo... E
inmediatamente empieza cada cual a desempear la funcin que le ha sido
atribuida en la corrida improvisada.
El nio llega a tener tal facilidad para crear objetos y situaciones que cualquier
cosa le sirve para ocupar el lugar de lo que le haga falta. Las manos en la frente
con los ndices adelantados le sirven para crear las astas del toro; sus brazos
enarcados y tensos prolongan hasta el ndice un simulacro de banderillas, y as
sucesivamente. Y, si en vez de lances taurinos, fingen peleas entre policas y
ladrones, el conjunto de puo con dedo ndice suelto y hbilmente manejado se
convierte en una pistola que dispara sin cesar. Ante esta situacin el
contrincante acusa el impacto de las balas en el abdomen, se dobla y cae; de la
misma forma que un amago de puetazo tumba al enemigo sin necesidad de
tocarlo. La convencin dramtica es perfecta y tcitamente admitida por
todos. Buena prueba de ello es que cuando alguien se excede y realmente
asesta a otro un golpe de verdad, ste, lejos de tambalearse y caer como
lgicamente debera hacer, se enfada, responde con un insulto o con otro golpe
real, y se da por terminado el juego. Se ha roto la convencin!
El juego dramtico, conscientemente preparado con vistas a su representacin
ante el pblico, pasa a convertirse ya en teatro y es identificable con el juego
escnico.

El educador, desde los primeros niveles, debe:
-Fijarse como objetivos: el dominio, la agilidad, la belleza y la creatividad.
-Descubrir el esquema corporal.
-Esclarecer la lateralidad.
-Perfeccionar las formas de: andar, saltar, girar sobre s mismo, detenerse
brusca o suavemente, sentarse y levantarse: sobre una silla, sobre el suelo,
etc., estar de pie, arrodillarse y estar de rodillas, caerse sin hacerse dao,
levantarse con elegancia y presteza, subir y bajar escaleras.
-Crear objetos a travs del gesto y del movimiento: un bastn de ciego, una
bota de vino, un sombrero que se quita, un auricular de telfono, una puerta
que se abre y cierra.























DESARROLLO FSICO Y SALUD
La promocin de la salud en el mbito escolar: La iniciativa regional.
Escuelas promotoras de salud
Autor: Josefa Ipplito Shepherd y Karina Cimmino
Enfoque: Aspecto de Salud.
Desde 1995, la organizacin Panamericana de la Salud, Oficina Regional de la
Organizacin Mundial de Salud impulsa la iniciativa Regional de Escuelas
Promotoras de Salud con el propsito de fortalecer y actualizar la capacidad
de los pases de la regin de Latinoamrica y el Caribe en el rea de salud
escolar con un enfoque integral.
La promocin de salud, como estrategia eficaz para mejorar la salud y calidad
de vida provocado por el informe Lalonde en el cual se reconocieron los
factores sociales, ambientales y los modos de vida como factores
determinantes y claves de la salud.
Un decenioo despus, la comunidad de Salud Pblica adopt la carta , en la cual
define el concepto de Promocin de la Salud como:
El proceso destinado a capacitar a las personas para ejercer un mayor
control sobre su salud y sobre los factores que la afectan, reduciendo los
factores que pueden resultar riesgosos y promoviendo los que resultan
saludables.
La salud es el resultado de los cuidados que uno dispensa as mismo y a los
dems, de la capacidad de tomar decisiones y controlar la vida propia y de
segura de la sociedad.
La estrategia Escuelas Promotoras de Salud se origina hacia fines de los
80, como parte de los cambios conceptuales metodolgicos que producen la
incorporacin del concepto de promocin de salud.

Dentro del enfoque integral de Educacin para la Salud se privilegia el
componente habilidades para la vida, estrategia (terica y prctica) que
promueve la adopcin y mantenimiento de comportamientos que permiten a los
individuos responder crticamente a las demandas y desafos de la vida diaria.
Comprende habilidades para tomar decisiones, conciencia de si mismo,
relaciones interpersonales, pensamiento crtico-creativo, codificacin-
decodificacin de emociones, razonamiento interpersonal, habilidades para
enfrentar la presin de iguales (grupo), resolucin de conflicto y autocuidado.
La creacin y manutencin de entornos fsico y emocional saludables implica la
consideracin de la escuela como mbito que debe contemplar aspectos bsicos
para garantizar la salud fsica y emocional de sus miembros.
Este componente promueve a la escuela como un espacio de trabajo saludable,
intentando mejorar, por medio del dilogo y el consenso, las condiciones de
trabajo.
Se pretende fortalecer el vnculo entre la escuela y el equipo de salud, para
que las actividades se completen y refuercen mutuamente.


Desarrollo de la Motricidad Fina
Motricidad Fina:
La motricidad fina comprende todas aquellas actividades del nio que necesitan
de una precisin y un elevado nivel de coordinacin. Esta motricidad se refiere
a los movimientos realizados por una o varias partes del cuerpo, que no tienen
una amplitud sino que son movimientos de ms concrecin. Se cree que la
motricidad fina se inicia hacia el ao y medio, cuando el nio, sin ningn
aprendizaje y quizs movido por su instinto, empieza a poner objetos uno
encima de otro, a hacer borrones con lpices, cambiar las cosas de sitio, etc.
EI desarrollo de la motricidad fina juega un papel central en el aumento de la
inteligencia, debido a que se experimenta y aprende sobre su entorno. Las
habilidades de motricidad fina se desarrollan en un orden progresivo, aunque
se pueden dar grandes progresos y estancamientos o retrocesos sin
consecuencias para el desarrollo normal del nio.
0 a 12 meses: No hay control sobre las manos aunque al final del ao ya se
nota el progreso. Si se toca su palma, cerrara su puo muy apretado, pero esto
es una accin de reflejo inconsciente llamado "reflejo Darwinista", y
desaparece en un plazo de dos a tres meses. As mismo, el infante agarrara un
objeto puesto en su mano, pero sin ningn conocimiento de lo que esta
haciendo. La coordinacin ojo-mano comienza a desarrollarse entre los 2 y 4
meses, comenzando as un periodo de prctica llamado ensayo y error al ver los
objetos y tratar de tomarlos. A los cuatro o cinco meses, la mayora de los
infantes pueden tomar un objeto que este dentro de su alcance, mirando
solamente el objeto y no sus manos. Llamado "mximo nivel de alcance, este
logro se considera un importante cimiento en el desarrollo de la motricidad
fina. En el segundo semestre de esta etapa, comienzan a explorar y probar
objetos antes de tomarlos. Uno de los logros motrices finos ms significativos
es el tomar cosas usando los dedos como tenazas (pellizcado), lo cual aparece
tpicamente entre las edades de 12 y 15 meses.
1 a 3 aos: Su desarrollo y curiosidad empujan al nio a manipular objetos
cada vez de manera ms compleja, incluyendo la posibilidad de empujar
palancas, girar las pginas de un libro, marcar nmeros del telfono, etc... Los
dibujos que realizan son garabatos, pero empezaran a realizar figuras ms o
menos circulares que les servirn de patrn para otros dibujos mas complejos.
Jugarn con cubos y piezas que podrn poner una encima de otra hasta un
cierto nivel.
3 a 5 aos (etapa pre-escolar): los retos en esta etapa, tales como el manejo
de los cubiertos o atarse los zapatos, representan un salto evolutivo motriz
importante. Cuando los nios tienen 3 aos, el control del lpiz puede ser
grande y dibujan crculos sin que sean garabatos, animndose a dibujar figuras
humanas o animales, aunque los trazos son muy simples. A los 4 aos, se usan
las tijeras, se copian formas geomtricas y letras, se usan con criterio la
plastilina y se pueden abrochar botones grandes. Algunos nios, usando la letra
de palo, escriben su nombre y el de familiares o amigos cercanos.
5 aos (etapa escolar): A partir de aqu, la mayora de nios consolidan y
avanzan claramente ms all del desarrollo logrado en la etapa pre-escolar, en
sus habilidades motoras finas, perfeccionando lo adquirido. Pueden cortar,
pegar y trazar formas con criterio. Pueden abrochar botones ms pequeos y
tener control absoluto sobre aquellas tareas rutinarias, tanto en el mbito
escolar como en el familia.
Los aspectos de la motricidad fina que se pueden trabajar a nivel escolar
y educativo en general son:
1- Coordinacin Viso-Manual
La coordinacin manual llevar a dominar su mano. Los elementos ms
afectados, que intervienen directamente en este proceso son la mano, la
mueca, el brazo y el antebrazo. Es muy importante tenerlo en cuenta ya que
antes de que el nio pueda controlar sus movimientos en un espacio reducido
como es un papel, ser necesario que pueda trabajar y dominar este gesto ms
ampliamente en el suelo, pizarra y con elementos de poca precisin. Las
actividades que ayudan a desarrollo la coordinacin viso-manual son pintar,
punzar, enhebrar, recortar, moldear, dibujar, colorear, etc.
2- Coordinacin Facial
Este es un aspecto de suma importancia ya que tiene dos componentes:
2.1- El dominio muscular
2.2- La posibilidad de comunicacin y relacin que tenemos con la gente
que nos rodea a travs de nuestro cuerpo y especialmente de nuestros
gestos voluntarios e involuntarios de la cara.
Es parte importante en la comunicacin del nio y se debe facilitar que
controle y domine muscularmente su cara. Su importancia se debe a que
permitir exteriorizar emociones, sentimientos y le ayudar a relacionarse,
pues su cara dir con gestos lo que no sepa o pueda explicar con palabras.
3- Coordinacin Fontica
Se hace necesario su seguimiento y estimulacin, pues el nio deber emitir a
lo largo de su madurez, la emisin sistemtica de cualquier sonido. Hay que
estimular su desarrollo hablando, jugando e incitando al nio a relacionar
objetos, personas, animales con sonidos, nombres, etc... Con ello ejercitaremos
su parte fontica y a la vez, su memoria. La imitacin es un buen mtodo de
aprendizaje. Hacia el ao y medio el nio puede tener la madurez para iniciar un
lenguaje pero no contendr demasiadas palabras y las frases sern simples.
Estos juegos motrices tendrn que continuar sobre todo para que el nio vaya
adquiriendo un nivel de conciencia ms elevado. Entre los 2-3 aos el nio tiene
posibilidades para sistematizar su lenguaje, para perfeccionar la emisin de
sonidos y para concienciar la estructuracin de las frases y hacerlas cada vez
ms complejas. Al final del tercer ao quedarn algunos sonidos para
perfeccionar y unas irregularidades gramaticales y sintcticas a consolidar.
Entre los 3 y 4 aos, consolidar y dominar el aparato fonador, hablar con
total consciencia y coherencia y ser en la escuela donde madurar
lingsticamente finalizando este proceso tan importante para la comunicacin.
4- Coordinacin gestual
Se hace necesario el conocimiento de cada uno de los dedos individualmente
y en conjunto para el dominio de las tareas, aunque no ser hasta los 10 aos
cuando se asegurar su dominio. Hasta esa edad, las manos se ayudan (en la
etapa pre-escolar) una a la otra en algunas tareas de precisin y ser el
progreso escolar a partir de los 5 aos el que le llevar a la precisin y control
individual de sus manos y dedos.
La motricidad gruesa
Es la parte de la motricidad referente a los movimientos de los msculos que
afectan a la locomocin o del desarrollo postural como andar, correr, saltar,
etc., es decir, todo lo que tenga que ver con el desarrollo del nio que afectan a
grupos de msculos sin tener en cuenta el detalle o la precisin que requiere la
motricidad fina.
En el desarrollo motor, segn la edad, se observan cinco fases:
0 a 6 meses: Dependencia completa de la actividad refleja, en especial la
succin. Hacia los tres o cuatro meses se inician los movimientos voluntarios
debido a estmulos externos.

6 meses a 1 ao: Se caracteriza por la organizacin de las nuevas
posibilidades del movimiento. Se observa una movilidad ms grande que se
integra con la elaboracin del espacio y del tiempo. Esta organizacin sigue
estrechamente ligada con la del tono muscular y la maduracin propia del
proceso de crecimiento, la cual se enriquece continuamente debido al feedbak
propio del desarrollo cognitivo. Cerca del ao, algunos nios caminan con ayuda.

1 a 2 aos: alrededor del ao y medio el nio anda solo y puede subir
escalones con ayuda. Su curiosidad le hace tocar todo y se puede sentar en una
silla, agacharse, etc..., A los 2 aos el nio corre y puede saltar con los dos pies
juntos. Se pone en cuclillas, sube y baja las escaleras sintiendo el apoyo de la
pared.
3 a 4 aos: se consolida lo adquirido hasta el momento, se corre sin
problemas, se suben y bajan escaleras sin ayuda ni apoyos, pueden ir de
puntillas andando sobre las mismas sin problemas. Al llegar a los 4 aos se
puede ir solo con un pie, el movimiento motor a lo largo del ao se ir
perfeccionando hasta poder saltar, mover, subir y bajar por todas partes.
5 a 7 aos: El equilibrio entra en la fase determinante, donde se adquiere
total autonoma en este sentido a lo largo de este perodo. En esta fase, se
automatizan los conocimientos adquiridos hasta el momento, que sern la base
de los nuevos conocimientos tanto internos como socio-afectivos. Las
posibilidades que se abren al nio delante de las siguientes fases de
crecimiento (adolescencia, pubertad) hasta llegar al desarrollo completo
vendrn marcadas ineludiblemente por lo adquirido y consolidado en estas
etapas.
A partir de los 7 aos la maduracin est prcticamente completada, por lo que
a partir de ahora y hasta los 12 aos es el momento idneo para realizar
actividades que favorezcan el equilibrio y la coordinacin de movimientos.
COORDINACIN DINMICA GENERAL.
(La coordinacin dinmica general, es tambin llamada Motora Gruesa, que
implica los grandes movimientos corporales, como caminar, nadar, saltar,
bailar, etc.)

La Coordinacin dinmica generalagrupa y
exige la capacidad de sincronizar el
sistema nervioso y movimientos que requieren una accin conjunta de todas las
partes del cuerpo (musculatura gruesa de brazos, tronco y piernas) para lograr
rapidez, armona, exactitud y economa del movimiento adaptada a diversas
situaciones, con el menor gasto de energa posible. Adems es fundamental
para la mejora de los mandos nerviosos y el afinamiento de las sensaciones y
percepciones.

Conseguir una buena coordinacin dinmica requiere adems de una
organizacin neurolgica correcta, dominio del tono muscular, control de la
postura y equilibrio, y sensacin de seguridad. Por ejemplo, a la hora de dar un
salto, el nio ha de conseguir un grado de equilibrio que le permita mantenerse
de pie, una capacidad de impulso suficiente para levantar los dos pies del suelo
y una auto seguridad en s mismo que le permita no necesitar ayuda externa
para conseguirlo.

El cuerpo humano est constituido por un conjunto de segmentos articulados
que se desplazan de forma discontinua y mediante una serie de apoyos de
puntos del cuerpo en contacto con el suelo (pasos, saltos, etctera) que forman
una especie de divisiones dentro de un mismo movimiento. Por tanto debemos
tener presente dos aspectos fundamentales que la caracterizan: la
organizacin del espacio y el tiempo. La organizacin del espacio se puede
trabajar utilizando el mayor nmero posible de sensaciones tctiles, visuales y
cenestsicas. Un movimiento global coordinado es, en realidad, un movimiento
rtmico (repeticin peridica de movimientos siguiendo un tiempo y un espacio
determinado), si no existe esta organizacin rtmica, el movimiento ser pesado
e inarmnico. Se debe dar gran importancia al refuerzo de la regularidad
rtmica del movimiento mediante la
voz humana o el seguimiento de
diversos instrumentos o msicas.
Este trabajo del ritmo debe ayudar a
los nios y nias a expresarse
siguiendo su ritmo espontneo.
En la coordinacin dinmica los
movimientos son dirigidos y estn sincronizados afectando a todo el cuerpo,
desde los pies hasta la visin, pasando por tronco y brazos o manos. En el gesto
del salto, tanto vertical, como horizontal, la correcta contraccin y relajacin
secuenciada y ordenada de los msculos aumentar la marca. Es muy
importante automatizar el patrn motriz del gesto deportivo de lanzamiento de
peso, en el que la coordinacin ser la que sume inercias y fuerzas para mandar
el objeto lo ms lejos posible.

LA COORDINACIN DINMICA ESPECFICA
(Coordinacin Dinmica especfica: es aquel ajuste corporal que se realiza
frente a demandas motrices que exigen el uso particular de algn segmento)

La coordinacin dinmica especfica, son movimientos en donde
necesariamente interviene la
visin en relacin con otros
segmentos corporales. Estos son:



- culo manual. Es la utilizacin
conjunta de la vista y los miembros
superiores. Ejemplo: escribir, comer.


- culo pdica. Es la utilizacin conjunta de la vista
y los miembros inferiores. Ejemplo: bajar y subir
escaleras, bajar y subir del autobs.



- culo ceflica. Es la utilizacin de la vista con
otras zonas corporales que no sean los miembros
inferiores y superiores. Ejemplo: agachar la cabeza cuando pasamos por una
puerta pequea, esquivar un objeto, cuando lo lanzan hacia nosotros.

La zona de dominio del equilibrio est situado dentro de los odos, en un rgano
llamado Laberinto, el cual debido a factores como un golpe fuerte, el consumo
de alcohol, aumento de la presin sangunea, etc., hace que el individuo pierda
el control sobre su cuerpo. Adems el ser humano tiene un punto de gravedad
que est ubicado a la altura de los msculos abdominales, el cual vara
dependiendo de la posicin en que nos encontremos.

Si trabajamos con nuestros alumnos estas capacidades, el nio va a lograr
mayores destrezas en su vida diaria, y si estas a su vez las aplicamos en las
actividades deportivas, podemos lograr que los nios puedan tener mayores
posibilidades de obtener xitos deportivos.
INTELIGENCIA MOTRIZ
(Enfoque: Es integrador se pretende que el nio tenga mayor agilidad para
desempearse en el mbito escolar inspirndole confianza, estimularlo y no
compararlo con otro ni estimular la competencia.)
La inteligencia motrizes una disciplina que ayuda al nio a tomar conciencia de su
esquema corporal, gracias a los movimientos.
El movimiento conduce al nio al descubrimiento, dominio y transformacin del mundo.
Por eso decimos que la libertad, el descubrimiento, la creatividad y la accin son
componentes importantes y trascendentes del quehacer educativo.

En la medida que el nio avanza en su primer ao de
vida va adquiriendo correspondencia del horario de
vida con sus necesidades fisiolgicas: sueo, vigilia,
alimentacin, lo que permite la organizacin de la vida
del nio dando lugar a la creacin de hbitos. Esta
organizacin permite que cada vez el horario de vigilia
se alargue ms requiriendo de nuestra mayor atencin
El horario de vigilia constituye un momento importante para facilitar al nio el
desarrollo de los movimientos.
En esta etapa de la vida del nio existe una interdependencia armnica entre lo motor
y lo sensorial.
Durante primer ao de vida y en condiciones naturales de estimulacin, aparecen
movimientos fundamentales en cada trimestre de su vida.
La aparicin de movimientos fundamentales en cada etapa de la vida del nio, depende
en amplia medida de la Maduracin del Sistema Nervioso, donde el proceso de
Mielinizacin representa un aspecto y se produce tambin por la influencia de las
condiciones de vida y educacin.
PATRONES LOCOMOTORES ELEMENTALES

Los patrones locomotores elementales hacen referencia al movimiento que
realiza una persona, para moverse de un lugar a otro, para trasladarse en el
espacio. La locomocin vara en trminos de forma, estructura, velocidad y
otros elementos de acuerdo al tipo de sujeto al que hagamos referencia

Estn constituidos por los movimientos bsicos de locomocin, manipulacin y
equilibrio, a las cuales en concordancia con el nivel ontognico del hombre
presentan diversas caractersticas, teniendo en cuenta las caractersticas de
movimiento.
Algunos patrones locomotores elementales son los siguientes:
CAMINAR:
Es una forma de locomocin erecta, la cual contiene organizacin compleja de
movimientos con continua prdida y ganancia del equilibrio. Caminar en punta de
pies. Caminar en talones. Caminar en planta. Caminar en borde externo. Caminar
en borde interno. Variantes: Caminar en diferentes direcciones, Caminar en
diferentes ritmos. Caminar imitando animales (gato, perro, gallo, gallina, caballo
entre otros).



CARACTERSTICAS:
- Apoyo del taln (taln -punta)
- Oscilacin coordinada de brazos.
- Oposicin sincronizada en relacin brazo y piernas (pi Izquierdo- brazo
derecho)
CORRER:
Es una forma acelerada y una extensin natural de la habilidad de caminar,
difiere de sta principalmente por haber una corta fase de vuelo durante cada
paso. Correr en forma individual y por parejas. Correr sobre diferentes
superficies (gradas, tierra, pasto). Juegos de persecucin por parejas y en
grupo (lleva en cadena). Carrera de relevos con y sin elementos (driblando o
rodando un baln).

CARACTERSTICAS:
-El tronco mantiene una inclinacin
hacia adelante durante la zancada.
-Los brazos
se balancean a travs de un amplio arco.

-Extensin completa de la pierna de apoyo, impulsando el cuerpo para el frente
y hacia arriba.

-La parte inferior de las piernas se flexionan trayendo el taln cerca de los
glteos.

SALTAR:
Es un patrn locomotor en la cual las articulaciones del tobillo, la rodilla son
flexionadas y extendidas con fuerza para proyectar el cuerpo hacia arriba o
hacia el frente, despegndolo de la superficie de apoyo: el salto puede ser
ejecutado con impulso con una pierna, utilizando un pie para el impulso; o
utilizando los dos pies; el salto tambin puede ser ejecutado sin impulso. Salto
con y sin obstculo. Salto con o sin
impulso. Salto de profundidad y
longitud. Salto con elementos. Salto
asociado a deportes (baloncesto,
Voleibol, Ftbol, Atletismo). Salto transportando elementos.


CARACTERSTICAS SALTO HORIZONTAL:
- Las articulaciones son preparadas por la flexin y oscilacin de los brazos
para atrs y para adelante.
- - Los brazos oscilan hacia el frente y hacia arriba.
- - En la fase de vuelo las piernas se flexionan al igual que la articulacin
coxofemoral elevando las rodillas para el frente, los brazos vana hacia arriba y
el tronco hace una extensin.
- - En la cada las piernas se flexionan al contacto con el piso y el peso corporal
se transfiere hacia adelante.

CACTERSTICAS SALTO VERTICAL:
- Hay flexin de la articulacin coxofemoral, rodillas y tobillos durante la fase
preparatoria.
- - El salto se inicia con una vigorosa elevacin de los brazos para el frente y
para arriba.
- - El impulso es seguido por una extensin explosiva de la articulacin
coxofemoral, rodilla y tobillo.
- - El cuerpo permanece en extensin hasta cuando los pies estn listos para el
aterrizaje, entonces los tobillos, rodillas y articulacin coxofemoral se
flexionan para absorber el impacto del suelo.
RODAR:
Es un desplazamiento corporal que se realiza alrededor de su eje vertical u
horizontal sobre una superficie, en el cual interviene toda la estructura
corporal como unidad. Rodar sobre el eje vertical. Rodar en diferentes
direcciones. Rodar con elementos. Ejecutar rollos individuales y por parejas.

CARACTERSTICAS:

- Tensin muscular global.

- Ubicacin funcional de los segmentos, teniendo en cuenta la direccin del
desplazamiento.

- Conservacin de la direccin mediante la ejecucin del desplazamiento.



TREPAR:
Accin subir a un lugar, valindose de las manos o de los pies, o solamente de
las manos, con ayuda o no de elementos como sogas, bastones u otros objetos
que sirvan de apoyo para ascender. Trepar sobre terrenos inclinados. Trepar
con un compaero. Trepar por sogas suspendidas. Trepar y balancear en una
soga. Trepar a una escalera.

CARACTERSTICAS:
- Sincronizacin de los movimientos de las extremidades superiores e
inferiores.
- Seguridad en la toma o ubicacin de los puntos de apoyo.


PATRONES ELEMENTALES DE LA MANIPULACIN

Se refiere a la capacidad que se tiene para manejar determinadas cosas,
trabajos, objetos; implican el dominio de un elemento con las manos o cualquier
otro segmento corporal, especialmente aquellos que requieren de precisin
para su funcionamiento.
Los podemos clasificar en dos grupos: de absorcin y de propulsin. Son
patrones de Manipulacin:

LANZAR:
Es la accin corporal que consiste en aplicar con la mano fuerza muscular a un
elemento con el propsito de lograr objetivos relacionados con la precisin o
logro de distancias. Tambin es la accin de aplicar con la mano un fuerte
impulso haciendo que un cuerpo recorra una distancia en el aire. Lanzar en
forma horizontal. Lanzar por encima del hombro. Lanzar por debajo del
hombro. Lanzar con una y con dos manos. Lanzar a un blanco mvil y fijo. Lanzar
con y sin carrera de impulso, con giros y saltos a u objeto.

Todo lanzamiento requiere tres fases fundamentales:

Fase de preparacin:Se caracteriza por una ubicacin corporal que sirva de
apoyo al segmento corporal que ejecuta el lanzamiento.
Fase
de Ejecucin: Se caracteriza por la coordinacin
y secuencialidad de los movimientos de todos los
segmentos corporales, en la accin pretende transmitir fuerza al elemento que
se lanza.

Fase de Finalizacin:Se caracteriza por el acompaamiento que realiza el
cuerpo en especial el segmento que lanza, en direccin hacia el objeto lanzado.

PASAR:
Es la accin de lanzar un elemento con cualquier segmento corporal, con
destino a un receptor, que puede ser una persona u otro segmento corporal;
siempre el punto de partida y de llegada del objeto lanzado, son diferentes.

CARACTERISTICAS:
- - Proporcionalidad de la fuerza aplicada al elemento con relacin al espacio
que debe recorrer y a la velocidad que se desea imprimir.
- - Direccin del pase en correspondencia con la ubicacin del receptor.
- Acompaamiento al objeto por parte del cuerpo, en especial del segmento que
realiza el pase.

RECIBIR:
Es la accin voluntaria a travs de la cual se asume el control de un objeto en
movimiento. Segn sea la recepcin se puede hablar de amortiguar o atrapar.
Recibir de manera esttica y en movimiento. Recibir desde diferentes
posiciones corporales. Recibir a diferentes velocidades alturas y distancias.
Recibir de diferentes grados de dificultad.

CARACTERISTICAS:

- - Disposicin Psicofsica para ir hacia el elemento.
- - Control visual sobre el elemento.
- - El segmento corporal que recibe hace una extensin y simultneamente con
la recepcin se flexiona para amortiguar la fuerza del elemento.
- - Dominio sobre el elemento recibido.



GOLPEAR:

Accin de aplicar fuerza muscular de impacto a un objeto con un segmento
corporal, o un elemento con el fin de lograr un propsito determinado
Golpear con un segmento corporal un objeto en forma esttica y en movimiento.
Golpear variando la velocidad, distancia y altura.
Golpear con diferentes segmentos corporales
(cabeza, brazo, mano, pie). Golpear objetos con
elementos (palos, bates, raquetas). Ejecutar
destrezas asociadas con los deportes ftbol
(patear, cabecear); bisbol (batear); voleibol
(sacar).
EMPUJAR:

Empujar con un segmento corporal diferentes objetos. Empujar con un
segmento corporal diferentes objetos en forma esttica y en movimiento.
Empujar desde diferentes posiciones. Empujar diferentes objetos controlando
la fuerza.






REBOTAR:
Driblar con y sin desplazamiento. Driblar cambiando de direcciones. Driblar
eludiendo obstculos.

PATEAR:

Patear con los pies. Patear objetos en forma
esttica. Patear objetos que rueden. Patear con y sin
carrera de impulso. Patear objetos que caen.
ATAJAR:
Atajar es un patrn de movimiento elemental que consiste en detener el
impulso de un objeto que ha sido arrogado, utilizando brazos y manos. La
adquisicin de la habilidad para atajar sigue el mismo desarrollo bsico que
otros patrones motores elementales durante la niez temprana. Con ms
madurez, tendan a
controlar la pelota con
los dedos. Deach
resumi cinco etapas de
desarrollo para atrapar
una pelota pequea
arrojada a nivel del
pecho. Los nios
presentaban una postura
defensiva que se
caracteriza por tensin del cuerpo proteccin de la cabeza con brazos y manos.
No se realiza ningn esfuerzo para adelantarse o atajar la pelota. Los nios en
el segundo estadio tratan de tomar la pelota pero fracasan. La accin de atajar
de los brazos consiste en un movimiento detraccin hacia el cuerpo. Al tratar
de atajar, ejecuta un paso definido hacia adelante, pero a destiempo; y por ello
la pelota cae lejos o rebota contra su cuerpo y se aleja. Los brazos se
mantienen tensos y persiste una pequea actitud defensiva durante esta etapa.
En la fase siguiente del desarrollo, los brazos se extienden hacia adelante y se
mantienen relativamente juntos.

GATEO
DE PIE
REPTACION
TREPA

MARCHA ERECTA

PATRONES LOCOMOTORES ELEMENTALES


DESPLAZAMIENTOS ACUATICOS
DESPLAZAMIENTOS CONSTRUIDOS
CARRERA

SALTOS
PATRONES ELEMENTALES DE LA MANIPULACIN

RECEPCIONES
ALCANZAR PASAR
SALTAR
LANZAMIENTOS
TOMAR-AGARRAR
ARROJAR
Los esquemas que a continuacin se muestran nos dan la pauta que tanto los
patrones locomotores elementales y de manipulacin, son acciones motrices que
surgen en la hereditaria o bien gentica, estas apoyan el desarrollo de la
mejora de las capacidades perceptivas motrices.
Son decisivas para el desarrollo de la motricidad humana, justifica nuestro
inters por ellas y su presencia dentro de la educacin fsica bsica.
PROCESO DEL DESARROLLO FSICO
Desarrollo fsico y progresos del autocontrol
Durante los aos preescolares, los nios no dejan de aumentar regularmente su
talla y su peso, aunque la velocidad del crecimiento es ms lenta de lo que haba
sido en los primeros dos aos.
Cambios en el tamao del cuerpo
Para los padres, las seales mas obvias de crecimiento fsico son los cambios
del tamao del cuerpo del nio en general.
Al final del primer ao, la altura del nio es un 50% mayor que al nacer; a los 2
aos es un 75% mayor. El peso muestra ganancias similares. A los 5 meses, el
peso al nacer se ha duplicado, al ao se ha triplicado y a los dos aos se ha
cuadriplicado.
El crecimiento disminuye al principio y mitad de la niez. Los nios aumentan
alrededor de 5 a 7.5 cm., de altura y 10 kilos de peso cada ao.
La pubertad conlleva una aceleracin repentina en el ritmo del crecimiento.
Los adolescentes aumentan casi 20 cm., de altura y casi alrededor de 20 kilos
de peso para alcanzar el tamao del cuerpo maduro.
Se utilizan dos tipos de curvas para seguir estos cambios en altura y peso. La
curva de distancia, que traza la altura y el peso medios de una muestra de
nios de cada edad. Se llama curva de distancia porque indica el progreso anual
tpico hacia el tamao de un cuerpo maduro.
Alrededor de los 11 aos, la chica se hace ms alta y pesa ms durante un
tiempo porque la aceleracin del crecimiento puberal ocurre dos aos antes que
en el chico.
A los 14 aos el chico la sobrepasa, es cuando la aceleracin de su cuerpo ha
empezado, mientras que el de ella casi ha acabado. El crecimiento en altura se
ha completado para la mayora de las chicas a los 16 aos y para los chicos a los
17 y medio aos.
Cambios en las proporciones del cuerpo
El tamao global del nio aumenta, pro las diferentes partes del cuerpo
crecen a ritmos diferentes.
La proporcin de la longitud de la pierna con respecto a la altura total es menos
de 1:4 en el periodo prenatal, aumenta a 1:3 en el nacimiento y es de 1:2 en la
madurez.
Aunque las proporciones del cuerpo de chicas y chicos son parecidas en la
infancia y en la niez, las diferencias importantes tpicas de adultos jvenes
aparecen durante la adolescencia. La mas obvia es el ensanchamiento de los
hombros en relacin con las caderas en los chicos, y el ensanchamiento de las
caderas en relacin con los hombros y la cintura en las chicas.
Los chicos acaban siendo ms altos que las chicas, y sus piernas son ms largas
en relacin con el resto del cuerpo.
Cambios en la composicin del cuerpo
Los cambios ms importantes en la composicin musculo-grasa del cuerpo
ocurren con la edad.
La grasa comienza a aumentar en las ltimas semanas de vida prenatal y
continua despus del nacimiento, alcanzado el punto ms alto a los 9 meses.
Este aumento de grasa en el beb la ayuda a mantener constante la
temperatura del cuerpo.
Al nacer las nias tienen un poco mas de grasa que los nios.
Alrededor de los 8 aos, las chicas empiezan a acumular mas grasa que los
chicos en los brazos, piernas y tronco, y ocurrir as a lo largo de la
adolescencia.

Proceso del desarrollo motor.
Senso-persepciones
A lo largo de toda la vida de las personas, los sentidos son influidos por una
gran cantidad de estmulos.
Las sensaciones y percepciones son fuente del conocimiento del control y la
conciencia corporal Conde y Viciana (1997).
Sensacin:
Es una admisin o acogimiento de la informacin que ofrece el mundo a travs
de los sentidos. Forgus (1979) y Mayoral (1982).
Se organizan siguendo las leyes de la continuidad, proximidad y semejanza.
Se agrupan en torno a figura y fondo.
Percepcin:
Son experiencias que resultan de procesos internos y superiores como
producto de sensaciones o lo que es lo mismo el reconocimiento y e
interpretacin de las sensaciones. Estas se elaboran a partir de los datos
sensoriales.
Funcin del cerebro encargada de organizar la informacin recibida por los
sentidos y proceden del exterior siendo esta organizacin consciente la que
proporciona la base del aprendizaje.
Deben ir encaminadas a favorecer en los nios el asociar las sensaciones
diferentes en el gusto, el color, la presentacin, a organizar las sensaciones
relacionadas con los sentimientos y las emociones que las proporcionan o a
interpretar las sensaciones buscando su utilidad y reaccionando.
Sentido sensoperceptivo:
En este se puede distinguir la recepcin de los estmulos por parte de los
rganos de los sentidos y que analiza las sensaciones en base a los datos de la
memoria y la motivacin.
La educacin sensorial depende de las experiencias y los aprendizajes
El mundo del nio es sensorial
Sensaciones visuales:
La vista capta el color de las cosas, la lumninosidad, las figuras, las dimensiones
de los objetos, su distancia, el espacio, su posicion, la forma de los objetos y la
materia.
Etapas de las sensaciones visuales:
4 aos los nios tienen la vision completamente desarrollada; distinguen los
colores fundamentales y algunos secundarios; percibe distancia, grosor y
dimension de las cosas. Empieza a comprender sobre la distancia de los objetos
en el espacio.
5 aos los nios ordena objetos observando sus caracteristicas.
Objetivos de la educacion infantl:
Que el nio identifique semejanzas y diferencias
Que distinga lo cerca de lo lejos, la luz de la obscuridad.
Que distinga el color de los objetos, sus tonalidades de sus formas, sus
dimensiones. Distinga los colores primarios y secundarios de los matices.
Aprecie las distancias y los objetos vistos a diferentes distancias y la
observacion de los detalles.
Logra una memoria optica o capacidad de recordar lo que se ha visto y la
profundidad y el reconocimeinto de las formas sobre fondos distintos.
Sensaciones auditivas:
Objetivos para desarrollar sensaciones auditivas:
Identificar los objetos por el ruido.
Distinguir ciertos instrumentos por el ruido.
Distinguir por la voz si habla un nio, un seor, una mujer, un hombre etc.
Identificar por la voz a las personas conocidas
Diferenciar por el ruido a distintos animales
Distinguir gritos de miedo, alegria y angustia
Distinguir la intensidad de los sonidos.
Sensaciones olfativas:
Objetivos:
Distinguir y apreciar unos olores de otros
Reconocer los alimentos por sus olores
Clacificar los olores en agradables y desagradables
Identificar algunos objetivos y sustancias por su olor caracteristico.
Sensaciones gustativas:
Etapas:
3 aos: conocen los cuatro sabores basicos; dulce, acido, salado y amargo.
Objetivos:
Reconocer los diferentes alimentos.
Distinguir lo agradable de lo desagradable.
Apreciar una buena condimentacion
Decir el sabor caracteristico de los alimentos probados.
Sensacin tctil:
Etapas:
Desde el Periodo intrauterino se desarrollan los sentidos cutneos
responsables de la sensacion del tacto la presion, el dolor y la temperatura
4 a 6 aos conocen las cosas al tocarlas y posee ansias manipulativas y de
descubrimiento.
Objetivos:
Aprecia las diferencias del tacto que presentan diferentes materiales.
Reconocer por el tacto las caracteristicas de un objeto
Comparar los objetos en cuanto a dimension y distancia
Reconocer por el tacto los objetos

Esquema corporal
Esquema corporal: imagen de si mismo
Conjunto de adquisiciones endgenas y exgenas que orientarn y ayudarn al
sujeto en el momento de actuar (Soubrian 1989)
Conocimiento y localizacion de los diversos segmentos corporales tanto en el
propio cuerpo como el de su igual, de forma esttica como el movimiento.
Representacion mental que se posee del cuerpo de sus partes y de las
relaciones que hay entre estas, los sentimientos que tenemos y
experiementamos con nuestro cuerpo, las posibilidades de movimiento de
nuestro cuerpo y el conociemiento del espacio y de los objetos a travz de
nuestro cuerpo.
Es a travs del conociemiento y de la localizacion de las partes corporales
es como llegamos al desarrollo integral del cuerpo en su relacion con el
mundo en el que el nio vive y se desenvuelve y lo que a su vez le dar un
sentimiento positivo de su propio cuerpo y una imagen ajustada y positiva,
lo que har que se sientan bien.


Etapas en las que se desarrolla el esquema corporal:
De los movimientos espontaneos: Ajuiriaguera (1978, uno de los autores
explicativos del proceso de desarrollo motor- modelos europeos) denomina a
esta etapa tnico-postural que son movimientos espontaneos de los primeros
mese de vida en donde los nios se forman su actitud emocional inicialmente
hacia la madre que es quien satisface todas sus necesidades. En esta etapa se
edifica y elabora el tono y se producen los primeros movimeintos y obedece a
mecanismos de reaccion de sus emociones y donde la postura posibilita la
comunicacin de emociones y la conquista de aprendizajes.
Comienza el adiestramiento y el movimiento de la cabeza, continua el
enderezamiento del tronco y que pasar a la reptacion y al gateo.
Etapa sensoriomotora: etapa rica en movilizaciones y el control posibilita la
bipedestacion y la prensin. Se produce la exploracion de los objetos y el
descubrimiento de sus cualidades. Se generan los sentimientos emocionales en
relacion con el adulto. Se inicia la identificacion del cuerpo como globalidad.
Etapa perceptivo motora: a la bipedestacion le sigue el salto, la carrera y la
posibilidad de cambiar de direccion durante el desplazamiento originando
saltos giros y reptaciones. La evolucion del eje corporal se concreta. Se
automatizan las acciones motrices bases. Inicia el control motor voluntario.
De la proyeccion simbolica o de la representacion: el eje corporal se
encuentra estructurado y da paso a la motricidad fina de los dedos. Es la etapa
del conociemiento y expresion ajustada de la nocion de su cuerpo. Se
interiorizan las nociones espaciales referidas a las extremidades inferiores y
superiores.
Evolucion del esquema corporal (Boulch, Ajuriaguerra, Mucchielli y Wallon)



Etapa del cuerpo vivido
0 a los 3 aos- comportamioento con fuertes repercusiones emocionales mas
controladas. El nio empieza a tomar concioencia de su propio cuerpo gracias al
enriquecimiento progresivo de informacion a travs de los sentidos y de los
movimientos de su propio cuerpo.
3 aos-conquista su cuerpo a travs de su relacion con los adultos y su imagen
global.
El cuerpo percibido
3 a 7 aos-se consigue una orientacion del esquema corporal; se afianza la
lateralidad; dirige sus atension a la totalidad de su cuerpo y a cada una de sus
partes y ya es capas de usar el lenguaje para mencionar los componentes de su
cuerpo y lo representa topolgicamente.
Etapa del cuerpo representado
7 a 12 aos- adquiere nocion de su cuerpo en movimiento.
En la etapa del preescolar el nio debe conocer globalmente su cuerpo, sus
posibilidades sensitivas, perceptivas y motrices y utiliza su cuerpo como medio
de expresion, comunicacin, relacion y sentir emocional.
Elementos de esquema corporal
El tono
Estado permanente de ligera contraccin en la cual se encuentran los musculos
estraidos y sirven de telon de fondo a las actividades motices y posturales.
Estado de tension muscularque puede ir desde una contraccion exagerada,
hasta una descontraccion en el estado de reposo en donde no exista tension
muscular.
Es el grado de tension muscular necesario para poder realizar cualquier
movimiento adaptandose a alas nuevas situaciones de accin que realiza la
persona como andar, correr etc.
El tono muscular necesario para la rtealizacion de movimientos est regulado
por el sistema nervioso.
La conciencia de nuestro cuerpo y su control dependen de un correcto
funcionameniento y dominio de la tonicidad.
La funcion tonica es la mediadora del desarrollo motor puesto que organiza el
todo corporal, el equilibrio y la postura que son base de la actuacion y el
movimientodirigido de forma intencional.
Es una fuente firme de estimulaciones que nos informa de cmo estan los
musculos y nuestra postura.
Lateralidad
Dominio funcional de un lado del curpo sobre otro y se manifiesta en la
preferencia de servirnos preferencialmente y selectivamente de un mimbro
determinado para realizar ciertas actividades.
A los 4 meses- existe predominancia en el uso de una u otra mano
A los 7 meses- resulta ser mas util una mano que otra
Entre los 2 y 5 aos utilizan las dos partes del cuerpo de una forma
diferenciada
De los 5 a los 7 produce una afirmacion definitiva respecto a la lateralidad con
la adquisicion y dominio de la nocion derecha e izquierda
De los 7 a los 12 aos independencia de una mano sobre otra.
En un principio exite una predominancia que se presenta sobre los segmentos
corporales derecha-izquierda. Esta depende de factores neuro fisiologicos del
individuo y que esta asentado a la predominancia de un hemisferio.
En otro momento la lateralidad permite la organizacin de las referencias
espaciales, orientando al propio cuerpo en el espacio y los objetos con respecto
al cuerpo.
La adquisicion definitiva de la lateralidad permite distinguir efectivamente la
derecha de la izquierda.
La postura:
En los primeros aos de vida del nio se desarrollan simultaneamente los
sitemas manipulativos, locomotrices y posturales.
Postura: posicion que adopta nuestro cuerpoen situaciones de comunicacin,
para actyar, para esperar o para cuando quiere aprendizajes. Es una actividad
del cuerpo en relacion al espacio (Quirs y Scharager, 1820).
Actitud: concepto psicobilgico y que alude a la postura del cuerpo humano
especialmente cuando se haya determinado por los estados de nimo