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El documento habla sobre el desarrollo personal y social de los niños. Explica que este campo se refiere a la construcción de la identidad personal y las competencias emocionales y sociales. Incluye conceptos como la regulación de emociones, el establecimiento de relaciones interpersonales, y el papel del juego en el desarrollo de habilidades sociales. También analiza los diferentes agentes de socialización como la familia y la escuela, y cómo estos influyen en la forma en que los niños interactúan en la sociedad.
El documento habla sobre el desarrollo personal y social de los niños. Explica que este campo se refiere a la construcción de la identidad personal y las competencias emocionales y sociales. Incluye conceptos como la regulación de emociones, el establecimiento de relaciones interpersonales, y el papel del juego en el desarrollo de habilidades sociales. También analiza los diferentes agentes de socialización como la familia y la escuela, y cómo estos influyen en la forma en que los niños interactúan en la sociedad.
El documento habla sobre el desarrollo personal y social de los niños. Explica que este campo se refiere a la construcción de la identidad personal y las competencias emocionales y sociales. Incluye conceptos como la regulación de emociones, el establecimiento de relaciones interpersonales, y el papel del juego en el desarrollo de habilidades sociales. También analiza los diferentes agentes de socialización como la familia y la escuela, y cómo estos influyen en la forma en que los niños interactúan en la sociedad.
ASIGNATURA: TALLER DE DISEO DE ACTIVIDADES DIDCTICAS II
CICLO ESCOLAR 2012-2013
NOMBRE DEL TRABAJO: MANUAL DEL CAMPO DE LENGUAJE Y COMUNICACIN
NOMBRE DEL TEMA A DESARROLLAR: MANUAL DEL CAMPO DE LENGUAJE Y COMUNICACIN
LICENCIATURA EN EDUCACIN PREESCOLAR
DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL ENFOQUE: Nio Activo. Este campo se refiere a las actitudes y capacidades relacionadas con el proceso de construccin de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales. La comprensin y regulacin de las emociones y la capacidad para establecer relaciones interpersonales son procesos estrechamente relacionados, en los cuales las nias y los nios logran un dominio gradual como parte de su desarrollo personal y social. Los procesos de construccin de la identidad, desarrollo afectivo y de socializacin en los pequeos se inician en la familia. El lenguaje juega un papel importante Permite representar mentalmente, expresar y dar nombre a lo que perciben, sienten y captan de los dems, as como a lo que los otros esperan de ellos. La comprensin y regulacin de las emociones implica aprender a interpretarlas y expresarlas, a organizarlas y darles significado, a controlar impulsos y reacciones en el contexto de un ambiente social particular. Las emociones, la conducta y el aprendizaje son procesos individuales, pero se ven influidos por los contextos familiar, escolar y social en que se desenvuelven los nios. El establecimiento de relaciones interpersonales fortalece la regulacin de emociones en los nios y las nias y fomenta la adopcin de conductas prosociales. El juego desempea un papel relevante por su potencial en el desarrollo de capacidades de verbalizacin, control, inters, estrategias para la solucin de conflictos, cooperacin, empata y participacin en grupo. Autoconcepto. Idea que estn desarrollando sobre s mismos y sobre s mismas, en relacin con sus caractersticas fsicas, sus cualidades y limitaciones, y el reconocimiento de su imagen y de su cuerpo. Autoestima. Reconocimiento y valoracin de sus propias caractersticas y de sus capacidades, sobre todo cuando tienen la oportunidad de experimentar satisfaccin al realizar una tarea que les representa desafos. Las competencias que componen este campo formativo se favorecen en los pequeos a partir del conjunto de experiencias que viven y a travs de las relaciones afectivas que tienen lugar en el aula y que deben crear un clima favorable para su desarrollo integral. La seguridad emocional que desarrollen los nios es condicin fundamental para lograr una exploracin ms efectiva de las oportunidades de aprendizaje. Regulacin Se refiere a las tareas que cumpla el cuerpo de la madre cuando el nio estaba en su vientre. Posteriormente al nacimiento el cuerpo propio del nio debe realizar estas tareas que incluyen desde mantener la temperatura corporal, coordinar la fisiologa, hasta aprender a estar tranquilos y satisfechos una vez que las necesidades bsicas han sido cubiertas. RegulacinPosteriormente significa el desarrollo de la capacidad de manejar emociones poderosas en forma constructiva y mantener concentrada la atencin. La habilidad para reaccionar y el precio que hay que pagar por ello dependen de la habilidad para recuperarse de las reacciones. Autorregulacin Es tarea de padres y educadores darle tareas a los nios para hacerse cargo gradualmente de la regulacin de aspectos cotidianos como dormir, caminar y tranquilizarse. El desarrollo de la autorregulacin est asociada a la estimulacin fisiolgica, las emociones y la atencin. Entraa influencias y procesos muy variados. Identidad Personal. Las emociones, las conductas y el aprendizaje estn influidos por los contextos familiar, escolar y social en que se desenvuelven las nias y los nios, por lo que aprender a regularlos les implica retos distintos. En cada contexto aprenden formas diferentes de relacionarse, desarrollan nociones sobre lo que implica ser parte de un grupo y aprenden formas de participacin y colaboracin al compartir experiencias. Relaciones Interpersonales. El establecimiento de relaciones interpersonales fortalece la regulacin de emociones en los pequeos y fomenta la adopcin de conductas prosociales en las que el juego desempea un papel relevante por su potencial en el desarrollo de capacidades de verbalizacin y control, de creacin de estrategias para la solucin de conflictos, as como de algunas disposiciones: cooperacin, empata, respeto a la diversidad y participacin en grupo. Se refiere al desarrollo personal y social del nio en donde adquiere conciencia de sus propias necesidades, puntos de vista, sentimiento y las de otros en la resolucin de conflictos y bienestar social, est en constante interaccin con los dems. EL DESARROLLO DE LA REGULACIN PERSONAL JACK P. SHONKOFF Y DEBORAH A. PHILLIPS (EDS.) Los seres humanos comienzan la vida como individuos notablemente indefensos; esto provoca, en las personas que los atienden, reacciones poderosas para protegerlos. Los recin nacidos y los preescolares moriran si fueran dejados a su suerte, sin embargo, sobreviven bajo la proteccin y el cuidado de los adultos. El apoyo al desarrollo de los nios se basa en un proceso continuo de paciencia y de adaptacin, a medida que stos transitan de forma gradual e irregular, desde un estado en el cual requieren ayuda para hacer cualquier cosa, hasta otro donde pueden hacer y ms an, insisten en hacer muchas cosas por s mismos. El Proceso de Socializacin es importante para el desarrollo humano individual y social. En la Socializacin Temprana desempean un importante papel los mediadores sociales, un ambiente Socio-Cultural afectivo adecuado incide en el desarrollo de las facultades del nio. En el momento del nacimiento el nio puede ejecutar movimientos involuntarios, impulsivos, espontneos; estirarse al despertar, pataleo, gritos; generalmente suelen aparecer ante estmulos sensoriales. El proceso de socializacin es la interaccin de la persona en la sociedad, en el medio donde se desenvuelve. Inicia por lo general en casa acompaado de sus padres y esto se desarrolla a medida en cmo lo estimulan desde antes del nacimiento del nio y de acuerdo al ambiente donde se relaciona. Los agentes de socializacin podemos definirlos como grupos que nos ensean a ser sociales. Dos de estos grupos son esenciales: uno es la familia y el otro es la escuela. Tambin tiene un importante papel los grupos de amigos y compaeros de trabajo, cuya intervencin tiene lugar cuando el proceso est ya en una fase relativamente avanzada; y los medios de comunicacin social, que podemos considerar actualmente como el tercer agente bsico de socializacin, junto con la familia y la escuela. El individuo descubre que el mundo de sus padres no es el nico. El adulto juega un papel importante en los primeros meses de vida, inicialmente el nio depende completamente de sus padres para satisfacer sus necesidades fisiolgicas. $ LECTURA: DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD DE FLIX LPEZ PROCESO: Procesos mentales de socializacin: adquisicin de conocimientos. Los Procesos mentales de socializacin son muy amplios y se refieren a aquellos conocimientos que ha ido trascendiendo la especie humana a travs de los aos como son los valores, las normas, las costumbres, la adquisicin de conductas como el castigo o premio, la moral, el miedo a perder, el miedo a no ser mejor, etc. Cuntas veces los nios se ven influenciados por las personas y de los medios de comunicacin? Esto ha provocado crear y transformar constantemente la realidad de manera agresiva, violenta, cultural, normativa y ha conllevado a los nios a adoptar el reconocimiento de su persona, de su rol y de su identidad por medio del operar de su realidad. Procesos afectivos de socializacin: formacin de vnculos. Los Procesos afectivos de socializacin se refieren ms que nada a la necesidad que tiene un nio para tener estmulos y vnculos afectivos. La apata, la atraccin, el enamoramiento, el deseo, el apego y la amistad permiten ser un vnculo afectivo con el otro que busca la interaccin de la proximidad con la (s) persona (s), estas interacciones se caracterizan, por ser el adulto el que controle situaciones ntimas, de actuar en el uso palabra, de gesto, miradas en donde el nio aprende conductas, expectativas y sentimientos. Un ejemplo muy claro es cuando en casa se encuentran pegndole Julio a uno de sus primos y su primo no responde a tal agresin por lo que corre llorando con su mam, sta al platicar con su hijo se acerca a Julio para preguntarle porque le peg y posteriormente le explica que est mal. En este evento podemos danos cuenta del vnculo de apego del hijo a la madre corrige conductas que se ven implicadas en acciones indeseadas y el cual permite una interaccin mediadora de amistad para solucionar el problema. Procesos conductuales de socializacin: conformacin social de la conducta. Procesos conductuales de socializacin se refiere a las conductas que son vistas socialmente como indeseables y como la adquisicin de ciertas habilidades. Estas conductas deben ser adquiridas desde los primeros aos de vida y su verdadero desarrollo se ver a partir de los dos aos porque es la edad en donde el sujeto empieza a explorar conocer y convivir en diferentes escenarios que demandarn formas de vestir, comer, actuar, conversar, etc. Estas conductas son vistas en donde quiera que te encuentres, solo es cuestin de ver detenidamente lo que te rodea para encontrar nios pequeos en casa, la calle, la iglesia que son regaados constantemente por las acciones que stos realizan quiz se encuentran hablando a media misa, le estn pegando al hermanito en casa, hacen berrinche por un dulce, etc. Como hemos ledo anteriormente la socializacin implica la adquisicin de conductas consideradas socialmente deseables y evitar aquellas que son juzgadas como antisociales, se inicia con el nacimiento y sufre cambios que permanecen a lo largo de la vida y en la cual cada periodo de desarrollo exige adquisiciones sociales distintas dependientes de la edad y las funciones que desempea. El conocimiento de las primeras diferencias entre el yo y los otros juega un papel muy importante en la socializacin pues es posible que en este proceso se adquiera en forma muy temprana la interaccin con el reconocimiento y la discriminacin entre diferentes personas, las acciones y sus consecuencias en el entorno. Los nios actan como si se autor reconocieran distintos a los dems por lo que adquieren conductas que mantiene de forma relativamente estable a lo largo del tiempo
EL TEMPERAMENTO Y EDUCACIN INFANTIL: EL MODELO DE BONDAD DE AJUSTE BERK. Si la disposicin de un nio interfiere con el aprendizaje o con llevarse bien con otros, entonces es importante para los adultos contrastar suave pero consistentemente la conducta mal adaptativa del nio. Para asegurar la bondad de ajuste, los adultos deben crear ambientes de crianza que reconozcan el temperamento de cada hijo mientras les fomentan el funcionamiento ms adaptativo. El modelo de bondad de ajuste ayuda a explicar porque los nios con temperamentos difciles tienen riesgos de problemas posteriores de conducta. El temperamento del nio difcil combinado con una educacin dura e inconsciente forma un ajuste pobre que mantiene e, incluso aumenta el estilo irritable y orientado al conflicto del nio. Cuando los padres son positivos y se implican con los bebes y establecen una vida familiar feliz y estable a pesar de la conducta negativa e impredecible del nio, la conducta difcil de este disminuye con la edad. El modelo de la buena adaptacin, el cuidado que se da a los nios no es el nico responsable del temperamento del nio. Tambin depende de los valores culturales y de las condiciones de vida. En las culturas donde estilos temperamentales determinados estn relacionados a problemas de ajuste, es mejor llevar a cabo un ajuste eficaz entre las condiciones de educacin y el temperamento del nio, antes de que las relaciones desfavorables temperamento-ambiente tengan una oportunidad de producir un mal ajuste que es difcil de deshacer. Tanto los nios difciles como los lentos, para animarse se benefician de una paternidad clida y de aceptacin que realiza demandas firmes pero razonables para dominar experiencias nuevas. En el caso de los nios reservados e inactivos, la investigacin muestra que una conducta maternal muy estimulante (preguntas frecuentes, ensear y sealar objetos) facilita la exploracin del ambiente. Temperamento y desarrollo Establecen diferencias individuales en la calidad e intensidad de la reaccin emocional (Goldsmith, 1987). Thomas y Chess el temperamento no es fijo e inevitable. Las circunstancias ambientales parecen modificar considerablemente los estilos emocionales de los nios. Nio fcil: un nio cuyo temperamento es tal que, rpidamente, establece rutinas regulares en la infancia, es, generalmente, alegre, y se adapta fcilmente a las experiencias nuevas. Nio difcil: un nio cuyo temperamento es tal que sus rutinas diarias son irregulares, es lento ara aceptar experiencias nuevas, y tiende a reaccionar negativamente e intensamente. Nio lento para animarse: un nio cuyo temperamento es tal que es inactivo, muestra reacciones leves o bajas entre los estmulos ambientales, es de nimo ambiental negativo, y se ajusta levemente a las experiencias nuevas.
DESARROLLO DE LAS EXPERIENCIAS DE LAS EMOCIONES DISCRETAS Emociones bsicas son aquellas que se pueden inferir discretamente de las expresiones faciales, como felicidad, inters, sorpresa, miedo, ira y disgusto estn presentes en las primeras semanas de vida (Izard 1991). Sonrisa social: la evocada por los estmulos de la cara humana. La primera a parece entre las 6 y 10 semanas. Ira: los bebes manifiestan ira en una amplia variedad de situaciones-por ejemplo cuando un objeto o un acontecimiento interesante se le quita, se les refrenan los brazos, el cuidador se va durante un corto periodo de tiempo o se les acuesta a hacer la siesta (Sternberg y campos 1990.). El enfado es una seal social poderosa que motiva a los cuidadores a aliviar el malestar de un nio, y en el caso de la separacin, puede desalentarles de ira otra vez pronto. Tristeza: es comn cuando la comunicacin cuidador-bebe se interrumpe gradualmente. La tristeza extrema puede verse en bebes separados durante largos periodos de tiempo de su madre y que no experimentan el cuidado de un adulto sensible (Gaensbauer, 1980). Miedo: los bebes empiezan a mostrar miedo a las alturas alrededor de este tiempo, un logro promovido por la nueva capacidad de moverse con independencia. Pero la expresin de miedo mas frecuente es ante adultos desconocidos, una reaccin llamada ansiedad ante extraos es (la expresin de miedo del bebe como respuesta a adultos desconocidos. Aparece en muchos nios despus de los 7 meses.). Una ves que la precaucin se desarrolla, los bebes empiezan a utilizar al cuidador como una base segura es (la utilizacin de cuidador conocida como una base desde la que el nio explora con confianza el ambiente y a la que vuelve para apoyo emocional) desde la que exploran y usan como refugio de seguridad cuando se sienten mal Emociones autoconscientes: emociones que implican prejuicios o aumentos del sentido de uno mismo. Son ejemplos la vergenza, el desconcierto, la culpabilidad, la envidia y el orgullo. Desarrollo de la Autorregulacin emocional Autorregulacin emocional: estrategia para ajustar nuestro estado emocional a un nivel cmodo de intensidad de manera que podamos participar productivamente en nuestro alrededor. Adquisicin de normas de manifestacin emocional Normas de manifestacin emocional: reglas que especifican cuando, donde y como es culturalmente apropiado expresar las emociones Compresin y respuesta a las emociones de los otros Referencia social: confiar en la reaccin emocional de otra persona para valorar una situacin incierta. Desarrollo de la empata Empata: la habilidad para comprender los sentimientos de otros y responder con emociones complementarias. Conducta prosocial, o altruista: acciones que benefician a otra persona sin esperar ninguna recompensa para uno mismo.
Desarrollo de la conducta prosocial Las conductas prosociales aparecen en edades tempranas siempre que las relaciones con la familia sean positivas. Los nios de 3 aos muestran una amplia gama de conductas prosociales: compartir, ayudar y dar cuidados, aumentan en periodos prescolares. Los profesores pueden mejorar la conductas prosocial moldendola, alentando a los nios a que participen, cooperen y ayuden a otros a utilizando mensajes reflexivos (Burleson, Delia y Applegate 1992). Los mensajes consisten en pedir a los nios que reflexione sobre como su comportamiento lo afecta a l y a otros. Desarrollo de la conducta agresiva La agresin se define como el comportamiento tendiente a perjudicar o lastimar a persona (Par ke y Slaby 1983). Agresin instrumental es una conducta o proteccin del espacio de juego Se llama Agresin hostil si quiere lastimar o daar a alguien. Periodos de adaptacin Nios que lloran: es la manifestacin ms generalizada para mostrar su inadaptacin, no significa que los nios que no llorar estn adaptados, puede ser: Nios resignados: no adaptados, no lloran, solo cumplen ordenes de sus figuras de apego, padres que les hacen responsables de una hombra, valenta y mayora de edad que no les corresponde, dicindoles y metalizndoles con frases estereotipadas y vacas como, no llores en la escuela que ya eres muy mayor. Nios en periodos de afliccin: lloran y se niegan a ser atendidos por extraos. Nios desesperados: no manifiestan agresividad, son nios que se mantienen aislados, no se relacionan, no participan, permanecen en un rincn o al lado de la puerta sin moverse, son apticos , rechazan, nada les motiva, solo preguntan, viene mi mam?. Nios aferrados: quieren asegurarse de no perder su figura de apego, por lo que se aferran fuertemente a un objeto que aporta del hogar, que les ha preparado su madre etc. Participan en la clase pero con el objeto en la mano, lo abandonan cuando se sienten muy complacidos, a gusto y se relacionan con los dems.
EXPLORACIN Y CONOCIMIENTO DEL MUNDO ENFOQUE: CIENTFICO VALORAL Cientfico: porque la curiosidad espontnea y sin lmites, los conduce a preguntar cmo y por qu ocurren los fenmenos naturales y otros acontecimientos que llaman su atencin. Valoral: porque el nio comprende el mundo que le rodea desarrollando actitudes de cuidado y proteccin del medio natural, y empieza a entender que hay diversidad de costumbres y formas de vida que caracterizan a los grupos sociales. ASPECTO: MUNDO SOCIAL. CONOCIMIENTOS La ciencia en los primeros aos Esm Glauert Distintos tipos de actividades en la ciencia Habilidades Bsicas: Son actividades para desarrollar habilidades importantes de la investigacin cientfica, tales como usar lentes de aumento, usar equipo de mediacin o hacer y usar una tabla para el registro de los resultados. Tareas de observacin: Impulsa a los nios a observar y clasificar objetos y eventos de diferentes maneras, enfocadas a aspectos cientficos y a utilizar su conocimiento y comprensin actual. Demostraciones: Esas actividades dan instrucciones a los nios acerca de lo que tienen que hacer, el propsito es ilustrar un concepto particular o presentar una habilidad especifica. Exploraciones: Proporcionan a los nios oportunidad para interactuar con objetos y materiales., observar lo que ocurre u obtener una percepcin del fenmeno. En este proceso las ideas pueden cambiar o desarrollarse. Las investigaciones: Ofrecen a los nios la oportunidad de dar seguimiento a sus ideas y a sus preguntas, probar sus predicciones e hiptesis o solucionar sus problemas. ELEMENTOS RELATIVOS AL ENTORNO SOCIOCULTURAL: Familia, amigos, vecinos, compaeros de escuela, del barrio, del pueblo, el nio adquiere conciencia de su propia identidad a travs de la identificacin de sus semejanzas y diferencias con los dems, as como la organizacin de esta vida en grupo y de las actividades que estas realizan. LA ORGANIZACIN DE LA VIDA HUMANA: A travs de esta experiencia los nios conocen los espacios donde se desarrolla la vida humana (casa, escuela, barrio, centro deportivo) las caractersticas morfolgicas y funcionales inherentes a estos espacios (estructura externa e interna partes que la componen) las cualidades y funciones de los diversos espacios as como como el tipo de actividades y las transformaciones que se realizan en ellos, y que conozcan el trabajo que realiza en hombre, medios de transporte y comunicacin as como los elementos y normas de circulacin vial. LAS COSTUMBRES Y ESTILOS DE VIDA Propician que los nios se percaten de las diferencias que se dan en los distintos ambientes por los que el transita, las maneras de expresarse, distintos estilos de vida que adquieran la nocin de las diferentes costumbres y a la vez que aprendan a respetarlas. TRADICIONES Y FOLKLOR Tradiciones del patrimonio cultural, conocimiento y participacin en las principales fiestas, costumbres y tradiciones locales. LOS ANTECEDENTES CULTURALES: Conocimiento de las formas de vida del pasado y su comparacin con las del presente. Fomentar el inters por identificar edificios, monumentos, hechos histricos. MUNDO NATURAL: 1.-Elementos relativos al entorno natural: seres vivos. 2.-Fenmenos naturales (variabilidad forma en que se muestran, funciones. 3.-Relaciones entre los elementos del entorno natural: Que elementos del entorno se necesitan entre ellos, la lluvia, hierba, el sol. 4.-Las leyes fsico naturales que rigen en nuestro entorno: los animales defienden a sus cras y a su territorio; algunos animales se defienden escondindose bajo su caparazn, algunas plantas se protegen (espinas, lquidos) algunos peligros inherentes a fenmenos y seres del medio natural. LAS OPERACIONES DEL PENSAMIENTO (Louis E. Rasht, Arthur Jonas, Arnold M. Rothstein y Selma Wasserman) COMPARAR: Este proceso implica abstraer y retener mentalmente la abstraccin, mientras se centra la atencin en los objetos comparados. Practicando superficialmente y solo por el hecho de hacerlo, suele ser casi tan aburrido como las lecciones habituales, pero si en este anlisis media una finalidad real y genuina, si existe una motivacin verdadera en la bsqueda de lo semejante y lo desemejante, esta tarea resulta de inters y excitante para el maestro y para los alumnos. RESUMIR: Es establecer de modo breve o condensado, la sustancia de lo presentado y plantear la esencia del asunto, de la idea o ideas centrales. Concisin sin omisin de puntos importantes. Primero hay que exponer las ideas bsicas, los conceptos importantes y luego hablar de cada uno de ellos. La ltima fase podra resumir las ideas bsicas principalmente. OBSERVAR: Observar y observacin encierran la idea de vigilar, reparar, notar, percibir. Hay observacin cuando pedimos al nio que compare diversos objetos o cuando analizamos un suceso o hecho. Observamos un experimento, una exposicin de arte, a un escultor en su trabajo, a nuestra madre cocinando, etc.
CLASIFICAR: Cuando clasificamos o distribuimos cosas, las agrupamos conforme a ciertos principios. Clasificar es poner orden en la existencia y contribuir a dar significados a la experiencia. Encierra anlisis y sntesis. Alienta a los nios a ordenar su mundo, a pensar por s mismo, a sacar sus propias conclusiones y es una experiencia que puede contribuir a que los jvenes maduren positivamente. INTERPRETAR: Es un proceso por el cual damos y extraemos ciertos significados de nuestras experiencias. Al interpretar hechos y cosas, primero describimos y despus explicamos el significado que hemos percibido. FORMULAR CRTICAS: La crtica permite abrir juicios; analizamos y evaluamos segn ciertos principios y normas implcitos en nuestras aseveraciones, o bien las establecemos explcitamente. Hacer criticas no es cuestin de buscar faltas o de censura. Implica un examen critico de las cualidades de los que estamos estudiando; se trata tanto de sealar sus puntos positivos como sus defectos o limitaciones. En el caso de que formulen algunas crticas, es conveniente pedirles que aporten pruebas en su apoyo y que averigen que criterio han seguido y contrastarlo con otros criterios que podran haber sido aplicados. BUSQUEDA DE SUPOSICIONES: Un supuesto o una suposicin es, por definicin, algo que se da por sentado y existente. En todas las situaciones en que se extraen conclusiones, se formulan una o ms suposiciones. IMAGINAR: Es formar idea de algo no presente, es percibir mentalmente algo no enteramente experimentado. Se trata de una forma de creatividad. Nos vemos libres del mundo de la realidad y los hechos, libres de vagar por donde quiz nadie se aventuro ni se aventurar jams. REUNIR Y ORGANIZAR DATOS: Es necesario as mismo cierto planteamiento para determinar la mejor manera de considerar y tratar las respuestas. Los alumnos redactan un formulario sencillo destinado a ser atribuido en una poblacin para lograr determinadas informaciones. Reunir y organizar datos plantea situaciones que obligan a pensar y que representan un verdadero reto para el alumno. FORMULAR HIPTESIS: Una hiptesis es un enunciado que se propone como posible solucin de un problema, sugiere una forma de ir hacia algo. Este planteo imaginativo de las posibles soluciones de una situacin dudosa promueve y excita corrientes de pensamiento. Implica que se destaque la importancia del pensamiento. APLICAR HECHOS Y PRINCIPIOS A NUEVAS SITUACIONES: Es una de las formas ms comunes de enfatizar la importancia del pensamiento. Son tiles los libros de texto que plantean y requieren la solucin de determinado problema y ofrecen algunos datos. TOMA DE DESICIONES: Se da mayor significado a la funcin de los valores, en una cuestin de seleccin y se seleccionan mejor comparando, observando, imaginando y efectuando todas las operaciones mencionadas. La toma de decisiones merece ocupar un lugar ente todas ellas y formar parte de la lista que orienta nuestras prcticas docentes. La ciencia en los primeros aos Esm Glauert ACTITUDES EN LA CIENCIA Las actitudes y las cualidades personales juegan un papel vital en el aprendizaje. Actitudes positivas Confianza hacia la ciencia Actitudes cientficas: Curiosidad Flexibilidad Respeto por la evidencia Reflexin critica Sensibilidad por el ambiente vivo y no vivo. Tomar en cuenta las preguntas Actitud de investigacin hacia el mundo que los rodea Cooperacin Perseverancia Voluntad para realizar preguntas.
ESTRATEGIAS RESOLUCION DE PROBLEMAS: Los nios se enfrentan a retos que los llevan a utilizar las herramientas que poseen y de esta manera elaboran nuevas ideas y obtienen nuevas preguntas; es decir, plantear y resolver situaciones problemticas exige que los pequeos indaguen, observen, busquen explicaciones, formulen hiptesis, consulten distintas fuentes de informacin y compartan la tarea con otros nios del grupo para encontrar juntos explicaciones sobre algn evento relacionado con el medio natural y social. OBSERVACION: Mediante esta estrategia, los pequeos aprenden sobre las caractersticas de los objetos fsicos y los seres vivos que se encuentran en el entorno, describen sus cualidades, establecen semejanzas y diferencias, clasifican, expresan mediante el dilogo, dibujos o grafas sus ideas de lo que observan, etc. Las salidas a la plaza, el parque, la comunidad o la granja se convierten en ocasiones propicias para que los nios se apropien de, e interacten con, el medio natural y social.
TRABAJO CON TEXTOS E IMGENES: Abre oportunidades para que los nios indaguen sobre el medio natural y social, pues a travs del contacto con libros, revistas, fotografas, videos, y pinturas pueden observar y describir los diferentes elementos que conforman el mundo en el cual se insertan. Estimula la capacidad de los nios para hacer inferencias sobre lo que estn observando. EXPERIMENTACIN: A travs de esta estrategia, los nios tienen la oportunidad de manipular objetos, construir artefactos sencillos, explorar y poner a prueba sus ideas, elaborar explicaciones acerca del medio natural que les rodea y compartir con otros sus conclusiones, lo que les permite avanzar en la construccin y aplicacin de sus conocimientos. JUEGO: Constituye una actividad primordial durante los primeros aos de la infancia, mediante l los nios se relacionan con otros, consigo mismos y comprenden progresivamente normas, valores, formas de vida, etc. Esta estrategia puede promover en los nios, la adquisicin de valores, y actitudes relacionadas con el cuidado y la proteccin del ambiente natural, y la comprensin del ambiente social. DRAMATIZACIN: Favorece la expresin, el dilogo y la integracin de los nios al trabajo en equipo. Observar y registrar, durante una maana de trabajo, situaciones en las que los nios representen a travs de la dramatizacin, personajes u objetos. NARRACIN: Puede ser empleada para conocer los valores, las ideas y tradiciones que las comunidades transmiten, y recrean cultural y socialmente. Por medio de esta estrategia, es posible externar ideas, reconocer actitudes de las personas en relacin con los ambientes, favorecer la expresin, etc. TEXTOS DE CONSULTA: Las operaciones del pensamiento Louis E.Raths, Arthur Jons, Arnold M. Rothsein y Selma Wasserman. Reflexiones en torno a una propuesta de trabajo con las ciencias sociales Adriana Serulnicoff, Didctica de las ciencias Sociales Silvia Alderoqui y compiladores PEP 2011. (Programa de educacin preescolar) la ciencia en los primeros aos Esm Glauert
LENGUAJE Y COMUNICACIN Enfoque: Comunicativo y funcional Es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva para integrarse y acceder al conocimiento de otras culturas, interactuar en sociedad y aprender; se usa para establecer relaciones interpersonales, expresar sensaciones, emociones, sentimientos y deseos; intercambiar, confrontar, defender y proponer ideas y opiniones, y valorar las de otros; obtener y dar informacin diversa, y tratar de convencer a otros. Con el lenguaje, el ser humano representa el mundo que le rodea, participa en la construccin del conocimiento, organiza su pensamiento, desarrolla la creatividad y la imaginacin, y reflexiona sobre la creacin discursiva e intelectual propia y la de otros. Al participar en situaciones en las que interpretan y producen textos, no slo aprenden acerca de su uso funcional, sino tambin disfrutan de su funcin expresiva, ya que al escuchar la lectura de textos literarios o al escribir con la ayuda de la maestra expresan sus sentimientos y emociones, y se trasladan a otros tiempos y lugares haciendo uso de su imaginacin y creatividad (Programa 2011). Estrategias: Expresin oral Expresin escrita Narracin Uso de respuestas contingentes Tiempo de compartir Prediccin Dictado a la educadora Procesos del lenguaje oral A siguen los procesos del lenguaje descritos por la autora Antonia M. Gonzlez Cuenca ASPECTO FONOLGICO El aspecto fonolgico es el que se encarga de los sonidos de una lengua, en l hace presencia el fonema donde se pueden hacer las diferenciaciones entre las pronunciaciones de una letra y otra aadiendo significados distintos. Tambin se encuentran las vocales que se utilizan conjuntamente con las consonantes para formar las palabras. Las primeras pruebas de fonemas que aparecen en el nio es cuando es un beb. Primero comienza realizando arrullos caracterizados principalmente por pronunciarse con la letra u. Ms tarde viene la etapa del balbuceo donde realizan pequeas pronunciaciones de palabras ms que nada tienden a ser repetitivas, por ejemplo: gua gua. Utilizan este mtodo por satisfacer sus necesidades cuando la madre no est, son mecanismos meramente placenteros y sobre todo tienen la funcin de asimilacin; cuando el beb hace uso del balbuceo, l puede escuchar el sonido que se produce con este y repetirlo varias veces. Se dice que las primeras pronunciaciones de fonemas son las voclicas seguidas de las consonnticas. En las etapas del crecimiento del beb, de acuerdo a la edad en la que est es la forma en cmo l va a ir pronunciando estos fonemas. El ms difcil de pronunciar para ellos son las consonantes vibrantes como es el caso de la r y la rr. El nio utiliza su lenguaje pero no lo produce de forma correcta, debido a que sus mecanismos de articulacin como la lengua, el paladar, la boca y de ms no estn en su correcto desarrollo por lo tanto, el nio no ser capaz de hacer un correcto uso de la pronunciacin de las silabas o ms adelante las palabras. Esto no quiere decir que en el nio est pasando algo anormal, es muy comn en la mayora porque apenas estn en esa etapa de crecimiento. A medida con que avancen los aos, el desarrollo del nio estar mucho ms avanzando y tendr una mayor facilidad. Esto igualmente se debe al entorno que rodea al nio, es decir, el nio est constantemente vulnerable a las enseanzas que hay en su exterior, por lo tanto, hay sonidos que puede escuchar de sus padres o de otras personas que pueden ser equivocados o errneos. Al pronunciar las silabas o palabras, los nios tienden a equivocarse mucho. Puede que a veces omitan ciertas letras en palabras donde deberan ir, cambian a menudo las letras por otras que tienen un parecido similar y reduce grupos consonnticos. ASPECTO LXICO-SEMNTICO El nivel lxico-semntico es el proceso de adquisicin del significado de las palabras. A partir de los nueve o diez meses, los nios responden positivamente cuando un adulto los llama por su nombre o les dice una palabra significativa como por ejemplo: no, ah se es interrumpida la actividad que estaba realizando el nio. En el primer ao los nios dicen palabras que tengan parecido al objeto que estn buscando, por ejemplo: tata? preguntando en donde est su pap. En el ao y medio el lxico de los nios ya cuenta con un mnimo de 20 palabras y en este tiempo se encuentra en una fase prelxica. En la etapa prelexica, los nios saben que las palabras sirven para llamar la atencin de alguien cuando necesitan algo, mas sin embargo, en la fase lxica, los nios se dan cuenta de que esas palabras cuentan con un significado o funcin. Ah es cuando le dan el significado de conceptos funcionales. Aprenden de igual forma que las palabras suelen ser referentes cuando el nio sabe que los objetos tienen un nombre y puede llamarlos de esa forma para referirse a ellos. Hay problemas que los nios presentan cuando adquieren el significado de las palabras, uno de ellos es el desfase entre la comprensin y produccin. La comprensin de las palabras es ms antes que la produccin de las mismas. Por ejemplo, cuando a un nio se le dice la palabra no, l sabe de la prohibicin de eso; ahora, cuando se le dice la palabra si en el mismo caso, da al mismo resultado. Es decir que el nio comprende lo que se le dice, ms no logra hacer la distincin de las palabras que se le mencionan. Cuando los nios logran apropiarse del significado de las palabras, hacen una extensin de ellas. Se llama sobreextension en donde el nio designa la misma palabra para varios objetos que tienen una similitud en s. Ahora bien, los nios, al aprender los significados de las palabras, las siguen en un orden determinado. El primero es el termino bsico, que son aquellos donde las caractersticas de los objetos tienen unas cuantas similitudes entres s, por ejemplo: silla o lpiz; en el primero, pueden colocrsele en frente al nio varios tipos de sillas y todas ellas tienen cosas en comn como las patas, o que sirven para sentarse; en el segundo, la situacin es parecida si se coloca un lpiz junto con un lpiz de dibujo, tienen caractersticas similares. El segundo trmino es el supraordenado, ah se caracterizan por ser los trminos ms generales, por ejemplo: muebles, animales, tiles escolares, vehculos, etc.; tienen pocos atributos parecidos pero refieren a un mismo conjunto de objetos. El tercero y ltimo es el trmino subordenado, en este, los objetos contienen rasgos ms especficos que se pueden parecer a otros pero tienen caractersticas que los hacen nicos; por ejemplo: mecedora o garza. Otras aportaciones de este tipo hacen alusin a un tipo de significado que le dan los nios los cuales son de objeto concreto y no de objeto concreto. El primer termino se refiere a objetos tangibles que se pueden ver, el segundo termino es ms a lo subjetivo como los sentimientos. Hay tres etapas por las que el nio pasa para adquirir los significados. La primera es la referencia donde l asocia una palabra a un objeto. La segunda es la denotacin cuando el nio le da un significado funcional a los objetos. Por ltimo est la etapa del sentido donde hace referencia al uso de antnimos, sinnimos y taxonomas. Los antnimos son las palabras contrarias a otras, por ejemplo: blanco-negro; los sinnimos son aquellas que son diferentes pero su significado es el mismo, ejemplo cartera-billetera. Las taxonomas son varias palabras diferentes que tienen relacin en s, ejemplo: alimento-fruta- manzana-golden. ASPECTO MORFO-SINTCTICO Este es la forma en que se organizan y relacionan las palabras as como la estructura de las mismas. Por decirlo, es cuando se sabe que componentes conforman las oraciones y las conexiones de estas (sujeto+verbo+complemento y preposiciones y/o conjunciones) De los doce o dieciocho meses los nios producen las famosas holofrases que son palabras que dicen o dan a entender algo ms. Tambin pasa por el proceso de las combinaciones de palabras. En ellas se lleva a cabo dos procesos: el encadenamiento y la relacin; el primero es la habilidad que el nio tiene para producir palabras de forma contigua en un corto espacio de tiempo. La segunda se refiere a la habilidad para expresar con dos palabras relaciones conceptuales previamente establecidas. De los dieciocho a los veinticuatro meses los nios pueden realizar frases de dos o ms palabras de las cuales se distinguen las palabras eje (pivot) que son funcionales y frecuentes (preposiciones, pronombres, verbos auxiliares, etc.), las palabras abiertas (open) son un grupo ms amplio (sustantivos, verbos y adjetivos).Por ejemplo: coche mo es abierta+eje, nena guapa es abierta+abierta y as sucesivamente. De los veinticuatro a los treinta meses los nios producen oraciones en las que se relacionan agente-accin-objeto. Por ejemplo: mam dame pan. A los dos aos y medio, los nios ya dominan la oracin simple compuesto por sujeto+verbo+complemento. Logran tambin hacer uso de las oraciones ms complejas de cuatro elementos u oraciones compuestas de las cuales se dividen en coordinadas y subordinadas. Las oraciones coordinadas son aquellas que tienen relacin entre s y estn unidas por nexos. Las oraciones subordinadas no tienen una relacin entre s por lo que pueden separarse y se entienden perfectamente. Hay errores que los nios cometen como es el caso de la redundancia, en ellas emplean la oracin que si se entiende pero que gramaticalmente no est bien escrita. Las sobre regularizaciones son otro ejemplo donde se dicen mal algunos verbos, por ejemplo: abrido en lugar de abierto, rompido por roto, quer por quise, etc. Hay mecanismo que utilizan los nios para acceder a los normas sintcticas. El primer mecanismo es el odo, por medio de este escucha las palabras o la forma en que hablan los adultos. Ms tarde, imitan la manera de hablar de las personas que estn a su alrededor; utilizan las palabras que escucharon en un principio y las adecuan en su lenguaje. En la asimilacin comienzan a utilizar las reglas gramaticales que como en un principio haba dicho, lo hacen por medio de la imitacin, mas sin embargo no lo analiza; no saben que hay palabras que se dicen de una forma y otros no. Aqu es cuando comienzan a realizar sus esquemas simples. En la acomodacin, el nio va escuchando nuevas palabras de su entorno y las anexa a sus esquemas simples, dando lugar a esquemas ms complejos. El ltimo mecanismo es la reorganizacin, donde va combinando y habiendo uso de sus nuevos esquemas, apropindose de ellos y creando sus reglas gramaticales. El siguiente aspecto ser descrito por los autores Carlos Lomas, Andrs Osoro y Amparo Tusn ASPECTO PRAGMTICO Como seala Levinson (1983), la pragmtica es el estudio de la capacidad de los usuarios de una lengua para asociar oraciones a los contextos en que dichas oraciones son apropiadas", El objeto de la pragmtica ser el estudio de la lengua en su contexto de produccin, Desde esta perspectiva, se entiende por contexto no s6lo el escenario fsico en que se realiza una expresin sino tambin el bagaje de conocimientos que se asume como compartido entre los participantes "en un encuentro comunicativo. El juego de lenguaje es el uso reglamentado del lenguaje y las reglas se constituyen en la publicidad del uso lingstico, En el proceso de adquisicin de una lengua lo que se adquieren son, precisamente, esas reglas de uso socialmente marcadas que debernos aprender a usar en diversas situaciones y contextos y que, si bien son imp1ci~as, estn en el propio uso, ni estn por debajo de l ni son diferentes a l. Grice (1975) plantea que el intercambio conversacional es similar a cualquier transaccin contractual en la que los participantes tienen un objetivo en comn, sus actuaciones son mutuamente interdependientes y existe un acuerdo tcito para que la transaccin contine hasta que ambas partes decidan terminarla de comn acuerdo. Esta concepci6n le llevar a formular el principio de cooperacin como principio regulador de todo acto comunicativo: Haz que tu contribucin a la conversacin sea la adecuada, en el momento en que se produce, para la finalidad aceptada del intercambio conversacional en el que ests participando (1975: 45-46). Este principio se completa con las siguientes cuatro mximas: 1. Cantidad: 1.1. Haz que tu contribucin sea tan informativa como 10 exijan los propsitos del intercambio. 1.2. No hagas tu contribucin ms informativa de lo que se exija. 2.- Calidad: Trata de que tu contribucin sea verdadera. 2.1. No digas lo que crees que es falso. 2.2. No digas aquello para lo que careces de evidencia adecuada. 3. Relacin: S pertinente. 4. Modo: S claro. 4.1. Evita la oscuridad en la expresin. 4.2. Evita la ambigedad. 4.3. S breve. 4.4 S ordenado.
Estrategias que pueden utilizarse en el saln de clases: Tiempo de compartir: Durante estos episodios de habla, los nios permanecen sentados en ronda, atentos a lo que su compaero quiere contarles, ya que el objetivo de ese momento es que los nios, rotativamente, contarn a travs del relato unas experiencias que han vivido, cuento que conoce, un programa de TV que han visto. (Ana Mara Borzone de Manrique) (1994) Aclarar y explicar: en ciertos puntos de la exposicin, en los que pudiera haber falta de claridad, el profesor hace que los alumnos mismos aclaren las cosas. Se pone de manifiesto interrelaciones, se buscan motivos, se mencionan consecuencias. (Hans Aebli) (1998) Dejar imaginar, ilustrar afirmaciones generales mediante ejemplos: Los escolares de menos edad son los que tienen necesidad de imaginarse detalles de lo narrado por el profesor. (Hans Aebli) (1998) Hacer tomar postura: Se habla de actos y decisiones, hacer siempre que los alumnos tomen postura. Los puntos de vista pueden ser de la ms diversa ndole: utilidad, sabidura, justicia, bondad moral, etc. (Hans Aebli) (1998) Hacer volver a referir. Hacer repetir: hacer repetido a los alumnos algunos puntos significativos de lo narrado. El cambio de punto de vista y la modificacin del modo de expresin a que ello da lugar aseguran un renovado inters a la repeticin. (Hans Aebli) (1998) Dialogar, representar: consiste en dialogar acerca de la narracin, convirtiendo las acciones que la componen en breves escenas ms o menos improvisadas. (Hans Aebli) (1998) Lectura de textos: cuando un nene hace que lee, cuando es l quien elige los libros que desea leer o que le lean, cuando propone recurrir a un texto para buscar u n dato, se percibe a s mismo como un lector y el mismo sentimiento de confianza y seguridad promueve su inters y el placer por lo que hace. Las lecturas, repetidas de un mismo texto, ayudan a comprender ms. De ese modo se favorece la formacin de lectores activos y que perciben la lectura como una forma de comunicar significados y construir el significado de los textos. (Ana Mara Borzone de Manrique) (1994) Respuestas contingentes: son aquellas en las que el educador retoma el tema introducido por el nio, afirmando as su inters por lo que el nio quiere decir. (Ana Mara Borzone de Manrique) (1994) Expansiones y reestructuraciones: El maestro responde a expresiones mnimos del nio repitiendo lo que presume que quiere decir y completando los elementos faltantes. (Ana Mara Borzone de Manrique) (1994) Simetra del intercambio: la maestra interviene cuando el nio hace una pausa, no lo interrumpe, sino que expresa inters por lo que l ha dicho recogiendo y ampliando el tema presentado por el nio. Logra una autentica reciprocidad en el intercambio. (Mabel Condemarin, Viviana Galdames y Alejandra Medina) (1999)
LENGUAJE ESCRITO
El dibujo infantil, segn Luquet, es siempre realista en la intencin, pero el nio no consigue representar lo que ve sino lo que sabe del modelo.
Primera fase: REALISMO CASUAL (Hasta los 3 aos y medio)
El dibujo comienza siendo una prolongacin de la actividad motora que queda plasmada sobre un soporte. Los primeros dibujos de los nios consisten en los garabatos, lneas dejadas sobre la hoja que reproducen: Garabateo. Al principio, cuando se le pregunta que es lo que ha hecho, puede contestar que nada o que es un dibujo. Pero en cuanto nota una analoga entre su dibujo y un objeto real pasa a considerarlo como una representacin de l y dice que es un ratn, un caballo, o un paraguas. El parecido es causal despus de realizado el dibujo. Unos das ms tarde intenta realizar el mismo dibujo, pero teniendo ya en mente que quiere dibujar un arco. Se ha pasado de una situacin no intencionada a una intencionada
La segunda fase: REALISMO FRUSTRADO (3.5 aos hasta los 5)
El nio empieza intentando dibujar algo preciso pero se estrella con obstculos El primero de ellos es su control motor. El otro obstculo es el carcter limitado y discontinuo de la atencin infantil. Solo reproduce algunos detalles del objeto que representa, no porque ignore los otros sino porque no se fija en ellos en ese momento y puede aadirlos si se le seala que faltan. Solo incluye lo que parece mas importante o lo que le interesa mas lo representa mucho ms grande. Dentro de esta etapa merecen atencin especial los cabezudos, primera representacin de la figura humana, que consiste en una figura circular de la que salen directamente brazos y piernas, sin que el tronco tenga importancia. El rasgo ms importante de esta etapa es la falta de sntesis (unir un cuerpo a partir de los elementos separados), que se pone de manifiesto en las proporciones, a la disposicin de los elementos o ala orientacin de stos.
La tercera etapa REALISMO INTELECTUAL (5 a los 8 aos)
Una vez superada la incapacidad sinttica nada impide al dibujo infantil ser completamente realista, pero el realismo del dibujo infantil no es el del adulto. Mientras que ste es un realismo visual, el del nio es intelectual: el nio no dibuja lo que ve, dibuja lo que sabe del modelo, mediante procesos sencillos: Separar detalles que en la realidad se confunden para mostrarlos en toda su importancia: puede pintar los pelos separados unos de otros, ... Transparencia: dibujar las cosas que estn ocultas haciendo que lo que las tapa sea transparente: el pollo dentro del huevo,... Proyeccin: Se aplica en una mezcla de enfoques. Se utiliza mucho para representacin de casas en las que la fachada se muestra de frente, mientras que el interior de las ventanas se muestra el interior de la casa vista desde arriba. Tambin se utiliza para la figura humana: los pies suelen estar de perfil mientras que el cuerpo est de frente pero con la nariz de perfil Comienza a utilizar el color real de las figuras.
PROCESO DE ESCRITURA
Es necesario respetar el proceso que sigue el nio en el paso de una etapa a otra en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Para ello es indispensable conocer cules son estas etapas, llamadas niveles de conceptualizacin lingstica, englobando 6 niveles:
NIVEL (Proceso evolutivo) ETAPA (Proceso escolar) 1: Reproduccin de rasgos Grafismos primitivos 2: Escrituras sin control de cantidad. Pre-fontica: Presilbico 3: Hiptesis silbica: Fontica: Silbica 4: Pasaje de la hiptesis silbica a la alfabtica. Fontica: Silbica-Alfabtica 5: Escritura alfabtica Fontica: Alfabtica 6: Ortogrfico Viso-fontica
NIVEL 1: Reproduccin de rasgos - Grafismos primitivos Reproduccin de rasgos que constituyen una forma bsica de escritura, ya sea esta cursiva o de imprenta. Si es cursiva se pueden encontrar grafismos ligados entre s.
Si en cambio trata de imitar a la letra de imprenta los grafismos se encuentran separados, y se combinan lneas rectas y curvas.
Son los primeros intentos de escritura. Aqu el nio no diferencia imagen de texto, ya que ambos constituyen una unidad al momento de expresarse por escrito. Aparecen las Pseudoletras.
NIVEL 2: Escrituras sin control de cantidad - Presilbico
La hiptesis de este nivel es la diferencia entre las escrituras. El nio, valindose de escaso nmero de grafismos, realiza diferentes combinaciones para lograr tambin significaciones diferentes: Marcela Escalante combinar su nombre y apellido de la siguiente manera.
MARCELA:MRA ESCALANTE: EMR Los nios diferencian los dibujos de las letras. Basan su escritura en letras que ven, que recuerdan, que han aprendido a graficar. Las escrituras ocupan casi todo el ancho de la hoja, no asociando an ningn tipo de relacin sonora.
NIVEL 3: Hiptesis silbica - Fontica: Silbica
Hiptesis silbica: aqu el nio trata de dar un valor sonoro a cada una de las letras que componen una escritura, pero en ese intento divide a la palabra en slabas y cada letra vale por una slaba. M:me A:sa PRESILBICA: an no hay comprensin del principio alfabtico, por lo tanto no hay correspondencia grafema-fonema. Pueden utilizar tantas letras como slabas tenga la palabra. En un comienzo, utilizan cualquier letra (ESCRITURA SILBICA SIN VALOR SONORO), pero despus van relacionando los sonidos reales, comenzando por lo ms sonoro: las vocales (ESCRITURA SILBICA CON VALOR SONORO). Para ellos ya no es problema utilizar las mismas letras. Ej.: CAMPAA = AAA, porque ya han pasado esa etapa.
Nivel 4: Pasaje de la hiptesis silbica a la alfabtica. Silbica-Alfabtica Es el pasaje de la hiptesis silbica a la alfabtica. Es un perodo de investigacin entre el nombre de la slaba y la representacin fontica de las letras. SILBICA-ALFABTICA: el nio empieza a detectar y representar algunas slabas en forma completa. En esta etapa los nios pueden escribir alguna slaba entera dentro de la palabra, utilizando primeramente, fonemas frecuentes. De esta manera ellos van precisando la escritura, integrando cada vez ms consonantes y acercndose cada vez ms a la escritura convencional. De igual manera es importante que, luego de que el nio haya escrito, el adulto escriba al lado la palabra correcta, en el caso de que haya omisiones o sustituciones de letras.
Nivel 5: Escritura alfabtica
Constituye la escritura alfabtica. El nio otorga un fonema para cada grafismo y a partir de ese momento afrontar solamente problemas de ortografa. ALFABTICA: el nio puede detectar todos los sonidos y representarlos adecuadamente con su letra. Aqu el nio logra la precisin de smbolos grficos, gracias a la estimulacin y el trabajo que se haya hecho con ellos. Asocian la mayora de los grafemas con su sonorizacin. El adulto debe evitar decirle al nio no est bien, sino que voy a escribir esta misma palabra al lado, observa las diferencias. Pueden aparecer caractersticas como: omisiones, sustituciones y confusin de letras, que se van solucionando con el tiempo.
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PENSAMIENTO MATEMTICO
ENFOQUE DEL CAMPO FORMATIVO DE PENSAMIENTO MATEMTICO: Resolucin de problemas: Un problema es toda situacin con un objetivo a lograr, que requiera del sujeto una serie de acciones u operaciones para obtener su solucin, de la que no dispone en forma inmediata, obligndolo a engendrar nuevos conocimientos, modificando (enriqueciendo o rechazando), lo que hasta el momento posea. Es cuando el educador coloca al sujeto en este caso el alumno a que realiz acciones con una finalidad, es decir, acciones que le permitan encontrar soluciones a los problemas planteados. Es a travs de estas acciones que el conocimiento matemtico va adquiriendo sentido para los nios Intervienen Docente: Plantea el problema teniendo en cuanta los saberes de los alumnos y los contenidos a ensear Alumno: Debe realizar acciones que le permitan resolver el obstculo cognitivo planteado, a fin de poder construir, relacionar y/o modificar sus conocimientos Saber: El contenido a ensear, es construido por el alumno a partir de las situaciones problema que el docente plantea. Adriana Gonzales, Edith Weinstein. Como ensear matemticas en el jardn (numero, espacio, medida). El enfoque del rea matemtica.
Aspecto: numero De acuerdo a Baroody, en la lectura de tcnicas para contar, el nio cuenta con 4 tcnicas fundamentales para desarrollar la habilidad del conteo de nmeros, a continuacin describir a que se refiere a cada una: La serie numrica oral: es la que se refiere a dos aspectos, la serie numrica y elaboraciones de la serie numrica, la primera es la memorizacin de los nombres de los nmeros ordenadamente, el segundo a generar sistemticamente los nombres de los nmeros en el orden adecuado.
Numeracin: Es una tcnica complicada porque el nio debe coordinar la verbalizacin de la serie numrica con el sealamiento de cada elemento de una coleccin para crear una correspondencia biunvoca entre las etiquetas y los objetos. esta se refiere a tres aspectos: enumeracin, reglas del valor cardinal, reglas de la cuenta cardinal; el primero se refiere a la accin de contar los objetos, la segunda implica que el ltimo nmero contado tiene dos funciones1: ser parte de la serie oral y 2. Ser el total del conjunto, el tercero, se refiere a la omisin de la serie numrica oral, aplicando la regla del valor cardinal, el cual dan un valor numrico al conjunto sealado.
Magnitudes: este contempla la separacin el cual consiste en separar con precisin los conjuntos de pequeos elementos, el cual de la misma manera implica observar, etiquetar, controlar y detener el proceso. Los nios descubren que los trminos para contar ms altos se asocian a magnitudes superiores. Los nios llegan hacer comparaciones entre magnitudes ms prximas
PRINCIPIOS DE CONTEO
De acuerdo al Autor Barody Ginsburg, 1994: Los Principios De Conteo. Principio del orden estable. Los nios aprenden a descubrir regularidades importantes en sus acciones de contar y en los nmeros, parecen aprender los primeros trminos de la serie numrica de memoria. Al principio pude que no empleen los mismos trminos o el mismo orden cando recitan nmeros o cuentan objetos, cuenta implcitamente o explcitamente, de que contar requiere repetir los nombre de los nmeros en el mismo orden cada vez.
Principio de correspondencia: gua a los esfuerzos de construir estrategias de control de los elementos contados y por contar, separarlos unos de los otros, a los tres aos, los nios parecen empilar un principio como este para detectar errores de numeracin como contar dos veces un mismo objeto o saltarse alguno,
Principio de unicidad: De acuerdo con el modelo de conteo de Gelma y Gallistel, el principio de correspondencia unos a uno conlleva la coordinacin de dos procesos: As de acuerdo con el criterio sealado, considera secuencias correctas en el nivel de etiquetacin de aquellas en que el nio, al presentrsele dos objetos, contesta dos, seis o a, b, o incluso, cuando en un primer momento cuentan uno, cuatro y a continuacin cuentan de nuevo y lo hacen invirtiendo los trminos (es decir, cuatro, uno), ya que el principio de correspondencia uno a uno no se ha violado. El modelo de conteo de Gelman y Gallistel arranca de los datos recogidos en los denominados experimentos mgicos y las grabaciones realizadas en video de mltiples ensayos de conteo. En los primeros, se plantean situaciones de cuantificacin en trminos relativos, aunque con algunas modificaciones como, por ejemplo, que se efectan transformaciones (quitar o aadir elementos), empleando conjuntos muy pequeos: dos versus tres y tres versus cinco objetos.
Principio de abstraccin: los nios tambin deben a prender como definir un conjunto para poder contarlo, se refiere a la cuestin de lo que puede agruparse para formar un conjunto, El nio debe de pasar por alto las diferencias fsicas de los elementos y clasificarlos como cosas (una bola, un estrella, un bloque), se pude considerar como una , dos o tres cosas. Cuando creamos un conjunto de elementos distintos encontramos (abstraemos), algo comn a todos los elementos.
Principio de valor cardinal: El principio de cardinalidad es el ltimo de los tres que integran los principios de cmo contar de Gelman y Gallistel (1978). Los dos principios que le preceden (correspondencia uno a uno y orden estable) se refieren a la seleccin y aplicacin de etiquetas a los objetos de un conjunto. EL tercero se encarga de asignar un significado especial a la ltima etiqueta empleada durante el procedimiento de conteo, de modo que esta etiqueta, a diferencia de las anteriores, representa adems el conjunto como un todo, es decir, asigna el cardinal del conjunto. Principio de la irrelevancia del orden: Indica que el orden en que se cuenten los objetos de una coleccin es irrelevante al valor cardinal del conjunto (totalidad de los elementos contados). El orden en que se enumeran los elementos de un conjunto no afectan a su designacin cardinal. Estrategias para la resolucin de problemas. Concretas: implica la representacin de colecciones con dedos u otros objetos fsicos. De este modo contando de uno en uno, como llegan a formar cada una de las conexiones que representan los sumandos, en realidad se trata de que los nios no armen la coleccin de dedos uno a uno, si no que lleguen a mostrar una vez tantos dedos como sea el nmeros o los nmeros a representar. Conteo interiorizados: implica volver a contar todo, pero de una manera interiorizada, cuando los nios llevan un conteo mental de las cantidades, ante situaciones que se resuelven con suma de nmeros pequeos (2+3), el nios contara pensando 1,2,.. luego continuara diciendo para as 3 es uno ms que, 4 es dos ms y 5 es tres ms. Sobre conteo: Si en la caja hay 5 objetos y se agregan tres el nio comenzara partiendo del 5, cardinal del o primer sumando que lo transformara en el ordinal 5. Contrariamente lo que pasaba con el valor cardinal, en este caso deber transformar los 5 en el 5. Calcular mentalmente: Se trata de que los nios han memorizado algunas combinaciones bsicas de sumar y empezaron a descubrir algunas reglas del sistema de numeracin y propiedades de las operaciones como la conmutativa, asociativas y otras. Los clculos de la forma: Agregar uno o quitar uno son aquellos que los nios resuelven mentalmente con ms facilidad. Ello depende de la familiarizacin que tengan con la serie numrica. Ante un problema que se resuelve con la suma. Estas operaciones cambian completamente cuando la operacin requiere sumarle uno u otra cantidad. Sustraccin: En problemas de sustraccin donde el minuendo es un nmero mayor que uno, los nios tambin van progresando que el uso de distintas estrategias se relacionan con las acciones de quitar. Estrategias concretas: Este procedimiento implica tres acciones sucesivas: representar el minuendo con el material concreto o con los dedos; quitar un nmero de elementos o al sustraendo y finalmente, contar los elementos que sobran. Estrategias mentales: De a poco los nios comienzan a dejar las estrategias concretas por otras como el retro contar o el descontar. sea nombrar la serie numrica en forma regresiva a partir del minuendo tantas unidades como indica el sustraendo. Es importante destacar que los nios del jardn resuelven muchas situaciones utilizando combinaciones bsicas de adicin y sustraccin que ya han sido memorizadas pero este depende exclusivamente del campo numrico en el que estn trabajando.
Aspecto: espacio Espacio: Es el que nos permite adaptarnos a nuestro mundo tridimensional y comprender las distintas formas y expresiones especiales de nuestra cultura. el espacio puede ser caracterizado desde distintos puntos de vista: fsico, social, arquitectnico, psicolgico, matemtico. Desde un punto de vista geomtrico estamos haciendo referencia al estudio de las relaciones espaciales y de las propiedades espaciales abstradas del mundo concreto de objetos fsicos
La construccin de lo real en el nio y la representacin del espacio en el nio analizan la evolucin de las nociones espaciales. Considera el espacio como una nocin que se va elaborando poco a poco a travs de la actividad constructiva del sujeto y no como algo dado. La evolucin de las nociones espaciales atraviesa los mismos estudios que el desarrollo de la inteligencia. Estos estadios son: sensomotriz preoperatorio de las operaciones concretas.- de las operaciones formales.
a) ESTADIO SENSOMOTRIZ: Primer momento: el nio no puede dirigir su vista hacia los objetos que toca, dado que para l los espacios no estn, aun conectados. Existen mltiples espacios: bucal, visual, tctil. El nio como an no se desplaza por sus propios medios, percibe los objetos y los cuerpos bidimensionales.
Segundo momento: al lograr coordinar distintos esquemas, por ejemplo la visin y la comprensin. Pueden diferenciar a los objetos que estn a su alcance de los que no estn. As van construyendo las nociones de espacio prximo, el que se est dentro de su campo comprensin y espacio lejano, el que est dentro de su campo de presin y espacio lejano, el que est afuera de presin.
Tercer momento: logra descubrir caminos equivalentes para llegar a un mismo objeto. El nio va descubriendo las relaciones entre continente y contenido al introducir un objeto dentro de otro. Esto implica comenzar a establecer las relaciones de dentro y fuera.
Por ultimo podemos decir que al finalizar la etapa sensomotriz los nios habrn logrado: Concebir el espacio como continente (espacio homogneo, integrado, que lo contiene a l y a los objetos). Puede diferenciarse de los objetos y situarse a s mismo y a los objetos en el espacio. Anticipar mentalmente las acciones a partir de la naciente capacidad de representacin; por ejemplo se da cuenta del camino a recorrer para ir a buscar un juguete de que esta en su habitacin, cundo l se encuentra en la cocina. Evitar obstculos: realizando una conducta de rodeo; por ejemplo, si est armando una torre y se le pide un objeto que est detrs, es capaz de elegir un camino para obtener el objeto sin derribar la torre. B) ESTADIO PREOPERATORIO A partir de este momento, se inicia el complejo proceso de un nuevo universo de conocimiento, el universo representativo, debido a la aparicin de la funcin semitica. Funcin que permite al nio representar una cosa mediante otra. En esta etapa se ampla notablemente el campo de aplicacin del conocimiento del sujeto pues dispone de dos categoras: Los esquemas de accin (ya construidos en la etapa anterior). Las representaciones (novedad de este nivel). Se extiende el espacio, tiene la posibilidad de crear espacio. Por ejemplo: Puede transformar un rincn de la sala en el consultorio del mdico, usando una silla como camilla. Puede imaginar espacios, transformando su habitacin en un planeta desconocido. Otras caractersticas relevantes de esta etapa son: egocentrismo centracion irreversibilidad. Su pensamiento resulta rgido y esttico.
c) ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS
La caracterstica central de esta etapa es el logro de la reversibilidad de pensamiento y el acceso a la operacin. La reversibilidad del pensamiento es lo que permite al nio comprender: La suma como inversa de la resta La multiplicacin como inversa de la divisin
Espacio topolgico: Se refiere a las propiedades globales del objeto, independientes de su forma o tamao, debido a que considera el espacio dentro del objeto. Es decir, al mirar un objeto tiene en cuenta las caractersticas espaciales del mismo y no su relacin con otros. Las relaciones que se pueden tener en cuenta dentro de un objeto son de: proximidad o de cercana separacin orden cerramiento o contorno continuidad. Las relaciones que permanecen inmutables ante estas transformaciones son las topolgicas; las que cambian pueden ser proyectivas o euclidianas. Estas relaciones topolgicas son las primeras relaciones que el nio utiliza en sus representaciones de los objetos. El nio puede diferenciar. El nio interior y el exterior de un objeto Figuras abiertas y cerradas Pero, dentro de las figuras cerradas, no puede diferenciar, por ejemplo, un rectngulo del crculo. Espacio proyectivo Se refiere al estudio del objeto en relacin con otros objetos, es decir, no se le considera aislado, sino en relacin con un punto de vista. En la construccin del espacio proyectivo el sujeto debe centrarse de su propio punta de vista y coordinarlo con otros posibles. Es as como los ejes adelante atrs y derecha izquierda dejan de ser absolutas. Primer momento: no puede describir que es lo que se ve desde diferentes posiciones, solo puede describir lo que l ve desde su posicin. No se da cuenta de que al variar las posiciones, varan las relaciones entre los elementos. Segundo momento: logra descentrarse de su punto de vista y anticipar que las relaciones entre los elementos varan de acuerdo a la posicin, varan las relaciones entre los elementos. La adquisicin de las relaciones proyectivas supone la capacidad del nio para predecir qu aspectos presentara un objeto al ser visto desde diversos ngulos.
Espacio euclidiano: Construir un espacio euclidiano implica estructurar un sistema tridimensional de coordenadas que contienen al espacio circundante. El sujeto a partir de este sistema, podr ubicar cuantitativamente los objetos del espacio. Se logra pasar de lo cualitativo a lo cuantitativo y acceder a la mtrica. En este momento los nios comprenden que las caractersticas de los objetos: forma, tamao, superficie, volumen, longitud, ngulos; son variables cualquiera sea el desplazamiento que sufra el objeto en el espacio Es importante tener presente que no todos los nios de las edades mencionadas realizan estas representaciones. El nivel de construccin espacial alcanzado por un nio que no se corresponde estrictamente con determinadas edades cronolgicas.
ESTUDIO DE LA COGNICIN AMBIENTAL Se refiere al conocimiento que el sujeto va construyendo de espacios concretos y especficos de su entorno. Dentro de este enfoque, las representaciones espaciales que el sujeto construye se dominan mapas cognitivos. El mapa cognitivo es un constructo que abarca aquellos procesos que hacen posible a la gente adquirir, codificar, almacenar, recordar y manipular la informacin acerca de la naturaleza de su ambiente espacial. Por lo tanto puedo decir que los mapas cognitivos son los procesos por medio de los cuales las personas manipulan la informacin que procede de su entorno. Dentro de los mapas cognitivos se diferencian tres tipos de elementos que se adquieran secuencialmente: mojones rutas- configuraciones.
Mojones: son elementos bsicos de los mapas cognitivos que se destacan pos sus caractersticas visuales y funcionales. Son objetos o elementos del entorno que llaman especialmente su atencin, o que se perciben y se recuerdan fcilmente, alrededor de los cuales, el sujeto coordina sus acciones o decisiones. Los mojones son diferentes para cada persona o grupo de personas, tambien varan con las edades, nios adultos. Por ejemplo: la casa, el kiosco de la esquina, una vidriera, la escuela, un cartel luminoso
Rutas: son las rutinas que permiten moverse de un mojn a otro. Su conocimiento es de tipo secuencial. Si la secuencia de mojones que percibimos al recorrer un itinerario no coincide con nuestras expectativas sobre ese recorrido, tenemos la sensacin de estar perdidos. Los sujetos primero reconocen las rutas y luego la reconstruyen por ejemplo: si nos movilizamos desde nuestra casa hasta el cine del barrio, al realizar el recorrido reconocemos una ruta y en ella algunos mojones. Posteriormente podemos indicar este proyecto a otra persona evocando el recorrido (ruta) y los mojones.
Configuraciones: Son representaciones que abarcan coordinada y simultneamente gran cantidad de informacin espacial del entorno. La evolucin de los mapas cognitivos de los nios muestra una progresin que va desde: Representaciones de las que nicamente aparecen elementos aislados (mojones). Representaciones en las que aparecen conexiones entre algunos elementos (rutas). Representaciones en la que todos los puntos estn conectados entre si (configuraciones)
El estudio de los sistemas de referencia permite un anlisis cualitativo del proceso de construccin de la representacin. Para su anlisis, segn Hart se debe tener en cuenta: El conocimiento que el sujeto tiene del espacio La actividad que realiza en ese espacio El uso que hace de ese espacio Los sentimientos que experimenta en relacin con ese entorno.
Sistema de referencia egocntrico: el nio en este primer momento es egocntrico pues: Su orientacin geogrfica esta centrada en la propia accin Se orienta, el ambiente fsico utilizando ejes y planos que se define con su propio cuerpo Representa las rutinas prximas a su casa, lo que ocurre diariamente, lo que le es familiar Realizar mapas concretos y egocntricos. Ligados a una o dos experiencias concretas e importantes. Ellos se observan: Poca diferencia entre sus elementos Ninguna diferenciacin del punto de vista propio y otros puntos de vista Movimientos secuenciales, las relaciones se establecen entre el elemento y el. Relaciones topolgicas pero no relaciones proyectivas ni euclidianas (ngulos, lneas paralelas, distancia etc.)
Sistema de referencia coordinado parcialmente en grupos fijos: para que el nio se pueda orientar a gran escala, debe: Superar las limitaciones de un sistema egocntrico Construir nociones relacionadas con distancia, direcciones Poder orientarse en relacin a elementos fijos del entorno, no nicamente en relacin a si mismo Al finalizar la etapa preoperatoria el nio pasa de un sistema de referencia egocntrico a uno fijo. El sistema fijo est centrado: Primero en la casa Luego en reducido nmero de rutas, mojones y lugares descoordinados. Sistema de referencia coordinado abstractamente e integrado jerrquicamente.
En este tercer momento el nio debe pasar el nio debe pasar de un sistema fijo de referencia a uno objetivo en el cual se relacionen todos los grupos de elemento hasta dar lugar a una red que contenga todos los elementos del entorno relacionados entre si. En la representacin de este novel observamos: Una concepcin organizada de la ciudad Un sistema de referencia coordinado y abstracto en el cual se relacionan los diferentes elementos y conjuntos Los elementos que componen el mapa se encuentran interrelacionados con una aproximada precisin proyectiva y euclidiana.
Aspecto: geometra Lectura: La enseanza de la geometra en el mbito de la educacin infantil y primeros aos de primaria. La organizacin lgica del espacio exterior, el desarrollo de una lgica geomtrica, es bsico para el desarrollo de la lgica general del individuo. Las nociones de situacin son inicialmente muy simples, pero la consideracin de asaciones entre ellas y sobre todo en matrices, puede aadirle complejidad y significacin para el desarrollo de un insipiente pensamiento geomtrico. La enseanza de la geometra en estos niveles educativos debe centrarse desde nuestro punto de vista en el desarrollo de las nociones y formas de pensamiento geomtrico mas primarias, necesarias para esta organizacin lgica del espacio. Las matrices en la direccionalidad introducen el orden lineal, ir hasta la puerta hasta la estantera, pero pasando por el perchero; seguir un camino, pasando por estos puntos, la profundizacin en las nociones de interioridad dar lugar a las nociones de regin, figura, cuerpo. Nociones de situacin. Estas nociones de situacin comprenden las proximidad, interioridad, cierre y direccionalidad, los vocablos bsicos que expresan son: delante-atrs, arriba- abajo y derecha-izquierda y para las nociones de orientacin: cerca lejos para las de proximidad: dentro-fuera y abierto-cerrado para las de interioridad: hasta, desde, hasta para las de direccionalidad. Las nociones de situacin son inicialmente muy simples, pero la consideracin de asociaciones entre ellas y sobre todo de matices, pueden aadirle complejidad y significacin para el desarrollo de un incidente pensamiento lgico. Las matices en la direccionalidad introducen el orden lineal, ir desde la puerta hasta la estantera, pero pasando por el perchero, seguir un camino pasando por los puntos. Las matrices en las nociones de orientacin pueden dar a esas una potencia geomtrica elevada. Desarrollo practico de las nociones de situacin. Nociones de orientacin. Nocin de proximidad, se relaciona con la de distancia, de manera que esta sesin de psicomotricidad sirva de iniciacin a la medida de las longitudes, a la consideracin de la distancia en las figuras geomtricas. Interioridad se relacionan con las de perteneca, elemento conjunto, de manera de que la sesin de psicomotricidad trabaja conjuntamente la lgica de la clase. Nociones geometra fundamentales Las nociones de punto, lnea y superficie, representan las nociones bsicas son muy abstractas y difciles de adquirir por los ms pequeos, su dificultad radica en esa abstraccin las primeras nociones geomtricas son: tan poderosa que supone la consideracin de un nmero progresivamente menor de dimensiones, hasta llegar al caso del punto, entidad ideal carente por completo de dimensiones.
Lnea y superficie cerradas, regiones, figura, cuerpo representan las nociones bsicas, los alumnos la idea de lnea a partir de la manipulacin de materiales (cuerdas, cintas, varas,,,,,) en los que predominan una dimensin, o a la idea de superficie mediante la manipulacin de materiales (telas, papeles), en los que predominan dos dimensiones incluso a la nocin de punto mediante la huella dejada por un lpiz por la interseccin de dos puntos Pero no dejan de ser aproximaciones que no resuelven el problema de la abstraccin que encierra estas nociones y en definitiva en su dificultad, eso nos lleva a plantear que no debe seguirse un rgido esquema euclideo, deductivo, para el desarrollo de la unidad se puede partir de las nociones de lnea, que puede ser introducida desde distintas situaciones didcticas: como trayectoria del movimiento en el juego psicomotriz y como abstraccin de materiales adecuados, como cuerdas o cintas. Se puede estudiar los tipos mas corrientes de lneas: onduladas, quebradas, circunferencias, espirales, como en forma de ocho, y a partir de la consideracin de diferentes tipos de lneas se puede iniciar la diferenciacin, mas abstracta, entre lneas rectas y curvas, abiertas y cerradas, cncavas y convevas. Diferenciacin que tendr un sentido eminentemente perceptivo, no lgico. A partir de la nocin de lnea cerrada se pude introducir la nocin de la regin, en la superficie, y de esta la nocin de la figura geomtrica, paralelamente al estudio de las lneas puede hacerse el de la superficie ondulada, cilndrica, cnica, las superficies cerradas, las regiones tridimensionales, encerradas por superficie, los cuerpos geomtricos. Ligada al cierre de lneas y superficies, a la existencia de fronteras en la superficie en volumen, puede hacerse surgir la idea de regin, tanto en la superficie como en el espacio, y desde ellas las nociones de figura y cuerpo geometrico. En estos primeros niveles escolares interesa desarrollar estas ideas de regin, figura, cuerpo, en general con mayor nmero posibles de manifestaciones diferentes, con el objetivo de desarrollar mximo la intuicin de los alumnos , de manera que no se trata de reducir las figuras a las mas simples, a las mas regulares, interesa por el contrario el desarrollo de la imaginacin espacial para concebir formas diferentes originales, naturalmente que tambin podr plantearse el reconocimiento de las figuras como el cuadrado, la circunferencia, la esfera pero mucho mas importantes ser el despliegue de la imaginacin hacia otro tipo de formas mas complejas, mas irregulares, mas generales. Se puede profundizar el estudio de las lneas, considerando las intersecciones entre lneas, las redes y las relaciones en estas, entre puntos lneas y regiones, se hace as aparece la nocin del punto y se considera las nociones existentes entre estos elementos bsicos del espacio, puntos, lneas y superficies, relaciones que pueden tener una importante vertiente aritmtica.
Desarrollo practico de las nociones geomtricas fundamentales. Nocin de lnea, tipos de lneas, lneas cerradas figuras planas, polgonos. Nos movemos libremente por el espacio. De otra manera cambiamos la forma del movimiento. Lo mismo pero haciendo con la cuerda una lnea, una figura cerrada. Lo mismo pero lo hacemos en grupo: formamos la lnea cerrada con las cuerdas de varios compaeros y bailamos todos dentro de ella. Leneas, intersecciones de lneas, punto de interseccin, redes poligonales, relacin entre puntos, lneas y regiones en una red. Nos movemos libremente por el espacio, al ritmo de la msica. Nos movemos en grupos. Nos movemos en grupos de acuerdo con las lneas que dibujen en el pizarrn. Nocin de superficie, tipos de superficie, interseccin de superficies: la lnea como arista, como interseccin de superficies y el punto como interseccin de aristas, relaciones entre verticales, aristas y caras en los cuerpos geomtricos. Nos movemos la libremente por el espacio al ritmo de la msica. Nos desplazamos por el aula, tocando y sintiendo los diferentes objetos que encontramos. Hacemos lo mismo, pero con las paredes con el suelo. Seguimos con los ojos cerrados, cerrado con la superficie de las paredes desuelo. Espacio y forma Los nios pequeos empiezan sus estudios de geometra con el tema de la patologa, un tipo especial de geometra que investiga estas nociones, en la topologa los materiales se pueden estar comprimidos o exportados para crear investigaciones matemticos. Cuatro conceptos topolgicos proximidad, separacin, ordenamiento y encerramiento forman la base de las experiencias en geometra para el nivel inicial. La proximidad se refiere a preguntas sobre posicin, direccin y distancia. La separacin se refiere a la habilidad de ver un objeto como un compuesto de partes o piezas individuales. La separacin tiene que ver con reconocer las fronteras. El ordenamiento se refiere a la secuencia de objetos o eventos.
Los nios necesitan experiencias topolgicas con muchos tamaos de espacios para desarrollar habilidades espaciales.
Las figuras espaciales se ensean primero porque estas formas se pueden encontrar en el medio ambiente, con frecuencia se describen los objetos con nombres comunes.
Espacios: aprendizaje informal en el hogar y en la escuela. Los conceptos de proximidad se desarrollan cuando los maestros y cuidadores instan a los nios a utilizar palabras del lenguaje espacial para posicin y direccin. La separacin en partes y enteros ocurre en los nios juegan con muecos, ropa , rompecabezas, legos, muecos de papel o modelos que se separan en partes. Las actividades que involucran el concepto de encerramiento incluyen construir estructuras con las paredes, puertas y techos. Es posible crear varias actividades de aula para incrementar el aprendizaje de geometra, es factible acomodar una pista de obstculos en el gimnasio para que los nios signen una serie de rdenes utilizando el lenguaje de la topologa. Evaluacin de relaciones espaciales. Entrevista: pida al nio que encuentre una historia acerca de las actividades en el aula, como la pista de obstculos a la construccin de modelos. Con la aceptacin de las palabras de sucesin o de orden, los conceptos y vocabularios. Forma: es el estudio de figuras rgidas, sus propiedades y su relacin entre una y otra, las investigaciones ms comunes se refiere espaciales, como una pelota y las figuras mas planas, como un circulo.
Forma: aprendizaje informal en el hogar y en la escuela. Los nios pequeos aprenden a diferenciar una forma de otra al manipular objetos, algunos son fciles de tomar y llevar a la boca, algunos ruedan y otros no, algunos son listos, como una cuchara, otros son puntiagudos, como un tenedor. Las figuras geomtricas se ensean primero, porque estas formas se pueden encontrar en el medio ambiente, con frecuencia de describen los objetos con nombres comunes, por ejemplo aquello que tiene forma de pelota o aquel objeto en forma de caja. Los nios inventan sus propios puntos de referencia utilizando experiencia cotidianas. El aprendizaje informal sobre las figuras espaciales ocurre en la casa o en la escuela cuando el ambiente circundante contiene muchos objetos para llenar, vaciar algo desde ellos, anidar, separar y unir. Las figuras planas, como los crculos y los cuadrados, con frecuencia se encuentran en los libres de imgenes. Planeacin de actividades de forma. Los nios exploran en una variedad de maneras, cuatro niveles de dificultad delinean el rango del proceso, generalmente comienzan con objetos tridimensionales y contina con figuras planas. Para la edad de seis aos, la mayora de los nios pueden dibujar todas las figuras planas comunes, incluyendo el rombo. Las actividades de aula en el nivel preescolar deben apoyar las actividades de coracina y clasificacin, los nios utilizaran los objetos cotidianos como la fruta para practicar la clasificacin. Las actividades con concordancia son fomentadas cuando el nio, los nios traen objetos de su casa y los hacen cardar con el lugar correcto en la mesa de forma. Los nios aprenden a asociarse de varias maneras una etiqueta o nombre con un objeto, es benfico moldear una forma en plastilina o barro, no es suficiente solo atrasar la figura. Los nios pequeos con frecuencia no tienen el control motor fino o la habilidad para discriminar las caractersticas comunes y se requiere ubicar la perceptiva para dibujar las figuras espaciales. Lenguaje preciso. Para los nios pequeos un punto es un punto o una bolita en el papel, para los matemticos un punto en el papel, es una burda aproximacin de una idea abstracta, un punto matemtico es una ubicacin y no tiene tamao, no es la bolita en el papel, y esta lgica se extiende a las curvas, las lneas y los planes. Los maestros de infancia temprana necesitan utilizar lenguaje adulto y preciso cuando hablan de las figuras como los crculos, cuadrados, tringulos y rectngulos, que los nios entre tres y seis aos son renuentes a abordar sus nociones sobre lo que constituye una forma en particular.
Aspecto: medida La medida, convecciones necesarias para entendernos. Las cantidades continuas, que constituyen en s misma una unidad y que solo se podrn cuantificar a partir de la accin de medir, estas cantidades se podrn encontrar en el espacio que nos rodea y que las percibimos en las diferentes dimensiones de los objetos. Medida: Se entiende por el proceso por el cual averiguamos cuantas veces una cantidad- elegida como patrn o unidad de medida convencionalmente- est contenida en otra de la misma magnitud. Medir supone la repeticin de una misma medida, es decir, cierta nocin de divisin y de subdivisin que se expresa en tanto tal unidad es repetida en toda la extensin de la magnitud que se considera.
Uso social de la medida y de los instrumentos de medicin.
El nio antes de ingresar a la escuela, no solo ha escuchado sino tambin ha utilizado expresiones relacionadas con la medida tales como est muy lejos para ir caminando, es ms alto, tiene ms aos que yo, . Que implica comparaciones. Adems ha descubierto otras expresiones que se refieren a las unidades de medida convencionales compra medio kilo de pan, est a 200 kilmetros, deme 30 cm de cinta, tambin han tenido contacto con instrumentos de medicin como el termmetro, la regla, el metro y la balanza. estos conocimientos que adquiere en el mbito extraescolar sern una buena base para el desarrollo de los conocimientos posteriores.
Lo cualitativo no hace nmero.
Al observar a un grupo de nios vemos que tempranamente ya comienzan a establecer comparaciones vinculadas con la medida, y dice esto es largo, aquello es liviano o est vaca; luego le irn completando esas expresiones de manera que reflejen relaciones esto es ms largo, aquello es ms liviano que, esta mas lleno. Brearley transcribe un segmento de dilogo escuchado en una sala y afirma que, a menudo, los chicos no saben siquiera lo que saben, pero pueden expresarlo. las cantidades a comparar no se encuentran presentes o no se pueden suponer -, y la comparacin visual no alcanza, dada la pequea diferencia entre sus dimensiones, el nio se ve obligado a usar un elemento intermediario para comparar. La medida propiamente hablando: lo cuantitativo.
Finalmente aparece la pregunta Cuntas veces es ms largo?. La expresin cuantas veces exige de un numero para ser respondida y, consecuencia, hay que recurrir a la medicin efectiva o al uso de algn instrumento, en este momento la medida se ir despegando de las comparaciones de orden cualitativo. Smith Hill, menciona que cuyas piezas tamaos proporcionadas entre s- para medir longitudes, llegara un momento en el que queden pequeas porciones que no pueden ser medidas con las unidades elegidas. la medida pertenece al campo de los nmeros fraccionarios o decimales, y estos fueron creados, precisamente, para cuantificar las cantidades continuas. Pretender modificar esta realidad seria querer modificar su esencia.
La masa o el peso.
convencionalmente chicos y adultos nos referimos al peso de los objetos y personas que nos rodean, hablando con propiedad, se trata de la masa. se hace necesario que establezcamos la diferencia entre estas expresiones: mientras la masa es invariable, independientemente del lugar donde se realice la medicin, el peso vara en funcin de la fuerza gravitacional que ejerce la tierra. las primeras nociones que el chico adquiere con respecto al peso estarn dadas por la sensacin de pesadez que es esencialmente, una propiedad del peso. en comienzo utilizan trminos globales como pesado- liviano que muy rpidamente se convertiran en ms pesado que ms liviano que. ocurre que las diferencias de peso no son tan fciles de reconocer como la longitud: un objeto pequeo no ser ms liviano que otro ms grande y a la inversa. suelen desafiar a otros con el conocido Qu pesa ms, un kilo de plomo o un kilo de pluma? ms all de que hayan construido el concepto de kilo. en realidad estas situaciones obedecen, fundamentalmente, al estimulo que provoca la interaccin con otras personas que saben ms que ellos. el uso de diferentes tipos de balanzas en las experiencias directas, y en las actividades de los talleres de cocina, de carpintera y de expresin plstica, permitir que el grupo tome contacto con l kilogramo, los gramos, el cuarto y el medio kilo.
Qu contiene a la capacidad?
todos los envases huecos tienen un espacio que ofrece la posibilidad de alojar algo; la capacidad sera, precisamente, la propiedad que tienen algunos cuerpos. las actividades de comparacin y las relaciones de proporcionalidad entre las unidades de medida elegidas ayudaran a responder por ejemplo: cuantos vasos de leche contiene una jarra, o cuantos vasos chicos equivalen a uno grande. por otro lado los envases de gaseosas, facilitan el uso de unidades de medida convencionales: litro, litro y medio, medio litro.
Las horas son largas o cortas?
la medicin del tiempo es una de las ms comunes. muy tempranamente el bebe ya distingue entre las horas de vigilia, las de la comida y de la cambiada. se trata de una aproximacin intuitiva que, ms tarde, podr parecer una conquista cognitiva cuando, munido de su primer reloj digital, el chico diga son las 9,22 horas, sin embargo es probable que sea solo una lectura numrica. la programacin de la televisa ha introducido una serie de hechos que ayudan a la comprensin del tiempo social; sin duda la interaccin verbal en el hogar y la mediacin de las maestras ha de ayudar en la construccin del tiempo. Poderosos caballeros es don dinero. el manejo del dinero suele ser una conquista posterior debido a que implica la presencia de decimales; sin embargo, la dificultad se presenta solo si se ignora la experiencia que las nenas y los nenes han adquirido en la vida familiar. los chicos ya vienen con un conocimiento del dinero, ejemplo: la diferencia entre pesos y monedas, pero esto no significa que la hayan comprendido. el comienzo del manejo de la manipulacin de algunas relaciones respecto del dinero conjuga los conocimientos que disponga con respecto al nmero y a la medida. cuando medimos longitudes o pesos lo hacemos con longitudes o pesos en cambio, cuando medimos el valor es convencional, arbitrario, y convertible.
EXPRESIN Y APRECIACIN ARTSTICAS Enfoque: Libre expresin.
Los nios deben expresarse libremente, expresarse corporalmente, ser sensibles, con iniciativa, curiosidad, espontaneidad, tener imaginacin, el gusto esttico, y la creatividad mediante experiencias que propicien la expresin personal a travs de distintos lenguajes, as como el desarrollo de las capacidades necesarias para la interpretacin y apreciacin de producciones artsticas. Los nios deben aprender a comunicar sus ideas a travs de los distintos lenguajes artsticos. Mariana Spravkin, (1996), menciona que: La libertad no es porque cada alumno hace lo que quiere, sino porque no todos lo hacen igual,porque a partir de la propuesta del docente cada chico podr elegir sus propias estrategias de trabajo y resoluciones tcnicas, podr desarrollar esa propuesta segn su propio sentido esttico y emotividad, segn sus tiempos de trabajo y elaboracin; porque no habr un modelo nico de proceso ni de producto.
Aspecto: Expresin y Apreciacin Musical (Aquino, 1999, pg. 23) Plantea: La msica tiene un impacto en la formacin de los alumnos desde sus primeros aos de vida, en especial en el desarrollo del lenguaje y de la sensibilidad. Promueve en los nios el desarrollo de algunas capacidades importantes como la memoria, la atencin, el autocontrol, las posibilidades de participar, interactuar, proyectar, organizar, compartir, evaluar y transmitir. La educacin musical est dada por conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales que apuntan al desarrollo intelectual de los nios y nias; la msica nos sirve como medio de expresin y comunicacin, posibilita el conocimiento del mundo, de s mismo y de los dems, y posibilita al ser humano desarrollarse como ser creativo.
La msica, es un medio que permite el desarrollo de diversas capacidades que son importantes en la vida del nio, y por tanto se hace vital su presencia en los primeros aos de escolaridad. Sin embargo, dentro de las aulas preescolares no siempre se le otorga, porque aun podemos ver que existen prcticas en las que nicamente se resta su importancia. Unas de las marcadas son las que bsicamente se valen de este lenguaje para la presentacin de un nmero artstico, entre las que destacan el baile y canto de alguna cancin, creando en los educandos sentimientos de frustracin e insensibilizacin hacia la msica. El autor Hernndez Moreno dice que: Ensear a cantar diez o quince canciones o aprender a tocar algunas piezas desconectadas de un programa integral de educacin musical y alejadas de los intereses de los nios, utilizando un mtodo repetitivo y memorstico, no es en absoluto el objetivo de una verdadera educacin musical (1995). El desarrollo musical del nio est en continuo cambio, que aunque aparentemente no lo notamos, est presente en cada una de las acciones o comportamientos que manifiestan. Alsina nos dice que: Aproximadamente al mes y medio, el nio ya canta, es decir es capaz de emitir sonidos a diferentes alturas que, sin ser todava melodas, le permite llamar la atencin de su entorno a travs de largos sonidos ascendentes y descendentes. Es posible que antes del medio ao ya empiece a tatarear alguna cancin, pero aproximadamente a los seis meses, dependiendo de sus capacidades y de los estmulos recibidos, empiezan a balbucear los sonidos que ha ido ordenando y clasificando. Posteriormente hasta los dos aos el crecimiento musical se ha basado en su experiencia sensorio-motriz, y es a partir de esta edad cuando coordinan ms su motricidad dinmica y esttica. El mbito sonoro de sus capacidades se ha desarrollado y se han incorporado sonidos graves y agudos; en general son capaces de seguir con el cuerpo, de forma aproximada, un ritmo de marcha o una pulsacin y coordinan con ms precisin los golpes efectuados con las palmas de las manos que los efectuados con los pies. En los aos preescolares, a partir de los tres aos de edad, despierta su curiosidad acerca de aquello que han percibido sus sentidos. Empiezan a mostrar capacidad para representar grficamente como en un dibujo o garabato su entorno visual y auditivo (2001).
La produccin musical es otra de las formas de contactarse con la msica, y es fundamental citar que puede considerarse en dos niveles: 1. El nio acta como reproductor/ interprete de situaciones sonoras. 2. El nio acta como productor/ organizador de situaciones sonoras. En el primer nivel, toma relevancia la imitacin en la reproduccin de las situaciones, y segn la autora Venasco: Se da cuando al escuchar voces de personas, sonidos de animales o de la naturaleza u otras fuentes sonoras, el nio trata de reproducir estos sonidos con su propia voz (1998).
En el segundo nivel, el nio acta desde lo que designamos producciones propias, por lo que podamos hablar de creacin referido a la manera de utilizar experiencias sonoras previas, reorganizndolas de maneras diferentes, de un modo propio, dndole un toque singular. Vanasco, tambin en este caso identifica etapas previas como son en la msica, el paso por la variacin e improvisacin. Asegura que podra variarse aspectos, tales como: Cambiar palabras, acciones, juegos en determinadas partes de la cancin hasta llegar a la variacin musical. Cambiar los ritmos en determinado lugar, agregando o sacando sonidos. Modificar la meloda. Asimismo, en cuanto a la improvisacin menciona que consiste en inventar algo diferente en el momento y que estas experiencias permiten llegar a la creacin de situaciones sonoras nuevas, como son: Lograr determinados climas. Inventar melodas sobre palabras sin sentido, pero que nos gusta como suenan. Sonorizar rimas, textos, cuentos, etc.
Aspecto: Expresin Corporal y Apreciacin de la Danza Segn Perla Jaritonsky (2000), es el Lenguaje artstico que establece una manera de comunicar, a travs del movimiento, estados de nimo, sensaciones, ideas y emociones
Patricia Stokoe, (1967), tambin menciona que La expresin corporal es una experiencia que ofrece medios para un mejor crecimiento, desarrollo y maduracin del ser humano. Por estas razones se justifica la inclusin en el programa de actividades escolares, en todas sus etapas. Su prctica proporciona un verdadero placer por el descubrimiento del cuerpo en movimiento, y la seguridad y su dominio.
Ana Malajovich, (2000) dice que : La expresin corporal en la escuela no se ocupa de formar bailarines. Sino personas que piensen, elaboren y estructuren sus propias danzas, con placer y disfruten por esta produccin.
La clase de expresin corporal infantil tiende a que los nios aprendan a servirse de su propio cuerpo como si fuera un instrumento ms de su expresin total, pero al que es necesario afinar como si fuera un instrumento musical de manera sencilla y fcilmente compresible y su enriquecimiento e intensificacin sern paulatinos.
Cuidadosa organizacin de la enseanza que su planificacin previa constituye en el marco en el cual se podr dar rienda suelta a la inspiracin individual.
Estas planificaciones comprendern los aspectos siguientes:
1) Movimiento fundamental de locomocin. Todos los juegos que aprovechan las capacidades naturales de los nios: caminar, correr, saltar, girar, arrastrarse y gatear. 2) Movilizacin funcional. Un repertorio adecuado de movimientos, dirigidos al mejor funcionamiento articular y muscular del cuerpo. 3) Corporacin de elementos de la msica y de la palabra. La presentacin corporal de distintos estmulos exteriores. Esto pueden ser palabras, frases rtmicas, coplas, adivinanzas o canciones, as como msica, cuantos animados o al manejo de distintos objetos. 4) Espacio y su relacin con la expresin corporal. Todos los juegos que incorporan formas espaciales elementales, como ser circulo grandes e individuales, fila india, espirales, figuras de ocho, zigzag, forma parte de tima conciencia de lo que denominamos es espacio total; en cambio el espacio que nos rodea sin desplazarnos , los conceptos altos y bajos, adelante y atrs pertenecen a los que llamamos el espacio parcial. 5) Calidad de los movimientos. Todos los juegos orientados hacia la captacin de los conceptos de peso y tiempo sirven mucho de preparacin para el descubrimiento de las distintas calidades de movimiento. 6) Camino a la creacin. La imitacin simultnea (nios y profesores al mismo tiempo) y la imitacin-eco (imitacin posterior de lo mostrado por el profesor) son consideradas como introduccin a la improvisacin y la libre interpretacin, sirviendo como estimulo para la creacin.
Otros aspectos de la enseanza de la expresin corporal que estn implcitos en los temas arriba mencionados: Juego social. Adaptacin al grupo y al compaero: rondas, canciones infantiles, juegos musicales y rtmicos con o sin el uso de objetos. Adaptacin al lugar donde se dicta la clase. Juegos que incorporan caractersticas especificas del lugar, como ser: columnas, barras si es una escuela de danza, o espaldares si es un gimnasio y otros objetos que all se encuentren. Juegos orientados hacia la captacin de los conceptos de peso y tiempo. Los juegos con objetos: pelotas de distintos tamaos, bolsitas chatas con alpiste, telas, arcos, palos, etc. Sirven como introduccin al aspecto de la calidad de los movimientos como tambin al desarrollo de la capacidad creadora. Coreografas sencillas. El propsito de la enseanza en la edad preescolar y primaria es liberar la personalidad y dar soltura, mantenimiento la espontaneidad y el movimiento y en la expresin.
Propuesta de enseanza que la expresin corporal pone en juego en el aula. Proceso de produccin, apreciacin y contextualizacin implican una corriente continua entre la interioridad del sujeto y lo externo del medio: el producto influyen en el medio una vez Lanzando ste desde el sujeto hacia ese medio. A su vez, la apreciacin y la contextualizacin llevan al sujeto a remitirse constantemente al medio. Estos tres ejes se relacionan ntimamente a su vez, pudindose graficar mediante un triangulo cuyos vrtices estn conectados por las lneas, que expresan la relacin de estos aspectos en la disciplina.
Produccin. La produccin se refiere directamente al hacer, sin importar los mecanismos del proceso para llegar a ese producto; o el proceso puro, considerndose al producto una instancia separada del dicho proceso. Hoy sabemos que no hay producto sin proceso, y viceversa. Un buen proceso garantiza generalmente un buen producto, ya que ste es la ltima etapa (aunque no final, lo nico final es la muerte) de dicho proceso. La obtencin del producto y sus apreciaciones pro el propio productor, le devolvern elementos nuevos que le llevarn a iniciar, tal vez, otro ciclo productivo. El hacer de la expresin corporal, la sensopercepcin es materia prima. Conexin entre nuestra interioridad, generadora de imgenes internas y cazadora de imgenes externas. Motor, a su vez, de las imgenes productivas, sutiles engranajes de la creatividad. El proceso de produccin en expresin corporal pasa por tres etapas: el despertar a la conciencia corporal; la inquisicin de hbito posturales, la inquisicin de hbito posturales sanos, y la adquisicin de habilidades. Durante el proceso de produccin se adquieren los cdigos gramaticales del lenguaje, para que el producto sea cada vez ms comunicable. Estos cdigos se basan, entre otras cosas, en el dominio del espacio, en el dominio de las tcnicas de comunicacin, de las calidades de movimiento, de la realizacin hbil de los movimientos fundamentales de locomocin con un fin especifico expresivo. Apreciacin. El apreciar es parte del mismo proceso productivo, a partir de la observacin de lo producido durante el proceso o al finalizar ste, se realiza un feed-back imprescindible para la revisin y la modificacin eventual de dicho proceso. La apreciacin tiene un valor en s misma: Una sociedad slo es artsticamente desenvuelta cuando, al lado de una produccin artstica de alta calidad, hay tambin una alta capacidad de entendimiento de esta produccin por el publico. Contextualizacin. Los diferentes estilos de danza, las tcnicas, el uso del cuerpo, del espacio y de las energas, la relacin con el piso, con la vestimenta, los tipos de mensaje, las conformaciones espaciales de los grupos al danzar, las motivaciones, etctera, responden a un determinado contexto social. Desde este contexto surgen motivaciones culturales, ideolgica y de costumbres que determinarn las caractersticas de las danzas que bailan los diferentes pueblos y grupos sociales. Contextualiza es tambin resignificar a partir de la propia realidad las propuestas existentes.
Aspecto: Expresin y Apreciacin Visual De acuerdo a Amparo Fosat, Beln Segurado (2001): La plstica es una forma de representacin a travs de la cual el nio y la nia pueden expresar lo que van conociendo de su entorno y aquello que surge de su mundo interior; as comunicarlo con otras personas La expresin plstica en la educacin infantil se convierte en un vehculo de autonoma y conocimiento de s mismo, que da la posibilidad a los nios de manifestar aquellas sensaciones y emociones que difcilmente se pueden cultivar con otros lenguajes. Las autoras Amparo Fosati y Beln Segurado retoman, etapas de desarrollo grfico que propone el autor Lowenfeld (1980), que considera las siguientes etapas: 1.- Etapa del garabato. Se da en todos los nios y las nias entre el ao y los tres aos, estn o no escolarizados y se distinguen los siguientes estadios. El garabateo desordenados o garabateo bsicos. (1 a 2 aos) Los primeros trazos generalmente no tienen sentido y el nio parece no darse cuenta de que podra hacer de ellos lo que quiere. Los trazos varan en longitud y direccin, aun cuando puede haber alguna repeticin a medida que el nio mueve el brazo hacia delante y hacia atrs. El garabateo controlado (2 aos). El nio descubrir que hay una vinculacin entre sus movimientos y los trazos que ejecuta en el papel. Es un paso muy importante, pues el nio ha descubierto el control visual sobre los trazos que ejecuta. Estas etapas son de acercamiento para comenzar a expresarse grficamente, la mayora de los infantes pasa por ellas con gusto, espontaneidad e inters por tomar el lpiz y hoja sin saber que han comenzado su proceso grfico que los llevar a ser grandes creadores. El garabateo con nombre (3 aos). El nio comienza a dar nombre a sus garabatos, esta actitud de dar nombre a los garabatos es muy significativa pues es indicio de que el pensamiento del nio ha cambiado. Ha empezado a conectar dichos movimientos con el mundo que lo rodea.
2.- Etapa preesquemtica (4 a 5 aos) El nio crea para s mismo, para comprender el mundo y expresarlo, para formar sus propios esquemas sobre las cosas que conoce de una manera independiente de manera que cada esquema parece establecerse con su vida propia. En esta etapa se consolidan tres aspectos importantes: La elaboracin del esquema-imagen corporal y figural. La representacin de la figura humana es fruto del conocimiento interiorizado de su propio cuerpo y de la observacin del cuerpo de los dems nios y adultos. La distribucin espacial. Los primeros esquemas grficos se distribuyen sobre el papel sin ningn tipo de orden coherente para el adulto. Cada esquema es independiente en el que no hay relacin entre cada uno de ellos. Poco a poco va empezando a relacionar los distintos esquemas mediante una agrupacin en torno a la figura normalmente humana y frecuentemente l mismo. La utilizacin del color como proyeccin emocional. En la etapa preesquemtica no le interesa la relacin con los objetos que pinta o dibuja sino la satisfaccin emocional que le produce el uso de un color determinado. El impacto visual que estos colores le producen es mucho ms interesante que la relacin entre lo que pinta y el objeto.
3.- Etapa esquemtica (5 a 6 aos) A los cinco o seis aos sus dibujos presentan una unidad temtica, los esquemas de los objetos estn plenamente definidos, as como el ambiente donde se desarrollan las acciones de sus dibujos. En esta etapa existe una evaluacin, ya que se comienza con la lectura de la imagen ms completa tomando en cuenta todas las caractersticas observables, la utilizacin de color es ms convencional, hay una ubicacin espacial
La autora (Spravkin, 2000) dice que: Las imgenes se desarrollan en el espacio de dos dimensiones (tambin llamado espacio virtual, grfico/pictrico) o en el espacio tridimensional (tambin llamado espacio escultrico). De acuerdo a la autora (Spravkin, 1998) dice que: En el espacio tridimensional se cuenta con tres dimensiones para representar objetos tambin de tres dimensiones. La imagen tridimensional est sujeta a las mismas leyes fsicas que operan para todos los objetos: estabilidad, equilibrio, peso, resistencia, etctera. La evolucin de la imagen tridimensional en los nios tambin se da por etapas que de acuerdo a (Spravkin, 1998) son: 1.- La exploracin temprana. Est orientada a la accin, solo consiste en actuar sobre o con la pasta sin que suponga intento alguno por representar ningn objeto. 2.- La funcin simblica. Existe todava poca relacin entre la forma, su imagen, y la del objeto representado; sin embargo, existe una clara intencin de figurar. 3.- Los primeros modelados de la figura humana. En esta etapa se muestran tres modos distintos de abordarla. La columna que se mantiene erecta. Consiste en un tipo de figura alargada, que sostenida por el nio o colocada sobre la mesa en posicin erecta, realza la verticalidad de la figura. Un segundo tipo de figura empleada con frecuencia consiste en una bola, aplastada o redonda, con caracteres faciales marcados en la superficie, ya sea mediante ahuecado o pegado. El tercer tipo de abordaje consiste en una figura de tipo lineal o grfico que toma conceptos y procedimientos del dibujo y conforma un relieve. En ella el conjunto de caracteres y partes representadas aparecen primero separados sobre la mesa y luego se van uniendo linealmente sin una base o fondo. Podemos suponer que la superficie donde descansa la figura constituye su base. 4.- Etapa preesquemtica. Hacia los tres aos, estos tres tipos de figuras comienzan a evolucionar por separado. Este momento se caracteriza por un creciente inters en la discriminacin de las distintas partes del cuerpo, as como por la inclusin de detalles. 5.- Realismo intelectual. Entre los seis y los diez aos, la representacin tridimensional evoluciona hacia un dominio cada vez mayor de la forma, del equilibrio, de los materiales y herramientas. 6.- Realismo visual. A partir de los diez aos evoluciona hacia lo que se ha dado en llamar realismo visual que se caracteriza por tomar en cuenta al objeto tal cual lo ve el ojo.
Aspecto: Expresin Dramtica y Apreciacin Teatral Por dramatizacin se entiende el proceso para dar forma y condiciones dramticas. O sea, la conversin en materia dramtica de aquello que de por s no lo es en su origen, o slo lo es virtualmente. Y es sabido que drama, por su procedencia griega, significa accin. Aunque en literatura la palabra drama adquiera el valor de accin convencionalmente repetida con finalidad artstica1. Por tanto la dramatizacin -como aqu designamos a esta disciplina inserta en el rea de Expresin Dinmica- toma su nombre de uno de los estadios del proceso de elaboracin del teatro. El teatro, como resultado final, es fundamentalmente espectculo -con la presencia obligada de pblico-, requisito que no se da en la dramatizacin. Podemos decir que la dramatizacin incurre en un proceso convencional en el cual las cosas -objetos, hechos, personas- dejan de ser lo que realmente son para convertirse en otras a las que representan. Un general, pongamos por caso, es general en la realidad. Pero un actor, sin graduacin ni vocacin militar, se convierte convencionalmente en general al someterse a una serie de transformaciones, en el hablar, en el vestir, en el actuar, que le permiten interpretar el papel de general. Igual que un nio puede convertirse en una estatua, igual que un crculo de papel dorado puede convertirse en el sol. Lo mismo que sucede con las personas y objetos acontece tambin con las historias representadas. La historia real, el hecho autntico, es el que tuvo por ejecutores a los que de verdad lo vivieron activamente. Este hecho se vuelve dramtico -se dramatiza- cuando se reproduce dentro de la convencin dramtica. La dramatizacin en la escuela no persigue la formacin de actores, ni fomentar el gusto por el teatro, ni despertar vocaciones o aficin por el arte dramtico. El teatro, como manifestacin cultural, ha de tener poder de convocatoria para conseguir tales metas. Y, si no las consiguiera, sera porque habra perdido vigencia en la sociedad y se habra transformado en un arte caduco. En consecuencia, estara condenado a desaparecer del panorama de las manifestaciones culturales vivas para refugiarse en la historia. La dramatizacin en la Educacin contribuir, sin duda alguna, tanto a despertar vocaciones para el arte dramtico como a fomentar el gusto por el teatro, pero como consecuencia no buscada directamente. Sus objetivos bsicos seguirn centrados en la educacin integral del alumno, lo mismo que sucede con la enseanza de las Matemticas o del Lenguaje, cuyos objetivos, en los estadios elementales de la educacin, no persiguen la formacin de matemticos o de lingistas, sino la formacin de hombres. Para lo otro existen niveles especializados posteriores a la educacin primaria.
Teatro infantil Con la denominacin teatro infantil, a todas luces ambigua, se expresan por lo menos tres fenmenos distinto de teatro infantiles: teatro para nios o teatro de espectculo es el que preparan y representan los adultos para los nios que, lgicamente, son los espectadores. teatro de los nios, llamado tambin, de forma redundante, teatro de creatividad o de expresin, se ofrece como actividad que piensan, escriben, dirigen e interpretan los nios con exclusin de los adultos. En realidad esta actividad slo impropiamente puede llamarse teatro, porque no debera tener pblico. El teatro infantil mixto es el fruto de la convergencia de las dos actividades recin citadas, ya que, pensado, escrito y dirigido por el adulto, es interpretado por los nios. A veces se mezclan en la puesta en escena los adultos con los nios.
Expresin corporal y mimo La expresin corporal es uno de los tipos de expresin integrados en la dramatizacin. Para evitar confusiones vamos a precisar algunos trminos empleados a veces equvocamente. -Aunque bajo la denominacin de expresin corporal podra acogerse todo tipo de expresin que utilice el cuerpo humano como instrumento, de forma restringida suele aplicarse al lenguaje que, sirvindose del gesto, del rostro, de la posicin, subraya, completa y, a veces, sustituye al lenguaje de la palabra oral. La amplitud abarcada por la expresin corporal hace que no podamos hablar de ella como si fuera un lenguaje nico con su cdigo bien especificado y fijo para su totalidad. La expresin corporal, salvo en estos casos en que el gesto se ha transformado en smbolo, goza de gran libertad, y su caracterstica fundamental es la espontaneidad. Su uso vara en abundancia e intensidad de una persona a otra, de una regin a otra, y depende en gran parte del estado de nimo del individuo. Su abuso se interpreta como consecuencia de la pobreza del lenguaje hablado, en muchos casos, sobre todo cuando el gesto ocupa el lugar de la palabra que no se encuentra en un momento dado.
-Con la palabra mimo designamos dos realidades distintas: El actor que se expresa slo por el gesto. Esta denominacin viene de la antigedad clsica que con ella designaba al farsante hbil en gesticular e imitar. El arte de expresarse slo por el gesto, prescindiendo de la palabra. En principio este prescindir de la palabra supona tambin hacerlo de la msica, sonidos, luces y dems. Pero actualmente slo la palabra queda excluida necesariamente del mimo.
Juego dramtico Pese a lo genrico de la expresin, empleamos aqu juego dramtico para designar la actividad ldica a que los nios se dedican colectivamente para reproducir acciones que les son tan conocidas que las convierten en la trama de su juego. Lo hacen con total espontaneidad sin contar para nada con el adulto. En esto incurren cuando juegan a los toros, a los indios, a los mdicos y enfermos... Los nios en estos casos admiten sin saberlo las convenciones dramticas. En consecuencia, se reparten papeles, crean el espacio dramtico correspondiente, y todo lo dems. Su mismo lenguaje delata la aceptacin de la convencin dramtica. Se reparten los papeles diciendo sencillamente: Vamos a jugar a los toros. Y t eras el toro. Yo era el torero. T, el caballo... E inmediatamente empieza cada cual a desempear la funcin que le ha sido atribuida en la corrida improvisada. El nio llega a tener tal facilidad para crear objetos y situaciones que cualquier cosa le sirve para ocupar el lugar de lo que le haga falta. Las manos en la frente con los ndices adelantados le sirven para crear las astas del toro; sus brazos enarcados y tensos prolongan hasta el ndice un simulacro de banderillas, y as sucesivamente. Y, si en vez de lances taurinos, fingen peleas entre policas y ladrones, el conjunto de puo con dedo ndice suelto y hbilmente manejado se convierte en una pistola que dispara sin cesar. Ante esta situacin el contrincante acusa el impacto de las balas en el abdomen, se dobla y cae; de la misma forma que un amago de puetazo tumba al enemigo sin necesidad de tocarlo. La convencin dramtica es perfecta y tcitamente admitida por todos. Buena prueba de ello es que cuando alguien se excede y realmente asesta a otro un golpe de verdad, ste, lejos de tambalearse y caer como lgicamente debera hacer, se enfada, responde con un insulto o con otro golpe real, y se da por terminado el juego. Se ha roto la convencin! El juego dramtico, conscientemente preparado con vistas a su representacin ante el pblico, pasa a convertirse ya en teatro y es identificable con el juego escnico.
El educador, desde los primeros niveles, debe: -Fijarse como objetivos: el dominio, la agilidad, la belleza y la creatividad. -Descubrir el esquema corporal. -Esclarecer la lateralidad. -Perfeccionar las formas de: andar, saltar, girar sobre s mismo, detenerse brusca o suavemente, sentarse y levantarse: sobre una silla, sobre el suelo, etc., estar de pie, arrodillarse y estar de rodillas, caerse sin hacerse dao, levantarse con elegancia y presteza, subir y bajar escaleras. -Crear objetos a travs del gesto y del movimiento: un bastn de ciego, una bota de vino, un sombrero que se quita, un auricular de telfono, una puerta que se abre y cierra.
DESARROLLO FSICO Y SALUD La promocin de la salud en el mbito escolar: La iniciativa regional. Escuelas promotoras de salud Autor: Josefa Ipplito Shepherd y Karina Cimmino Enfoque: Aspecto de Salud. Desde 1995, la organizacin Panamericana de la Salud, Oficina Regional de la Organizacin Mundial de Salud impulsa la iniciativa Regional de Escuelas Promotoras de Salud con el propsito de fortalecer y actualizar la capacidad de los pases de la regin de Latinoamrica y el Caribe en el rea de salud escolar con un enfoque integral. La promocin de salud, como estrategia eficaz para mejorar la salud y calidad de vida provocado por el informe Lalonde en el cual se reconocieron los factores sociales, ambientales y los modos de vida como factores determinantes y claves de la salud. Un decenioo despus, la comunidad de Salud Pblica adopt la carta , en la cual define el concepto de Promocin de la Salud como: El proceso destinado a capacitar a las personas para ejercer un mayor control sobre su salud y sobre los factores que la afectan, reduciendo los factores que pueden resultar riesgosos y promoviendo los que resultan saludables. La salud es el resultado de los cuidados que uno dispensa as mismo y a los dems, de la capacidad de tomar decisiones y controlar la vida propia y de segura de la sociedad. La estrategia Escuelas Promotoras de Salud se origina hacia fines de los 80, como parte de los cambios conceptuales metodolgicos que producen la incorporacin del concepto de promocin de salud.
Dentro del enfoque integral de Educacin para la Salud se privilegia el componente habilidades para la vida, estrategia (terica y prctica) que promueve la adopcin y mantenimiento de comportamientos que permiten a los individuos responder crticamente a las demandas y desafos de la vida diaria. Comprende habilidades para tomar decisiones, conciencia de si mismo, relaciones interpersonales, pensamiento crtico-creativo, codificacin- decodificacin de emociones, razonamiento interpersonal, habilidades para enfrentar la presin de iguales (grupo), resolucin de conflicto y autocuidado. La creacin y manutencin de entornos fsico y emocional saludables implica la consideracin de la escuela como mbito que debe contemplar aspectos bsicos para garantizar la salud fsica y emocional de sus miembros. Este componente promueve a la escuela como un espacio de trabajo saludable, intentando mejorar, por medio del dilogo y el consenso, las condiciones de trabajo. Se pretende fortalecer el vnculo entre la escuela y el equipo de salud, para que las actividades se completen y refuercen mutuamente.
Desarrollo de la Motricidad Fina Motricidad Fina: La motricidad fina comprende todas aquellas actividades del nio que necesitan de una precisin y un elevado nivel de coordinacin. Esta motricidad se refiere a los movimientos realizados por una o varias partes del cuerpo, que no tienen una amplitud sino que son movimientos de ms concrecin. Se cree que la motricidad fina se inicia hacia el ao y medio, cuando el nio, sin ningn aprendizaje y quizs movido por su instinto, empieza a poner objetos uno encima de otro, a hacer borrones con lpices, cambiar las cosas de sitio, etc. EI desarrollo de la motricidad fina juega un papel central en el aumento de la inteligencia, debido a que se experimenta y aprende sobre su entorno. Las habilidades de motricidad fina se desarrollan en un orden progresivo, aunque se pueden dar grandes progresos y estancamientos o retrocesos sin consecuencias para el desarrollo normal del nio. 0 a 12 meses: No hay control sobre las manos aunque al final del ao ya se nota el progreso. Si se toca su palma, cerrara su puo muy apretado, pero esto es una accin de reflejo inconsciente llamado "reflejo Darwinista", y desaparece en un plazo de dos a tres meses. As mismo, el infante agarrara un objeto puesto en su mano, pero sin ningn conocimiento de lo que esta haciendo. La coordinacin ojo-mano comienza a desarrollarse entre los 2 y 4 meses, comenzando as un periodo de prctica llamado ensayo y error al ver los objetos y tratar de tomarlos. A los cuatro o cinco meses, la mayora de los infantes pueden tomar un objeto que este dentro de su alcance, mirando solamente el objeto y no sus manos. Llamado "mximo nivel de alcance, este logro se considera un importante cimiento en el desarrollo de la motricidad fina. En el segundo semestre de esta etapa, comienzan a explorar y probar objetos antes de tomarlos. Uno de los logros motrices finos ms significativos es el tomar cosas usando los dedos como tenazas (pellizcado), lo cual aparece tpicamente entre las edades de 12 y 15 meses. 1 a 3 aos: Su desarrollo y curiosidad empujan al nio a manipular objetos cada vez de manera ms compleja, incluyendo la posibilidad de empujar palancas, girar las pginas de un libro, marcar nmeros del telfono, etc... Los dibujos que realizan son garabatos, pero empezaran a realizar figuras ms o menos circulares que les servirn de patrn para otros dibujos mas complejos. Jugarn con cubos y piezas que podrn poner una encima de otra hasta un cierto nivel. 3 a 5 aos (etapa pre-escolar): los retos en esta etapa, tales como el manejo de los cubiertos o atarse los zapatos, representan un salto evolutivo motriz importante. Cuando los nios tienen 3 aos, el control del lpiz puede ser grande y dibujan crculos sin que sean garabatos, animndose a dibujar figuras humanas o animales, aunque los trazos son muy simples. A los 4 aos, se usan las tijeras, se copian formas geomtricas y letras, se usan con criterio la plastilina y se pueden abrochar botones grandes. Algunos nios, usando la letra de palo, escriben su nombre y el de familiares o amigos cercanos. 5 aos (etapa escolar): A partir de aqu, la mayora de nios consolidan y avanzan claramente ms all del desarrollo logrado en la etapa pre-escolar, en sus habilidades motoras finas, perfeccionando lo adquirido. Pueden cortar, pegar y trazar formas con criterio. Pueden abrochar botones ms pequeos y tener control absoluto sobre aquellas tareas rutinarias, tanto en el mbito escolar como en el familia. Los aspectos de la motricidad fina que se pueden trabajar a nivel escolar y educativo en general son: 1- Coordinacin Viso-Manual La coordinacin manual llevar a dominar su mano. Los elementos ms afectados, que intervienen directamente en este proceso son la mano, la mueca, el brazo y el antebrazo. Es muy importante tenerlo en cuenta ya que antes de que el nio pueda controlar sus movimientos en un espacio reducido como es un papel, ser necesario que pueda trabajar y dominar este gesto ms ampliamente en el suelo, pizarra y con elementos de poca precisin. Las actividades que ayudan a desarrollo la coordinacin viso-manual son pintar, punzar, enhebrar, recortar, moldear, dibujar, colorear, etc. 2- Coordinacin Facial Este es un aspecto de suma importancia ya que tiene dos componentes: 2.1- El dominio muscular 2.2- La posibilidad de comunicacin y relacin que tenemos con la gente que nos rodea a travs de nuestro cuerpo y especialmente de nuestros gestos voluntarios e involuntarios de la cara. Es parte importante en la comunicacin del nio y se debe facilitar que controle y domine muscularmente su cara. Su importancia se debe a que permitir exteriorizar emociones, sentimientos y le ayudar a relacionarse, pues su cara dir con gestos lo que no sepa o pueda explicar con palabras. 3- Coordinacin Fontica Se hace necesario su seguimiento y estimulacin, pues el nio deber emitir a lo largo de su madurez, la emisin sistemtica de cualquier sonido. Hay que estimular su desarrollo hablando, jugando e incitando al nio a relacionar objetos, personas, animales con sonidos, nombres, etc... Con ello ejercitaremos su parte fontica y a la vez, su memoria. La imitacin es un buen mtodo de aprendizaje. Hacia el ao y medio el nio puede tener la madurez para iniciar un lenguaje pero no contendr demasiadas palabras y las frases sern simples. Estos juegos motrices tendrn que continuar sobre todo para que el nio vaya adquiriendo un nivel de conciencia ms elevado. Entre los 2-3 aos el nio tiene posibilidades para sistematizar su lenguaje, para perfeccionar la emisin de sonidos y para concienciar la estructuracin de las frases y hacerlas cada vez ms complejas. Al final del tercer ao quedarn algunos sonidos para perfeccionar y unas irregularidades gramaticales y sintcticas a consolidar. Entre los 3 y 4 aos, consolidar y dominar el aparato fonador, hablar con total consciencia y coherencia y ser en la escuela donde madurar lingsticamente finalizando este proceso tan importante para la comunicacin. 4- Coordinacin gestual Se hace necesario el conocimiento de cada uno de los dedos individualmente y en conjunto para el dominio de las tareas, aunque no ser hasta los 10 aos cuando se asegurar su dominio. Hasta esa edad, las manos se ayudan (en la etapa pre-escolar) una a la otra en algunas tareas de precisin y ser el progreso escolar a partir de los 5 aos el que le llevar a la precisin y control individual de sus manos y dedos. La motricidad gruesa Es la parte de la motricidad referente a los movimientos de los msculos que afectan a la locomocin o del desarrollo postural como andar, correr, saltar, etc., es decir, todo lo que tenga que ver con el desarrollo del nio que afectan a grupos de msculos sin tener en cuenta el detalle o la precisin que requiere la motricidad fina. En el desarrollo motor, segn la edad, se observan cinco fases: 0 a 6 meses: Dependencia completa de la actividad refleja, en especial la succin. Hacia los tres o cuatro meses se inician los movimientos voluntarios debido a estmulos externos.
6 meses a 1 ao: Se caracteriza por la organizacin de las nuevas posibilidades del movimiento. Se observa una movilidad ms grande que se integra con la elaboracin del espacio y del tiempo. Esta organizacin sigue estrechamente ligada con la del tono muscular y la maduracin propia del proceso de crecimiento, la cual se enriquece continuamente debido al feedbak propio del desarrollo cognitivo. Cerca del ao, algunos nios caminan con ayuda.
1 a 2 aos: alrededor del ao y medio el nio anda solo y puede subir escalones con ayuda. Su curiosidad le hace tocar todo y se puede sentar en una silla, agacharse, etc..., A los 2 aos el nio corre y puede saltar con los dos pies juntos. Se pone en cuclillas, sube y baja las escaleras sintiendo el apoyo de la pared. 3 a 4 aos: se consolida lo adquirido hasta el momento, se corre sin problemas, se suben y bajan escaleras sin ayuda ni apoyos, pueden ir de puntillas andando sobre las mismas sin problemas. Al llegar a los 4 aos se puede ir solo con un pie, el movimiento motor a lo largo del ao se ir perfeccionando hasta poder saltar, mover, subir y bajar por todas partes. 5 a 7 aos: El equilibrio entra en la fase determinante, donde se adquiere total autonoma en este sentido a lo largo de este perodo. En esta fase, se automatizan los conocimientos adquiridos hasta el momento, que sern la base de los nuevos conocimientos tanto internos como socio-afectivos. Las posibilidades que se abren al nio delante de las siguientes fases de crecimiento (adolescencia, pubertad) hasta llegar al desarrollo completo vendrn marcadas ineludiblemente por lo adquirido y consolidado en estas etapas. A partir de los 7 aos la maduracin est prcticamente completada, por lo que a partir de ahora y hasta los 12 aos es el momento idneo para realizar actividades que favorezcan el equilibrio y la coordinacin de movimientos. COORDINACIN DINMICA GENERAL. (La coordinacin dinmica general, es tambin llamada Motora Gruesa, que implica los grandes movimientos corporales, como caminar, nadar, saltar, bailar, etc.)
La Coordinacin dinmica generalagrupa y exige la capacidad de sincronizar el sistema nervioso y movimientos que requieren una accin conjunta de todas las partes del cuerpo (musculatura gruesa de brazos, tronco y piernas) para lograr rapidez, armona, exactitud y economa del movimiento adaptada a diversas situaciones, con el menor gasto de energa posible. Adems es fundamental para la mejora de los mandos nerviosos y el afinamiento de las sensaciones y percepciones.
Conseguir una buena coordinacin dinmica requiere adems de una organizacin neurolgica correcta, dominio del tono muscular, control de la postura y equilibrio, y sensacin de seguridad. Por ejemplo, a la hora de dar un salto, el nio ha de conseguir un grado de equilibrio que le permita mantenerse de pie, una capacidad de impulso suficiente para levantar los dos pies del suelo y una auto seguridad en s mismo que le permita no necesitar ayuda externa para conseguirlo.
El cuerpo humano est constituido por un conjunto de segmentos articulados que se desplazan de forma discontinua y mediante una serie de apoyos de puntos del cuerpo en contacto con el suelo (pasos, saltos, etctera) que forman una especie de divisiones dentro de un mismo movimiento. Por tanto debemos tener presente dos aspectos fundamentales que la caracterizan: la organizacin del espacio y el tiempo. La organizacin del espacio se puede trabajar utilizando el mayor nmero posible de sensaciones tctiles, visuales y cenestsicas. Un movimiento global coordinado es, en realidad, un movimiento rtmico (repeticin peridica de movimientos siguiendo un tiempo y un espacio determinado), si no existe esta organizacin rtmica, el movimiento ser pesado e inarmnico. Se debe dar gran importancia al refuerzo de la regularidad rtmica del movimiento mediante la voz humana o el seguimiento de diversos instrumentos o msicas. Este trabajo del ritmo debe ayudar a los nios y nias a expresarse siguiendo su ritmo espontneo. En la coordinacin dinmica los movimientos son dirigidos y estn sincronizados afectando a todo el cuerpo, desde los pies hasta la visin, pasando por tronco y brazos o manos. En el gesto del salto, tanto vertical, como horizontal, la correcta contraccin y relajacin secuenciada y ordenada de los msculos aumentar la marca. Es muy importante automatizar el patrn motriz del gesto deportivo de lanzamiento de peso, en el que la coordinacin ser la que sume inercias y fuerzas para mandar el objeto lo ms lejos posible.
LA COORDINACIN DINMICA ESPECFICA (Coordinacin Dinmica especfica: es aquel ajuste corporal que se realiza frente a demandas motrices que exigen el uso particular de algn segmento)
La coordinacin dinmica especfica, son movimientos en donde necesariamente interviene la visin en relacin con otros segmentos corporales. Estos son:
- culo manual. Es la utilizacin conjunta de la vista y los miembros superiores. Ejemplo: escribir, comer.
- culo pdica. Es la utilizacin conjunta de la vista y los miembros inferiores. Ejemplo: bajar y subir escaleras, bajar y subir del autobs.
- culo ceflica. Es la utilizacin de la vista con otras zonas corporales que no sean los miembros inferiores y superiores. Ejemplo: agachar la cabeza cuando pasamos por una puerta pequea, esquivar un objeto, cuando lo lanzan hacia nosotros.
La zona de dominio del equilibrio est situado dentro de los odos, en un rgano llamado Laberinto, el cual debido a factores como un golpe fuerte, el consumo de alcohol, aumento de la presin sangunea, etc., hace que el individuo pierda el control sobre su cuerpo. Adems el ser humano tiene un punto de gravedad que est ubicado a la altura de los msculos abdominales, el cual vara dependiendo de la posicin en que nos encontremos.
Si trabajamos con nuestros alumnos estas capacidades, el nio va a lograr mayores destrezas en su vida diaria, y si estas a su vez las aplicamos en las actividades deportivas, podemos lograr que los nios puedan tener mayores posibilidades de obtener xitos deportivos. INTELIGENCIA MOTRIZ (Enfoque: Es integrador se pretende que el nio tenga mayor agilidad para desempearse en el mbito escolar inspirndole confianza, estimularlo y no compararlo con otro ni estimular la competencia.) La inteligencia motrizes una disciplina que ayuda al nio a tomar conciencia de su esquema corporal, gracias a los movimientos. El movimiento conduce al nio al descubrimiento, dominio y transformacin del mundo. Por eso decimos que la libertad, el descubrimiento, la creatividad y la accin son componentes importantes y trascendentes del quehacer educativo.
En la medida que el nio avanza en su primer ao de vida va adquiriendo correspondencia del horario de vida con sus necesidades fisiolgicas: sueo, vigilia, alimentacin, lo que permite la organizacin de la vida del nio dando lugar a la creacin de hbitos. Esta organizacin permite que cada vez el horario de vigilia se alargue ms requiriendo de nuestra mayor atencin El horario de vigilia constituye un momento importante para facilitar al nio el desarrollo de los movimientos. En esta etapa de la vida del nio existe una interdependencia armnica entre lo motor y lo sensorial. Durante primer ao de vida y en condiciones naturales de estimulacin, aparecen movimientos fundamentales en cada trimestre de su vida. La aparicin de movimientos fundamentales en cada etapa de la vida del nio, depende en amplia medida de la Maduracin del Sistema Nervioso, donde el proceso de Mielinizacin representa un aspecto y se produce tambin por la influencia de las condiciones de vida y educacin. PATRONES LOCOMOTORES ELEMENTALES
Los patrones locomotores elementales hacen referencia al movimiento que realiza una persona, para moverse de un lugar a otro, para trasladarse en el espacio. La locomocin vara en trminos de forma, estructura, velocidad y otros elementos de acuerdo al tipo de sujeto al que hagamos referencia
Estn constituidos por los movimientos bsicos de locomocin, manipulacin y equilibrio, a las cuales en concordancia con el nivel ontognico del hombre presentan diversas caractersticas, teniendo en cuenta las caractersticas de movimiento. Algunos patrones locomotores elementales son los siguientes: CAMINAR: Es una forma de locomocin erecta, la cual contiene organizacin compleja de movimientos con continua prdida y ganancia del equilibrio. Caminar en punta de pies. Caminar en talones. Caminar en planta. Caminar en borde externo. Caminar en borde interno. Variantes: Caminar en diferentes direcciones, Caminar en diferentes ritmos. Caminar imitando animales (gato, perro, gallo, gallina, caballo entre otros).
CARACTERSTICAS: - Apoyo del taln (taln -punta) - Oscilacin coordinada de brazos. - Oposicin sincronizada en relacin brazo y piernas (pi Izquierdo- brazo derecho) CORRER: Es una forma acelerada y una extensin natural de la habilidad de caminar, difiere de sta principalmente por haber una corta fase de vuelo durante cada paso. Correr en forma individual y por parejas. Correr sobre diferentes superficies (gradas, tierra, pasto). Juegos de persecucin por parejas y en grupo (lleva en cadena). Carrera de relevos con y sin elementos (driblando o rodando un baln).
CARACTERSTICAS: -El tronco mantiene una inclinacin hacia adelante durante la zancada. -Los brazos se balancean a travs de un amplio arco.
-Extensin completa de la pierna de apoyo, impulsando el cuerpo para el frente y hacia arriba.
-La parte inferior de las piernas se flexionan trayendo el taln cerca de los glteos.
SALTAR: Es un patrn locomotor en la cual las articulaciones del tobillo, la rodilla son flexionadas y extendidas con fuerza para proyectar el cuerpo hacia arriba o hacia el frente, despegndolo de la superficie de apoyo: el salto puede ser ejecutado con impulso con una pierna, utilizando un pie para el impulso; o utilizando los dos pies; el salto tambin puede ser ejecutado sin impulso. Salto con y sin obstculo. Salto con o sin impulso. Salto de profundidad y longitud. Salto con elementos. Salto asociado a deportes (baloncesto, Voleibol, Ftbol, Atletismo). Salto transportando elementos.
CARACTERSTICAS SALTO HORIZONTAL: - Las articulaciones son preparadas por la flexin y oscilacin de los brazos para atrs y para adelante. - - Los brazos oscilan hacia el frente y hacia arriba. - - En la fase de vuelo las piernas se flexionan al igual que la articulacin coxofemoral elevando las rodillas para el frente, los brazos vana hacia arriba y el tronco hace una extensin. - - En la cada las piernas se flexionan al contacto con el piso y el peso corporal se transfiere hacia adelante.
CACTERSTICAS SALTO VERTICAL: - Hay flexin de la articulacin coxofemoral, rodillas y tobillos durante la fase preparatoria. - - El salto se inicia con una vigorosa elevacin de los brazos para el frente y para arriba. - - El impulso es seguido por una extensin explosiva de la articulacin coxofemoral, rodilla y tobillo. - - El cuerpo permanece en extensin hasta cuando los pies estn listos para el aterrizaje, entonces los tobillos, rodillas y articulacin coxofemoral se flexionan para absorber el impacto del suelo. RODAR: Es un desplazamiento corporal que se realiza alrededor de su eje vertical u horizontal sobre una superficie, en el cual interviene toda la estructura corporal como unidad. Rodar sobre el eje vertical. Rodar en diferentes direcciones. Rodar con elementos. Ejecutar rollos individuales y por parejas.
CARACTERSTICAS:
- Tensin muscular global.
- Ubicacin funcional de los segmentos, teniendo en cuenta la direccin del desplazamiento.
- Conservacin de la direccin mediante la ejecucin del desplazamiento.
TREPAR: Accin subir a un lugar, valindose de las manos o de los pies, o solamente de las manos, con ayuda o no de elementos como sogas, bastones u otros objetos que sirvan de apoyo para ascender. Trepar sobre terrenos inclinados. Trepar con un compaero. Trepar por sogas suspendidas. Trepar y balancear en una soga. Trepar a una escalera.
CARACTERSTICAS: - Sincronizacin de los movimientos de las extremidades superiores e inferiores. - Seguridad en la toma o ubicacin de los puntos de apoyo.
PATRONES ELEMENTALES DE LA MANIPULACIN
Se refiere a la capacidad que se tiene para manejar determinadas cosas, trabajos, objetos; implican el dominio de un elemento con las manos o cualquier otro segmento corporal, especialmente aquellos que requieren de precisin para su funcionamiento. Los podemos clasificar en dos grupos: de absorcin y de propulsin. Son patrones de Manipulacin:
LANZAR: Es la accin corporal que consiste en aplicar con la mano fuerza muscular a un elemento con el propsito de lograr objetivos relacionados con la precisin o logro de distancias. Tambin es la accin de aplicar con la mano un fuerte impulso haciendo que un cuerpo recorra una distancia en el aire. Lanzar en forma horizontal. Lanzar por encima del hombro. Lanzar por debajo del hombro. Lanzar con una y con dos manos. Lanzar a un blanco mvil y fijo. Lanzar con y sin carrera de impulso, con giros y saltos a u objeto.
Todo lanzamiento requiere tres fases fundamentales:
Fase de preparacin:Se caracteriza por una ubicacin corporal que sirva de apoyo al segmento corporal que ejecuta el lanzamiento. Fase de Ejecucin: Se caracteriza por la coordinacin y secuencialidad de los movimientos de todos los segmentos corporales, en la accin pretende transmitir fuerza al elemento que se lanza.
Fase de Finalizacin:Se caracteriza por el acompaamiento que realiza el cuerpo en especial el segmento que lanza, en direccin hacia el objeto lanzado.
PASAR: Es la accin de lanzar un elemento con cualquier segmento corporal, con destino a un receptor, que puede ser una persona u otro segmento corporal; siempre el punto de partida y de llegada del objeto lanzado, son diferentes.
CARACTERISTICAS: - - Proporcionalidad de la fuerza aplicada al elemento con relacin al espacio que debe recorrer y a la velocidad que se desea imprimir. - - Direccin del pase en correspondencia con la ubicacin del receptor. - Acompaamiento al objeto por parte del cuerpo, en especial del segmento que realiza el pase.
RECIBIR: Es la accin voluntaria a travs de la cual se asume el control de un objeto en movimiento. Segn sea la recepcin se puede hablar de amortiguar o atrapar. Recibir de manera esttica y en movimiento. Recibir desde diferentes posiciones corporales. Recibir a diferentes velocidades alturas y distancias. Recibir de diferentes grados de dificultad.
CARACTERISTICAS:
- - Disposicin Psicofsica para ir hacia el elemento. - - Control visual sobre el elemento. - - El segmento corporal que recibe hace una extensin y simultneamente con la recepcin se flexiona para amortiguar la fuerza del elemento. - - Dominio sobre el elemento recibido.
GOLPEAR:
Accin de aplicar fuerza muscular de impacto a un objeto con un segmento corporal, o un elemento con el fin de lograr un propsito determinado Golpear con un segmento corporal un objeto en forma esttica y en movimiento. Golpear variando la velocidad, distancia y altura. Golpear con diferentes segmentos corporales (cabeza, brazo, mano, pie). Golpear objetos con elementos (palos, bates, raquetas). Ejecutar destrezas asociadas con los deportes ftbol (patear, cabecear); bisbol (batear); voleibol (sacar). EMPUJAR:
Empujar con un segmento corporal diferentes objetos. Empujar con un segmento corporal diferentes objetos en forma esttica y en movimiento. Empujar desde diferentes posiciones. Empujar diferentes objetos controlando la fuerza.
REBOTAR: Driblar con y sin desplazamiento. Driblar cambiando de direcciones. Driblar eludiendo obstculos.
PATEAR:
Patear con los pies. Patear objetos en forma esttica. Patear objetos que rueden. Patear con y sin carrera de impulso. Patear objetos que caen. ATAJAR: Atajar es un patrn de movimiento elemental que consiste en detener el impulso de un objeto que ha sido arrogado, utilizando brazos y manos. La adquisicin de la habilidad para atajar sigue el mismo desarrollo bsico que otros patrones motores elementales durante la niez temprana. Con ms madurez, tendan a controlar la pelota con los dedos. Deach resumi cinco etapas de desarrollo para atrapar una pelota pequea arrojada a nivel del pecho. Los nios presentaban una postura defensiva que se caracteriza por tensin del cuerpo proteccin de la cabeza con brazos y manos. No se realiza ningn esfuerzo para adelantarse o atajar la pelota. Los nios en el segundo estadio tratan de tomar la pelota pero fracasan. La accin de atajar de los brazos consiste en un movimiento detraccin hacia el cuerpo. Al tratar de atajar, ejecuta un paso definido hacia adelante, pero a destiempo; y por ello la pelota cae lejos o rebota contra su cuerpo y se aleja. Los brazos se mantienen tensos y persiste una pequea actitud defensiva durante esta etapa. En la fase siguiente del desarrollo, los brazos se extienden hacia adelante y se mantienen relativamente juntos.
GATEO DE PIE REPTACION TREPA
MARCHA ERECTA
PATRONES LOCOMOTORES ELEMENTALES
DESPLAZAMIENTOS ACUATICOS DESPLAZAMIENTOS CONSTRUIDOS CARRERA
SALTOS PATRONES ELEMENTALES DE LA MANIPULACIN
RECEPCIONES ALCANZAR PASAR SALTAR LANZAMIENTOS TOMAR-AGARRAR ARROJAR Los esquemas que a continuacin se muestran nos dan la pauta que tanto los patrones locomotores elementales y de manipulacin, son acciones motrices que surgen en la hereditaria o bien gentica, estas apoyan el desarrollo de la mejora de las capacidades perceptivas motrices. Son decisivas para el desarrollo de la motricidad humana, justifica nuestro inters por ellas y su presencia dentro de la educacin fsica bsica. PROCESO DEL DESARROLLO FSICO Desarrollo fsico y progresos del autocontrol Durante los aos preescolares, los nios no dejan de aumentar regularmente su talla y su peso, aunque la velocidad del crecimiento es ms lenta de lo que haba sido en los primeros dos aos. Cambios en el tamao del cuerpo Para los padres, las seales mas obvias de crecimiento fsico son los cambios del tamao del cuerpo del nio en general. Al final del primer ao, la altura del nio es un 50% mayor que al nacer; a los 2 aos es un 75% mayor. El peso muestra ganancias similares. A los 5 meses, el peso al nacer se ha duplicado, al ao se ha triplicado y a los dos aos se ha cuadriplicado. El crecimiento disminuye al principio y mitad de la niez. Los nios aumentan alrededor de 5 a 7.5 cm., de altura y 10 kilos de peso cada ao. La pubertad conlleva una aceleracin repentina en el ritmo del crecimiento. Los adolescentes aumentan casi 20 cm., de altura y casi alrededor de 20 kilos de peso para alcanzar el tamao del cuerpo maduro. Se utilizan dos tipos de curvas para seguir estos cambios en altura y peso. La curva de distancia, que traza la altura y el peso medios de una muestra de nios de cada edad. Se llama curva de distancia porque indica el progreso anual tpico hacia el tamao de un cuerpo maduro. Alrededor de los 11 aos, la chica se hace ms alta y pesa ms durante un tiempo porque la aceleracin del crecimiento puberal ocurre dos aos antes que en el chico. A los 14 aos el chico la sobrepasa, es cuando la aceleracin de su cuerpo ha empezado, mientras que el de ella casi ha acabado. El crecimiento en altura se ha completado para la mayora de las chicas a los 16 aos y para los chicos a los 17 y medio aos. Cambios en las proporciones del cuerpo El tamao global del nio aumenta, pro las diferentes partes del cuerpo crecen a ritmos diferentes. La proporcin de la longitud de la pierna con respecto a la altura total es menos de 1:4 en el periodo prenatal, aumenta a 1:3 en el nacimiento y es de 1:2 en la madurez. Aunque las proporciones del cuerpo de chicas y chicos son parecidas en la infancia y en la niez, las diferencias importantes tpicas de adultos jvenes aparecen durante la adolescencia. La mas obvia es el ensanchamiento de los hombros en relacin con las caderas en los chicos, y el ensanchamiento de las caderas en relacin con los hombros y la cintura en las chicas. Los chicos acaban siendo ms altos que las chicas, y sus piernas son ms largas en relacin con el resto del cuerpo. Cambios en la composicin del cuerpo Los cambios ms importantes en la composicin musculo-grasa del cuerpo ocurren con la edad. La grasa comienza a aumentar en las ltimas semanas de vida prenatal y continua despus del nacimiento, alcanzado el punto ms alto a los 9 meses. Este aumento de grasa en el beb la ayuda a mantener constante la temperatura del cuerpo. Al nacer las nias tienen un poco mas de grasa que los nios. Alrededor de los 8 aos, las chicas empiezan a acumular mas grasa que los chicos en los brazos, piernas y tronco, y ocurrir as a lo largo de la adolescencia.
Proceso del desarrollo motor. Senso-persepciones A lo largo de toda la vida de las personas, los sentidos son influidos por una gran cantidad de estmulos. Las sensaciones y percepciones son fuente del conocimiento del control y la conciencia corporal Conde y Viciana (1997). Sensacin: Es una admisin o acogimiento de la informacin que ofrece el mundo a travs de los sentidos. Forgus (1979) y Mayoral (1982). Se organizan siguendo las leyes de la continuidad, proximidad y semejanza. Se agrupan en torno a figura y fondo. Percepcin: Son experiencias que resultan de procesos internos y superiores como producto de sensaciones o lo que es lo mismo el reconocimiento y e interpretacin de las sensaciones. Estas se elaboran a partir de los datos sensoriales. Funcin del cerebro encargada de organizar la informacin recibida por los sentidos y proceden del exterior siendo esta organizacin consciente la que proporciona la base del aprendizaje. Deben ir encaminadas a favorecer en los nios el asociar las sensaciones diferentes en el gusto, el color, la presentacin, a organizar las sensaciones relacionadas con los sentimientos y las emociones que las proporcionan o a interpretar las sensaciones buscando su utilidad y reaccionando. Sentido sensoperceptivo: En este se puede distinguir la recepcin de los estmulos por parte de los rganos de los sentidos y que analiza las sensaciones en base a los datos de la memoria y la motivacin. La educacin sensorial depende de las experiencias y los aprendizajes El mundo del nio es sensorial Sensaciones visuales: La vista capta el color de las cosas, la lumninosidad, las figuras, las dimensiones de los objetos, su distancia, el espacio, su posicion, la forma de los objetos y la materia. Etapas de las sensaciones visuales: 4 aos los nios tienen la vision completamente desarrollada; distinguen los colores fundamentales y algunos secundarios; percibe distancia, grosor y dimension de las cosas. Empieza a comprender sobre la distancia de los objetos en el espacio. 5 aos los nios ordena objetos observando sus caracteristicas. Objetivos de la educacion infantl: Que el nio identifique semejanzas y diferencias Que distinga lo cerca de lo lejos, la luz de la obscuridad. Que distinga el color de los objetos, sus tonalidades de sus formas, sus dimensiones. Distinga los colores primarios y secundarios de los matices. Aprecie las distancias y los objetos vistos a diferentes distancias y la observacion de los detalles. Logra una memoria optica o capacidad de recordar lo que se ha visto y la profundidad y el reconocimeinto de las formas sobre fondos distintos. Sensaciones auditivas: Objetivos para desarrollar sensaciones auditivas: Identificar los objetos por el ruido. Distinguir ciertos instrumentos por el ruido. Distinguir por la voz si habla un nio, un seor, una mujer, un hombre etc. Identificar por la voz a las personas conocidas Diferenciar por el ruido a distintos animales Distinguir gritos de miedo, alegria y angustia Distinguir la intensidad de los sonidos. Sensaciones olfativas: Objetivos: Distinguir y apreciar unos olores de otros Reconocer los alimentos por sus olores Clacificar los olores en agradables y desagradables Identificar algunos objetivos y sustancias por su olor caracteristico. Sensaciones gustativas: Etapas: 3 aos: conocen los cuatro sabores basicos; dulce, acido, salado y amargo. Objetivos: Reconocer los diferentes alimentos. Distinguir lo agradable de lo desagradable. Apreciar una buena condimentacion Decir el sabor caracteristico de los alimentos probados. Sensacin tctil: Etapas: Desde el Periodo intrauterino se desarrollan los sentidos cutneos responsables de la sensacion del tacto la presion, el dolor y la temperatura 4 a 6 aos conocen las cosas al tocarlas y posee ansias manipulativas y de descubrimiento. Objetivos: Aprecia las diferencias del tacto que presentan diferentes materiales. Reconocer por el tacto las caracteristicas de un objeto Comparar los objetos en cuanto a dimension y distancia Reconocer por el tacto los objetos
Esquema corporal Esquema corporal: imagen de si mismo Conjunto de adquisiciones endgenas y exgenas que orientarn y ayudarn al sujeto en el momento de actuar (Soubrian 1989) Conocimiento y localizacion de los diversos segmentos corporales tanto en el propio cuerpo como el de su igual, de forma esttica como el movimiento. Representacion mental que se posee del cuerpo de sus partes y de las relaciones que hay entre estas, los sentimientos que tenemos y experiementamos con nuestro cuerpo, las posibilidades de movimiento de nuestro cuerpo y el conociemiento del espacio y de los objetos a travz de nuestro cuerpo. Es a travs del conociemiento y de la localizacion de las partes corporales es como llegamos al desarrollo integral del cuerpo en su relacion con el mundo en el que el nio vive y se desenvuelve y lo que a su vez le dar un sentimiento positivo de su propio cuerpo y una imagen ajustada y positiva, lo que har que se sientan bien.
Etapas en las que se desarrolla el esquema corporal: De los movimientos espontaneos: Ajuiriaguera (1978, uno de los autores explicativos del proceso de desarrollo motor- modelos europeos) denomina a esta etapa tnico-postural que son movimientos espontaneos de los primeros mese de vida en donde los nios se forman su actitud emocional inicialmente hacia la madre que es quien satisface todas sus necesidades. En esta etapa se edifica y elabora el tono y se producen los primeros movimeintos y obedece a mecanismos de reaccion de sus emociones y donde la postura posibilita la comunicacin de emociones y la conquista de aprendizajes. Comienza el adiestramiento y el movimiento de la cabeza, continua el enderezamiento del tronco y que pasar a la reptacion y al gateo. Etapa sensoriomotora: etapa rica en movilizaciones y el control posibilita la bipedestacion y la prensin. Se produce la exploracion de los objetos y el descubrimiento de sus cualidades. Se generan los sentimientos emocionales en relacion con el adulto. Se inicia la identificacion del cuerpo como globalidad. Etapa perceptivo motora: a la bipedestacion le sigue el salto, la carrera y la posibilidad de cambiar de direccion durante el desplazamiento originando saltos giros y reptaciones. La evolucion del eje corporal se concreta. Se automatizan las acciones motrices bases. Inicia el control motor voluntario. De la proyeccion simbolica o de la representacion: el eje corporal se encuentra estructurado y da paso a la motricidad fina de los dedos. Es la etapa del conociemiento y expresion ajustada de la nocion de su cuerpo. Se interiorizan las nociones espaciales referidas a las extremidades inferiores y superiores. Evolucion del esquema corporal (Boulch, Ajuriaguerra, Mucchielli y Wallon)
Etapa del cuerpo vivido 0 a los 3 aos- comportamioento con fuertes repercusiones emocionales mas controladas. El nio empieza a tomar concioencia de su propio cuerpo gracias al enriquecimiento progresivo de informacion a travs de los sentidos y de los movimientos de su propio cuerpo. 3 aos-conquista su cuerpo a travs de su relacion con los adultos y su imagen global. El cuerpo percibido 3 a 7 aos-se consigue una orientacion del esquema corporal; se afianza la lateralidad; dirige sus atension a la totalidad de su cuerpo y a cada una de sus partes y ya es capas de usar el lenguaje para mencionar los componentes de su cuerpo y lo representa topolgicamente. Etapa del cuerpo representado 7 a 12 aos- adquiere nocion de su cuerpo en movimiento. En la etapa del preescolar el nio debe conocer globalmente su cuerpo, sus posibilidades sensitivas, perceptivas y motrices y utiliza su cuerpo como medio de expresion, comunicacin, relacion y sentir emocional. Elementos de esquema corporal El tono Estado permanente de ligera contraccin en la cual se encuentran los musculos estraidos y sirven de telon de fondo a las actividades motices y posturales. Estado de tension muscularque puede ir desde una contraccion exagerada, hasta una descontraccion en el estado de reposo en donde no exista tension muscular. Es el grado de tension muscular necesario para poder realizar cualquier movimiento adaptandose a alas nuevas situaciones de accin que realiza la persona como andar, correr etc. El tono muscular necesario para la rtealizacion de movimientos est regulado por el sistema nervioso. La conciencia de nuestro cuerpo y su control dependen de un correcto funcionameniento y dominio de la tonicidad. La funcion tonica es la mediadora del desarrollo motor puesto que organiza el todo corporal, el equilibrio y la postura que son base de la actuacion y el movimientodirigido de forma intencional. Es una fuente firme de estimulaciones que nos informa de cmo estan los musculos y nuestra postura. Lateralidad Dominio funcional de un lado del curpo sobre otro y se manifiesta en la preferencia de servirnos preferencialmente y selectivamente de un mimbro determinado para realizar ciertas actividades. A los 4 meses- existe predominancia en el uso de una u otra mano A los 7 meses- resulta ser mas util una mano que otra Entre los 2 y 5 aos utilizan las dos partes del cuerpo de una forma diferenciada De los 5 a los 7 produce una afirmacion definitiva respecto a la lateralidad con la adquisicion y dominio de la nocion derecha e izquierda De los 7 a los 12 aos independencia de una mano sobre otra. En un principio exite una predominancia que se presenta sobre los segmentos corporales derecha-izquierda. Esta depende de factores neuro fisiologicos del individuo y que esta asentado a la predominancia de un hemisferio. En otro momento la lateralidad permite la organizacin de las referencias espaciales, orientando al propio cuerpo en el espacio y los objetos con respecto al cuerpo. La adquisicion definitiva de la lateralidad permite distinguir efectivamente la derecha de la izquierda. La postura: En los primeros aos de vida del nio se desarrollan simultaneamente los sitemas manipulativos, locomotrices y posturales. Postura: posicion que adopta nuestro cuerpoen situaciones de comunicacin, para actyar, para esperar o para cuando quiere aprendizajes. Es una actividad del cuerpo en relacion al espacio (Quirs y Scharager, 1820). Actitud: concepto psicobilgico y que alude a la postura del cuerpo humano especialmente cuando se haya determinado por los estados de nimo