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Niños que ocupan la posición de alumno en un ámbito institucional y de quien se espera que
aprenda el contenido disciplinar que la escuela le propone.
Contamos con una representación acerca del aprendizaje. Ella orienta nuestra intervención e
influye en los resultados que las indagaciones diagnósticas tanto como en las intervenciones
durante un tratamiento.
Una representación está inevitablemente presente; no explicitarla hace que ella opere
produciendo efectos que luego atribuiremos directamente al niño
Al hablar de aprendizaje escolar, no podemos basarnos en conceptos creados por teorías del
aprendizaje que fueron pensadas por fuera del ámbito escolar. La definición debe ser lo
suficientemente amplia para abarcar la variedad de dimensiones y problemas que la clínica nos
manifiesta y lo suficientemente consistente como para no dejarnos expuestos a los riesgos de
la elección, riesgo al que expondríamos a los sujetos por los que se nos consulta.
Es decir que nuestra definición del aprendizaje ubicará a “nuestro niño o adolescente” en un
determinado lugar y no en otro, por lo que quedarán ubicados ciertos observables y no otros
que serán vistos desde cierta perspectiva y no desde otra, solamente desde allí podremos
dialogar con otras perspectivas, que se formulan otras preguntas y obtienen otras respuestas
con otros instrumentos de indagación.
En tercer lugar, tenemos la interacción. Esto implica suponer alguna forma de existencia de la
realidad. Lo real interviene en el conocimiento. Debemos darle un especio a los contenidos
escolares que son “la realidad” que el niño está dispuesto a reinventar.
En cuarto lugar, hablamos de apropiación en el sentido de tomar para sí algo del otro: la
apropiación de lo que el mismo contribuyó. El niño no construye en soledad, toma del otro.
En quinto lugar, hay que tener en consideración a los saberes previos del niño, puesto que
construye a partir de sus representaciones previas del objeto. Se da un proceso de sucesivas
reconstrucciones en las que los errores son, en algunos casos, el efecto de un sistema lógico
(errores constructivos), y en otras, productos de obstáculos epistemológicos.
En sexto lugar, encontramos las particularidades del objeto, consideradas como constitutivas
del conocimiento.
Por otro lado, encontramos otros dos factores a tener en cuenta en el proceso de aprendizaje:
la interacción social y el rol del docente como mediador.
La autora afirma que el modelo de equilibración también nos da la posibilidad de pensar en las
características que adquieren tanto los sistemas cognoscitivos generales como los construidos
en el interior de un dominio específico del conocimiento cuando se trata de un niño en su
singularidad, de ese niño por el que nos consultan. Este modelo nos da la posibilidad de pensar
acerca de los procesos de aprendizaje.
El proceso de equilibración es presentado por la psicología genética a partir de sus rasgos más
generales.
La consecuencia clínica que debemos derivar es: un diagnóstico, una investigación clínica, no
pueden limitarse a aplicar lo “ya sabido”: la clínica es, y debe ser, el espacio que permite que la
novedad se enuncie. La clínica psicopedagógica no es un lugar de aplicación de conocimientos,
puesto que desde una posición semejante perdemos toda posibilidad de oír y ver a un sujeto
que quedará inevitablemente oculto tras las descripciones propuestas por los resultados de las
investigaciones de base (que obviamente no son clínicas).
Tercer problema: dejar lugar para lo que no se sabe. Las relaciones con el psicoanálisis.
No podemos dejar fuera en ningún momento la posición subjetiva del niño que aprende y por
quien nos consultan, pues consideramos que la subjetividad es constituida del proceso de
aprendizaje y no admitimos que su papel se reduzca a obstaculizarlo o facilitarlo. La posición
psíquica del niño ejerce su influencia desde el interior mismo del proceso de aprendizaje. ¿Es
lícito operar sobre un síntoma desde un tratamiento psicopedagógico? Sí, siempre y cuando el
psicopedagogo opere desde la rigurosidad de su encuadre. El tratamiento psicopedagógico
puede causar cierta pregunta por el saber, pero saber en el sentido de conocimiento. Si en
esta operación algo remitiera al saber inconsciente, se trataría de un plus, se trataría, quizá, de
un comienzo de análisis. El tratamiento psicopedagógico responde al lado del aprendizaje,
responde en acto, opera en acto. Las intervenciones psicopedagógicas bien podrían provocar
efectos en el posicionamiento subjetivo del niño, bien podrían tener el efecto de una
interpretación, pero no hay más allá porque ir más allá requeriría un dispositivo psicoanalítico.