CIL: Funcionamiento/coeficiente intelectual lmite El presente documento tiene el objeto de orientar a los agentes escolares sobre lo que implica

el diagnstico de funcionamiento o coeficiente intelectual lmite, ms comnmente llamado limtrofe, a la vez que sugiere al psiclogo escolar las medidas a tomar a partir de este diagnstico. Se sugiere leer este documento junto al psiclogo de la escuela para poder aclarar cualquier duda. En caso de desear profundizar en el tema, puede consultar la bibliografa presentada al final de este documento (la que a su vez ha sido consultada para la creacin de ste).

Qu significa que un alumno tenga un CIL? Los alumnos con CIL se caracterizan por una predisposicin a tener dificultades en los aprendizajes e interaccin social, determinada por una causa subyacente que se expresa en una capacidad de inteligencia ligeramente inferior a la media de la poblacin (CI entre 71 y 84). Los nios con CIL no suelen mostrar estigmas fsicos que los identifiquen. Para la mayora no se dispone de pruebas biolgicas que permitan un diagnstico etiolgico. Por estos motivos, en los nios con inteligencia lmite, pasa muy desapercibida la causa del fracaso escolar que, habitualmente, manifiestan. Ello conlleva que, muchas veces, tengan que afrontar el desconocimiento o incomprensin del problema por parte de educadores, profesionales de la salud y padres. El CIL se ubica en el eje II del DSM IV (Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales), lo que implica que concomitantemente con un CIL se pueden diagnosticar los trastornos mentales definidos en el DSM (eje I), las condiciones mdicas generales clasificadas en el eje III, y las condiciones psicosociales o ambientales intervinientes (eje IV). Se podra evitar un deterioro del CI si se identifican precozmente y se tratan de forma adecuada los trastornos del desarrollo comrbidos con el CIL, a la vez que se traten las condiciones mdicas y ambientales (familia-escuela) que puedan estar interviniendo. En la medida que se mejore la memoria de trabajo, la capacidad de inhibicin de respuesta y el lenguaje, se evitara durante el perodo de desarrollo cognitivo, al menos en parte, una disminucin del CI. Es por lo anterior que el CIL debe ser visto no slo como una condicin o dificultad que explica el bajo rendimiento del alumno, sino como una oportunidad, ya que significa que su rendimiento intelectual puede aumentar. Estos nios tienen un alto potencial de superar sus dificultades (cognitivas y conductuales), si son abordados oportunamente. De ah la urgencia de trabajar con estos nios, tanto en el aula como fuera de sta; en un trabajo conjunto entre profesores, psiclogos y profesionales de la educacin especial.

Causas ms frecuentes de inteligencia lmite Para facilitar su comprensin, se han clasificado las causas segn los ejes del DSM-IV. EJE I: Trastornos clnicos. Existe una elevada presencia de trastornos del neurodesarrollo asociados al CIL; slo un 3,4% de pacientes podran considerarse como CIL puros, en el sentido que no encajan con ningn diagnstico del eje I del DSM. Hay una causalidad recproca, es decir, los trastornos del neurodesarrollo influyen negativamente en la inteligencia; y adems, la baja capacidad intelectual potencia los problemas del neurodesarrollo. El trastorno detectado con mayor frecuencia es el trastorno por dficit atencional con hiperactividad (TDAH) (59%, lo que excede enormemente la prevalencia en poblacin general). La elevada presencia de problemas de ansiedad, depresin y conducta encontrados en los nios con CIL se puede explicar, por lo menos en parte, por la alta comorbilidad entre tales problemas y el TDAH. o Se puede encontrar comnmente comorbilidad entre TDAH y: Trastorno de oposicin desafiante Trastorno de conducta Trastorno de ansiedad y depresin: stos tienden a bloquear la capacidad de estudiar y aprender del individuo Trastornos especficos del aprendizaje (TEA): o Dislexia o Discalculia o Trastorno del aprendizaje no verbal (TANV) Trastornos generalizados del desarrollo: Sndrome de Asperger; autistas de funcionamiento elevado. Otros trastornos del desarrollo: o Trastornos de la comunicacin o Trastorno de dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) o Sndrome de Tourette Trastornos del sueo: Disomnias o parasomnias. El sueo es clave para fijar en la memoria los contenidos aprendidos durante el da y preparar el cuerpo para estar en condiciones de poder atender y concentrarse al da siguiente.

Eje III: Enfermedades mdicas. - EFA: efectos fetales del alcohol. Los EFA se describen por un perfil caracterizado por inteligencia normal o lmite, problemas de conducta, dficit de atencin e hiperactividad, trastornos del aprendizaje, ansiedad y tendencia a la depresin. A diferencia de los EFA, el SAF (sndrome alcohlico fetal) se suele asociar a RM. Hay que destacar que el rgano ms sensible al consumo del alcohol durante el perodo fetal es el SNC, repercutiendo sobre el CI.

Efectos fetales de otras adicciones (drogas): tanto por su consumo durante el perodo de gestacin como por alteraciones genticas (dadas por una malformacin de los gametos por efectos de la droga). Lesiones cerebrales: prenatales, perinatales, posnatales y epilepsias. Convulsiones febriles Trastornos genticos especficos: en especial se han encontrado en los sujetos con CIL los siguientes: duplicacin/inversin 15 q11/q13, permutacin sndrome X frgil en nios, sndrome de Turner y sndrome de Noonan. Diagnsticos mdicos: microcefalia, leucomalacia periventricular e hipoplasia del cuerpo calloso. Desnutricin: afecta tanto el desarrollo fsico y del cerebro como su capacidad de atender, concentrarse y memorizar. Infecciones intestinales (como giardiasis o diarrea/deshidratacin) durante los dos primeros aos de vida, por su capacidad de reducir la habilidad cognitiva.

Eje IV: Problemas psicosociales y ambientales. El hecho de tener una CIL puede ligarse mucho al contexto cultural y social en que se ha desarrollado el nio. Las oportunidades pedaggicas y el entorno familiar desempean un papel importante. No hay duda que en ambientes sociales desaventajados, la prevalencia de CIL es mucho ms alta. Por lo tanto, en ciertos casos, se trata en gran parte de un problema educativo o social (Artigas-Pallars, 2003) El funcionamiento cognitivo y las necesidades educativas concretas de los sujetos con desventaja sociocultural se asemeja mucho al de los deficientes mentales lmites. En un estudio (Mora y Saldaa) se constat que el 60% del total de individuos con CIL pertenecen al NSE bajo, mientras que el 20,6% pertenecen al NSE medio bajo y el 18,7% al NSE medio alto (Portillo, 2009) La presencia de violencia fsica o psicolgica en el hogar, afectan el proceso de aprendizaje. Una situacin familiar estresante no slo provoca una interferencia emocional, que va en desmedro de la capacidad de atender y memorizar, sino que, de ser prolongada, puede crear conexiones cerebrales que interfieren con la consolidacin de ciertos tipos de recuerdos. Por otro lado, tanto el hacinamiento como el hecho de vivir en un sector con disturbios nocturnos pueden alterar el sueo, el cual es clave para fijar en la memoria los contenidos aprendidos durante el da y preparar el cuerpo para estar en condiciones de poder atender y concentrarse al da siguiente. Mecanismos cognitivos que se han encontrado alterados en los individuos con CIL: Funciones ejecutivas: El concepto de FE apunta fundamentalmente a las capacidades de direccin, control y regulacin tanto de las operaciones cognitivas como de los aspectos emocionales y conductuales necesarios para resolver problemas de modo eficaz, en particular frente a situaciones nuevas. 1- Memoria de trabajo:

 Bucle fonolgico: Representaciones verbales que llevamos a la mente, cuiando usamos cdigos lingsticos para pensar; cuando nuestro pensamiento se nutre de informacin codificada en palabras. Puesto que el lenguaje se usa no slo para expresarse y comprender, sino tambin para pensar, se deduce que en los trastornos del lenguaje, en la dislexia y en los TEA, el bucle fonolgico se ve mermado en su capacidad para usar palabras como vehculo y soporte del razonamiento. Cuaderno visual: cumple una funcin similar al bucle fonolgico, pero a partir de representaciones en imgenes. Los pacientes con TANV son candidatos a tener bajo funcionamiento visuoperceptivo. Centro ejecutivo. 2- Capacidad de inhibicin y control de la impulsividad: la capacidad para inhibir informacin irrelevante es captal para agilizar los procesos mentales del razonamiento. 3- Capacidad de organizacin y planificacin 4- Flexibilidad cognitiva 5- Fluidez verbal y visual Atencin: Los tipos de atencin son: Atencin focalizada - selectiva: Permite seleccionar las informaciones disponibles de modo de retener o tratar slo los estmulos pertinentes para la actividad en curso, inhibiendo la respuesta a los otros estmulos presentes. Atencin dividida y simultnea: Habilidad requerida para compartir una atencin selectiva entre dos o ms fuentes distintas, detectando los estmulos que pueden pertenecer a una u otra de estas fuentes de modo simultneo. Atencin sostenida y vigilancia: Sobrepasa el estado de alerta, llevando al sujeto a orientar de manera intencional su inters hacia una o varias fuentes de informacin y a mantener ese inters durante un perodo prolongado de tiempo sin discontinuidad. Los sujetos hiperactivos o impulsivos experimentan grandes dificultades para mantener esta vigilancia de modo apropiado. El TDAH, frecuentemente presente en los nios con CIL, presenta un dficit tanto a nivel del centro ejecutivo (MT) como de la capacidad de inhibicin de respuesta y de la atencin.

Sugerencias:
El test de inteligencia general aplicado al alumno(a), WISC-III, tiene el objeto de determinar el nivel de inteligencia general (CI) y pesquisar, a modo de barrido general, las habilidades que estn ms desarrolladas y dbiles en el alumno. ste ha permitido determinar que el alumno(a) presenta un funcionamiento intelectual lmite (CIL), cuyas caractersticas particulares se han detallado en el informe. Sin embargo, a partir de este conocimiento se debe proceder a indagar ms a fondo sobre las posibles causas del CIL,

especialmente sobre aquellos aspectos que en el informe se presenten como ms dbiles. Las sugerencias presentadas a continuacin constituyen el procedimiento tpico a seguir una vez se ha diagnosticado la presencia de CIL. Estas sugerencias estn dirigidas a la psicloga del establecimiento educacional. A partir de sus hallazgos, ella deber asesorar a los(as) educadores respecto a las reas dbiles a reforzar, siempre considerando trabajar a partir de las fortalezas del alumno. Como ya se ha dicho previamente, ste debe ser un trabajo en equipo. En el informe psicolgico se detallan las sugerencias que son especficas al caso de cada nio. Pesquisar trastornos del Eje I: - A travs de una evaluacin psicolgica, y con el apoyo de test especficos, deben descartarse los trastornos psiquitricos mencionados anteriormente. Pesquisar condiciones clnicas del eje III: - A travs de una anamnesis y una evaluacin neurolgica, descartar condiciones clnicas del eje III usualmente comrbidos al CIL detallados anteriormente. Si en la anamnesis se detecta alguno de estos problemas, solicitar evaluacin neurolgica. Pesquisar problemas psicosociales y ambientales del eje IV: - A travs de anamnesis indagar: 1Alimentacin entregada al nio desde su nacimiento hasta la fecha, con el objeto de descartar posible retraso intelectual debido a desnutricin (independientemente del peso del nio, ya que los nios con sobrepeso pueden a su vez estar desnutridos). 2La existencia de infecciones intestinales reiteradas (como giardiasis o diarrea/deshidratacin) durante los dos primeros aos de vida. - Indagar sobre la presencia de violencia fsica o psicolgica en el hogar. A travs de una entrevista tanto con los padres como con el nio(a) (entrevistados por separado) y, de ser posible, consultando con el trabajador social de la escuela. Tambin puede utilizarse el IIEC (Inventario Infantil de Estresores Cotidianos) o la escala HOME. Profundizar en los mecanismos cognitivos vinculados con el rendimiento intelectual: - Evaluar a cabalidad la atencin y las funciones ejecutivas (detalladas anteriormente), las que usualmente estn alteradas en los nios con CIL, para determinar las fortalezas y debilidades sobre las que trabajar. Poner especial nfasis en aquellas habilidades que aparecen como ms dbiles segn el informe psicolgico. Existen diversos test desarrollados con este fin, los que se pueden consultar en el libro Cmo evaluar la atencin y las funciones ejecutivas en nios y adolescentes de Soprano (2009). - Evaluar el potencial de aprendizaje del alumno, a travs de un test especfico para ste, como es el test LPAD de Feuerstein, con el objeto de orientarse mejor sobre el tipo de apoyo pedaggico debe recibir (Consultar Morales, 2003). Indagar sobre su conducta adaptativa: - Si es un alumno con un CIL en el extremo inferior, entre 70-73 puntos, es aconsejable evaluar su conducta adaptativa ya que es, junto al CI, un criterio clave para el diagnstico de la discapacidad mental (retardo

mental). La condicin de desadaptacin debe incluir por lo menos dos de las siguientes reas: comunicacin, autocuidado, vida en casa, habilidades sociales e interpersonales, uso de los recursos comunicativos, autonoma, habilidades acadmicas, ocio, salud y seguridad. sta puede ser evaluada a travs de tests especializados, como el test Batelle o el ICAP (Inventario para la Planificacin de Servicios y la Programacin Individual).

Mara Jos Valenzuela Arteaga Psicloga Educacional Pontificia Universidad Catlica de Chile mjvalen3@uc.cl Diciembre, 2009

Bibliografa: Abadzi, H. (2008). Aprendizaje eficaz y pobreza: ideas dese las fronteras de la neurociencia cognitiva. Ed. UCSH: Santiago. Artigas-Pallars, J. (2003). Perfiles cognitivos de la inteligencia lmite. Fronteras del retraso mental [Versin electrnica]. REV NEUROL, 36(1): S161-7. Extrado el 10 de diciembre, 2009, del sitio web: http://www.psyncron.com/ca/docs/borderline1.pdf Artigas-Pallars, J., Rigau-Ratera, E. y Garca-Nonell, C. (2007). Relacin entre capacidad de inteligencia lmite y trastornos del neurodesarrollo [Versin electrnica]. REV NEUROL, 44: 739-44. Extrado el 10 de diciembre, 2009, del sitio web: http://www.psyncron.com/es/docs/relacion_capacidad_inteligencia_limite_ y_trastornos.pdf American Psychiatric Association (1994) DSM-IV. Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales. Consultado en el sitio web: http://personal.telefonica.terra.es/web/psico/dsmiv.html Morales, M. (2003). El cambio cognitivo en el nio de aprendizaje lento. Ed. UCSH: Santiago. Portillo, R. (mayo, 2009). Evaluacin de la capacidad intelectual lmite. Conferencia presentada en la Universidad de Mlaga. Extrado el 10 de diciembre, 2009, del sitio web: http://www.slideshare.net/remediosportillo/conferencia-2683898 Soprano, A.M. (2009). Cmo evaluar la atencin y las funciones ejecutivas en nios y adolescentes. Ed. Paids: Buenos Aires.