La necesidad de formar al profesorado en estrategias de aprendizaje Carles Monereo En el anterior captulo, nuestro objetivo era negociar los principales

aspectos conceptuales y auriculares que enmarcan el tema de las estrategias de aprendizaje, contestando a los interrogantes relativos a su naturaleza y al qu, al cundo y al cmo de su enseanza, pero hemos dejado en el tintero la cuestin referente a quin deber llevarla a cabo. Lgicamente esta persona, sobre la que recae la responsabilidad de que los alumnos aprendan a aprender, es el profesor del aula. En este captulo analizaremos, de forma monogrfica, cmo puede formarse al profesor en estrategias de aprendizaje y de qu manera su formacin como aprendiz (en especial cuando estudia un tema con el objetivo de ensearlo posteriormente a sus alumnos) y como docente (cuando prepara, imparte y evala las sesiones de enseanza de dicho tema) incidir en el resultado de su actuacin profesional, es decir, en la adquisicin de estrategias de aprendizaje por parte de sus alumnos, lo cual habr de revertir en la calidad de sus aprendizajes. Algunas cuestiones previas con respecto a cmo se ensea y cmo se "aprende a aprender" Desde el momento de su nacimiento, el nio se enfrenta a un entorno culturalmente organizado en el que los adultos se comportan como anfitriones, introduciendo al nuevo ser en la comprensin del mundo. Se inicia as un proceso intensivo de culturizacin, en el que esos adultos actan como mediadores entre el nio y la realidad circundante, decodificndola, interpretndola y comunicndola por medio del lenguaje (o de los lenguajes: verbal, icnico, gestual, etc.), que el nio ir interiorizando paulatinamente. De este modo, obtendr una representacin personal, al tiempo que compartida, de dicha realidad. En muy pocas ocasiones, si revisamos la historia de las distintas corrientes psicopedaggicas contemporneas, ha existido tanto consenso como ahora en considerar esta funcin mediadora que realizan los agentes sociales de una determinada cultura, crucial para el desarrollo cognitivo del nio. Como fcilmente puede inferirse, la interaccin verbal ocupa un lugar privilegiado en los intercambios o, mejor dicho, en las negociaciones que nio y adulto establecen para llegar a compartir ciertos significados sobre las cosas que les rodean. Para que el nio pueda beneficiarse de esta interaccin resulta imprescindible que aprenda progresivamente a identificar qu gestos o signos de sus congneres son fidedignos, qu parte de un mensaje es relevante, cundo es necesario recurrir a nuevas fuentes de informacin, cmo puede verificarse una suposicin, qu datos resulta imprescindible retener, etctera.

En definitiva, lo primero que debe asumir el nuevo socio para sobrevivir es que, por encima de todo, es un aprendiz y que, por consiguiente, adems de recopilar conocimientos, su principal misin es la de aprender cmo aprender ms y mejor. Si admitimos, siguiendo los planteamientos de Popper (1990), que todo aprendizaje implica una modificacin de algn conocimiento previamente aprendido, debemos afirmar que nicamente podemos aprender de la experiencia en la medida en que hemos aprendido a aprender de ella; es decir, si somos capaces de emplear una suerte de procedimientos que manipulen la informacin seleccionada del entorno (generalmente por otros) para conectarla a los significados que ya poseamos. Estos procedimientos de aprendizaje son introducidos y controlados, en primer lugar, por padres y hermanos mayores en juegos y tareas compartidas, dejando progresivamente que el control de esos procedimientos sea asumido por el nio. Algunos ejemplos de actividades de este tipo podran ser los siguientes: Actividades de observacin de dibujos e imgenes, estticas y en movimiento (cuentos, pinturas, fotografas, dibujos animados, vdeo, televisin, etc.), en las que el adulto introduce procedimientos de comparacin (Pon un dibujo encima del otro y vers que los dos gatitos slo se parecen en los ojos), inferencia (Sabemos que est triste porque tiene la cabeza hacia abajo y adems ha perdido a su amigo) o recuperacin y transferencia (Te acuerdas de lo que le pasaba a Pinocho cuando menta? Pues a este personaje le ocurre lo mismo, pero en las uas). Actividades de construccin mediante piezas o partes que conforman un todo (puzzles, mecanos, encajes, castillos, etc.) en las que el mediador utiliza procedimientos de discriminacin y seleccin (Mira, el techo del coche debe ser rectangular y con 24 agujeros; busqumoslo), clasificacin (Primero es mejor que coloquemos juntas las piezas con un lado recto para hacer el marco del puzzle), organizacin ( Ves? Las piezas que pueden moverse son las puertas y ventanas del castillo) o anticipacin (Las banderitas tienen el pie muy ancho; al ponerlas en los tejados deberemos sujetar la casa para que no se hunda) segn mltiples atributos como el color, la forma, el tamao, el grosor, la funcin o el material con que estn hechos. Actividades de interpretacin de roles o papeles (indios y vaqueros, papas y mamas, mdicos y enfermos, policas y ladrones, profesores y alumnos, etc.) en los que padres, hermanos u otros familiares presentan procedimientos de representacin (Pon las manos as para que parezcan pistolas), inferencia (Quien ha bebido en este vaso haba comido chocolate porque ha ensuciado el borde), interpretacin (La profesora le ha hecho repetir 50 veces la definicin para que no se le olvide) o valoracin (Para saber cul de estos enfermos est ms dbil les haremos unas pruebas).

Resumiendo, el nio aprende a aprender cuando interioriza un conjunto de procedimientos para gestionar la informacin que empez a utilizar con la gua de interlocutores ms competentes, en actividades conjuntas. Sin embargo, no todas las formas de interaccin con los adultos son de mediacin, es decir, no todas garantizan que ese traspaso del control de los procedimientos al nio se produzca; la interaccin puede adoptar distintas modalidades, cada una de las cuales condicionar, en buena parte, un desarrollo lento o acelerado de las potencialidades cognitivas o mentales del nio. En general, podramos tipificar esas formas de interaccin en cuatro grupos: Cuando la interaccin es poco frecuente debido a la continuada ausencia de personas adultas o a la propia naturaleza patolgica de esas personas. En este caso el nio se ve obligado a explorar los objetos y fenmenos de su entorno en soledad y, al no poseer herramientas o procedimientos que le permitan triturarlo y digerirlo, el aprovechamiento que obtiene de sus experiencias es nfimo, muy alejado del que podra obtener con la ayuda de otros. Cuando el adulto le exige al nio un traspaso inmediato del control del procedimiento, sin apenas ofrecer explicaciones, pautas, ejemplos o indicaciones que le vayan guiando, paulatinamente, hasta dominar la actividad o tarea. Tampoco en este supuesto se producir mediacin, dado que la accin del adulto se produce fuera del rea de competencias del nio (denominada zona de desarrollo prximo o potencial), lo que le impide beneficiarse de la interaccin. Cuando el adulto se ajusta a los progresos del nio mediante la provisin de guas o andamiajes (los andamios siempre deben situarse por encima del edificio en construccin) que tiran de las capacidades del nio y lo conducen paulatinamente a cotas cada vez superiores en el control y dominio del procedimiento (una nueva operacin, una mayor precisin o rapidez, la aplicacin a una tarea ms compleja, etc.), hasta que pueda ejecutarlo sin ayuda, de manera autnoma. En este caso la interaccin implica mediacin y el traspaso del control es ptimo. Finalmente, cuando el nio ya domina el procedimiento que el adulto pretende traspasarle, la situacin interactiva no produce beneficios en trminos de aprendizaje y, por consiguiente, tampoco aqu existira mediacin.

Para autores como Feuerstein (1993), gran parte de las dificultades en el aprendizaje que sufren muchos escolares tendran su origen en esos dficit en la mediacin social. Existen en la actualidad un buen nmero de estudios que demuestran que los adultos interactan de manera diferencial cuando sus hijos tienen un handicap o

cuando no lo tienen. Cuando la relacin se produce con nios con un handicap, el traspaso del control de procedimientos en actividades conjuntas encuentra graves dificultades: el adulto opone una mayor resistencia a abandonar ese control y el nio presenta una importante tendencia a rehusar la responsabilidad de dirigir la accin y a dejarla en manos del adulto. Situaciones similares de abdicacin del propio control pueden repetirse constantemente, acentuando la dependencia social del nio y propiciando una gran rigidez en su forma de aprender, al restringir sus recursos a unos pocos procedimientos de aprendizaje. La conclusin parece clara; la intensidad y calidad con que el adulto (agente social) realiza el traspaso del control de los procedimientos de aprendizaje al nio (mediacin) condicionar sus posibilidades de interiorizacin y representacin de la realidad cultural que le ha tocado vivir (sociedad) y, consecuentemente, determinar su integracin en ella. A rengln seguido de esta afirmacin, aparecen un conjunto de cuestiones, desde nuestro punto de vista, de similar trascendencia: Hasta qu punto esa habilidad en el traspaso del control que realizan los adultos puede calificarse de enseanza? El nio aprende tambin a traspasar el control de sus actividades a otros? Dicho de otro modo: Adems de aprender a aprender, los nios aprenden a ensear? En el siguiente apartado ensayaremos algunas respuestas a estos interrogantes. Ensear y aprender, dos caras de la misma moneda Para tratar de responder a la primera de las cuestiones que nos plantebamos en el apartado anterior sobre la consideracin de los adultos que rodean al nio como enseantes, resulta imprescindible acudir a la nocin de enseanza. Ensear (del latn insignare, sealar) se refiere a la accin de comunicar algn conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con el fin de que lo aprenda, empleando para ello un conjunto de mtodos, tcnicas, en definitiva procedimientos, que se consideran apropiados. Ensear con maysculas supone tomar intencionalmente decisiones sobre qu parte de los conocimientos de una disciplina o materia se ensean, en qu momento del desarrollo del nio es conveniente ensearlos y de qu forma es preferible ensear esos contenidos para que sean aprendidos. Tal como ha sealado Haberman (1991), ensear profesionalmente requiere el nivel de madurez necesario para tener un cierto distanciamiento de los dems como sujetos cognitivos particulares, cuyo desarrollo y aprendizaje puede responder a caractersticas muy distintas a las del enseante, pero necesariamente respetables. En este sentido, el enseante debe asumir que lo que a l le sirve para aprender un contenido no ser necesariamente lo mejor para que sus estudiantes aprendan ese contenido. Pero la nocin de enseanza, tomando su acepcin original (comunicar algo a alguien para que lo aprenda), es perfectamente aplicable a la funcin de mediacin

que realizan los adultos con los miembros ms jvenes de la comunidad. Aun cuando esta enseanza carezca del rigor terico, la sistematizacin metodolgica y la intencionalidad educativa que debera caracterizar la prctica profesional, tiene en comn con ella la aplicacin de mecanismos de gua o tutelaje que orientan al aprendiz hacia una competencia cada vez mayor:
[...] un rasgo constante de la enseanza humana es la forma como la persona que posee la habilidad sirve como almacn de memoria para la persona que aprende, llevndola de regreso al lugar apropiado una vez ejecutada una determinada subhabilidad. ste es el caso del padre que ayuda a su hijo con los deberes, del profesor que ayuda a un estudiante posgraduado con la investigacin de su tesis, as como el caso de una madre que ayuda a su beb a encontrar un juguete o a utilizar el retrete CKaye, 1982; pg. 78).

Precisamente exponamos, en el anterior apartado, algunas situaciones de comunicacin en las que las distintas maneras de manejar los datos para resolver la tarea, mostradas o enseadas por el adulto, podan ser interiorizadas o aprendidas por el nio. Llegados a este punto, podemos introducir la segunda cuestin: los procedimientos que se le ensean, y que luego el nio emplear de manera independiente para aprender, son los mismos que utilizar para ensear lo que aprenda a otros? Si el nio aprendi a construir puzzles por ensayo y error (ir probando pieza a pieza), cuando juegue con un compaero inexperto, le ensear mediante procedimientos de ensayo y error? Cuando l sea padre ensear a su hijo a construir puzzles por ensayo y error? Sin poder dar una respuesta absolutamente taxativa, podemos considerar algunos argumentos al respecto que apuntan a contestar afirmativamente a esas cuestiones. Uno de esos argumentos nos los proporciona el propio Vigotsky al explicar el fenmeno de habla egocntrica del nio preescolar cuando se autoexplica en voz alta una tarea mientras la est realizando. Para este autor, se tratara de un paso intermedio entre el habla pblica, a travs de la cual dialoga y trata de controlar la conducta de los dems, y el habla interna, por medio de la cual interioriza esos dilogos externos (y los conceptos, procedimientos y valores implicados) y, sobre todo, controla y regula su propio pensamiento. Como suele decirse, acercando el ascua a nuestra sardina, se producira un cierto paralelismo entre la manera como el nio se ensea la tarea a l mismo, y la forma como la aprende. Otra voz autorizada que respalda la relativa simetra entre ambos procesos (ensear y aprender) es la de Kaye (1982) cuando remarca que la coordinacin entre las operaciones que efecta un nio para llevar a cabo una accin no se debe a algn tipo de organizador interno e innnato que posea ste, sino ms bien a la manera como se le ense esa secuencia procedimental. Esta conjetura sobre el paralelismo entre cmo aprende 'el nio y cmo comunica o ensea sus aprendizajes a otros, se ve nuevamente corroborada cuando lo observamos jugando con sus muecos o tratando de explicarle algo a otro nio; las formas verbales y gestuales

que utiliza para hacerse entender, guardan una estrecha semejanza con aquellas que se emplearon cuando se le ense. Obviamente, el nio va ampliando progresivamente su crculo de relaciones y, por consiguiente, de potenciales enseantes que interactan con l; pero, probablemente, los que ms afectarn a su manera de proceder cuando aprenda algo, y tambin cuando lo ensee, sern aquellos interlocutores que consigan compartir con el nio (mediar, traspasar el control) el significado y el sentido de un contenido informativo. Pensamos que una primera conclusin podra redactarse del modo siguiente: En medios no profesionales, y esencialmente durante el perodo de crianza, los procedimientos utilizados para aprender y para ensear confluyen en gran medida, producindose una cierta circularidad en la que se hace lo mismo para aprender (por ejemplo, repetirse a uno mismo un dato varias veces) que para ensear (por ejemplo, repetrselo a otro varias veces), situacin que se rompe cuando se introduce algn grado de reflexin, es decir, cuando el sujeto se detiene a pensar sobre qu hace para entender algo o para explicar algo, y en funcin de qu variables lo hace. De todas formas, debemos ser cautos al situar en toda reflexin personal el cincel que puede romper con la rutina aprendo-como-me-lo-ensearon, enseocomo-lo-aprend. Pressley y Cols. (1990) nos han advertido de las limitaciones y peligros de determinados descubrimientos en solitario que puede efectuar el alumno (o el profesor) cuando reflexiona sobre sus procesos mentales de aprendizaje o enseanza sin soportes y sin red. Una primera restriccin es que muchas estrategias sofisticadas (por ejemplo, de comprensin lectora o de resolucin de problemas) difcilmente pueden llegar a descubrirse a travs de la propia reflexin; es preciso que se enseen de forma explcita. El segundo inconveniente, no menos grave, es que los nios pueden elaborar estrategias inadecuadas, ineficaces (cuando no contraproducentes) que, posteriormente, mostrarn una gran resistencia a ser modificadas, como ocurre con las diversas preconcepciones que suelen construirse con respecto a todas las reas de conocimiento (Pozo, 1987). Todo lo dicho subraya la ineludible necesidad de que las estrategias de aprendizaje se enseen de forma deliberada e intencional. Como parece lgico suponer, el lugar idneo para que ello suceda es la escuela. Pero realmente se cumple ese desideratum? Los profesionales del aprender (los estudiantes) y del ensear (los profesores) aplican un mximo grado de reflexin sobre su quehacer cotidiano? Esa reflexin est guiada y contrastada por personas que actan como mediadores expertos?

 La formacin del profesorado como va para ensear estrategias de aprendizaje Si bien es cierto que an hay quien considera que la persona que est preparada para hablar, escribir o investigar sobre un tema tambin lo est para ensearlo a otros, tambin es verdad que desde la formacin universitaria del profesorado hace tiempo que se plantea la necesidad de formar profesionales competentes que, adems de ser buenos conocedores de su materia, sean capaces de reflexionar sobre su didctica, de tomar decisiones oportunas sobre el planteamiento de su materia en el aula y de dar respuestas adecuadas a situaciones educativas nuevas e impredictibles. En nuestro pas, los esfuerzos con respecto a esta cuestin, se centran en la aplicacin de la reforma educativa, que comporta (o al menos tiene la intencin) importantes cambios en la formacin del profesorado:
[...] el factor determinante para que un sistema educativo alcance cotas satisfactorias de calidad radica en el profesorado. Una slida formacin acadmica y profesional, una elevada capacidad de reflexin sobre la prctica educativa [...] capacitan al profesor para adaptar su quehacer docente a los avances del conocimiento cientfico, tcnico y pedaggico [...] es, pues, necesario plantearse la formacin del profesorado como uno de los objetivos prioritarios de la Reforma Educativa, organizndola de forma que exista una continuidad entre la formacin inicial y la permanente [...]. Proyecto para la Reforma de la Enseanza. MEC. (Pgs. 165-166.)

La necesidad de estos cambios en la formacin del profesorado responde a una serie de principios bsicos que defiende la Reforma educativa, entre los que destaca la necesidad de que el profesor consiga que el alumno sea capaz de aprender a aprender. Esta perspectiva, que aboga por una responsabilidad compartida del proceso de enseanza-aprendizaje entre el profesor (que ha de ensear a aprender) y el alumno (que debe aprender a aprender), debera servir de base para establecer los parmetros a travs de los cuales guiar la formacin inicial y permanente de los docentes en estrategias de aprendizaje. Conseguir un perfil de profesor que pueda asumir las responsabilidades que desde esta perspectiva se le asignan, hace necesario pensar en una formacin continuada del profesor, en una doble vertiente: como aprendiz, seleccionando, elaborando y organizando la informacin que ha de aprender, y como enseante, planificando su accin docente, de manera que ofrezca al alumno un modelo y una gua de cmo utilizar de manera estratgica los procedimientos de aprendizaje. La formacin del profesor como aprendiz estratgico constituye el primer eslabn de la cadena, ya que es el punto de partida del amplio proceso de la formacin del profesor que dar sentido y significado a su actuacin profesional y

evitar situaciones paradjicas (que no por ser usuales son ms aceptables), como ensear lo que no se hace. Parece que hay consenso entre los investigadores que han estudiado las caractersticas del aprendiz estratgico (Borkowski, 1985; Wellman, 1985; Paris y Winograd, 1990) en considerar la conciencia, la intencionalidad y la regulacin de la actividad como caractersticas definitorias del comportamiento estratgico. Es, pues, en este sentido que sera conveniente formar al profesor como aprendiz de su materia, de modo que pudiese tomar decisiones sobre qu debe aprender, cmo, en qu situaciones y con qu finalidad debe utilizar los procedimientos de aprendizaje de que dispone. Paralelamente, los estudios que analizan la formacin del profesor como docente estratgico (Poggioli, 1989; Pressley y otros, 1990), ponen de manifiesto que sin una actuacin intencional del profesor las estrategias de aprendizaje se ensean de forma muy reducida y, cuando se hace, se tiende a enfatizar una aplicacin mecnica y poco reflexiva de stas. En este sentido, desde la formacin inicial y continuada, se tendr que ofrecer a los profesores instrumentos de interpretacin y anlisis de la situacin en la que se desarrolla su actividad, que les permitan tomar decisiones respecto a su actuacin como aprendices y como docentes estratgicos de manera que se vaya enriqueciendo y ampliando su formacin en la interaccin con la realidad cotidiana de la prctica profesional. Se pone pues de manifiesto, a travs de las consideraciones anteriores, que para ensear al estudiante a usar estratgicamente sus recursos en situaciones de aprendizaje es necesario que previamente el profesor sea capaz de aprender y ensear estratgicamente los contenidos curriculares. Estas consideraciones nos llevan a definir el perfil del profesor estratgico (Monereo y Clariana, 1993), como el de un profesional que posee unas habilidades regulativas que le permiten planificar, tutorizar y evaluar sus procesos cognitivos tanto en el momento de aprender los contenidos que ha de ensear como en relacin a su actuacin docente, mientras negocia con los estudiantes los significados del contenido que se propone ensear. El profesor como aprendiz de su materia Las ideas expuestas hasta el momento nos llevan a considerar la enseanza y el aprendizaje como procesos inseparables, como dos caras de una misma moneda y, por lo tanto, al igual que el giro de la moneda, con una secuencia continua: el profesor aprende su materia para poder ensearla y ensea su materia para que sus alumnos la puedan aprender. Analizaremos en este apartado la primera parte de la secuencia: el profesor como aprendiz de su materia.

Pensamos que este anlisis comporta, en primer lugar, revisar la bibliografa existente sobre la formacin del profesor como aprendiz y recoger las aportaciones que nos proporcionen los estudios realizados al respecto. Pero este primer paso de nuestro anlisis nos ha permitido observar cmo, a diferencia de los cuantiosos y valiosos estudios realizados sobre el profesor como enseante de su materia, la investigacin respecto al profesor como aprendiz de su materia es, hasta el momento, muy reducida. Si constatar este hecho ha aumentado la dificultad de nuestro anlisis, dado que disponemos de un marco de referencia reducido, tambin es cierto que nos ha confirmado la necesidad de avanzar en el estudio del profesor como aprendiz de su materia. Si el enseante, tal como se defiende desde las bases psicopedaggicas en las que se sustenta la Reforma educativa, tiene la responsabilidad de que sus alumnos aprendan a aprender, su formacin como profesional de la educacin debe incluir la enseanza de como aprender, ya que las estrategias y habilidades que contribuyen a un mejor rendimiento en el aprendizaje no se aprenden de manera espontnea. Aunque, como hemos manifestado anteriormente, los estudios realizados sobre el profesor como aprendiz an son escasos, stos ponen de manifiesto las repercusiones de ensear a aprender al profesor sobre su propio aprendizaje. Una muestra de ello son los resultados obtenidos en un estudio llevado a cabo por Dart y Clarke (1991), que indican que favorecer en los estudiantes de magisterio la comprensin del propio proceso de aprendizaje produce un incremento en la percepcin que tienen stos de su competencia acadmica, en diferentes aspectos de la autogestin del aprendizaje, en la motivacin intrnseca, en el resultado de las estrategias utilizadas y en el enfoque profundo del aprendizaje. Estos resultados son complementarios a los obtenidos por Prez Caban (1993) en una investigacin realizada con el objetivo de ensear a estudiantes de magisterio el uso regulativo de algunos procedimientos de aprendizaje, en la que los resultados muestran que los estudiantes formados en este sentido aprenden los contenidos curriculares de manera ms comprensiva y significativa.