Pontificia Universidad Católica de Chile Facultad de Ciencias Sociales Escuela de Psicología Curso Trastornos del aprendizaje

Programas para el tratamiento de la Dislexia.

Profesora: Neva Milicic Ayudante: Marcela Salinas Integrantes: Bernardita García María José Valenzuela Mayo, 2008.

ÍNDICE Introducción (2) Contextualización: Dislexia como un trastorno específico del aprendizaje (3) Etiología de la dislexia (5) Los procesos implicados en el aprendizaje de la lectura y sus fallas en la dislexia (8) Diagnóstico de la dislexia (15) Características principales de las dislexias (16) Aspectos a abordar en el diagnóstico de la dislexia (18) Intervención desde la psicología cognitiva (20) Programas de intervención (21) Descripción de algunos programas remediales (24) I. II. III. IV. Programa de Entrenamiento Clásico (24) Programa Verbal- Auditivo- Musical (V.A.M.) (25) Tratamiento de Bakker (27) Programa para desarrollar el conocimiento metafonológico en los cursos de preescolar (28) Conclusión (30) Referencias (31)

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INTRODUCCIÓN

Los problemas de aprendizaje relacionados con la lecto-escritura han sido muy investigados y analizados en las últimas décadas. Esto sucede por la importancia que tiene el aprendizaje de la lectura en el éxito escolar de los niños durante su permanencia en la escuela. El retraso en el aprendizaje lector se puede deber a múltiples factores, entre ellos el nivel socioeconómico y el método con el cual se le enseña a leer al alumno, pero además de estos factores de tipo social, existen factores neuropsicológicos, donde esta inserta la dislexia. Los niños con dislexia presentan un retraso en el aprendizaje de la lectoescritura, que puede afectar el resto de los aprendizajes de los primeros años escolares. Además, el trastorno de la dislexia puede prolongarse en la vida adulta, interfiriendo en la vida laboral de las personas. Es por esta incidencia y repercusión que la dislexia es un trastorno que debe seguir siendo estudiado para lograr delimitar claramente las causas y los posibles tratamientos que ayudarían a mejorar el desempeño en la lectura, especialmente en los primeros años de educación formal. En el siguiente trabajo se pretende definir y describir la dislexia, adentrándose en las bases cognitivas de este trastorno, para así analizar el factor fonológico y luego adentrarse en algunos de los programas que existen para mejorar el aprendizaje lector, de manera preventiva y compensatoria. Para este efecto, nos centraremos en los programas que son exclusivamente cognitivos y en la perspectiva fonológica, sin adentrarnos en el trabajo que se debe realizar con el niño en relación con los problemas emocionales y el trabajo familiar.

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2000). debido a que los trabajos realizados en el extranjero no son aplicables a niños de habla hispana. esto no contradice las bases biológicas de la dislexia ni su base genética. No es posible establecer con certeza la prevalencia de la dislexia. Sin embargo. como si esta no ha llegado a desarrollarse” (Artigas). la dislexia es identificada con mayor facilidad en el sexo masculino. 1990 citado en Artigas). En cuanto a su distribución por género. “Se ha buscado la correspondencia entre ambas. se estima una prevalencia entre el 5– 10% (Flynn. asociadas con anomalías cognitivas en el desarrollo temprano del lenguaje (Bravo. es un trastorno escolar derivado directamente de alteraciones del desarrollo neuropsicológico y está circunscrito a dificultades muy específicas y persistentes. aunque en algunos casos se ha llegado ha estimar hasta el 17. aunque la prevalencia es muy similar entre ambos sexos (Artigas). 1994 citado en Artigas). Sin embargo.Contextualización: Dislexia como un trastorno específico del aprendizaje Existe una diferenciación básica entre la dislexia adquirida y la dislexia del desarrollo.5% (Shaywitz. es un trastorno específico del aprendizaje. La primera tiene como substrato una lesión cerebral adquirida localizada en una zona de la corteza a la que se le atribuye la función que ha quedado alterada (Artigas. 2003). con la denominación de Trastorno de la Lectura. refiriéndose a niños de habla inglesa. En el DSM IV. Es decir. por lo que no sería posible considerar la dislexia como una entidad claramente determinada. Existen diversas definiciones de la dislexia. Los criterios que la definen son: 4 . se diagnostican una menor cantidad de disléxicos. 2003). Es importante destacar que existe una curva de continuidad entre la población disléxica y la no disléxica. (Artigas. En los idiomas en donde existe una correlación constante grafema-fonema (lo cual es llamado “principio ortográfico). debido a las características propias de cada idioma. ésta viene enmarcada dentro de los Trastornos de Aprendizaje. como es el español. (Artigas. de la cual se tratará este seminario. 2003). Mientras que la dislexia del desarrollo. bajo la idea de que existe un mecanismo cognitivo con una localización precisa cuya disfuncionalidad será similar tanto si se ha perdido la función ya adquirida.

1995 citado en Bravo. Este requisito implica descartar el retardo intelectual como causa del atraso en lectura. si bien muchos estudiosos y tratantes de la dislexia reconocen las evidencias anteriormente nombradas. las investigaciones no han encontrado una relación directa entre el CI y las dislexias. Por otro lado. Para efectos de este seminario.A. algunos estudios han evidenciado que los déficit a nivel fonológico y ortográfico no difieren entre niños normales y aquellos con retardo mental (Bravo. Si existe un déficit sensorial. a la inteligencia medida y a la educación apropiada para la edad. C. las dificultades para la lectura son superiores a las que habitualmente van asociadas con dicho déficit. nos guiaremos según la definición planteada por Bravo. 2000). considerando que en estos grupos el promedio del CI es alrededor de 90 (Bravo. Es importante destacar que el nivel de aprendizaje esperable para un niño puede variar según su nivel socioeconómico. quien dice que la dislexia es un “desorden específico en la recepción. Por otro lado. 2003). el Comité de Dislexia del Consejo de Salud de los Países Bajos define la dislexia del siguiente modo: “La dislexia está presente cuando la automatización de la identificación de palabras (lectura) y/o la escritura de palabras no se desarrolla o se desarrolla de forma muy incompleta o con gran dificultad” (Artigas. demostrando que la dislexia se puede producir en niños con distintos niveles intelectuales. En los sujetos de nivel socioeconómico bajo. En torno a este tema existe un gran debate. medido individualmente por tests estandarizados de capacidad lectora o comprensión. Así mismo. está substancialmente por debajo de lo esperado con relación a la edad cronológica. Por un lado. en la 5 . La principal diferencia entre estas dos definiciones recae en torno al coeficiente intelectual. 2000). es conveniente tomar como límite inferior el CI 75. El problema del criterio A interfiere significativamente con el rendimiento académico o las actividades diarias que requieran habilidades lectoras. en donde la segunda opta por no excluir a los niños con retardo mental. El nivel de lectura. B. la ausencia de retardo mental. han preferido establecer como requisito en el diagnóstico de este trastorno.

41-42). problemas afectivos. Dislexia profunda Etiología de la dislexia A lo largo de las décadas de estudio de la dislexia. el nivel socioeconómico y el grado escolar. 2003). problemas de lateralidad. y se corresponden con déficit cognitivos que serán descritos en los siguientes apartados. se han planteado diversas etiologías. se encuentran las principales clasificaciones de las dislexias que han sido propuestas (Artigas. sea en los procesos de decodificación. En el siguiente recuadro. (Artigas. Autores Border (1973) Clasificación Dislexia disfonética Dislexia diseidética Dislexia mixta Dislexia L (lingüística) Dislexia P (perceptual) Dislexia M (mixta) Dislexia con alteración primaria del lenguaje Dislexia con trastorno articulatorio-grafomotor Bakker (1979) Mattis (1975) Dislexia con trastorno visuoperceptivo Baddeley (1982) Dislexia superficial Coltheart (1983) Dislexia fonológica Temple (1983) Marshall (1984) Muchas de estas denominaciones son similares entre sí. las cuales hacen referencia a déficit lingüísticos.comprensión y/o en la expresión de la comunicación escrita. Se caracteriza por un rendimiento lector inferior al esperado para la edad mental. 2005. perceptivos. pp. de comprensión lectora y en su expresión escrita” (Bravo. que se manifiesta en dificultades reiteradas y persistentes para aprender a leer. 2003). problemas pedagógicos o multicausalidad. 6 .

en tanto que la disfunción fonológica iría ligada al cromosoma 6. desde el nivel socioeconómico hasta características de interacción en los procesos de enseñanza. investigaciones han mostrado que existen características que son constantes entre los niños con deficiencias en la lecto-escritura. Sin embargo. se ha encontrado que ésta posee una fuerte carga hereditaria. con un mayor desarrollo del lado izquierdo. predomina una 7 . “Un estudio de Grigorenko (1997) atribuye dos fenotipos disléxicos a cada uno de dichos trastornos. 2003). 2000). según el cual el defecto primario es fonológico. 2000). lo que interfiere primariamente en el aprendizaje escolar (Bravo. Pennington (1997) propone una hipótesis de heterogeneidad genética y herencia no mendeliana. se origina en una carencia de ciertos procesos intermediarios entre la percepción visual y la percepción fonémica de la información gráfica y la posterior elaboración de significado. La explicación que da el modelo cognitivo a la dislexia plantea que este trastorno. Mientras los lectores normales poseen una asimetría en el lóbulo frontotemporal. Estas características apuntan a procesos del lenguaje y a la conciencia fonológica. proceso que es vital para manejar el lenguaje escrito (Bravo. Esta interpretación se contradice con el modelo unitario de dislexia. lo que indicaría que los disléxicos procesan la información escrita en un hemisferio cerebral que no está adecuadamente desarrollado para procesar el lenguaje (Bravo. que daría respuesta a esta aparente contradicción” (Artigas. y la dificultad para la lectura global se basa en el déficit fonológico. A continuación daremos cuenta de algunos de los descubrimientos realizados por esta ciencia. el fenotipo de dislexia ligada a una discapacidad para la lectura global de la palabra. en su mayoría. Desde los estudios neuropsicológicos se ha podido determinar que las dificultades para aprender son consecuencia de un desarrollo atípico en algunas áreas cerebrales. se relacionaría con la alteración en el cromosoma 15. en cambio. Al estudiar las bases biológicas de la dislexia. En los disléxicos hay variaciones en la asimetría interhemisférica. 2005). Según dicho trabajo. en los disléxicos.Bravo (2005) plantea que el retraso en el aprendizaje de la lectura puede deberse a múltiples factores.

se encontró menor comprensión lectora. (Duffy & McAnulty. 2000). las que se habrían formado en el período prenatal. En los lectores normales este traspaso de la 8 . especialmente en el tálamo visual y auditivo (Bravo. En aquellos con simetría. lo cual determinaría el predominio de algunos procesos cognitivos durante el aprendizaje de la lectura. quien dice que las dislexias se originarían en una alteración en el proceso de la lateralización de los hemisferios cerebrales. se observa una activación secuencial que se inicia en el área visual y progresa a las áreas de asociación auditiva y difusión cortical para el almacenamiento de significados. (Word. cuando leen. puesto que el área de asociación auditiva no se activa con la misma agilidad. Los disléxicos también difieren en sus patrones de actividad eléctrica cerebral.simetría atípica – igualdad en ambos lados – o una asimetría revertida. Por otro lado. (1992. demostró que el córtex se activa durante la lectura de forma distinta en los disléxicos y en los lectores normales. 1990). En Bravo. hacen una esfuerzo adicional en las áreas de la corteza visual. 2000) “Considera que en este aprendizaje se produce una interacción entre las estrategias cognitivas que los niños utilizan para aprender con la activación preferente de uno de los hemisferios. Una teoría neuropsicológica actual de la dislexia que se apoya en evidencias experimentales es aquella propuesta por Bakker. principalmente en el hemisferio izquierdo. 2000). Los disléxicos. 2003). “los disléxicos muestran una “sobreactividad compensatoria” en algunas áreas cerebrales. 2000). mientras que en aquellos con asimetría revertida se encontró una dificultad para decodificar las palabras. mediante una técnica de neuroimagen. Felton. Denkla (1976 citado en Artigas. (Hynd y Cohen. y también en algunas regiones subcorticales. Flowers y Taylor. Los niños de aprendizaje normal procesarían. En los disléxicos las cosas ocurren de forma distinta. Ello hizo suponer a los autores que los disléxicos requieren más circuitos para procesar el material escrito en códigos fonológicos. la información visual y espacial de las letras y palabras (HD). 1991)” (Bravo. puesto que el área de asociación auditiva es donde se procesan los fonemas” (Artigas). “En estos últimos. en una primera etapa. 1991 citado en Bravo. En los disléxicos también pueden encontrarse estructuras citoarquitectónicas. para luego reconocer su significado verbal (HI).

sin prestar atención a toda la información gráfica. Mientras que los disléxicos L. 2003). aplican prematuramente estrategias verbales para tratar de comprender el texto. Los procesos implicados en el aprendizaje de la lectura y sus fallas en la dislexia Al ser la dislexia un trastorno del aprendizaje específico del la lectura. En los disléxicos. 2000). pero con baja comprensión. en las áreas que son necesarias para la decodificación del lenguaje. lo que produce una lectura lenta. se puede concluir a partir de los estudios neuropsicológicos que el cerebro de los disléxicos tiene un sustrato anatómico con un funcionamiento diferente de los lectores normales. En esta fase la palabra escrita es procesada de la misma forma que se identifica un dibujo” (Artigas. 1992 citado en Bravo. “Los disléxicos P ponen mayor atención en el análisis perceptivo visual de las palabras. disponen de un menor sustrato anatómico y menor activación neuronal. en algunas áreas asociadas con el procesamiento visual y auditivo del lenguaje. con la persistencia del procesamiento espacial en la decodificación (dislexia perceptiva. lo que a su vez afecta la retención de la información. a) Estadio logográfico: “consiste en el reconocimiento global de palabra a partir de su forma. P). 2003). 1992 citado en Bravo. (Bakker. que el niño identifica por haberla aprendido tras haberla visto en algunas ocasiones y relacionarla con su significado. L)” (Bakker. citado en Artigas. Por lo tanto. Son los denominados hiperanalíticos en la decodificación. y en el otro. formalmente exacta. con una aplicación prematura d estrategias verbales (dislexia ligüística. nos basamos en el modelo propuesto por Firth (1985. Para describir estos niveles. Además. lo cual es determinante en la velocidad para procesar la información que recibe mientras se intenta leer.actividad cgnitiva –desde el HD al HI – se produce entre los seis y ocho años de edad y coincide con el aprendizaje de la lectura. sus fallas pueden encontrarse en los distintos niveles del desarrollo de la lecto-escritura. 2000). 9 . lo que produce errores en la decodificación”. esta secuencia sufre alteraciones que originan el desarrollo de estrategias hemisféricas equivocadas para leer en un caso.

(Bravo. pero puede comprenderlas utilizando las relaciones letra-sonido. Ésta consiste en la toma de concienca de las diferencias auditivas entre las palabras para la determinación de su significado. ya que también hay que asociarlos con la memoria auditiva de su pronunciación. 2000). 2003/2006. No basta con reconocer visualmente los signos gráficos. 10 . De ella depende la posibilidad de efectuar una pronunciación correcta y poder así entender su significado. Se sustenta en la rápida identificación de secuencias con un significado que han sido almacenadas en el cerebro (morfemas). visuoperceptiva o superficial. 2000). 512-513). la decodificación de las secuencias gráficas no conduce al léxico o “diccionario interior” del lector (Bravo. El fallo en el proceso fonológico se corresponde con el tipo de dislexia disfonética o fonológica y se aproxima bastante al tipo L y al articulatoriografomotor (Artigas.b) Estadio fonológico/alfabético o proceso de decodificación fonográfica: A medida que el niño tiene que aumentar su repertorio de palabras. c) Estadio ortográfico o proceso de decodificación comprensiva: En la medida en que se automatiza la decodificación fonográfica. recordando el principio ortográfico. Sin embargo. el fallo lector se manifiesta esencialmente en la lectura de palabras poco comunes o no palabras. En estos casos. en la lengua española. 2003). I. tanto de las palabras como del texto (Bravo). p. es decir. El fallo ortográfico es el que define las dislexias denominadas: diseidética. puesto que la vía ortográfica que podría ser una alternativa no resulta suficiente para compensar la dificultad (Artigas). “No puede reconocer las palabras directamente. se puede desarrollar el proceso de decodificación comprensiva. la palabra puede ser comprendida si se pronuncia” (Kolb. En estos casos. En este caso. y es un requisito previo a la enseñanza de la lectura. (Artigas. con acceso al significado. Es así como debe desarrollar una conciencia fonémica (Artigas. 2000).. perceptiva. Este proceso permite identificar la palabra sin necesidad de proceder a un análisis fonológico. y consiste en entender el significado. pues las variaciones entre unas palabras y otras ya no son tan aparentes. Consiste en el fracaso en asociar en voz alta los signos gráficos con las secuencia fonológicas y no puede en unciar correctamente las palabras sin tener alteraciones fonoarticulatorias (Bravo. los errores más frecuentes aparecen en las palabras irregulares. & Whishaw. 2003). B. 2003). estas ya no pueden ser leídas por el mismo mecanismo. las cuales son leídas estrictamente en base a las reglas fonológicas (Artigas).

este procesamiento es un puente de unión entre la percepción visual de las palabras y el significado que se le atribuye a ellas. d) En una etapa posterior. 2000) Las formas de fallo mixtas hacen referencia a los casos en los que no existe un patrón "fonológico" u "ortográfico" claramente definido (Artigas. El procesamiento basado en esta memoria es un proceso clave para el aprendizaje de la lectura.127) define este procesamiento como: “la habilidad de una persona para operar concientemente sobre los fonemas. La clave para la integración entre ambos es cuando los niños aprenden a configurar auditiva y oralmente las secuencias en una “gestalt fonológica”. (Bravo.donde existe una correspondencia entre grafema y fonema siempre regular. como una palabra con significado. este fenómeno es menos aparente (Artigas). y pueden considerarse procesos semiautónomos. discriminando. abstracción y categorización que determinan el grado de comprensión. de memoria. 2003). Usualmente se denomina procesamiento fonológico a aquel que integra tanto al estadio fonológico como al ortográfico. Según Bravo. Es importante destacar que entre el segundo y tercer estadio hay continuidad e interacción recíprocas. 2005. Las investigaciones sobre las dislexias muestran que los niños con este retardo lector tienen una velocidad insuficiente de la memoria fonológica para evocar oportunamente los fonemas y asociarlos con los estímulos gráficos (Bravo. se activan los procesos verbales superiores. existen otros déficit cognitivos más específicos de la dislexia que requieren mencionarse por separado: Por un lado. ésta es la causa de una diferencia en la determinación de la prevalencia de la dislexia en los distintos países. Como ya se ha dicho previamente. p. segmentando e integrando las unidades acústicas del lenguaje oral que tienen relevancia para el significado de las palabras escritas (Bravo. Además de los fallos descritos en los distintos niveles del proceso de aprendizaje de la lectura. 2000). porque integra la información visual ortográfica con la información fonémica implícita en el lenguaje oral. Bravo (2005. p. que le permite reconocer lo que está pronunciando en voz alta.127). está el fallo de la memoria verbal de corto plazo. Jorm (1983 citado en Bravo) expresa que la mayor parte de las diferencias entre lectores 11 .

Este aprendizaje fue resultado de practicar un régimen propuesto. lo cual produce menor comprensión y una lectura lenta.b (Bravo. podemos encontrar un conjunto de trastornos perceptuales. p. el entrenamiento perceptivo-motor de Kehart y métodos más marginales derivados de las teorías de Doman-Delacato. en Artigas." (1998. Sin embargo la revista Pediatrics plantea que: "Las afirmaciones de la mejora de la lectura y el aprendizaje después de un entrenamiento visual. Por ejemplo. Por otro lado. el entrenamiento psicolingüístico basado en el ITPA. 7) 12 . entrenamiento de la organización neurológica o el uso de lentes teñidas se basan casi siempre en estudios mal controlados que característicamente están apoyados por información anecdótica. 2000). Por mucho tiempo se pensó que errores que cometían los niños al leer eran causados por una deficiencia en esa área. 2000. 2005). Este es un dato que sirve para evitar recargar a los niños con estímulos visuales durante el proceso de rehabilitación (Bravo). Entre estos se encuentran el entrenamiento perceptivo visual basado en el test de Frostig. Este enfoque sobre la dislexia dio lugar a programas de rehabilitación.q.normales y disléxicos reside en la destreza del niño para codificar la información fonológica en la memoria de largo plazo y en la velocidad con la que puede ser evocada.p. La velocidad y exactitud para efectuar el procesamiento fonológico tiene un efecto directo en el éxito para el aprendizaje de la lectura. Estos métodos carecen de validación científica. un estudio de Geiger & Lettvin (Everatt. algunos de los cuales aún tienen popularidad. cabe destacar que las primeras investigaciones en torno a la dislexia apuntaron a comprobar si los niños con dislexia tenían problemas en la percepción visual y/o espacial de las letras. Estos métodos no están probados con estudios experimentales controlados (Artigas. pero se ha visto que necesitan más tiempo para hacer la asociación correspondiente. Algunos niños disléxicos utilizan como alternativa la memoria visual para compensar sus déficit en memoria fonológica. 1999) muestra que niños y adultos con dislexia fueron capaces de aprender una nueva estrategia visual que mejoraba fuertemente su habilidad para leer. lo que afectaría el reconocimiento de letras semejantes o en las que cambia su orientación espacial como sucede con las letras: d. Respecto a los procesos perceptivos. el cual consistió en un entrenamiento de habilidades motoras y la formación de una nueva estrategia de operación.

ya que el dominio fonológico de las palabras escritas es necesario para el reconocimiento de los signos y claves visuales-ortográficas. Por lo tanto. Por eso se utiliza el término procesamiento visual-ortográfico para diferenciarlo del déficit en los procesos perceptivo-visuales del antiguo modelo. algunos autores plantean que habría una interacción entre el procesamiento fonológico y el procesamiento visual-ortográfico que puede ayudar a las personas con dislexia a compensar los déficit fonológicos a través de estrategias ortográficas (2005). A continuación se detallan cinco alteraciones de la percepción que pueden encontrarse en los disléxicos. sería consecuencia de una insuficiencia en la atención y la memoria visual de los signos ortográficos o las diferencias entre letras o estructuras morfémicas.Continuando con los trastornos perceptuales. puede decirse que el niño no puede simbolizar con letras lo que no puede discriminar. producir y recordar. 2002. Bravo (2005) plantea que el deficitario procesamiento visual de las palabras que presentan algunos disléxicos. En cierta manera. • Procesamiento visual ortográfico: Es el reconocimiento de las claves visuales ortográficas. al igual como ocurre en las etapas posteriores de evaluación del estímulo. discriminación del estímulo y detección de la forma. “La percepción visual es un fenómeno aprendido que se inicia inmediatamente después del nacimiento y se desarrolla y perfecciona hasta los 6 años. integra la discriminación visual con el procesamiento fonológico y con 13 . Un estudio realizado por Breznitz. Esta lentitud ocurre en las etapas tempranas de la atención. como facilitadotas de la pronunciación y del significado. se acercaría más a un problema en el procesamiento fonológico. • Alteración del la percepción visual: Especialmente de la memoria secuencial y de la memoria visual. especialmente los niños.14). Gordon & Shaul (2003) demostró que los disléxicos de todas las edades procesan la información visual más lentamente que los lectores normales. momento en el cual se inicia el aprendizaje de la lectoescritura” (Etchepareborda. Además de esto. categorización y recuperación de la información en la memoria de trabajo. y en el procesamiento semántico. p. originado en un déficit en la conciencia de significado lingüístico de ellos. tanto en las modalidades visuales como auditivas.

2002. “Los niños disléxicos tienen una insuficiencia crónica para atender selectiva y automáticamente a las claves ortográficas. Esta desorientación espacial se relaciona íntiamente con la noción corporal (conciencia de su propio cuerpo). un niño normal es capaz de diferenciar el binomio derecha-izquierda en sí mismo. • Agnosia Espacial: “es un síntoma muy frecuente en los niños disléxicos y puede detectarse ya desde la edad preescolar.la información ortográfica. Un niño que no logra la noción derecha-izquierda. colocados frente a él. el ritmo” (Etchepareborda. 2002. la influencia de lo aprendido con relación a las nociones de hoy.14). ayuda a determinar el significado de la palabra “bienes” versus “vienes”. sino en el uso de los mediadores verbales que dan significado a las diferencias gráficas” (Etchepareborda. como percibir la diferencia entre “tu” y “tú”. cerca-lejos. No es un déficit en la percepción visual. sino en el uso del significado que tienen. Estos niños confunden las nociones de arriba-abajo. • Trastorno de la percepción auditiva: también desempeña un papel relevante. 2002. el niño cometerá errores en la secuencia de las letras que forman las palabras. en los demás. • Agnosia corporal: “A los 6 años. así como omisiones. ya que estos niños no pueden discriminar con claridad los fonemas auditivos (Etchepareborda. p. etc. Otro ejemplo es el desconocimiento de los acentos. 2005). inversiones y cambios en el orden de las letras en las palabras” (Etchepareborda. Si falla la noción temporal. a veces. etc. junto con el reconocimiento lingüístico que tienen los signos ortográficos (Bravo. pues depende de la exactitud en la percepción y en la memoria visual. • Agnosia temporal: “La gnosis temporal reúne dos condiciones: por un lado. 14 . y a los 8-9 años. 2002.14). mañana. que en este caso no es un déficit en la percepción visual.14). la información visual ortográfica que distingue la v de la b. p. p. Por ejemplo. derecha-izquierda. p. la noción temporal y. ayer.14). Consiste en una falta de ubicación en el espacio. p. inserciones. la capacidad innata del cálculo del tiempo que ha transcurrido y. por el otro lado. 2002. confundirá el trazo de letras de simetría opuesta (b por d y p por q)” (Etchepareborda. los días de la semana. dentro-fuera.14).

anudar. o bien cuando tiene dificultad en el dibujo de la figura humana o en reconstrucciones con bloques y varilla” (Etchepareborda. acento y melodía. p. Los disléxicos suelen ser torpes y se caen con facilidad porque tropiezan y tienen poco equilibrio. Si el cuadro es grave. 2002.15). el ritmo es una base indispensable en la noción temporal y en la coordinación gnosicopráxica.14).14). 2002. Dentro de los trastornos motores se encuentran: • Dispraxia constructiva y visuoespacial: “se evidencia ante la dificultad de copiar figuras. 2002.: errores en el ordenamiento de las letras que forman las palabras. con especial énfasis en el procesamiento fonológico. A partir de todo lo visto en este apartado. p. en la falta de perspectiva de sus dibujos. entonación. intensidad. La falta de capacidad rítmica del habla produce los siguientes errores en la lectura (Etchepareborda. abotonarse. coger el lápiz o dibujar. cuando altera la dirección del trazo o desarticula ángulos. sin comprensión” (Etchepareborda. p. mecánica. 2002. • Lateralidad: “se define entre los 4 y 5 años de edad. se puede concluir que los déficit cognitivos de la dislexia pueden encontrarse en las distintas etapas del desarrollo del aprendizaje lector. errores en la separación de las palabras. la ambidextraza y la lateralidad no definida se han asociado a la agrafia. Y que además 15 . • Ritmo: “En la organización sensoriomotora. errores en la construcción gramatical de la frase y en la redacción espontánea. la escritura en espejo y los trastornos de la lectura y del cálculo” (Etchepareborda. Errores en la acentuación de las palabras.15). el habla y la música. El sentido del ritmo comprende las nociones de lento y rápido. otro conjunto de trastornos encontrados en la dislexia son los trastornos motores.Por último. La lateralidad cruzada. (Etchepareborda. Al escribir. lo que implica duración y sucesión en el tiempo. Presentan dificultad para actividades cotidianas como vestirse. sin ritmo ni modulación. La falta de capacidad en la percepción rítmica de la frase puede ser la causa de una lectura lenta. cadencia. y es un hito madurativo esencial. en relación con los movimientos. o zurdería contrariada. 2002). p.

p. los trastornos perceptuales. aunque a esa edad los signos de identificación de su problema se hallan en fallos preceptúales o de praxis y.798). Hacerlo antes de esa edad conlleva el riesgo de confundir la dislexia con un retardo lector por causas maduracionales o ambientales” (Bravo. 2000). especialmente en las funciones intermediarias mencionadas. “en ningún caso es adecuado hacer el diagnóstico de dislexia antes de la edad en que los compañeros con aprendizaje normal logran aprender. 2000. lo que establece un umbral en la edad de 7 a 8 años – según sea el nivel sociocultural de la familia y de la escuela – para efectuar este diagnóstico. ya que aparecen en el jardín infantil como un retardo maduracional. junto con la aplicación de las técnicas habituales del diagnóstico psicológico infantil. se requiere determinar en qué áreas cognitivas se han producido los déficit que impiden leer correctamente. Diagnóstico de la dislexia Los enfoques neuropsicológicos y cognitivos han aportado un conjunto de conocimientos que han permitido establecer una base más sólida para elaborar estrategias de diagnóstico y de tratamiento de los trastornos del aprendizaje escolar (Bravo. 2000). el 16 . Pero la catalogación de un niño como disléxico es distinto a el despliegue de acciones preventivas ante detección de aquellas características que son indicativas de una futura dislexia. de la oportunidad de la ayuda psicopedagógica y de las condiciones ambientales (Bravo.existen otros déficit que pueden clasificarse dentro de tres grupos: los fallos en la memoria verbal de corto plazo. Desde el punto de vista del diagnóstico psicológico. quizá. Su pronóstico es incierto. citado en Etchepareborda. las primeras manifestaciones de alteraciones en el desarrollo cognitivo y verbal son de inicio temprano. Según Nieto-Herrera (1995. “el tratamiento ideal consiste en la detección de los niños afectados cuando se encuentran en el jardín infantil. Sin embargo. destinadas a evaluar otros aspectos del desarrollo intelectual o emocional.14). Generalmente. p. pues depende del tipo de severidad de los trastornos. y pese a que las primeras manifestaciones sean en las etapas prelectoras. y los trastornos motores. 2002.

que se mantengan en los rangos inferiores del aprendizaje. Por último. que se manifestó en menor desarrollo en el ordenamiento de las oraciones (sintaxis oral). por un período superior a un año.término más apropiado sea el de predislexia. especialmente la experiencia que tenían con los libros y en la costumbre de escuchar cuentos. 2000) también encontró en niños preescolares que la 17 . 2000). también hay un factor ambiental que incide en el desarrollo verbal de los niños en edad preescolar (Bravo). Estos antecedentes familiares indican que. Características principales de las dislexias Scarborough (1991 citado en Bravo. hay que considerar que alrededor de un 10% de los niños con atraso en el aprendizaje inicial logran un rendimiento normal luego de una ayuda psicopedagógica temprana (Bravo. En Bravo. Al respecto. a pesar de los factores genéticos involucrados en las dislexias. al no presentarse todavía el aprendizaje de la lectura”. y como ya se ha mencionado previamente. a los 4 años de edad. Otras investigaciones a nivel preescolar señalan que el aprendizaje de la lectura está asociado con la velocidad para nombrar rápidamente letras. esta demora en el desarrollo del lenguaje también estuvo relacionada con diferencias en los ambientes familiares entre los grupos disléxicos y de lectores normales. Un estudio retrospectivo de los mismos grupos señaló que muchos niños disléxicos presentaron una insuficiencia persistente en la comprensión de oraciones. menor velocidad para nominar y retardo en la conciencia fonológica. Además. luego de recibir algún tipo de ayuda pedagógica especial. el diagnóstico de las dislexias debe efectuarse en ausencia de retardo mental. Coronen (1986. considerando que en estos grupos el promedio del CI es alrededor de 90 (Bravo. por una “debilidad en el lenguaje”. También estaban casi 6 meses más atrasados que los lectores normales en la complejidad y longitud de su lenguaje oral. colores y objetos. En los sujetos de nivel socioeconómico bajo es conveniente tomar como límite inferior el CI 75. 2000). Sin embargo. 2000) encontró que los niños que llegaron a ser disléxicos se caracterizaban. se pueden diagnosticar como disléxicos solamente a los niños con dificultades en lectura.

6. 8. 2. Ardila et. 3. Dificultades en el reconocimiento espacial de direccionalidad. o bien dentro de la misma).dificultad para nombrar rápidamente algunos objetos o para recordar su nombre era suficiente para predecir una dislexia de larga duración. los síntomas de carácter preventivo que se deben reconocer en las etapas de jardín infantil y preescolar son: 1.14). La lectura silenciosa es superior. 10. Identificación de la primera letra o segmento con cambio de la palabra. Confundir palabras y conceptos direccionales. 7. Errores de equivalencia fonológica. p. 9. (2005) plantean características de la dislexia en el área de la lectura y de la escritura: • Lectura: Lectura lenta. Sustituciones de letras que llevan a una palabra inexistente. Dificultad para realizar juegos sencillos que apunten a la conciencia fonológica. 5. Dificultad para aprender nombres de letras o sonidos del alfabeto. Sustituciones no corregidas de palabras de diferente tipo: visuales y derivacionales. en grado más intenso que la mayoría de los niños. Dificultad en la comprensión de textos. Imposibilidad de atarse los cordones. Falta de dominio manual (invertir tareas que se realizan con la mano derecha y la izquierda. Inmadurez fonológica. Omisiones de palabras. Según Etchepareborda (2002. 18 . Falta de fluidez y vacilaciones con palabras polisilábicas o de uso poco frecuente. Antecedentes familiares de dislexia o de trastorno por déficit de atención (TDA). Retraso en el habla. Adiciones de palabras. 4. al. Incapacidad de rimar a los 4 años de edad. Pronunciadas alergias y graves reacciones a las enfermedades infantiles. entre una tarea y otra.

• La gnosia del color: Los niños de 4 años deben reconocer y nombrar espontáneamente de cuatro a siete colores. indicará un síntoma predictivo de dislexia. del conjunto y del detalle. secuencia visual. • La memoria visual: Es la capacidad de retener las imágenes visuales de forma. Manejo inadecuado de la separación entre palabras.15) el diagnóstico debe cubrir los siguientes puntos: • La exploración de las gnosias visuales: Incluye la evaluación de varios procesos funcionales relacionados con la percepción visual y su interpretación simbólica (la percepción figura. • La gnosia auditiva: Incluye la percepción auditiva. • Rimas y síntesis: Se le pide al niño que repita rimas y frases. 19 . según Etchepareborda (2002. y a los 6 años.• Escritura: Dificultades para expresarse por escrito. Omisiones de letras o segmentos al interior de una palabra. colores. p. Sustituciones de letras. Aspectos a abordar en el diagnóstico de la dislexia Paralelamente a la detección de los síntomas de carácter preventivo. • La coordinación visuomotora: En su evaluación en el nivel preescolar. de siete a nueve. Si un niño no puede imitar trazos simples a esta edad. que haga síntesis de palabras cortadas en sílabas y de palabras deletreadas letra por letra. el grado de inteligibilidad de la palabra y la comprensión de la frase. Frecuencia elevada de errores ortográficos: Homófonos y no homófonos. La incapacidad de realizar síntesis es un síntoma predictivo. etc.fondo. se necesita en el reconocimiento del respeto por las leyes direccionales del trazo y la corrección del mismo. tamaño. la memoria auditiva y auditivosecuencial. de nueve a once. que consiste en la capacidad de distinguir la figura principal del campo visual en que se encuentra). a los 5 años. La dificultad en la identificación de colores constituye un síntoma precoz de dislexia. posiciones.

2. los meses del año. de la palabra y de la frase. a los 8. ya debe reconocer detalles del esquema corporal como ser: párpados. de cada sílaba con una palmada. el niño debería ser capaz de distinguir los días de la semana y. las nociones de cerca-lejos y adelante-atrás. Las praxis bucolinguales. el niño debería reconocer en sí mismo la noción derecha-izquierda y. muñecas. Es importante que el niño reconozca las nociones espaciales de arriba-abajo. etc. a los 6. finalmente. A los 7.atrás y derecha-izquierda. • Examen de la articulación y de la mecánica del lenguaje. A los 6 años. el niño debe ser capaz de reconocer diferentes partes de su cuerpo. mejillas. a los 5. por ejemplo. el reconocimiento del sentido rítmico del movimiento. el dibujo de la figura humana. digitomanuales y oculomotoras: deben poder realizarse sin problemas desde los 6 años. adelante. reconocer las partes de un muñeco. 20 . y también.. el niño debería reconocer las nociones de arribaabajo y dentro-fuera. dentro-fuera.• El reconocimiento del esquema corporal: Es muy importante. • Las gnosias temporales: se refieren al conocimiento del hoy. con el acompañamiento. cerca-lejos. Evaluar su nivel de conciencia fonológica en niños de 5 años. Cervera e Igual (2001. Incluir un programa de desarrollo de las habilidades fonológicas en todos los casos de 4 o más años si se sospecha que el trastorno de habla conlleva dificultades de aprendizaje de lectura y escritura. del ayer y del mañana. 2002) proponen tres objetivos principales a la hora de evaluar niños que han tenido problemas del habla y que pueden tener escasas habilidades metafonológicas: 1. a los 8. A los 4 años. A los 4 años. también. en los demás y en las cosas. citado en Etchepareborda. • La organización espacial: se refiere a la orientación del cuerpo en el espacio y con relación a las cosas y personas que lo rodean. • • Los movimientos simultáneos y alternos. 3. imitar movimientos y. Determinar el subtipo de trastorno de habla.

Para determinar el subtipo de trastorno fonológico. (Bravo. La prueba de consistencia de errores de pronunciación: – – – – – – – – – Repertorio fonético. 2008). El análisis fonológico de producción de palabras. 2000) 21 . requieren la participación de un maestro de educación especial o psicopedagogo que trabaje con los niños de manera paralela y coordinada con su maestro de aula. al igual que en épocas anteriores. luego de un examen psicológico de los procesos cognitivos y verbales deficitarios. y 4. 2. La repetición de sílabas. Mientras los problemas generales para aprender deberían ser solucionados dentro del marco de la escolaridad corriente. Prueba de reconocimiento de fonemas. son el reflejo de las explicaciones relativas a la dislexia (Cózar. En Bravo. 2000). proponen un conjunto de cuatro pruebas clásicas en la evaluación del habla: 1. Análisis fonológico. tal como dice Sawyer (1992. Prueba de consistencia en la pronunciación. Sin embargo. los trastornos específicos. Procesos fonológicos. después de un diagnóstico adecuado de las dificultades que presentan los niños y de su ambiente. 3. Intervención desde la psicología cognitiva Hoy encontramos diferentes aproximaciones a la intervención que. en cambio. Las pruebas de percepción de fonemas. Percepción de fonemas. Prueba de consistencia. Prueba de discriminación de fonemas. Repetición de sílabas. es importante tener en cuenta que. el ambiente lingüístico del hogar hace más efecto que el tratamiento.

“Las investigaciones demuestran que se afectan áreas cerebrales responsables en los procesos perceptuales. en niños sin síntomas de dificultades para el aprendizaje.El modelo cognitivo de las dislexias puede servir como marco de referencia para planificar las estrategias de diagnóstico y de rehabilitación.15). la mejor forma terapéutica será aquella que considere la naturaleza múltiple del trastorno” (Etchepareborda. la cognición y las tareas metacognitivas. De hecho. Por un lado existen los programas de prevención precoz (o terapéutica evolutiva) de la dislexia. y procuran “desarrollar las áreas sensoriomotoras del niño. Programas de intervención Desde la perspectiva fonológica de la dislexia surgen tratamientos para los niños en tres ámbitos. Además. y se puede efectuar tanto desde el acceso a los estímulos gráficos como desde la activación de algunos procesos verbales superiores (Bravo. siendo más efectivos aquellos programas que combinan el entrenamiento en consistencia fonológica con un entrenamiento en la correspondencia entre grafema y fonema” (Cózar. proporciona fundamentos para hacer una intervención psicopedagógica destinada a desarrollar estrategias de organización del pensamiento verbal. al menos parcialmente. y adquirir así los elementos 22 . aunque los tratamientos intenten corregir el déficit en un nivel o vía. destinadas a mejorar la decodificación lectora y la organización de la información verbal para la comprensión del texto. Éstos consisten en el desarrollo metodológico de la lectoescritura. 2008). 2002. p. que puedan compensar. 2000). el efecto producido por déficit en los procesos intermediarios abordando la lectura como una totalidad. Esto quiere decir que. los programas de entrenamiento en habilidades metalingüísticas en educación infantil dirigidos a niños en situación de riesgo por presentar déficits metalingüísticos parecen reducir la prevalencia de disléxicos en segundo curso. “Algunos autores argumentan la importancia de una intervención temprana en la dislexia. Esta intervención psicopedagógica tiene como objetivo facilitar la transformación de los estímulos visuales en significado verbal. basándose tanto en la persistencia en la edad adulta de los déficits de procesamiento como en la estabilidad del diagnóstico a lo largo del tiempo.

2002). sílabas directas. o “desde arriba”). decodificación fonológica. e incluye el desarrollo de funciones complejas como son las gnosias. Esta terapia debería iniciarse antes de que el niño empiece a leer.. para facilitar la comprensión del texto. por la terminación o el inicio de las palabras. en miras de que el niño adquiera una buena capacidad para identificar palabras. ritmos. para facilitar su posterior asociación con el significado. debe estimular la toma de una conciencia fonémica para la decodificación y una conciencia ortográfica que corrija las desatenciones visuales” (Etchepareborda. 2005). “Este 23 . Esta organización implica el empleo de categorías que agrupen los estímulos. Al mismo tiempo. para lo que se necesita que tenga un dominio fonológico que permita detectar fonemas. con la búsqueda de significados verbales de mayor amplitud. En otras palabras. por sus características semánticas. análisis fonológico y lectura de palabras sueltas (Artigas. y luego. de acuerdo a algún parámetro reconocible por ellos. como vocales. entre otras” (Etchepareborda. En países anglosajones y escandinavos se han propuesto programas preventivos de intervención precoz. p. Los programas consisten en dedicar 15 minutos diarios a juegos en los que se utilizan rimas. etc.necesarios para la lectoescritura.17). “Este enfoque pedagógico tiene como objetivo integrar el reconocimiento de las claves fonológicas y de los signos ortográficos. 2002. 2) Desde la actividad interior de los procesos verbales superiores de abstracción y de categorización (sistema de procesamiento top-down. p. rimas. ritmo. pensar sobre ellos y utilizarlos en la construcción de palabras.17). 2002. identificación de frases y palabras y manipulación de sílabas y fonemas. consonantes. y se pueden efectuar desde dos enfoques convergentes: 1) Desde el acceso exterior de los estímulos visuales y auditivos (sistema de procesamiento button-up. se trata de disminuir el impacto de los déficit intermediarios específicos mediante el empleo de estrategias cognitivas centradas en la búsqueda del significado” (Etchepareborda. o “desde abajo”): “La acción pedagógica debe consistir en ayudar a que los niños aprendan a organizar verbalmente los estímulos visuales y auditivos. praxis. Este tipo de intervenciones facilita la transformación de los estímulos visuales en comprensión verbal. coordinación visuomotora. Después de someterse al programa los niños muestran mejores capacidades que el grupo control en identificación de letras. capacidad de escuchar.

Este enfoque privilegia el planteamiento dedicado a la decodificación y puede recomendarse en el tratamiento de sujetos con mayor desarrollo del pensamiento verbal. 2002. Shaywitz (1998. 2000) destaca como aspectos clave. una estrategia inicial es enseñarles a preguntarse sobre el posible mensaje del texto. (Bravo. se reduce significativamente el riesgo de tener problemas con la lecto-escritura al comienzo de la educación formal. p. En un estudio realizado por Korkman y Peltomaa (1993) con niños premolares con dificultades en el lenguaje se encontró que tratar a estos niños con programas que aumenten su conciencia fonológica y la conversión de grafema a fonema.17). Por último existen programas para niños que ya se les ha diagnosticado la dislexia. sobre las palabras claves que debería tener para su explicación. Para ello. Además es importante que el programa sea creíble. p.segundo enfoque para el tratamiento pedagógico consiste en inducir a los niños a que visualicen el análisis de sus propios procesos cognitivos –lo que facilitaría el logro del descentramiento– y a que reconozcan los déficit y logros que cometen al decodificar. una vez que hayan adquirido las claves del procesamiento fonológico y no puedan aplicarlas correctamente” (Etchepareborda. y terminar con su confirmación en la escritura. Además de este tipo de programas. Estos programas son muy importantes.799) 24 . aspecto disfuncional en el que se sustenta la dificultad lectora. en Artigas. menos consecuencias negativas tendrá a futuro. ser intensivo y de larga duración. para acreditarlo como valido: • El programa ha de estar orientado hacia el entrenamiento fonológico. 2000. con el objetivo de que puedan establecer estrategias de análisis y de síntesis fonéticos de las letras y configuraciones fonológicas pronunciables de las palabras”. existen programas de prevención para niños que muestran los primeros signos de dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura. después. “Para el tratamiento psicopedagógico del déficit en el procesamiento fonológico. es fundamental la ejercitación de habilidades metafonológicas. ya que mientras antes se ataque el problema. Lo importante es que los programas se inicien lo más precozmente posible.

que requiere mucho esfuerzo” (Cózar. la dislexia mejora mediante tareas relacionadas con la lectura. Dentro de estos procedimientos se encuentran: el procedimiento de lecturas repetidas. – Imitación motora. – Movimientos alternos y simultáneos. “Aunque existen evidencias de que los programas de intervención fonológica son efectivos para todos los disléxicos. es posible que aquellos sujetos con un déficit en la velocidad del nombramiento o con doble déficit. (…) Estos últimos pueden ser útiles en la intervención en los disléxicos superficiales ya que hacen referencia a los procedimientos de intervención en la fluidez lectora. – Control del tono muscular. 2008). y consiste en la educación del movimiento y en la educación perceptual. – Relajación y fraseo. – Ritmos complejos. que no son análogos a los superficiales y mixtos. 1995 citado en Etchepareborda. – Respuesta motora rápida. – Coordinación visuomotora y caligrafía. 2002). – Actividades manuales. requieran una intervención más sistemática e intensiva. vacilante. 2008). Descripción de algunos programas remediales I. aunque pueden resultar igualmente efectivos en los disléxicos fonológicos. – Ejercicios de coordinación ojopie. puesto que todos los estudiantes con dislexia suelen tener una lectura lenta. Programa de Entrenamiento Clásico Este es uno de los programas más básicos (Nieto-Herrera. – Ejercicios de coordinación ojomano. Educación del movimiento – Educación de los movimientos corporales básicos. – Ejercicios visuoespaciales. Es decir. – Ritmo con acentos. – Secuencia motora. 25 .• Ha de estar orientado al problema. las lecturas preexaminadas y las lecturas conjuntas o en sombra (Cózar. – Educación rítmica.

M. por medio de la música y el ritmo. – Estimulación de las gnosias temporales. Este programa tiene fundamentos filosóficos y psicosociales. – Reproducción de claves rítmicas.– Ejercicios digitales.Musical (V. Educación perceptual – Estimulación de las gnosias auditivas. – Estimulación de las gnosias táctiles. – Estimulación de las gnosias espaciales. Fundamentos filosóficos: La felicidad facilita el desarrollo de la persona: Si el niño está feliz va a hacer las cosas con alegría. – Complementación de dibujos. El niño no está solo con su dificultad: Los padres deben mostrar interés y apoyo. esfuerzo por lograr una lectura individual y solo se vieron dificultades en la calidad de la lectura. – Estimulación de las gnosias propioceptivas. En éste programa se utiliza la música como un medio de superación de las dificultades en la lecto-escritura. – Decodificación fonológica.A. – Estimulación de las gnosias visuales. intentando facilitar el acceso del niño a la lectura y mantener y aumentar la motivación por la lectura. – Ejercicios de figura-fondo. II. trazos. En el área de lectura hubo un seguimiento adecuado de la lectura. figuras y letras.Auditivo.) (Gallardo & Navarrete. independiente de si la tarea es difícil o no. Fundamentos psicosociales: 26 . con un apoyo disminuyente. alta comprensión de lo leído. – Estimulación de las gnosias cinestésicas. 1991): Este programa fue diseñado por Patricio Rubel y está destinado a la rehabilitación de niños disléxicos. Se realizó un estudio piloto con 6 niños disléxicos entre 8 y 10 años para probar el programa y se encontraron resultados favorables. Programa Verbal.

dependiendo de la edad y las capacidades del niño. Debe ser comunicado por personas cercanas como los padres. Ejemplo 27 .- El autoconocimiento precoz de la dificultad por parte del niño facilita su tratamiento: La conciencia temprana de la dificultad hace que el niño se prepare anímicamente. Nivel I: Para niños que no tienen acceso a la lectura o que presentan un nivel lector bajo-medio: Consta de 4 unidades reunidos en un texto llamado “Pancho. dependiendo del caso. La dificultad debe ser compensada mediante áreas paralelas: Para evitar problemas en el autoestima. El programa consta de tres niveles. el pulgón de mar” y son historias que el protagonista va teniendo relacionadas con las experiencias que vive el niño en esta edad. - Los pre-requisitos para el aprendizaje de la lectura deben ser estimulados tempranamente: Lo que compensará las mayores habilidades. Las notas musicales están representadas por círculos de distinto color dependiendo de la nota. Son historias corta su que el niño lee o le leen . El problema debe ser aceptado plenamente por el medio familiar y escolar del niño. produciéndose canciones mientras el niño interpreta la música. realizadas por el niño en un metalófono. apoyadas por la ejecución de pequeñas unidades rítmico musicales.

etc. rondas. el zapato de futbol”. Tratamiento de Bakker. A partir de este modelo. baja autoestima. Previamente. Tiene una temática de mayor profundidad. como problemas en la autoimagen y la adaptación al medio. Nivel III: Para niños con un nivel lector alto. acorde al desarrollo psicológico de los niños. Es para niños entre 6 y 12 años. en un texto llamado “Campeón. Similar al nivel 1 pero con una estructura musical más compleja. Consta de un juego teatral-musical llamado “Trenzas en el país de junto estar” con temáticas relacionadas a los problemas que enfrenta un niño con trastornos de aprendizaje como baja tolerancia a la frustración. 28 . nos hemos referido a un modelo de las dislexias propuesto por Bakker. pero con secuelas de la dificultad en la lecto-escritura. necesidad de ser aceptado. en el apartado sobre las etiologías de la dislexia. Musicalmente tiene una estructura más compleja y y permite participar al niño tocando algún instrumento y/o cantando.Nivel II: Para niños con un conocimiento medio de la lectura y que pueden manejar símbolos musicales más complejos. III. ritmos y canciones. Posee rimas.

Esta estimulación hemisférica la lleva a cabo de dos formas diferentes: a) Mediante la estimulación hemisférica específica por medio de la vista o el tacto. 2008).. 2002). que presentan alto riesgo de padecer dificultades de aprendizaje de la lectura y escritura (Etchepareborda).perrO…) para hacer los textos más complejos perceptivamente. “Para adquirir este conocimiento es necesario un 29 . También es conocimiento metafonológico saber el número de sílabas de una palabra. los sujetos tienen que palpar las letras. Lo normal es que la mayor velocidad de aprendizaje de los aspectos relacionados al procesamiento fonológico se dé entre los 2 y los 4 años. (Cózar.Bakker ha propuesto unos métodos de tratamiento neuropsicológico que se basan en la estimulación del hemisferio cerebral insuficientemente activo. Entre los 4 y los 6 años se completa el código fonológico. El conocimiento metafonológico es el conocimiento que tenemos los hablantes de una lengua acerca de los significantes de las palabras. palabras o frases con la mano izquierda (tipo-L) o con la derecha ( tipo-P). mientras que los disléxicos tipo-P se les presentan textos con alguna palabra borrada para que la adivinen en base al contexto semántico y fonético. de 4 y 5 años. el número de fonemas y el deletreo (Etchepareborda. Es decir. Programa para desarrollar el conocimiento metafonológico en los cursos de preescolar Este programa ha sido diseñado por Cervera e Igual (2001 citado en Etchepareborda. el niño con dislexia tipo-L tiene que leer un texto cuya tipografía se ha transformado de muy diversas formas ( CasA. IV. En el primer caso (vista) se realiza presentando letras o palabras en la izquierda (tipo-L) o en la derecha ( tipo-P) del hemicampo visual. En el segundo (tacto). b) Mediante una estimulación alusiva hemisférica. en la estimulación del hemisferio izquierdo en los niños con dislexia tipo-P y en la estimulación del hemisferio derecho en los disléxicos de tipo-L. En este caso. Está diseñado para trabajar la conciencia silábica en niños con trastornos fonológicos. 2002). A la edad de 6 años todos los niños deberían contar con las tres capacidades que hemos mencionado (Etchepareborda. 2002).

momento en que empiezan la instrucción formal de escritura y lectura”. y desde luego no pueden separar en fonos un simple monosílabo” (Etchepareborda. Les cuesta silabear. 2002.18). o para los niños que han sufrido un retraso en la adquisición del lenguaje. Además. mostramos a continuación el esquema del programa para los cursos iniciales: 30 .18) A modo de ilustración. 2002. la capacidad para el razonamiento metafonológico se desarrolla con la adquisición de la lecto-escritura. 2002. No se trata de desplazar otros tipos de instrucciones y habilidades” (Etchepareborda. incluso separar las palabras. es necesario hacer operaciones de síntesis y análisis del material verbal almacenado en la memoria de trabajo” (Etchepareborda. Parece ser que estas capacidades permanecen latentes en el niño normal y se explicitan con los primeros contactos con la lectoescritura” (Etchepareborda. Desarrollo del conocimiento metafonológico Según Etchepareborda. “es posible desarrollar la conciencia silábica y la conciencia fonemática. p18). Introducir estas prácticas en el preescolar es indispensable y positivo para todos los niños. [Su propuesta] es desarrollar en Educación Infantil la conciencia silábica. Como se ha mencionado en dos ocasiones previamente. se da la paradoja de que los psicólogos creen que es necesario el conocimiento metafonológico para aprender bien a leer y a escribir. La comprensión de ese principio es indispensable para llevar a cabo una lectura normal.grado de abstracción considerable: pensar en el significante de la palabra sin prestar atención a su significado. Sin embargo. “Actualmente se sabe que desarrollar el conocimiento metafonológico es una de las variables importantes para asegurar buenos lectores. y el desarrollo de la metafonología incide directamente en la comprensión del principio ortográfico (Etchepareborda. p.18). llamado principio ortográfico. p. y la conciencia fonemática en 1º de Educación Primaria. Los adultos analfabetos carecen casi por completo de él.18) “En los niños. (2002. “Este conocimiento no se desarrolla de una forma natural. p. p. 2002). hay que considerar que nuestras lenguas tienen un sistema ortográfico basado en la relación fonema-grafema. y en especial para aquellos que sus profesores intuyen que pueden tener mayores dificultades para aprender a leer y escribir.

– Análisis silábico. “El objetivo general del programa es favorecer el conocimiento metafonológico. – Adición de sílaba inicial. – Inversión de bisílabos. mientras que otras corresponden a déficit cognitivos que son transversales a los distintos niveles. – Síntesis silábica. produciéndose diversas anormalidades neuropsicológicas posibles de evidenciar mediante la experimentación científica. cuya alteración está a la base de las dislexias. d) Recombinación fonológica. El orden de los puntos de este programa coincide con el de su dificultad y el criterio evolutivo de adquisición” (Etchepareborda. 2002. – Según su posición. Se caracteriza por un rendimiento lector inferior al esperado para la edad mental. – Omisión de sílaba central. sea en los procesos de decodificación. – Según su posición. Hemos podido ver que este trastorno tiene sus bases en una alteración a nivel cerebral. b) Identificación de sílabas. Estas anormalidades tienen a su vez su correlación en los procesos cognitivos que se llevan a cabo durante el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura. – Omisión de sílaba inicial. – Según su naturaleza. Concretamente. c) Comparación de sílabas. – Adición de sílaba final. p. En este análisis. el nivel socioeconómico y el grado escolar.a) Estructura silábica de la palabra. que se manifiesta en dificultades reiteradas y persistentes para aprender a leer. 31 . – Según su naturaleza. de comprensión lectora y en su expresión escrita”. algunas de las cuales pueden situarse en los distintos niveles del desarrollo de ésta. CONCLUSIÓN A lo largo de este seminario hemos podido profundizar en distintos aspectos de la dislexia. en la comprensión y/o en la expresión de la comunicación escrita.18). la cual ha sido entendida como “un desorden específico en la recepción. – Omisión de sílaba final. hemos podido fundamentar la importancia del procesamiento fonológico. desarrollar la conciencia silábica como precursora de la comprensión del ‘principio alfabético’.

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