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Modelo de distanciamiento y desarrollo

de la competencia representativa
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*
IRVING E. SIGEL
Educational Testing Service (EE.UU.)
Resumen
En este artculo se presenta una panormica general del modelo de distanciamiento. Una de las ideas bsicas del modelo es que
el pensamiento representacional es una capacidad humana intrnseca cuyos contenidos y significados resultan ser un producto de
experiencias habidas en el entorno socio-cultural. Las experiencias por las que el modelo se interesa son las demandas de distan-
ciamiento o estrategias de distanciamiento. El contenido (estrategias de nivel bajo, medio y alto) y la forma (interrogativa fren-
te a declarativa, por ejemplo) de las producciones verbales de un adulto en el curso de su interaccin con un nio se supone que tie-
nen un impacto importante sobre la competencia representacional del nio. La evidencia emprica en apoyo del modelo procede de
dos fuentes distintas, que se presentan en el texto: un programa preescolar en el que los profesores recibieron un entrenamiento es-
pecfico para utilizar con los nios estrategias de distanciamiento, y una serie de estudios de laboratorio en los que se peda a los
padres que ensearan ciertas tareas a sus hijos. Las estrategias de distanciamiento mostraron tener una relacin significativa con
el nivel de competencia representacional del nio. Se realizan una serie de sugerencias para continuar investigando en el modelo y
se identifican una serie de cuestiones clave pendientes an de resultados empricos.
Palabras clave: Distanciamiento, competencia representacional, regla bsica de la representacin, dilogo.
The distancing model underlying the development
of representational competence
Abstract
This paper presents an overview of the distancing model. One of the most basic assumptions of the model is that representatio-
nal thinking is an intrinsic human capability where the content and meaning of what is represented is an outgrowth of experiences
within the socio-cultural milieu. The experiences of interest are distancing acts or distancing strategies. The content (low-level,
medium-level and high-level distacing strategies) and the form (e.g., questions versus statements) of the adults utterances while
interacting with a child and the dialogic interactions between them are supposed to have an influence on the representational com-
petence of the child. Empirical evidence supporting the model is presented from two different sources: a preschool program where
teachers were trained to engage in distancing behaviors and parent-child laboratory studies in which parents were instructed to
teach their children a task. Distancing acts were significantly associated with childrens representational competence, the strongest
set of relationship being the negative association between low-level distancing and representational competence. Suggestions for fur-
ther research based on the model are put forward, and a number of key questions still to be addressed are identified.
Keywords: Distancing, representational competence, representational rule, dialog.
* Traduccin a cargo de Jess Palacios.
Correspondencia con el autor: Educational Testing Service, Princeton, NJ08541-0001, EE.UU.
1997 by Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 1997, 78, 13-29
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Durante las ltimas dos dcadas, mis colegas del Educational Testing Service (ETS) y yo he-
mos estudiado la socializacin del desarrollo cognitivo. La idea bsica subyacente a nuestros
trabajos es que el desarrollo cognitivo se desarrolla y progresa en el contexto social que consti-
tuye primero la familia y contina posteriormente en la escuela. En efecto, el desarrollo cog-
nitivo es un proceso continuo que est permanentemente bajo el influjo del contexto social.
Este proceso est en continua evolucin, como muestra la figura 1.
La figura muestra un ciclo evolutivo que es dinmico y activo. En ese ciclo, el dinamismo
est apoyado e instigado por las interacciones verbales que los nios tienen primeramente con
sus padres y posteriormente con sus compaeros y sus profesores. Las interacciones verbales que
nos han interesado han sido las estrategias de distanciamiento, con las que nos referimos a un ti-
po de interacciones que exigen al nio que se separe o distancie del presente inmediato, tras-
ladndose mentalmente al pasado, al presente en proceso de ocurrir o al futuro, en funcin de
las exigencias planteadas en la interaccin verbal. Por ejemplo, cuando un padre pregunta a
un nio qu ha hecho en el colegio, le est pidiendo que traiga al presente la reconstruccin de
una experiencia previa. Al nio se le podra tambin pedir que se separase del presente y se si-
tuara en el futuro (por ejemplo, preguntndole qu le gustara hacer a lo largo del da). Nues-
tra hiptesis es que estas interacciones que implican distanciamiento ejercen su influencia so-
bre el desarrollo de la capacidad de representacin en los nios. La argumentacin subyacente
a esta hiptesis deriva de un modelo de comunicacin representado en la figura 2.
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FIGURA 1
La espiral del aprendizaje
Una interaccin que implique distanciamiento activa una discrepancia entre el presente in-
mediato y lo no-presente, ya sea el pasado, el presente en proceso de ocurrir o el futuro. Para
responder a la exigencia, el nio tiene que comprender el mensaje, transformarlo en alguna
accin mental que es, en esencia, una representacin -ya sea una imagen, una estructura semn-
tica, o una simple asociacin. Independientemente del tipo de respuesta, el nio est implica-
do en algn tipo de actividad mental. El tipo concreto de accin mental depender de la na-
turaleza de la estrategia de distanciamiento. Mientras que en todas ellas hay alguna exigencia
que implica trascender lo inmediato, la diferencia es una cuestin de grado. Si nos limitamos
a pedir al nio una asociacin simple en la que no haga falta razonar, no es probable que nece-
site realizar acciones abstractas o representativas. As, si un padre le pide a un nio que nom-
bre un objeto, o que conteste con un simple s o no, el esfuerzo mental es mnimo. Pero si
se pide al nio que haga alguna inferencia de causalidad, entonces necesitar una actividad
mental ms compleja. Por ejemplo, si se le presenta al nio un problema de flotacin en el que
hay dos objetos, uno de los cuales flota mientras el otro se hunde, y se le pide que trate de ex-
plicar las diferencias, tendr que hacer algo ms que limitarse a mirar a los objetos, buscando
alguna explicacin a las diferencias por las que se le pregunta. En esta situacin estn impli-
cadas las habilidades de razonamiento del nio, su capacidad para inferir relaciones y para re-
presentar el problema de modo verbal.
Las diferentes estrategias de distanciamiento que hemos identificado aparecen en la tabla I.
Cuando se usa alguna de estas estrategias, puede darse una interaccin basada en el dilo-
go. Si la estrategia inicial activa el pensamiento del nio y crea una discrepancia, se suscita
algn tipo de tensin. La respuesta del nio puede ser un primer intento de reduccin de la
discrepancia, pero en todo caso da la base para la continuacin del dilogo. Si el adulto con-
tina, el dilogo puede llegar tan lejos como los participantes quieran y puedan. Pero si el adul-
to acepta la respuesta del nio y no prosigue con la discusin, el dilogo se interrumpe (ver el
diagrama de flujo de la figura 2).
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FIGURA 2
Representacin del dilogo de distanciamiento
Dados los supuestos que siguen, el modelo dialgico es el eje de la teora evolutiva del dis-
tanciamiento; estos supuestos muestran que el modelo es universalmente aplicable para el es-
tudio del desarrollo de la competencia representativa:
(1) el pensamiento representativo es una habilidad humana intrnseca cuyos contenidos y
significados son un producto de la experiencia nomottica e idiosincrsica en el entorno socio-
cultural,
(2) el modelo genrico de distanciamiento es potencialmente apropiado universalmente,
puesto que universal es la interaccin social, aunque con importantes variaciones en los modos
de expresin,
(3) es ciertamente un hecho universal que los individuos se vuelven cada vez ms compe-
tentes en comprender los sitemas de smbolos dentro de su propia cultura, lo cual indica un
incremento en la competencia representativa, aunque con diferencias en los dominios de co-
nocimientos,
(4) considerar a la familia como influencia bsica se debe a la suposicin de que la expe-
riencia temprana s tiene un efecto profundo a largo plazo. Esto no quiere decir que experien-
cias posteriores no puedan modificar o alterar los efectos de estas experiencias tempranas, sino
simplemente afirmar que la trayectoria evolutiva se establece en las interacciones con la fami-
lia. El nio sigue evolucionando, pero las experiencias tempranas influyen en la forma en que
ocurren las posteriores experiencias de asimilacin y acomodacin,
(5) los nios se desarrollan en contextos socio-culturales con distintos tipos de contactos in-
terpersonales e inter-institucionales. Estas experiencias interactan con las influencias familia-
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TABLA I
Tipos de demandas de distanciamiento categorizadas por niveles
Distanciamiento Distanciamiento Distanciamiento
de nivel alto de nivel medio de nivel bajo
evaluar
consecuencias secuenciar etiquetar
evaluar
competencias reproducir informar
valoracin describir describir,
afectiva semejanzas definir
valorar esfuerzo describir describir,
y/o rendimiento diferencias interpretar
evaluar si algo es
necesario y/o deducir
suficiente semejanzas mostrar
deducir causa- deducir
efecto diferencias observar
deducir clasificacin
afecto simtrica
clasificacin
generalizar asimtrica
transformar enumerar
sintentizar al
planear clasificar
confirmar un plan
concluir
proponer alternativas
resolver conflictos
res iniciales y con las posteriores, lo que da lugar a bases experienciales diferentes que se tra-
ducirn en diferencias individuales en la socializacin de los procesos cognitivos,
(6) existen variaciones culturales en los tipos de interacciones y en las conversaciones entre
nios y adultos. As, algunas culturas desalientan las interacciones basadas en preguntas, mien-
tras que otras no animan a los nios a participar en dilogos,
(7) los actos de distanciamiento son la conexin entre la comunicacin de los padres y la res-
puesta del nio, convirtindose en una de las principales fuentes de influencia sobre el desa-
rrollo cognitivo del nio.
En suma, el desarrollo cognitivo, tal y como aqu lo conceptualizamos, se refiere a la orga-
nizacin y reorganizacin de la actividad mental en respuesta a las estrategias de distancia-
miento. Estas estrategias contribuyen diferencialmente a la reorganizacin mental. Por ejem-
plo, si los padres tienden a hacer preguntas abiertas (es decir, con muy diversas posibilidades
de respuesta) y a fomentar la discusin a travs del dilogo, lo ms probable es que el nio ten-
ga ms oportunidades (y por lo tanto, experiencias) con este tipo de comportamiento activo y
se convierta en un buscador de respuestas. Basta con comparar esta situacin con la de un nio
a quien se hacen ms frecuentemente preguntas cerradas (muchas de las cuales se contestan con
un s o un no) y que tiene, en conseucuencia, muchas menos oportunidades para pensar o
dialogar. Este nio tendra menos ocasiones para llevar a cabo reorganizaciones de su procesa-
miento mental.
PRUEBAS EMPRICAS DEL MODELO
Para probar la hiptesis del distanciamiento se han usado dos series de situaciones: una ha
sido un programa preescolar en el que los profesores fueron entrenados para usar conductas de
distanciamiento, y la otra han sido estudios de interacciones padres-hijos en el laboratorio, es-
tudios en los que se peda a los padres que ensearan una tarea a sus hijos. En el primer caso,
suponamos que cuando los nios participan en un programa preescolar en el que se les anima
a solucionar problemas, a hacer inferencias y a ir ms all de lo inmediato, su desarrollo inte-
lectual se ver beneficiado. Los nios as educados tendrn ms habilidades de pensamiento re-
presentativo. El Anexo presenta un ejemplo de la orientacin del trabajo de la profesora en es-
te programa.
En el caso de la evaluacin de las estrategias de distanciamiento de los padres en situacio-
nes controladas, nuestro objetivo era identificar los tipos y frecuencias de las estrategias de dis-
tanciamiento usadas por los padres al ensear a sus nios de edad preescolar una tarea estruc-
turada y otra no estructurada, situaciones ambas comunes para los padres. Queramos adems
determinar la relacin entre los comportamientos de los padres y el desarrollo de los nios en
cuanto a habilidades del pensamiento representativo. Los resultados de los primeros estudios
nos animaron a realizar estudios longitudinales para examinar los efectos a largo plazo de estas
experiencias tempranas.
En el resto de este artculo, describiremos todo el programa de investigacin con suficiente
detalle como para dar al lector un resumen los resultados ms importantes
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.
Los programas preescolares
Desarrollamos dos programas preescolares, uno en SUNYBuffalo (Early Childhood Care Pro-
gram, 1966-1969) y otro en el Educational Testing Service en New Jersey (Child Care Research
Center Program, 1975-1980). En el primero de ellos trabajamos con nios urbanos de bajo ni-
vel econmico que empezaron el programa a los 2 aos y medio. La razn para seleccionar es-
ta edad fue porque, en trminos de Piaget, corresponde a una etapa de transicin entre el pen-
samiento sensoriomotor y el funcionamiento simblico. As es al menos en el caso de los nios
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estadounidenses de niveles socioeconmicos bajos. Basndonos en los modelos conceptuales de
Piaget (1936, 1947) y Werner (1957, 1978), establecimos los fundamentos de estos y otros
programas preescolares posteriores. Los siguientes principios guiaron nuestras actividades des-
tinadas a estimular el desarrollo de la competencia representativa:
(1) los nios comprenden el mundo a travs de cosas que lo representan,
(2) la competencia representativa se desarrolla siguiendo una secuencia ordenada,
(3) el pleno desarrollo de la competencia representativa slo se da en respuesta a interaccio-
nes con un entorno fsico y social adecuado.
Veinte nios participaron en un programa de 3 horas diarias, 5 das por semana. Los profe-
sores fueron instruidos para hacer que los nios participaran en una variedad de tareas que me-
jorasen su capacidad simblica y sus representaciones mentales. As, se insisti mucho en ta-
reas como la imitacin diferida, el reconocimiento de dibujos y sus referentes tridimensionales
en la planificacin de tareas de construccin, as como en el trabajo de pantomimas y de imi-
tacin diferida acompaando a la lectura de cuentos. La eleccin de tareas se bas en la teora
del distanciamiento y en los resultados de experimentos previos. La conversacin con los nios
deba ser simple, pero no infantilizada en exceso. Se anim mucho a los profesores a que se sir-
vieran de estrategias que permitiesen mantener la conversacin abierta, as como a fomentar la
mayor cantidad de dilogo posible con los nios. No haba que hacer grandes esfuerzos en co-
rregir los errores lingsticos de los nios, para evitar que se centraran demasiado en la forma
del lenguaje. En vez de eso, el profesor tena que actuar como un modelo indirecto, evitando
as que los nios se sintieran mal. Inicialmente este programa deba durar slo un ao, pero a
la vista del progreso de los nios y ante la ausencia de servicios alternativos, decidimos conti-
nuar el programa hasta que los nios estuviesen listos para ingresar en la escuela a los 5 aos
de edad.
Los resultados de este programa indicaron que los nios haban desarrollado una cierta com-
prensin de la regla de la representacin segn la cual una determinada informacin puede
presentarse de muy diferentes maneras conservando su signficado bsico. Es lo que hemos de-
nominado la conservacin del significado. El rendimiento de estos nios fue superior al de nios
que asistan a guarderas en las que no haba ningn programa cognitivo especfico. Los nios
que participaron al menos durante dos aos en el primero de los programas, resultaron estar
en el 25% de los mejores alumnos en matemticas y lectura en su clase de segundo de Prima-
ria. Sin embargo, tambin se dijo que hacan ms preguntas, eran menos disciplinados y nece-
sitaban ms atencin por parte del profesor (Cataldo, 1978). La irona aqu es que en el pro-
grama que estimulaba el distanciamiento se anim a los nios a que hicieran preguntas y
participaran activamente en la planificacin y el desarrollo de las actividades; esas conductas
tienen poco espacio en la vida escolar habitual, por lo que los profesores pensaban que estos
nios eran menos disciplinados (Sigel, 1993).
El segundo de los programas mencionados se desarroll con nios de clase media. Se per-
feccion el modelo, se mejor la articulacin de los principios tericos, los materiales y las es-
trategias de enseanza. Naturalmente, se aprovecharon las ventajas que supona trabajar con
nios de entornos ms favorables. El programa se describe con bastante detalle en un volumen
de Copple, Sigel y Saunders (1979, 1984). Los resultados de la experiencia con estos nios se
pueden resumir de la siguiente manera: la forma de preguntar difera entre el modelo de dis-
tanciamiento y el modelo tradicional. Las diferencias no se referan al nmero total de pre-
guntas que se hacan, sino al hecho de que los profesores en el modelo de distanciamiento usa-
ron preguntas de seguimiento que permitan mantener el dilogo. La diferencia se produjo en
el sentido de nuestras expectativas. Los nios que siguieron el programa de distanciamiento
durante un ao (a la edad de 4-5 aos) mostraron una competencia significativamente mayor
en tareas que implicaban, por ejemplo, hacer predicciones. De acuerdo con los informes pro-
porcionados por los padres, los nios que haban seguido el programa de distaciamiento tenan
ms aficiones e intereses, y eran ms curiosos, que los nios que seguan programas tradicio-
nales.
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El programa de investigacin con padres
Convencidos ya de que el modelo de distanciamiento funcionaba dentro de un entorno es-
colar, la siguiente pregunta que nos hicimos fue si la influencia de los padres poda por s mis-
ma tener o no el mismo efecto que la experiencia preescolar. Desarrollamos entonces tres pro-
yectos de investigacin con padres, cuyos resultados sern resumidos ms adelante.
Esencialmente, nos planteamos tres preguntas:
(1) Hasta qu punto el uso de estrategias de distanciamiento por parte de los padres est
influenciado por el nmero de hijos y la distancia entre ellos?
(2) Interactan los padres de forma distinta con nios que tienen dficits comunicativos,
pues tal discapacidad debe tener una influencia negativa sobre la competencia del nio para
comprender a los padres e interactuar con ellos?
(3) Cules son las influencias a largo plazo de las estrategias iniciales de distanciamiento
sobre la competencia representativa posterior?
Adems de estas preguntas ms amplias, queramos examinar las diferencias entre los pa-
dres en su uso de estrategias de distanciamiento.
Los resultados de todos estos estudios sern descritos en bastante detalle para mostrar el es-
tado actual de nuestra forma de entender el modelo de distanciamiento. Concluiremos con al-
gunas indicaciones para investigaciones futuras.
Consideraciones metodolgicas
En cada uno de nuestros estudios hemos usado el mismo paradigma de investigacin, una
combinacin de estudio controlado con situaciones lo ms naturales posibles. Nuestra prime-
ra decisin fue traer a los sujetos al laboratorio para poder controlar mejor el procedimiento.
Sin embargo, queramos hacer que los padres pusiesen a sus nios frente a situaciones tpicas
que, aunque no familiares, estuvieran dentro de una cierta sensacin de naturalidad. Segundo,
queramos obtener evaluaciones independientes para cada uno de los padres y su nio, a fin de
poder examinar el estilo individual de interaccin de los padres y las madres. Tercero, quera-
mos tener evaluaciones independientes de la competencia representativa del nio, a fin de evi-
tar que esta evaluacin se viera interferida por las caractersticas de las interacciones padre-hi-
jo.
Hicimos una evaluacin independiente de la competencia representativa del nio con tareas
explcitamente construidas para evaluar cada uno de los componentes de la competencia re-
presentativa. Preparamos tambin una entrevista para detectar el punto de vista de los padres
respecto al uso de estrategias de distanciamiento; hicimos esto para poder determinar si las
ideas de los padres concordaban con su comportamiento. Para conseguir estas metas utilizamos
un laboratorio con un espejo unidireccional a travs del cual podamos grabar en vdeo la in-
teraccin padre-hijo para su codificacin posterior, pues en seguida vimos que era imposible
codificar las estrategias de distanciamiento de los padres sobre la marcha sin perdernos gran
parte de la conversacin. Al codificar cada una de las interacciones verbales de los padres poda-
mos obtener el porcentaje que representan las estrategias de distanciamiento que usan los pa-
dres en relacin con el total de sus interacciones verbales.
Basndonos en anlisis piloto y en nuestras investigaciones con preescolares, desarrollamos
un sistema de categoras en el que las interacciones verbales eran codificadas segn las posibi-
lidades contenidas en la Tabla I
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.
El procedimiento era el siguiente: se invitaba al padre o a la madre y a su nio a entrar en
una habitacin. El experimentador explicaba la forma de proceder. Las dos tareas usadas con
los nios ms pequeos fueron una tarea de papiroflexia y una tarea de lectura de cuentos. En
la situacin de doblado de papel, se puso delante de la pareja un modelo de lo que haba que
hacer y un montoncito de papeles con los que trabajar. Se peda al padre que le enseara al nio
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cmo hacer el modelo de cualquier forma que se le ocurriera y se le daban 10 minutos de tiem-
po. Vena luego la tarea de leer un cuento, con la consigna de que se trataba de ensear el cuen-
to al nio, no de lerselo; esta tarea tambin duraba 10 minutos. Se contrabalance el orden de
las tareas, y se usaron tareas distintas aunque equivalentes para la madre y el padre, con lo que
cada nio era observado en una interaccin con el padre y en otra con la madre. Tambin se
contrabalance el orden para que la mitad de los nios empezasen con la madre y la otra mi-
tad empezaran con el padre. Los nios podan adoptar un papel ms activo o ms pasivo, y el
grado de control de los padres poda tambin ser muy diverso.
Independientemente del grado de control de la situacin ejercido por cada uno de los pro-
genitores, todas sus estrategias implican algn grado de distanciamiento psicolgico entre lo
que ellos dicen y lo que el nio ve o hace. As, si el padre o la madre preguntan algo a su hi-
jo, ste tiene que separase a s mismo del aqu y ahora en mayor o menor grado para procesar
la pregunta y responder. De hecho, todas las estrategias de enseanza de los padres crean en sus
hijos un cierto grado de distanciamiento cognitivo. Este proceso de separarse a s mismo del
aqu y el ahora, as como el proceso de responder a las demandas de la tarea, son los que acti-
van el pensamiento del nio.
Muestra
Al disear nuestras muestras, pensamos en dos grupos de familias. Los padres de ambos gru-
pos fueron seleccionados en base al tamao de la familia y a su nivel socioeconmico (clase tra-
bajadora y clase media). En cada uno de estos dos niveles, un grupo tena nios de edades muy
separadas entre s (dos aos o ms), y el otro tena nios muy prximos entre s (menos de dos
aos). En estudios posteriores incluimos a dos grupos de padres: un grupo con nios con dfi-
cits de comunicacin y el otro con nios sin tales dficits. El criterio para definir la discapaci-
dad de comunicacin era un certificado del equipo psicopedaggico escolar. En todos los casos,
los nios tenan una capacidad intelectual normal, sin que se constatasen hndicaps fsicos o
psicolgicos.
Las hiptesis que nos guiaban se pueden resumir como sigue: cuantas ms estrategias de
distanciamiento de nivel alto experimenten los nios, ms posibilidades tendrn de desarrollar
una competencia representativa que se manifestar en las habilidades de planificacin, antici-
pacin y recuerdo de experiencias. Un corolario de esto es que la competencia representativa
permitir al nio enfrentarse de forma competente a tareas escolares con fuertes componentes
simblicos y notacionales, como ocurre con las matemticas, la lectura, etc.
Las estrategias de distanciamiento de nivel bajo, que exigen al nio un mnimo esfuerzo de
reestructuracin de su pensamiento (y que implcitamente tienen algo de actitud autoritaria),
no animan al nio a participar activamente en la interaccin. Por ello suponemos que el dis-
tanciamiento de nivel bajo debe relacionarse negativamente con la competencia representati-
va. Las estrategias de nivel alto, por el contrario, deben guardar relacin con la planificacin
anticipada, la reconstruccin y la flexibilidad para hacer frente a la resolucin de problemas.
Trabajamos con 320 familias con un nio entre los 3 y los 6 aos de edad (la mitad de los cua-
les presentaban dficits en la comunicacin). Cinco aos despus, cuando los nios tenan en-
tre 8 y 14 aos, seleccionamos a 80 familias de la muestra original de 320. Cuarenta de estas
familias tenan un nio que haba sido identificado anteriormente como presentando dficit en
comunicacin (DC). Las otras cuarenta familias tenan un nio que no presentaba dficit en co-
municacin (NDC). Unos y otros coincidan en la edad del nio, el nivel social, la duracin del
matrimonio, etc.
Como hemos dicho, las estrategias de distanciamiento de los padres se evaluaron observan-
do cmo enseaban a sus hijos la tarea de papiroflexia y la lectura de un cuento. Las interac-
ciones padre-nio fueron grabadas en vdeo y codificadas en base a las estrategias de distancia-
miento de los padres que se muestran en la tabla I. Adems, la competencia representativa de
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los nios se evalu a travs de una serie de pruebas que evaluaban su memoria, sus capacida-
des de planificacin y su habilidad mental general.
En el estudio de seguimiento longitudinal, se utilizaron procedimientos similares, adap-
tando las tareas a la edad de los nios. As, en vez de la tarea de doblado de papel se us una
tarea de hacer nudos de diferente tipo, y en vez de la tarea de leer un cuento, se trabaj con di-
lemas verbales. Como indicadores de competencia representativa se utilizaron tareas de rendi-
miento acadmico.
Los datos acumulados tanto en las experiencias preescolares, cuanto en la observacin de las
interacciones familiares, nos permiten afirmar que hay suficientes pruebas en apoyo del mode-
lo de partida. Quiere ello decir que las conductas de distanciamiento de los padres influyen so-
bre el desarrollo de la competencia representativa de los nios, y adems, que las acciones de
los nios actan en feedback influyendo sobre las creencias y los comportamientos de sus padres.
Adems, los datos muestran que la estructura de la familia, su composicin y su nivel social
influyen en el desarrollo de la competencia representativa de los nios.
Resumen de resultados
Los resultados generales de estos estudios (Cocking y Copple, 1979; Copple, Sigel y Saun-
ders, 1979, 1984; Sigel, Secrist y Forman, 1973) y de tres estudios adicionales realizados so-
bre otras familias (McGillicuddy-DeLisi, 1982a, 1982b; McGillicuddy-DeLisi y Sigel 1982;
Sigel, 1982; Sigel y McGillicuddy-DeLisi, 1984; Sigel, McGillicuddy-DeLisi, Flaugher y
Rock, 1983; Sigel, McGillicuddy-DeLisi y Johnson, 1980; Sigel, Stinson y Flaugher, 1993;
Sigel, Stinson y Kim, 1993; Stinson, 1989) se pueden resumir de la siguiente manera:
(1) Las estrategias de distanciamiento de los profesores y los padres pueden ser identificadas
y evaluadas (Sigel et al., 1980).
(2) Los nios de ambientes menos estimulantes tienden a tener problemas para comprender
la regla bsica de la representacin, es decir, que cualquier objeto, acontecimiento o persona
pueden representarse de diferentes formas (con imgenes o palabras, por ejemplo) sin por ello
perder su identidad esencial. Esto es lo que hemos denominado la conservacin del significa-
do. Los padres de estos nios no usan estrategias de distanciamiento con regularidad.
(3) Las estrategias de distanciamiento de tipo didctico-controlador predijeron un rendi-
miento bajo de todos los nios en las pruebas de evaluacin cognitiva. Por el contrario, cuan-
do los padres plantearon exigencias de alto nivel de distanciamiento (estimulndoles a antici-
par, planear, evaluar o extraer conclusiones), los nios tuvieron mejores puntuaciones en tests
de inteligencia y en tareas piagetianas, tuvieran o no dficits de comunicacin. Las demandas
de distanciamiento se asociaron significativamente con la competencia representativa de los
nios. Las relaciones ms fuertes fueron las correlaciones negativas entre el distanciamiento de
nivel bajo y la competencia representativa. Llegamos as a la conclusin de que las estrategias
de distanciamiento de nivel bajo s parecen funcionar como depresores de la competencia re-
presentativa, al menos tal y como sta es evaluada con pruebas que implican imaginacin, an-
ticipacin, memoria, seriacin y capacidad mental general (Sigel et al.,1991).
(4) Los nios que tuvieron buen rendimiento en tareas piagetianas tenan padres que utili-
zaban mucho estrategias de distanciamiento de alto nivel. Adems, para estos nios se encon-
traron correlaciones positivas con su rendimiento en matemticas en la escuela primaria. El
rendimiento en lectura se asoci ms con el estilo paterno de aprobacin que con el uso de es-
trategias de distanciamiento (Sigel et al., 1991).
(5) Las estrategias de los padres de tipo didctico-controlador se asociaron con bajo nivel de
rendimiento en tareas simblicas que implicaban memoria o planificacin (Sigel, 1982).
(6) Las estrategias de enseanza de los padres variaban con el nivel intelectual del nio. As,
el distanciamiento de alto nivel apareci ms frecuentemente con los nios ms listos, siendo
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tambin cierto lo inverso: con nios con menores habilidades intelectuales, los padres tendan
a usar estrategias de bajo nivel de distanciamiento (Sigel et al., 1983).
(7) Parece que las expresiones de aprobacin de los padres (por ejemplo, el feedback verbal
positivo en el curso de la lectura de un cuento a sus nios pequeos) pueden haber facilitado
la interiorizacin subyacente a la competencia lingstica temprana y a los niveles de rendi-
miento en lectura cinco aos ms tarde (Pellegrini, Brody, y Sigel, 1985; Sigel et al., 1991).
DISCUSIN Y CONCLUSIONES
En base a estos resultados, parece que el modelo de distanciamiento es capaz de predecir a
corto y largo plazo la competencia representacional tal como se evala directamente en el ni-
vel preescolar y luego con tareas de rendimiento acadmico que implican el manejo de la re-
presentacin. Adems de las exigencias de distanciamiento, pueden estar influyendo algunos
de los siguientes factores contextuales: la madurez de los participantes, incluido su conoci-
miento, su agilidad mental y su experiencia en el uso de cada uno de estos procesos, su inter-
pretacin de la tarea, la relacin entre los participantes, la naturaleza de las tareas, los objeti-
vos de cada uno de los participantes, etc.
Los resultados de las investigaciones aqu mencionadas sugieren que no siempre las de-
mandas de distanciamiento estimulan el proceso mental que se pretende. Las exigencias de dis-
tanciamiento que suscitan un esfuerzo representacional por parte del nio no pueden ser iden-
tificadas a priori, aunque naturalmente podemos valorar el nivel de la exigencia que se le
plantea. Slo despus de observar la reaccin del nio puede uno estar seguro de si se han es-
timulado o no adecuadamente sus procesos cognitivos. Claro que puede haber una correspon-
dencia entre la demanda de distanciamiento y la respuesta, pero no debe olvidarse que existen
numerosos factores que pueden interferir, tales como la edad del nio, su nivel de atencin, etc.
As, pues, en la valoracin de las demandas de distanciamiento deben tenerse en cuenta no s-
lo las intervenciones de los adultos, sino tambin las respuestas de los nios.
Hasta aqu he tratado de aportar una teora y un modelo elaborado de distanciamiento. La
integracin de la teora y el modelo tiene sentido por s misma, pero puede adems ponerse en
relacin con las ms importantes corrientes de la psicologa cognitiva. El argumento es que los
conceptos clave de Piaget, Werner y Vygotski pueden interrelacionarse fcilmente y que esa
integracin produce una teora coherente que, convenientemente articulada en un modelo es-
tructura-proceso, puede ser sometida a verificacin emprica.
Naturalmente, se puede pensar que siempre andamos proponiendo mini-teoras en un m-
bito que est ya saturado de ese tipo de elaboraciones. Este estado de cosas se debe en gran me-
dida a la complejidad de los hechos psicolgicos y no debe utilizarse para menospreciar los es-
fuerzos de los investigadores. Los resultados de la investigacin con la teora de distanciamiento
hablarn por s mismos. ste no es el lugar para discutir la cuestin que ha sido tratada por un
gran nmero de autores (por ejemplo, Gergen, 1982; Kaye, 1977; W.F. Overton, comunica-
cin personal 1984).
El modelo de distanciamiento y su teora surgieron cuando not las dificultades que nios
de edad preescolar de origen humilde tenan para clasificar fotos de objetos familiares frente a
la clasificacin de sus referentes tri-dimensionales. La explicacin de las teoras evolutivas exis-
tentes no me satisfaca porque no se enfrentaban directamente con el meollo del problema y
no reconocan las circunstancias concretas que podan contribuir a las dificultades que los nios
tenan para comprender el valor representacional de las imgenes (Sigel, 1978). Por mi parte,
la orientacin constructivista gui mi anlisis de la situacin. Me pregunt en qu consistan
las tareas de clasificacin, no slo en trminos de demanda de la tarea, sino tambin en trmi-
nos de lo que para el nio podan significar todas las caractersticas de estmulos, pues, adop-
tando el punto de vista del nio, estaba claro que el foco de nuestro inters debera ser la tarea
que se estaba utilizando (Sigel, 1990). De algn modo, este enfoque encaja con la descripcin
22
de Kaye de cmo el uso del sentido comn influye en la construccin de una teora, y, en mi
caso, de un modelo. Kaye ofrece el siguiente ejemplo:
Las pautas de comunicacin verbal son analizadas en cuanto atributos lingsticos, mecanismos de articulacin,
variables situacionales, relaciones interpersonales, etc. Estos diversos constructos son los rasgos evidentes que
aporta el sentido comn y son ellos los que, situados en el contexto de preguntas de naturaleza psicolgica, dan
lugar a los problemas relevantes de la psicologa. (Kaye, 1977, p. 356)
La teora del distanciamiento usa constructos psicolgicos relevantes como descriptores del
proceso evolutivo. A ello se debe la integracin de constructos tales como diferenciacin, des-
centracin, integracin (horizontal y jerrquica), equilibracin de operaciones mentales en el
proceso de desarrollo de la competencia representativa.
Un requisito paradigmtico adicional en la construccin de una teora consiste en anclarla
en algn espacio conceptual. Tal y como sostiene nuestro modelo, la teora de distanciamien-
to forma un puente entre los comportamientos del agente de distanciamiento y el destinata-
rio. Los procesos de mediacin que suponemos intervienen no son derivados del sentido
comn, sino consecuencias psicolgicas de una teora psicolgica bsica. Los procesos de me-
diacin y las operaciones mentales son los que constituyen el objeto del programa de investi-
gacin emprica. El conjunto encaja en la definicin de Kaye de tpico de investigacin, al que
se refiere en estos trminos:
Un tpico de investigacin es un crculo imaginario que contiene todas las cuestiones relacionadas con un cam-
po determinado. Las fronteras del tpico vienen definidas por un cierto consenso sobre la forma de dividir los
mbitos de experiencia. Los temas de investigacin son en cierto sentido universales, en la medida en que abar-
can todos los aspectos del contenido al que se refieren. Pero el nmero de preguntas que uno se hace y el nivel
al que se las plantea pueden variar enormemente... (Kaye, 1977, p. 356)
Hasta el presente se han llevado a cabo una serie de estudios empricos. Estos trabajos, de
naturaleza correlacional, se han sintetizado en las pginas precedentes. Hemos demostrado que
las estrategias de distanciamiento guardan relacin con la competencia representacional en sen-
tido general. Pero determinar el cmo, el qu, el cundo y el por qu requiere mucho
ms que sentido comn: exige la continuacin de estudios empricos en este mbito.
SUGERENCIAS PARA INVESTIGACIONES FUTURAS
En este contexto, el cmo tiene dos referentes: uno es cmo evaluar el modelo de distan-
ciamiento en todo o en parte, y el otro es cmo desvelar los mecanismos de distanciamiento y
la forma en que funcionan.
Hay tres tipos de estrategias de investigacin que pueden ser usadas para probar el mode-
lo: experimental (manipulativa), de observacin (descriptiva), narrativa (auto-informe). Los es-
tudios experimentales pueden manipular diversas estrategias para probar su eficacia diferen-
cial. Un buen ejemplo de esta aproximacin es un experimento de Chletsos y DeLisi (1991).
Usaron un diseo pre-post para determinar la eficacia de diferentes condiciones de enseanza
en tareas de razonamiento proporcional usando la tarea de la barra de equilibrio originalmen-
te concebida por Inhelder y Piaget (1955), y modificada por Siegler (1978). Los nios fueron
distribuidos en tres situaciones experimentales de enseanza: un grupo fue expuesto a una en-
seanza directa en la que un tutor adulto iba haciendo preguntas abiertas o bien preguntas ms
directas; un segundo grupo -el de control- tuvo simplemente la posibilidad de experimentar
durante un cierto perodo de tiempo; en la tercera condicin se peda a los alumnos que hicie-
sen y sometiesen a prueba predicciones sobre los mecanismos de la escala de la barra de equi-
librio, sin usar instrucciones ni feedback, sino autorregulndose en funcin del resultado de sus
propias acciones. Los resultados relevantes para esta discusin son los que tienen que ver con
el grupo que recibi la ayuda de un tutor, grupo que tuvo resultados mejores que los otros dos
23
grupos. Los alumnos pertenecan a dos niveles de edad diferentes, habindose encontrado di-
ferencias entre ambos. As, por ejemplo, a los alumnos ms jvenes (sexto curso de primaria)
les fue ms til que les fueran planteando preguntas que la instruccin de tipo ms directo.
Este estudio ejemplifica cmo se puede hacer investigacin sobre el modelo de distanciamien-
to. En el estudio de Chletsos y De Lisi (1991), se hicieron comparaciones entre estrategias de dis-
tanciamiento y de no distanciamiento. Aunque los autores encontraron que el tipo de interven-
cin tena una influencia significativa, no dicen si las estrategias de informar frente a las de
preguntar tuvieron una eficacia diferencial. Parece que siempre se llega a la conclusin de que la
tutora es el tipo de estrategia ms eficaz. Un resultado semejante nos lleva nuevamente a la pre-
gunta bsica planteada por el modelo de distanciamiento: qu estrategia funciona y cmo?.
Se necesitan ms investigaciones de este tipo para poner a prueba la premisa bsica del mo-
delo de distanciamiento: que las discrepancias son condicin necesaria para el desarrollo del
pensamiento representativo. Evaluar la funcin de las discrepancias es abordar el problema del
cmo en el cambio cognitivo. El estudio de Chletsos y De Lisi (1991), como otras investigacio-
nes nuestras (Sigel, 1982; Sigel y McGillicuddy-DeLisi, 1984; Sigel et al., 1980), da apoyo al
menos parcial al modelo. Entiendo que estos trabajos dan apoyo al modelo dialctico, que es
esencialmente un modelo de cambio a travs del conflicto.
En la teora del distanciamiento, qu influye sobre el nio en desarrollo tiene que ser conside-
rado en el contexto del cmo, puesto que es el qu de la estrategia lo que nos informa de cmo fun-
ciona. La secuencia interactiva del distanciamiento es un acontecimiento complejo multi-dimen-
sional y multi-nivel. Lo que hay que discernir es qu componentes de la secuencia de interaccin
son de importancia y cules no. Naturalmente, hace falta una clara gua conceptual para realizar
este tipo de investigaciones, pues sin ella se pueden hacer multitud de preguntas triviales.
Creo que hay dos cuestiones que son sobre todo relevantes, a juzgar por lo que hemos apren-
dido de nuestro trabajo previo. Una es el contenido del mensaje, incluyendo tambin la forma
en que se transmite (interrogativa, afirmativa). La otra tiene que ver con el tono afectivo con
el que el agente de distanciamiento trata de implicar al nio en la tarea.
Cundo y en qu condiciones son eficaces las demandas de distanciamiento? Hay alguna
secuencia de las demandas de distancimiento que sea ms eficaz que otras? Da igual si se em-
pieza por demandas de bajo nivel para seguir luego por demandas de alto nivel de distancia-
miento? Seran necesarios anlisis secuenciales para determinar si el momento en que una de-
terminada estrategia se usa en la secuencia de interaccin tiene algn impacto sobre su eficacia.
El otro aspecto del cundo se refiere a los diferentes momentos evolutivos. Segn nuestros
datos y los de otros colegas (por ejemplo, Palacios, Gonzlez y Moreno, 1992), la edad del nio
influye sobre las estrategias usadas por los padres. Ms an, una misma estrategia puede fun-
cionar de manera muy diferente con nios de diferentes edades. En realidad, no es slo la edad
lo que importa, sino la experiencia previa del nio con diferentes demandas de distanciamien-
to. Para refinar ms el modelo de distanciamiento necesitamos informaciones an ms preci-
sas sobre cundo servirse de determinadas estrategias de distanciamiento en el curso de una in-
teraccin, como acabamos de sealar en el prrafo anterior, pero tambin a lo largo del proceso
de desarrollo.
Por qu las estrategias de distanciamiento son un rasgo importante de las interacciones que
con el nio mantienen sus padres o sus profesores es una pregunta que se relaciona con cmo
dichas estrategias funcionan. Pero responder a la pregunta sobre la causalidad nos llevara muy
lejos ahora. Por lo dems, ya hemos apuntado que la respuesta a esta pregunta la enmarcamos
en un paradigma evolutivo de tipo dialctio e interaccionista.
Cmo investigar en este dominio
Esta pregunta nos lleva a la habitual contraposicin entre procedimientos experimentales,
estudios observacionales, procedimientos narrativos, etc. Cada mtodo lleva aparejada su pro-
24
pia controversia. Personalmente, me gustan los tratamientos experimentales cuyos resultados
se analizan a la luz de observaciones controladas llevadas a cabo en diferentes contextos (la ca-
sa, el aula, el patio de recreo).
La eleccin del mtodo es siempre la prerrogativa del investigador y prefiero dedicar el es-
pacio que me queda a plantear algunos de los problemas claves que creo deben ser abordados
para poder confirmar la teora y el modelo de distanciamiento.
RESUMEN DE CUESTIONES CLAVES POR DILUCIDAR
A continuacin se relacionan algunas de las cuestiones y preguntas que creo deben ser tra-
tadas para poder justificar la existencia de la teora:
(1) Por qu un determinado agente utiliza estrategias de distanciamiento? La cuestin aqu
radica en saber si las conductas de distanciamiento de padres o profesores se deben al azar, a
conductas ms o menos intencionales, a sus valores e ideas, a su estilo rutinario, etc. Saber a
qu obedecen estas conductas y qu estatus psicolgico tienen en la mente del agente ser de
gran utilidad de cara a la planificacin de programas de intervencin que traten de influir so-
bre padres y profesionales.
(2) Dada la multi-dimensionalidad de los actos de distanciamiento, como se muestra en la
figura 3, es necesario desembalarlos para ver cules de sus aspectos, por s mismos o en inte-
raccin, producen la influencia que nos interesa. Hay, por ejemplo, investigaciones de este ti-
po destinadas a analizar el impacto diferencial de estrategias de distancimiento expresadas en
forma interrogativa frente a otras expresadas en forma declarativa. Este tipo de trabajos son
muy laboriosos, sin duda, pero desde mi punto de vista son de una gran utilidad en la medi-
da en que nos iluminan qu aspectos del proceso de comunicacin son eficaces a la hora de
promover cambios cognitivos.
25
FIGURA 3
Modelo de representacin-distanciamiento
(3) Puesto que la identificacin de la competencia representativa slo se puede estudiar en
base a algn rendimiento, necesitamos disponer de mtodos de evaluacin. Estos mtodos de-
ben guardar relacin con la edad, es decir, deben tener una gradacin evolutiva. Aunque el pen-
samiento representativo es comn a la condicin humana, la competencia para usar signos y
smbolos, y para transformarlos en razonamientos o en soluciones, no es comn a todos, sino
aprendida de una cierta manera. Desde estos supuestos deben disearse las tareas y los procedi-
mientos de evaluacin del nivel de competencia. Una cuestin relacionada con las anteriores es
si las habilidades de que hablamos son generales o requieren conocimiento especfico de ciertos
dominios. Comprender que las notas musicales representan sonidos concretos no quiere decir
necesariamente que uno sepa qu sonido especfico corresponde a una nota determinada. De
igual modo, se puede afirmar que no ser suficiente con dominar lo que he llamado la regla de
la representacin, sino que adems sern necesarios conocimientos concretos. Estos conocimien-
tos pueden servir de pauta para el desarrollo de procedimientos de evaluacin (Sigel, 1991).
Este artculo ha abordado muchos aspectos del desarrollo y la funcionalidad del modelo de
distanciamiento. Esencialmente, se trata de una teora mediacional que muestra la articulacin
entre el mundo externo y el interno. Creo que el modelo tiene inters y valor por s mismo,
aunque tambin puede concebirse como formando parte de algunos de los sistemas concep-
tuales en vigor en la psicologa evolutiva. La eleccin, por supuesto, depende del investigador.
Quiz yo sea algo presuntuoso al abogar en favor de una teora autnoma.
Pero, claramente, lo de menos es si se considera el modelo por s mismo o integrado en una
perspectiva ms amplia. Lo que importa es si el modelo mejora en algo nuestra comprensin
de las capacidades cognitivas, si aade algo al gran contingente de conceptos que existen en la
literatura sobre desarrollo cognitivo.
El distanciamiento es importante en la medida en que mejora nuestra comprensin del pa-
pel del entorno socio-cultural en el desarrollo de la competencia representativa, porque esta
competencia es bsica para un funcionamiento cognitivo eficaz en nuestra sociedad. Como ya
he sealado antes, se trata sin duda de una competencia universal, pero el qu y el cmo tienen
importantes determinaciones y peculiaridades culturales. Con independencia de cul sea la cul-
tura que consideremos, la persona alcanzar un funcionamiento cognitivo mximamente efi-
caz cuando sea capaz de manejar con soltura todos los smbolos culturales y cuando sea capaz
de hacer uso de las conductas de distanciamiento adecuadas para dominar el pensamiento re-
presentativo de esa cultura.
Notas
1
Mis colegas de Educational Testing Service que participaron en esta investigacin fueron: Rodney R. Cocking, Ann V. McGilli-
cuddy-De Lisi, James E. Johnson, Jan Flaugher, Carol Copple, Ruth Saunders, Eloise Warman-Riley y Catherine Moore.
Parte de este trabajo se present en el Congreso de la International Society for the Study of Behavioral Development en Amsterdam,
1994, y en la Conferencia Internacional de Mosc, Rusia, tambin en 1994.
Las fuentes de financiacin del proyecto fueron varias: Office of Economic Opportunity, National Institute of Mental Health, Office of
Education for the Handicapped, as como el Educational Testing Service.
En la preparacin de ste y otros manuscritos relacionados con este proyecto, he tenido la suerte de contar con Linda Kozelski,
cuya ayuda ha sido fundamental.
2
Los lectores interesados en los detalles metodolgicos o estadsticos pueden contactar con el Dr. Irving E. Sigel en el Educatio-
nal Testing Service, Princeton, NJ 08541, Estados Unidos.
3
Los detalles del sistema de categoras pueden solicitarse al autor. La fiabilidad para todas las categoras oscil del 74% al 95%,
con un promedio del 85%.
4
De Educating the young thinker: a distancing model of preschool education (p. 190-191), por I. E. Sigel, 1993, en J. P. Ro-
opnarine y J. E. Johnson (Eds.), Approaches to early childhood education. Columbus, OH: Charles E. Merrill (segunda edicin).
Copyright de Macmillan Publishing Company. Reimpreso con autorizacin.
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Anexo
4
Una situacin simple como ilustracin:
Mary pretende (jugando) ser una dependienta de supermercado que va marcando el precio
de los productos sobre una pila de cubos que sirve como caja registradora. Usemos esta des-
cripcin simple del juego de Mary y examinmoslo desde el marco del distanciamiento.
27
Pregunta 1: Qu tuvo que hacer Mary para crear la escena? Tuvo que traer a su conciencia
el concepto de dependiente, respecto al que evidentemente tena alguna experiencia. Adems,
tuvo que ser capaz de tratar a los cubos no como cubos, sino como lo que ella quera que fue-
sen. Cambi la naturaleza de los cubos. Esta actividad es un ejemplo sencillo de pensamiento
representativo.
El profesor opta por entrar en el juego haciendo que Mary participe en un dilogo, pre-
guntndole:
- Mary, tienes pltanos?
- S, dice Mary.
- Cunto cuestan?, pregunta el profesor.
- Cinco duros, dice Mary.
- No tengo tanto dinero. Qu puedo hacer?, dice el profesor.
- Pues le puedes pedir el dinero a tu madre, responde Mary.
- Mi madre no est en casa y yo tengo hambre, contesta el profesor.
- No te puedo vender pltanos si no tienes dinero, dice Mary.
Siguen negociando y el profesor contina interpretando el papel del comprador honesto pe-
ro pobre.
Analizemos esta situacin usando la teora del distanciamiento y el pensamiento represen-
tativo. Recurdese que estamos examinando esta teora desde una perspectiva cognitiva. Mary
ha creado una escena de mercado en un lugar que ella sabe que no es un mercado. Si le pre-
guntsemos dnde est, sin duda respondera que est en el colegio. Si se le preguntase si la ca-
ja registradora es una verdadera caja registradora, probablemente se reira y dira algo como
Qu tonto, si t sabes que son cubos. La nia sabe que est jugando. Cuando el profesor en-
tabla la conversacin del mercado, entra en el mundo imaginario de Mary. De esta forma el
profesor da legitimidad al juego de la nia y fomenta el pensamiento representativo. El tipo
de preguntas que usa el profesor orienta la conversacin en una cierta direccin. El profesor
plantea un problema al que obliga a Mary a enfrentarse. Se trata de un problema autntico
en el sentido de que puede ocurrir en la vida diaria. Mary sabe que est participando en una
situacin imaginaria. Tambin sabe que est dramatizando una situacin real, algo que puede
incluso haber presenciado. De esta forma, no slo est enriqueciendo su pensamiento repre-
sentativo al enfrentarse a una situacin imaginaria, sino que tambin est ganando experiencia
para enfrentarse a realidades no presentes.
En la discusin planteada en la situacin de juego, el profesor est planteando demandas
cognitivas a la nia a travs de sus preguntas. Esta accin por parte del profesor activa el pen-
samiento de la nia, su imaginacin, y su participacin en la conversacin. El tipo de lengua-
ge usado en este contexto depender de cmo el profesor plantee las preguntas o los comenta-
rios. El papel del profesor en este caso es facilitar el uso del lenguage por parte de la nia. El
profesor no est enseando lenguage, sino proporcionando a la nia oportunidades de parti-
cipacin. Cocking (1979) encontr que los nios que participaban frecuentemente en este ti-
po de dilogos distanciantes mostraron mejoras en la calidad de su lenguage y en la com-
prensin de situaciones.
Extended Summary
This paper presents an overview of the distancing model and summarizes a number of em-
pirical studies aimed at testing it. The overall findings from these studies (Cocking & Copple,
1979; Copple, Sigel, & Saunders, 1979/1984; Sigel, Secrist, & Forman, 1973) and three fa-
mily studies, (McGillicuddy-DeLisi, a, 1982b; McGillicuddy-DeLisi & Sigel 1982a, 1982b;
Sigel, 1982; Sigel & McGillicuddy-DeLisi, 1984; Sigel, McGillicuddy-DeLisi, Flaugher, &
28
Rock, 1983; Sigel, McGillicuddy-DeLisi, & Johnson, 1980; Sigel, Stinson, & Flaugher, 1991,
1993; Sigel, Stinson, & Kim, 1993; Stinson, 1989) can be summarized as follow:
(1) Distancing strategies of teachers and parents can be identified and assessed (Sigel et al.,
1980).
(2) Children from underprivileged environments tend to have difficulty understanding the
representational rule, i.e., that objects, events, or persons can be depicted in different media
(e.g., pictures or words) and still retain their essential identity. This is conservation of mea-
ning. Parents of these children do not use distancing strategies with any degree of frequency
or consistency.
(3) Parents of an only child used low-level mental operational demands more often and
high-level questions less often than parents of three children (both near-and-far-spacing).
Middle-class mothers with near spacing and middle-class fathers with far spacing used fewer
low-level statements than other parents. Working-class fathers of an only child evidenced mo-
re low-level questions than working-class fathers with far spacing and middle-class mothers
with far spacing. Working-class parents of an only child used fewer intermediate-level ques-
tions than other parents and fathers of an only child used fewer high-level statements than
other parents. Mothers of an only child who was female used fewer high-level questions than
other parents. Thus, variation in parental teaching strategies with family constellation factors
appears to occur when other factors such as SES and sex of parent are included.
(4) Parental teaching strategies of the didactic-controlling type predicted to low perfor-
mance by all children on cognitive assessment tasks. However, when parents of communica-
tion handicapped children made high cognitive demands (demands to anticipate, plan, eva-
luate, or infer outcomes), the children performed significantly better on an IQ test and on
some Piagetian-type tasks than those children whose parents did not encourage themto be ac-
tive problem solvers. The distancing acts were significantly associated with childrens repre-
sentational competence. The strongest set of relationships was the negative relationship be-
tween low-level distancing and representational competence. We concluded that low-level
distancing strategies do seemto function as depressors of representational competence, as least
as measured by anticipatory imagery, memory, seriation and general mental ability (Sigel et al.,
1991).
(5) Children who did well on Piagetian tasks came from homes where parents used high-
level distancing strategies. A significant relationship was found for these children with their
mathematics achievement at the elementary school level. Reading achievement was associated
with parents approval more so than distancing strategy use (Sigel et al., 1991).
(6) Parental strategies which were didactic and controlling were also associated with low-
level performance on representational tasks involving reconstructive memory or planning (Si-
gel, 1982).
(7) Parental teaching strategies varied depending upon the intellectual level of the child.
Parents were more likely to use high-level strategies if the children were bright. The reverse
was also the caseparents used low-level strategies with children who had lower mental abi-
lity, but scored within the normal range (Sigel et al., 1983).
(8) It would seem that parents expressions of approval, e.g., positive verbal feedback while
sharing a book reading experience with their young children, may have facilitated the inter-
nalization processes underlying early linguistic competence and subsequent levels of reading
achievement observed in these children five years later (Pellegrini, Brody, & Sigel, 1985; Sigel
et al., 1991).
(9) Path analyses showed that mutual influences of parent-child interactions were influen-
ced by the intellectual level of the children. The higher the IQ, the more likely the parent was
to use high-level strategies. The reverse was true for lower-IQ children (still in normal range)
in that the parents of these children were more likely to use low-level didactic strategies.
29