Espacio de la Práctica

Informe de observaciones
Escuela: E.P Nº49 “Domingo Faustino Sarmiento”

Docente a cargo: Silvana Alvarez

Alumnas: Paladino Juliana, Salomón Gisela

Profesora: Susana de Cunto

3º Profesorado en Educación Primaria

Instituto Superior de Formación Docente Nº 131

Introducción:

Docente: Autoridad pedagógica.

La autoridad docente se construye sobre una base institucional y condiciones personales
y profesionales. La base institucional consiste en el apoyo y el respaldo que la
institución, a través de quienes conducen, o frece a los docentes para que estos lleven a
cabo sus prácticas con la tranquilidad que supone saberse contenidos dentro de un
marco previamente definido y coherentemente sostenido. En este sentido las
autoridades de la escuela primaria nº49, en la que realizamos las observaciones están
muy comprometidos con la labor de sus docentes, los acompañaban en sus dudas.
Poseen en este momento un proyecto de dirección destinado a observar algunas clases
de cada docente. Están especialmente interesados en el cumplimiento de las
planificaciones, que son observadas quincenalmente por la directora, y en un desarrollo
de la clase que asegure el aprendizaje.

La autoridad pedagógica debe poder articular tres aspectos intrínsecamente

relacionados que se conjugan en un ejercicio de conocimientos, prácticas, normativas y
vínculos:

 Un saber pedagógico: la formación y la capacitación permiten al docente

referenciar sus prácticas en marcos que articulen la teoría con la práctica. Una sin
la otra no acreditan la autoridad pedagógica.
 Un sostén en la normativa: La autoridad pedagógica se ejerce desde un puesto
de trabajo que tiene un encuadre en cuanto a derechos y obligaciones,
garantizando la igualdad de oportunidades en la trayectoria del sistema educativo.
 Una vinculación con los otros: que permita proyectarse e interpretar los signos y
los sentidos de los demás, de un estar para comunicar y dejar que se
comuniquen, en un hacer inteligente.
La responsabilidad de los educadores no es cumplir mecánicamente con un
mandato sino analizar cuál es la transmisión cultural que debe tener lugar hoy,
con qué contenidos, con qué formas de autoridad; y dejar espacio para crear
pedagogías nuevas. Transmitir pero habilitando a los otros, para que el legado
sea recreado, y así se enriquezca el mundo común que habitamos adultos y
jóvenes. Hablar de autoridad es también hablar de lazos, de relaciones, de dos o
más de dos y de lo que entre ellos ocurre en el espacio de “vivir juntos”. Pensar a
la autoridad en una trama de encuentros, allí donde al menos dos en relación
asimétrica entrelazan sus subjetividades en un tiempo y un espacio cultural,
histórico, social en común, para perpetuarlos y recrearlos. El ejercicio de la
autoridad supone una renuncia a la omnipotencia, a la totalidad, al control del
otro, a capturar y cambiarlo según los propios deseos. La función pedagógica
desde el lugar de la asimetría tiene la responsabilidad de sostener el espacio para
que circule la palabra, y los saberes entren en juego. La responsabilidad de la
función pedagógica es habilitar el conocimiento, abrir la puerta a los otros, a los
recién llegados, a los que se incluyen en el sistema educativo, a los que asisten a
la escuela para educarse, y por lo tanto es función pedagógica enseñar. El
docente, desde sus diferentes roles, debe hacerse cargo de su ineludible ejercicio
de autoridad para la concreción del acto educativo, y la escuela debe volverse un
lugar autorizado, pero no “autoritario”, que no disuelva las asimetrías sino que las
vuelva motor de trabajo y las ponga en diálogo y fricción con las otras formas de
relación (igualdad, diferencia, autonomía) entre alumnos y maestros. La autoridad
pedagógica se constituye en un saber ligado a la propia reflexión sobre el lugar
que ocupamos como adultos educadores, un saber ligado a los gestos y actitudes
y un saber ligado a lo que otros pueden enseñar y aportar en la construcción de
una autoridad democrática. Todos construimos autoridad, esa es nuestra
responsabilidad política.
En el caso observado la docente, construye día a día su autoridad en su
relación con los alumnos. Algo que nos pareció a destacar es la forma en
que resolvía los problemas: frente a un conflicto ella detenía la clase y se
tomaba el tiempo necesario para resolverlo tratando de que los chicos
puedan reflexionar.

“Esto de la autoridad se asocia al tema del orden. Tanto en una familia como
en una empresa o en un partido político debe haber reglas comunes. Hay
escuelas donde prima el desorden, donde no hay reglas y ese es un indicador
de debilidad de la institución. Un maestro que dice: “Yo no puedo con mis
alumnos”, es algo que yo no concibo. ¿Cómo puede ser que un maestro no
pueda establecer un orden mínimo de respeto en un grupo de niños de 11
años? Ése no es un problema de los chicos, es un problema del adulto; él es el
profesional de la educación y tiene que saber producir un orden, que tiene que
ser democrático, no impuesto. Tenemos que hacer un pacto entre todos y los
chicos tienen que participar en la producción de ese orden desde el primer día
de clase. Porque el orden no puede ser autofundado ni impuesto por una
autoridad superior al estilo “las tablas de la ley” de Dios.

El otro desafío es el interés. Muchos maestros se quejan porque a los chicos

no les interesa la matemática, ni la física, no les interesa nada. Cuando me
dicen eso en toda América Latina, yo les respondo: ¿Usted puede concebir que
a un ser vivo no le interese nada? Puede ser que no le interese lo que vos le
estás contando pero que no le interese nada en la vida, no. Entonces, primero
hay que reconocer que si no hay interés, no hay aprendizajes, porque el
conocimiento no se impone. Segundo, saber reconocer los intereses de los
demás. La pregunta que hay que hacerse en todo caso es: ¿el interés es
natural o es cultural e histórico? ¿No será mi primera obligación desarrollar el
interés en el chico? ¿Hacer que encuentre un sentido en esto que yo le
enseño? Incluso antes de tirarle contenidos, hay que generar una motivación.

— Otra de las quejas que se escucha entre los docentes es que tienen que
contener a los chicos y que no fueron preparados para eso.

— En la etapa fundacional de la escuela, había una división del trabajo entre la

escuela y la familia. Hoy, la escuela tiene que responder a una demanda de
 sociabilización del chico, tiene que enseñarle cómo comportarse, el respeto a
las reglas, a no agredir, no pegar, no escupir en el suelo. Todas cuestiones que
en el modelo tradicional correspondía a las familias. Eso se llamaba
“educación” y la gente sabe distinguir. “Ese tipo tendrá un doctorado pero es un
maleducado terrible, un egoísta, agresivo, mala gente”, se dice. Esos valores
antes correspondían inculcarlos a la familia y el maestro daba por descontado
que el chico llegaba con esa base a la escuela. Hoy en día no es así sino que
se le agrega esta tarea al docente. Entonces se los escucha decir: “Nosotros
somos especialistas en pedagogía y nuestra tarea es enseñar conocimientos,
instruir, no tener que andar pacificando, calmando a los chicos, controlando sus
sentimientos, su comportamiento; ése es un problema del psicólogo o de la
familia”. Pero resulta que si un chico no tiene estabilidad emocional, no ha
educado sus sentimientos, no tiene la madurez suficiente en sus emociones, no
puede aprender. Si son agresivos o vienen excitado, se generan situaciones de
violencia en el aula y no puede aprender.” Emilio Tenti Fanfani

Construcción de la norma.

Como comenta Myriam Southwell en “La escuela y la construcción de

legitimidad”, numerosos son los dilemas y las incertidumbres que nuestras
escuelas tienen en relación con la norma, su correlato con la disciplina y su
manifestación en la convivencia. Por supuesto, esto se hace aún más complejo
en una sociedad cuyos parámetros sobre la norma como preservación de "lo
común a todos" encuentran condiciones demasiado precarias y formas diversas
de arbitrariedad.
Dar lugar a reflexiones en torno a estos problemas resulta un ejercicio muy
productivo, siempre y cuando podamos dejar de lado la posición de cierta
melancolía sin memoria; es decir, si se logra avanzar más allá de la preocupación
por restituir algo que se ha perdido, y que se supone que antes existía de modo
logrado y pleno.
La norma y la disciplina escolares siempre han planteado dilemas que
encontraron respuestas diversas y con distintos grados de éxito. El éxito, en este
caso, tiene que ver con poder establecer una regla común que la emparente con
un horizonte de justicia. Acentuemos este carácter dilemático de la norma, tanto
en el pasado como en el presente y el futuro de la escuela; la justicia (como
concepto, como búsqueda) implica siempre dilemas sobre a quién se le da y a
quién se le quita. Asumir ese carácter nos permite pensar la disciplina y la norma
más allá de los métodos o los supuestos de la pedagogía tradicional, centrada en
las prescripciones dadas por los adultos; pedagogía que fue -en muchas
ocasiones- autoritaria.
También implica no perder de vista que la escuela es un ámbito específico y
particular donde se produce la socialización de las nuevas generaciones en la
cultura letrada y donde se construye una relación con la norma y la convivencia,
no solo a través de los espacios curriculares que la escuela destina para ello, sino
por el modo en que la justicia y la ética circulan por los pasillos, por los patios, en
las palabras que se ponen en juego y en tantos otros lugares donde la escuela les
da paso a formas de autoridad específicas.
Creemos que es importante abrir diálogos sobre el lugar de la norma y su vínculo
con la disciplina y la escuela, porque ello implica también pensar cómo la escuela
se posiciona en relación a la sociedad. Recordando que nadie -estamos hablando
tanto de los jóvenes como de los adultos- puede, dentro de la escuela, poseer
menos derechos que los que tiene fuera de ella. Quizás este sea un punto obvio
pero no menor para pensar la convivencia y las normas en la escuela.
El diálogo sobre las normas y la convivencia en la escuela no debería pensarse
solo en términos de encontrar los modos de evitar el desborde; es también un
modo de pensar que las nuevas generaciones merecen recibir de nosotros una
guía, una bitácora, una orientación acerca de modos de ocupar posiciones, de
entrar en diálogo con los otros, de pensarse a sí mismo en lugares distintos en
torno a la justicia, entre muchos otros aspectos
Conviene entonces volver a la cuestión acerca de la norma, en términos de lo que
su presencia o ausencia posibilita en las instituciones. La norma como referencia
de un espacio común y que busca preservar a todos, supone que siempre se
mantenga abierta la pregunta acerca de su legitimidad. En esa pregunta reside su
potencialidad democratizadora. No se trata de abandonar la idea de norma,
porque supone un lugar ético que los adultos debemos seguir ofreciendo. El
desafío será pensar en la norma con las características de algo que nos
referencia a todos y que ordena y organiza nuestra convivencia, pero que lo hace
de una manera que permite preguntarse en forma periódica sobre su legitimidad.
Una norma democrática, entonces, deberá prever espacios y mecanismos para
que nos interroguemos sobre sus efectos, sus condiciones y el horizonte común
que ofrece para todos.
En general en el 4to grado de la escuela normal, los niños eran muy
ordenados. Respondían positivamente a las propuestas de la docente. No
deambulaban por el aula, permanecían atentos, y trabajaban de manera
ordenada. Levantan la mano para hablar y preguntar, eso denota una
construcción de una norma de larga data, desde principio de año, y desde el
inicio de su escolaridad han aprendido las reglas de convivencias de la
escuela.
Cuando surge un conflicto, ya sea dentro del aula o fuera, la docente
interrumpe la clase para tratar el tema. Da espacio a los alumnos para que
expresen su punto de vista. Y no retoma las actividades hasta haber
resuelto el conflicto. En el armario del aula poseen un “cuaderno de
convivencia” donde se anotan los conflictos y se reflexiona sobre ellos. Si el
tiempo alcanza terminan la clase con una frase que invite a pensar sobre el
tema.

Relación vincular entre docente y alumno.

Paulo Freire, dentro de su pedagogía libertadora plantea como principal precepto

que la educación no es una trasmisión de conocimientos, si no que la creación de
posibilidades de producción de este conocimiento. He aquí la importancia de la
relación parental del educador y el educando, pues lo que Freire propone es que
debe existir un intercambio de saberes, los cuales tengan significancia tanto para
el educando, como para el educador, siendo estos saberes las bases en el
crecimiento de ambos, tanto como personas y como entes culturales, pues tanto
el educador como el educando conocen algo que el otro individuo desconoce, por
tal motivo el ser humano se encuentra en un crecimiento y aprendizaje constante.
Esta creación de posibilidades que es la educación, debe ser planteada al
educando como un desafío por parte del educador quien tiene la función de crear
un pensamiento y una reflexión crítica en el educando, que tiene como fin
despertar en él la curiosidad, la cual debe funcionar como motor de la
investigación que el propio educando ejerce sobre si mismo para un desarrollo de
la propia cultura y conocimiento. Es por este motivo que el educador debe pensar
en una reflexión crítica sobre la práctica que desarrolla al momento de otorgar
posibilidades de aprendizaje al educando que bajo su tutela supone un
crecimiento en el aprendizaje.
Este aprendizaje no consiste tan solo en la "transferencia" de conocimiento, si no
que incumbe las vivencias dentro de las aulas, en los patios a la hora de los
recreos, en los pasillos y en todo lugar en donde se produzcan interrelaciones
entre los profesores y alumnos, y entre los mismos alumnos. He aquí la
importancia que Freire le otorga a los gestos de los docentes hacia los
estudiantes, pues estos crean visiones e intrigas que hacen que el educando
sienta confianza en lo que realiza como tanto escolarmente como socialmente,
pues el profesor siempre será considerado un ejemplo a seguir.
Para que el profesor consiga una docencia crítica, debe pensar, hacer y decir
acertadamente, cosa que los alumnos participes de su práctica educativa, den
cuenta del valor de la consecuencia del profesor que más allá de inducirlos al
conocimiento de ciertas materias escolares, sea una persona que ayude en el
crecimiento social del estudiante, pues este profesor, como dije anteriormente,
pasa a ser una ejemplo en el desarrollo del alumno, ya sea niño, joven o adulto.
La formación de un joven o adulto en cuanto a la adquisición de conocimiento no
puede prescindir de lo ético plantea Freire, pues considera que el hombre
consiente de su inacabamiento es un ente responsable, dotado de libertad que
con la ética sabe cómo. Es esta etnicidad lo que permite que el hombre pueda
decidir, optar, escoger, etc. pues su libertad se desarrolla en la cultura que forma
parte de la historicidad. Este inacabamiento es responsable de la curiosidad que
el educando demuestra al dudar o preguntar por alguna materia que el educador
plantee. Es de esta manera como el educando adquiere cierta autonomía en
cuanto a la adquisición de conocimiento, pues ese conocimiento no está limitado,
puede ir más allá en la medida que el educando se plantee preguntas y desarrolle
dudas. Esta autonomía debe ser respetada por el educador y no aplastada por el
conocimiento que este pueda tener, es más el educador debe motivar al
educando a plantearse dudas y a hacerse preguntas, como una manera de
ayudar en el desarrollo de esta autonomía y de esa libertad que goza el
educando. La docente Silvana Alvarez siempre dejaba espacios para la reflexión
en sus clases y para el dialogo, debate e intercambios entre compañeros.
Para un mejor desarrollo del propio educando, el educador debe facilitar al
educando el desarrollo de la propia curiosidad, la cual de la mano con la
esperanza y la alegría, movilizan al educando a querer realizar un cambio en si
mismo, lo 'empujan' al camino del conocimiento y del autoconocimiento. Por
parte del educador, este debe hacer de la curiosidad del alumno su arma
fundamental, logrando que esta haga en el educando lo necesario para que él
mismo pueda aprender inclusive en ausencia del educador. Aquel educador
represor de la curiosidad natural de cualquier educando, es aquel quien no
desea un total desarrollo de su alumno, y pretende a fin de cuentas hacer del
educando una máquina dotada de nada más que conocimiento, y vacía en
capacidad de autodeterminación, es así como la desesperanza tomaría parte
en el desarrollo del educando, haciendo de este un ser sin ánimos de nada.

Para no caer en la tentativa de hacer del educando, un sujeto sin alegría y

desesperanzado, el docente debe tener seguridad en aquello que enseña,
debe tener compromiso con su labor y generosidad a la hora de entregar ese
conocimiento y esa labor a todo aquel que lo necesite. La seguridad se muestra
indispensable, pues es ella la que mueve tanto el motor del propio educador,
como la del educando quien ve a educador como una piedra angular, un
ejemplo a seguir. El compromiso y la generosidad van de la mano con el buen
desempeño del educador como tal, pues este debe ser capaz de hacerse de la
motivación y de las ganas de establecer con el educando una relación casi
parental en la que se 'intercambien' conocimientos, de esta manera al
educando se le hace más fácil llegar al conocimiento que el educador pueda
tener, pues se desarrolla en él la capacidad de ir acogiendo el conocimiento e ir
internalizándolo. En este caso se percibía mucha seguridad de parte de la
docente sobre el tema explicado, lo que le permitía resolver las diferentes
dudas que surgieran durante la clase.

Es indispensable además la existencia de libertad en la formación del

educando, lo cual no significa que este pueda realizar aquello que le de la
gana, si no que sea capaz de convivir en libertad son pasar a llevar al
compañero de al lado. No debe caer por ningún motivo en el libertinaje
poseedor del descontrol, si no que en la medida justa, en la cual la libertad
propia y la de los demás se conjuguen de tal manera que sea 'justo' para todos
aquellos que estén formalizando su desarrollo como personas.

Esta libertad, debe ser aplicada en la toma de decisiones de forma consciente,

pues necesariamente en esta toma de decisiones debe existir la certeza de que
no se pase a llevar la libertad de ninguno de los educandos, y mucho menos de
la del educador. Pues es de vital importancia que la imagen de educador no se
vea desmerecida al lado de los educandos. Esta toma de decisiones también
tiene que ver con la ideología del educador, pues esta es la que muestra o
encubre determinados sucesos, los explica y aplica desde un punto de vista
político-social.

Los alumnos trabajan de manera individual pero pueden consultar con su

compañero de banco. Al principio la docente los deja trabajar solos; en la
segunda hora va pasando por las mesas para ayudar a los que no pueden
resolverlos. Se trabaja en orden y los niños, a pesar de ser la última hora
no están dispersos ni alborotados. La docente se detiene en todo
momento a trabajar de manera individual con los que tienen más
dificultades. También los que terminaron antes, ayudaron a sus
compañeros. Se siente un muy buen ambiente de trabajo, favorecido por
la actitud docente.

La docente tiene muy buena relación con sus alumnos, y ellos confían en
ella para consultarle sus dudas. En el aula no existe la presión por la nota
o por responder primero, la docente recalca todo el tiempo que lo
importante no es quien habla, o quien reparte las fotocopias. Si no,
aprender entre todos.

Estilo de conducción
Cada docente posee un estilo de enseñanza propio, que sin lugar a dudas
determina la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El estilo de enseñanza, ¿qué entender? Esta idea tiene precedentes desde los
tiempos de Aristóteles, quién recomendaba a los oradores hacer un estudio de
la audiencia. Desde entonces hasta la fecha, la mayoría de los docentes, ya
sea de manera implícita o explícita, utilizan la observación para conocer al
alumno. Este conocimiento lo utilizan luego para planear las estrategias de
enseñanza que utilizarán.

Sin embargo es a principios del siglo pasado cuando se inician las

investigaciones sobre los diferentes estilos de enseñanza. El éxito en la
intervención docente depende de las concepciones en que estas se sustenten.

Citamos un ejemplo que da muestras del estilo de conducción de la

docente. La clase anterior los alumnos habían tenido prueba, la docente
hace una devolución de los resultados del examen, la clase reflexiona
sobre los errores. La propuesta es leer las actividades y resolverlas en el
pizarrón para resolver dudas, de manera que los niños puedan explicar de
manera oral el porqué de la elección que hicieron para resolver los
problemas. “¿Por qué multiplicaron? ¿Cómo y por qué lo resolvieron de
esta manera?”. Se abre el espacio para reflexionar acerca del papel de la
evaluación y de las notas, la docente les explica que la nota del examen
no determina la nota del boletín y que tienen recuperatorio. Algunos
chicos estaban nerviosos porque son sus primeras pruebas. Algunos
lloran y la docente conversa con ellos, los calma y consuela. De la misma
forma, en los salones en los que aún no se tomó el examen, los alumnos
realizan un examen de prueba para practicar.

Contenidos
Los contenidos se adaptan al diseño curricular. Están
explicitados en las planificaciones. La docente utiliza los libros
que se encuentran en el armario, de distribución gratuita, para
buscar actividades relacionadas.

La directora observa a la docente durante una clase para

asegurar que esté cumpliendo con la planificación anual que
presento a principio de año. Al finalizar la observación, le hace
una devolución en forma de indicaciones que podrían mejorar
su práctica. Como por ejemplo: que luego de una pregunta a la
clase, deje un tiempo para pensar, ya que si no los que
responder rápido no dejan pensar a los demás.

La docente se ajusta a lo prescripto en el marco general de Diseño

Curricular.

“La escuela primaria compromete el futuro de quienes transitan por

sus aulas –mayoritariamente niños/as y adolescentes-; los propósitos
que orientan su acción deben ser sistemáticamente repensados en
relación con la sociedad en que la escuela se instala y con lo que, a su
vez, la sociedad plantea a la escuela como nuevas exigencias.
En el marco definido por la Ley Provincial de Educación, son
propósitos de la Educación Primaria:
• Garantizar el derecho a la educación y hacerlo posible en los límites
de edad previstos para la escolaridad primaria.
• Asegurar la alfabetización de los alumnos/as y su inserción
progresiva en el mundo de la cultura escrita.
• Promover el acercamiento a la cultura y la ciencia desde los primeros
años de la escuela.
•Garantizar la participación de los alumnos/as en una experiencia
escolar-institucional pluralista y democrática que les permita crecer en
el pleno ejercicio de la ciudadanía.
• Ofrecer a los niños/as espacios de evaluación de su desempeño y de
sus aprendizajes como instancias de reconocimiento de sus progresos
y de identificación de “lo que falta aprender”.
• Posibilitar la adquisición y los resultados efectivos de aprendizaje
adecuados a cada año y ciclo, conforme a acuerdos establecidos a
partir de este diseño curricular.”
Direccion General de Educacion

Alumno
Dentro de los marcos de nuestro sistema escolar, se busca un perfil de alumno
con las siguientes características:

- Construye conocimiento, adquiere habilidades y desarrolla las que ya posee.

- Lleva a cabo investigaciones en diversas fuentes de información; sintetiza,
analiza y encuentra conexiones interdisciplinarias.
- Se autoevalúa y evalúa a los demás.
- Usa la tecnología para manejar sus presentaciones o ampliar sus
capacidades.
- Genera resultados intelectualmente complejos que demuestran su
aprendizaje.
- Trabaja en grupo y de manera colaborativa.
- Muestra responsabilidad al elegir la manera de demostrar su competencia en
el proyecto asignado.
- Forma parte activa de su comunidad al desarrollar el trabajo del curso en un
contexto social.
- Se enfrenta a obstáculos, busca recursos y resuelve problemas para
enfrentarse a los retos que se le presentan.
-El alumno es el protagonista del proceso educativo.

Sin embargo, es preciso indicar, que las infancias han variado mucho a lo largo
del tiempo.

En palabras de Juan Vasen:

"La infancia no transcurre ya tan almidonada como en los años 50. Su

estatuto ha variado y la subjetividad de los niños en la época actual se
constituye de manera distinta y sobre diferentes soportes que la de los años
cincuenta, por ejemplo. Y entre esos cambios, la irrupción de la tecnología y los
medios inciden de una manera que aún resulta difícil de cuantificar para
que ese contacto cada vez más amplio y abarcativo con el arte, la
música, la naturaleza se encuentre cada vez más mediatizado.

Algunos de los determinantes de esta metamorfosis son la diferente

incidencia que tienen los lazos que el consumo y la publicidad propician por un
lado y la mediación que promueven todas las producciones tecnológicas de
la información y la comunicación. La publicidad mediática nos invade y hasta
satura, somos espectadores cautivos. Las nuevas tecnologías establecen
nuevas interfaces en los lazos (mensajes de texto por celular, chateo, blogs,
etcétera) pero permiten cierto grado de aprendizaje y protagonismo.

Corremos a veces el riesgo de creer que se ha producido una suerte

de “perversión” de una naturaleza inocente y pura. La infancia ha sido y
será un producto histórico que surgió en la modernidad, pero justamente
esa modernidad está agotando su potencialidad de instituir infancia. La infancia
moderna desvalida, frágil, pre-freudianamente ingenua, irresponsable,
inimputable y básicamente determinada: esa infancia pensada a futuro,
educada como soberana y cuidada por una alianza entre el Estado-Nación, la
familia, la escuela y la iglesia, ya no es lo que era."

Para Silvia Duschatzky "el mundo desreglado en el que vivimos, de

incertidumbre plena, de contingencia absoluta, con una aceleración tecnológica
infinita, afecta a todos los modos de vida: chicos, jóvenes y adultos. Cualquiera
que esté en el mundo verá qué hace con esos cambios: habrá algunos que se
encierren más y digan que "todo tiempo pasado fue mejor", lo cual es propio de
las generaciones adultas, mientras que los chicos y jóvenes se han socializado
y han nacido con todo esto. Ellos tienen nuevos modos de percepción, de
conectarse con el mundo, de resolver problemas; poseen una mayor capacidad
para operar con una simultaneidad de estímulos, una mayor habilidad para
pasar de una situación a otra. A veces a eso se lo define como "síndrome de
déficit atencional", cuando en verdad más que un déficit es una capacidad de
adaptarse a estímulos simultáneos y variados, que hacen que estén con la
atención flotante todo el tiempo. Los códigos de comprensión son diferentes:
hay algo de la percepción y del registro sensible de los chicos y jóvenes que
funciona mucho más que la razón y la argumentación que son propias de una
cultura escolar, de un tiempo más estable, regular. Esos signos nuevos que en
los chicos se ven de manera más evidente, los adultos no sabemos leer y,
como no sabemos leer, los categorizamos como patologías o déficit, cuando en
realidad es un nuevo modo de vivir el tiempo. Somos los adultos deudores de
esa lectura."

Reflexiones para pensar las prácticas en contextos difíciles de Patricia Graciela

Sepúlveda.

"Creemos que un camino es pensar al niño como una subjetividad en vías de

construcción a través del discurso de los adultos, pensar en una
subjetividad que requiere de alguien que le acerque la lengua y la cultura, y le
ofrezca espacios de protección que le posibiliten aprehenderla y lo
habiliten al mismo tiempo para resignificar lo recibido. Por supuesto que
esto implica pensar en una educación centrada en el reconocimiento de
la diversidad sociocultural y en una enseñanza centrada en la
construcción compartida de significados, donde el centro no sea ocupado
por el que enseña. También implica pensar en la formación de docentes que
sepan lo que van a enseñar, como lo van a enseñar, con capacidad de
reconocer en toda su complejidad a quién se lo van a enseñar, y
claramente consientes del carácter ético político y sociocultural de su
profesión.

La dimensión ética de la tarea docente implica el compromiso de enseñar

contenidos válidos de ser transmitidos, teniendo presente que como adultos
enseñamos matemática o historia, pero también enseñamos con nuestra
presencia o ausencia, con nuestro compromiso en la tarea, con nuestra
posibilidad de reconocer al niño que hay detrás del alumno, con nuestra
posibilidad de ofrecer un espacio seguro donde los límites se acuerdan y se
consensuan y luego se respetan aún frente a circunstancias familiares de
abandono. De otro modo, quedaremos atrapados en la culpabilización de los
padres, de los alumnos, de los docentes, de la escuela, de la sociedad
y sabido es que la culpa no lleva a ningún lado, la culpa solo inmoviliza.

La tarea docente, en estos tiempos, implica un deber de cuidado de los

adultos respecto de los niños, cuidar de no dañar, cuidar de ser
mediador entre la sociedad, la cultura y los niños, habilitando espacios de
protección donde puedan desarrollar la palabra. Pero para ello los propios
docentes necesitan encontrar un espacio donde apoyarse, generar
espacios de satisfacción, de reflexión sobre la indiferencia y el desgano que a
veces se establecen tanto en el enseñar como en el aprender, espacios
que nos contengan como adultos para poder contener a los niños. Y en
esto las Instituciones de Formación tienen que asumir una posición activa."

En general entre los alumnos no hay problemas de conducta. En 4ºto C,

hay un alumno con acompañante terapéutico. Esta diagnosticado con
déficit de atención e hiperactividad. Este sentado con su AT, y esta lo
mantienen en su sitio, pero cuando la AT debe retirarse antes la docente
no puede controlarlo.

CONCLUSION

La institución a la que asistimos en condición de observadoras responde

a una corriente de modelo normalista de la educación. Familia y escuela
trabajan en conjunto en cuanto a las normas sociales a las que los niños
han de sujetarse.

La experiencia ha sido sumamente reveladora para nosotras en esta etapa

de la formación porque muestra claramente una de las caras más visibles
de la realidad de la educación.

Esperamos, en el siguiente periodo de observaciones, continuar

enriqueciendo nuestras experiencias. Esta vez, quizás, en realidad más
desiguales.

Besos.