Pontificia Universidad Católica de Chile Facultad de Ciencias Sociales Escuela de Psicología Curso Trastornos del aprendizaje

Programas para el tratamiento de la Dislexia.

Profesora: Neva Milicic Ayudante: Marcela Salinas Integrantes: Bernardita García María José Valenzuela Mayo, 2008.

ÍNDICE Introducción (2) Contextualización: Dislexia como un trastorno específico del aprendizaje (3) Etiología de la dislexia (5) Los procesos implicados en el aprendizaje de la lectura y sus fallas en la dislexia (8) Diagnóstico de la dislexia (15) Características principales de las dislexias (16) Aspectos a abordar en el diagnóstico de la dislexia (18) Intervención desde la psicología cognitiva (20) Programas de intervención (21) Descripción de algunos programas remediales (24) I. II. III. IV. Programa de Entrenamiento Clásico (24) Programa Verbal- Auditivo- Musical (V.A.M.) (25) Tratamiento de Bakker (27) Programa para desarrollar el conocimiento metafonológico en los cursos de preescolar (28) Conclusión (30) Referencias (31)

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INTRODUCCIÓN

Los problemas de aprendizaje relacionados con la lecto-escritura han sido muy investigados y analizados en las últimas décadas. Esto sucede por la importancia que tiene el aprendizaje de la lectura en el éxito escolar de los niños durante su permanencia en la escuela. El retraso en el aprendizaje lector se puede deber a múltiples factores, entre ellos el nivel socioeconómico y el método con el cual se le enseña a leer al alumno, pero además de estos factores de tipo social, existen factores neuropsicológicos, donde esta inserta la dislexia. Los niños con dislexia presentan un retraso en el aprendizaje de la lectoescritura, que puede afectar el resto de los aprendizajes de los primeros años escolares. Además, el trastorno de la dislexia puede prolongarse en la vida adulta, interfiriendo en la vida laboral de las personas. Es por esta incidencia y repercusión que la dislexia es un trastorno que debe seguir siendo estudiado para lograr delimitar claramente las causas y los posibles tratamientos que ayudarían a mejorar el desempeño en la lectura, especialmente en los primeros años de educación formal. En el siguiente trabajo se pretende definir y describir la dislexia, adentrándose en las bases cognitivas de este trastorno, para así analizar el factor fonológico y luego adentrarse en algunos de los programas que existen para mejorar el aprendizaje lector, de manera preventiva y compensatoria. Para este efecto, nos centraremos en los programas que son exclusivamente cognitivos y en la perspectiva fonológica, sin adentrarnos en el trabajo que se debe realizar con el niño en relación con los problemas emocionales y el trabajo familiar.

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debido a las características propias de cada idioma. No es posible establecer con certeza la prevalencia de la dislexia. la dislexia es identificada con mayor facilidad en el sexo masculino. esto no contradice las bases biológicas de la dislexia ni su base genética. (Artigas. es un trastorno escolar derivado directamente de alteraciones del desarrollo neuropsicológico y está circunscrito a dificultades muy específicas y persistentes. Existen diversas definiciones de la dislexia. se diagnostican una menor cantidad de disléxicos. con la denominación de Trastorno de la Lectura. Es importante destacar que existe una curva de continuidad entre la población disléxica y la no disléxica. 1994 citado en Artigas). En el DSM IV. “Se ha buscado la correspondencia entre ambas.Contextualización: Dislexia como un trastorno específico del aprendizaje Existe una diferenciación básica entre la dislexia adquirida y la dislexia del desarrollo. ésta viene enmarcada dentro de los Trastornos de Aprendizaje. asociadas con anomalías cognitivas en el desarrollo temprano del lenguaje (Bravo. 2003). como es el español. Sin embargo. 2000). refiriéndose a niños de habla inglesa. Sin embargo. En los idiomas en donde existe una correlación constante grafema-fonema (lo cual es llamado “principio ortográfico). Los criterios que la definen son: 4 . debido a que los trabajos realizados en el extranjero no son aplicables a niños de habla hispana. de la cual se tratará este seminario. como si esta no ha llegado a desarrollarse” (Artigas). 2003). es un trastorno específico del aprendizaje. Mientras que la dislexia del desarrollo.5% (Shaywitz. por lo que no sería posible considerar la dislexia como una entidad claramente determinada. En cuanto a su distribución por género. Es decir. 2003). aunque en algunos casos se ha llegado ha estimar hasta el 17. 1990 citado en Artigas). bajo la idea de que existe un mecanismo cognitivo con una localización precisa cuya disfuncionalidad será similar tanto si se ha perdido la función ya adquirida. La primera tiene como substrato una lesión cerebral adquirida localizada en una zona de la corteza a la que se le atribuye la función que ha quedado alterada (Artigas. aunque la prevalencia es muy similar entre ambos sexos (Artigas). se estima una prevalencia entre el 5– 10% (Flynn. (Artigas.

1995 citado en Bravo.A. C. El nivel de lectura. demostrando que la dislexia se puede producir en niños con distintos niveles intelectuales. las investigaciones no han encontrado una relación directa entre el CI y las dislexias. la ausencia de retardo mental. Por otro lado. 2000). Para efectos de este seminario. en donde la segunda opta por no excluir a los niños con retardo mental. es conveniente tomar como límite inferior el CI 75. La principal diferencia entre estas dos definiciones recae en torno al coeficiente intelectual. a la inteligencia medida y a la educación apropiada para la edad. algunos estudios han evidenciado que los déficit a nivel fonológico y ortográfico no difieren entre niños normales y aquellos con retardo mental (Bravo. 2000). El problema del criterio A interfiere significativamente con el rendimiento académico o las actividades diarias que requieran habilidades lectoras. Este requisito implica descartar el retardo intelectual como causa del atraso en lectura. las dificultades para la lectura son superiores a las que habitualmente van asociadas con dicho déficit. si bien muchos estudiosos y tratantes de la dislexia reconocen las evidencias anteriormente nombradas. B. medido individualmente por tests estandarizados de capacidad lectora o comprensión. En torno a este tema existe un gran debate. Si existe un déficit sensorial. Por otro lado. el Comité de Dislexia del Consejo de Salud de los Países Bajos define la dislexia del siguiente modo: “La dislexia está presente cuando la automatización de la identificación de palabras (lectura) y/o la escritura de palabras no se desarrolla o se desarrolla de forma muy incompleta o con gran dificultad” (Artigas. En los sujetos de nivel socioeconómico bajo. Es importante destacar que el nivel de aprendizaje esperable para un niño puede variar según su nivel socioeconómico. en la 5 . nos guiaremos según la definición planteada por Bravo. Así mismo. considerando que en estos grupos el promedio del CI es alrededor de 90 (Bravo. está substancialmente por debajo de lo esperado con relación a la edad cronológica. han preferido establecer como requisito en el diagnóstico de este trastorno. quien dice que la dislexia es un “desorden específico en la recepción. Por un lado. 2003).

se han planteado diversas etiologías. Autores Border (1973) Clasificación Dislexia disfonética Dislexia diseidética Dislexia mixta Dislexia L (lingüística) Dislexia P (perceptual) Dislexia M (mixta) Dislexia con alteración primaria del lenguaje Dislexia con trastorno articulatorio-grafomotor Bakker (1979) Mattis (1975) Dislexia con trastorno visuoperceptivo Baddeley (1982) Dislexia superficial Coltheart (1983) Dislexia fonológica Temple (1983) Marshall (1984) Muchas de estas denominaciones son similares entre sí. de comprensión lectora y en su expresión escrita” (Bravo. se encuentran las principales clasificaciones de las dislexias que han sido propuestas (Artigas. el nivel socioeconómico y el grado escolar. En el siguiente recuadro. 2003). Dislexia profunda Etiología de la dislexia A lo largo de las décadas de estudio de la dislexia. 2003). las cuales hacen referencia a déficit lingüísticos. problemas afectivos. y se corresponden con déficit cognitivos que serán descritos en los siguientes apartados. sea en los procesos de decodificación.41-42). 2005. 6 . problemas de lateralidad. que se manifiesta en dificultades reiteradas y persistentes para aprender a leer. Se caracteriza por un rendimiento lector inferior al esperado para la edad mental. pp. (Artigas.comprensión y/o en la expresión de la comunicación escrita. problemas pedagógicos o multicausalidad. perceptivos.

Pennington (1997) propone una hipótesis de heterogeneidad genética y herencia no mendeliana. lo que interfiere primariamente en el aprendizaje escolar (Bravo. y la dificultad para la lectura global se basa en el déficit fonológico. Estas características apuntan a procesos del lenguaje y a la conciencia fonológica. En los disléxicos hay variaciones en la asimetría interhemisférica. 2000). que daría respuesta a esta aparente contradicción” (Artigas. en tanto que la disfunción fonológica iría ligada al cromosoma 6. en su mayoría. en los disléxicos. se relacionaría con la alteración en el cromosoma 15. Mientras los lectores normales poseen una asimetría en el lóbulo frontotemporal. Sin embargo. predomina una 7 . proceso que es vital para manejar el lenguaje escrito (Bravo. Desde los estudios neuropsicológicos se ha podido determinar que las dificultades para aprender son consecuencia de un desarrollo atípico en algunas áreas cerebrales. desde el nivel socioeconómico hasta características de interacción en los procesos de enseñanza. investigaciones han mostrado que existen características que son constantes entre los niños con deficiencias en la lecto-escritura.Bravo (2005) plantea que el retraso en el aprendizaje de la lectura puede deberse a múltiples factores. “Un estudio de Grigorenko (1997) atribuye dos fenotipos disléxicos a cada uno de dichos trastornos. 2005). 2000). Al estudiar las bases biológicas de la dislexia. se origina en una carencia de ciertos procesos intermediarios entre la percepción visual y la percepción fonémica de la información gráfica y la posterior elaboración de significado. en cambio. A continuación daremos cuenta de algunos de los descubrimientos realizados por esta ciencia. 2003). se ha encontrado que ésta posee una fuerte carga hereditaria. lo que indicaría que los disléxicos procesan la información escrita en un hemisferio cerebral que no está adecuadamente desarrollado para procesar el lenguaje (Bravo. Esta interpretación se contradice con el modelo unitario de dislexia. Según dicho trabajo. La explicación que da el modelo cognitivo a la dislexia plantea que este trastorno. el fenotipo de dislexia ligada a una discapacidad para la lectura global de la palabra. según el cual el defecto primario es fonológico. con un mayor desarrollo del lado izquierdo.

mediante una técnica de neuroimagen. (Hynd y Cohen. Por otro lado. Los disléxicos también difieren en sus patrones de actividad eléctrica cerebral. Ello hizo suponer a los autores que los disléxicos requieren más circuitos para procesar el material escrito en códigos fonológicos. En los disléxicos las cosas ocurren de forma distinta. se observa una activación secuencial que se inicia en el área visual y progresa a las áreas de asociación auditiva y difusión cortical para el almacenamiento de significados. “los disléxicos muestran una “sobreactividad compensatoria” en algunas áreas cerebrales. Felton. Denkla (1976 citado en Artigas. 2000) “Considera que en este aprendizaje se produce una interacción entre las estrategias cognitivas que los niños utilizan para aprender con la activación preferente de uno de los hemisferios. Los niños de aprendizaje normal procesarían. quien dice que las dislexias se originarían en una alteración en el proceso de la lateralización de los hemisferios cerebrales. 1991 citado en Bravo. En Bravo. Los disléxicos. 2000). mientras que en aquellos con asimetría revertida se encontró una dificultad para decodificar las palabras. Una teoría neuropsicológica actual de la dislexia que se apoya en evidencias experimentales es aquella propuesta por Bakker. En los lectores normales este traspaso de la 8 . se encontró menor comprensión lectora. En los disléxicos también pueden encontrarse estructuras citoarquitectónicas. En aquellos con simetría. 2000). puesto que el área de asociación auditiva es donde se procesan los fonemas” (Artigas). (1992. las que se habrían formado en el período prenatal. 2000). principalmente en el hemisferio izquierdo. demostró que el córtex se activa durante la lectura de forma distinta en los disléxicos y en los lectores normales. “En estos últimos. Flowers y Taylor. 1991)” (Bravo. hacen una esfuerzo adicional en las áreas de la corteza visual. 1990). la información visual y espacial de las letras y palabras (HD). en una primera etapa.simetría atípica – igualdad en ambos lados – o una asimetría revertida. especialmente en el tálamo visual y auditivo (Bravo. y también en algunas regiones subcorticales. (Word. puesto que el área de asociación auditiva no se activa con la misma agilidad. (Duffy & McAnulty. cuando leen. 2003). lo cual determinaría el predominio de algunos procesos cognitivos durante el aprendizaje de la lectura. para luego reconocer su significado verbal (HI).

sin prestar atención a toda la información gráfica. 2000). en las áreas que son necesarias para la decodificación del lenguaje. con una aplicación prematura d estrategias verbales (dislexia ligüística. 1992 citado en Bravo. formalmente exacta. L)” (Bakker. lo que produce errores en la decodificación”. Además. Mientras que los disléxicos L. lo que a su vez afecta la retención de la información. que el niño identifica por haberla aprendido tras haberla visto en algunas ocasiones y relacionarla con su significado. En esta fase la palabra escrita es procesada de la misma forma que se identifica un dibujo” (Artigas. a) Estadio logográfico: “consiste en el reconocimiento global de palabra a partir de su forma. aplican prematuramente estrategias verbales para tratar de comprender el texto. disponen de un menor sustrato anatómico y menor activación neuronal. 2003). citado en Artigas. con la persistencia del procesamiento espacial en la decodificación (dislexia perceptiva. esta secuencia sufre alteraciones que originan el desarrollo de estrategias hemisféricas equivocadas para leer en un caso. Para describir estos niveles. y en el otro. se puede concluir a partir de los estudios neuropsicológicos que el cerebro de los disléxicos tiene un sustrato anatómico con un funcionamiento diferente de los lectores normales. Los procesos implicados en el aprendizaje de la lectura y sus fallas en la dislexia Al ser la dislexia un trastorno del aprendizaje específico del la lectura. en algunas áreas asociadas con el procesamiento visual y auditivo del lenguaje. pero con baja comprensión. P).actividad cgnitiva –desde el HD al HI – se produce entre los seis y ocho años de edad y coincide con el aprendizaje de la lectura. En los disléxicos. lo que produce una lectura lenta. “Los disléxicos P ponen mayor atención en el análisis perceptivo visual de las palabras. sus fallas pueden encontrarse en los distintos niveles del desarrollo de la lecto-escritura. 9 . lo cual es determinante en la velocidad para procesar la información que recibe mientras se intenta leer. Por lo tanto. (Bakker. 2000). 2003). Son los denominados hiperanalíticos en la decodificación. 1992 citado en Bravo. nos basamos en el modelo propuesto por Firth (1985.

2003). 2003). perceptiva. recordando el principio ortográfico. en la lengua española. puesto que la vía ortográfica que podría ser una alternativa no resulta suficiente para compensar la dificultad (Artigas).. En estos casos. c) Estadio ortográfico o proceso de decodificación comprensiva: En la medida en que se automatiza la decodificación fonográfica. p. 2000). Ésta consiste en la toma de concienca de las diferencias auditivas entre las palabras para la determinación de su significado. El fallo ortográfico es el que define las dislexias denominadas: diseidética. estas ya no pueden ser leídas por el mismo mecanismo. 2003). No basta con reconocer visualmente los signos gráficos. con acceso al significado. pero puede comprenderlas utilizando las relaciones letra-sonido. I. En estos casos. Se sustenta en la rápida identificación de secuencias con un significado que han sido almacenadas en el cerebro (morfemas). “No puede reconocer las palabras directamente. la palabra puede ser comprendida si se pronuncia” (Kolb. De ella depende la posibilidad de efectuar una pronunciación correcta y poder así entender su significado. 512-513). El fallo en el proceso fonológico se corresponde con el tipo de dislexia disfonética o fonológica y se aproxima bastante al tipo L y al articulatoriografomotor (Artigas. (Bravo. se puede desarrollar el proceso de decodificación comprensiva. es decir. visuoperceptiva o superficial. pues las variaciones entre unas palabras y otras ya no son tan aparentes. las cuales son leídas estrictamente en base a las reglas fonológicas (Artigas). ya que también hay que asociarlos con la memoria auditiva de su pronunciación. Este proceso permite identificar la palabra sin necesidad de proceder a un análisis fonológico. y consiste en entender el significado. 10 . B. En este caso. & Whishaw. Sin embargo. el fallo lector se manifiesta esencialmente en la lectura de palabras poco comunes o no palabras. 2003/2006. 2000). tanto de las palabras como del texto (Bravo). los errores más frecuentes aparecen en las palabras irregulares. Consiste en el fracaso en asociar en voz alta los signos gráficos con las secuencia fonológicas y no puede en unciar correctamente las palabras sin tener alteraciones fonoarticulatorias (Bravo.b) Estadio fonológico/alfabético o proceso de decodificación fonográfica: A medida que el niño tiene que aumentar su repertorio de palabras. y es un requisito previo a la enseñanza de la lectura. Es así como debe desarrollar una conciencia fonémica (Artigas. 2000). (Artigas. la decodificación de las secuencias gráficas no conduce al léxico o “diccionario interior” del lector (Bravo.

se activan los procesos verbales superiores. Jorm (1983 citado en Bravo) expresa que la mayor parte de las diferencias entre lectores 11 . segmentando e integrando las unidades acústicas del lenguaje oral que tienen relevancia para el significado de las palabras escritas (Bravo. d) En una etapa posterior. como una palabra con significado. y pueden considerarse procesos semiautónomos. La clave para la integración entre ambos es cuando los niños aprenden a configurar auditiva y oralmente las secuencias en una “gestalt fonológica”. existen otros déficit cognitivos más específicos de la dislexia que requieren mencionarse por separado: Por un lado. este fenómeno es menos aparente (Artigas). p. este procesamiento es un puente de unión entre la percepción visual de las palabras y el significado que se le atribuye a ellas.127) define este procesamiento como: “la habilidad de una persona para operar concientemente sobre los fonemas. 2005. Como ya se ha dicho previamente. Además de los fallos descritos en los distintos niveles del proceso de aprendizaje de la lectura. 2003). discriminando. Usualmente se denomina procesamiento fonológico a aquel que integra tanto al estadio fonológico como al ortográfico. Las investigaciones sobre las dislexias muestran que los niños con este retardo lector tienen una velocidad insuficiente de la memoria fonológica para evocar oportunamente los fonemas y asociarlos con los estímulos gráficos (Bravo. abstracción y categorización que determinan el grado de comprensión. 2000) Las formas de fallo mixtas hacen referencia a los casos en los que no existe un patrón "fonológico" u "ortográfico" claramente definido (Artigas. (Bravo. Bravo (2005. Es importante destacar que entre el segundo y tercer estadio hay continuidad e interacción recíprocas. porque integra la información visual ortográfica con la información fonémica implícita en el lenguaje oral. que le permite reconocer lo que está pronunciando en voz alta. de memoria.127).donde existe una correspondencia entre grafema y fonema siempre regular. Según Bravo. ésta es la causa de una diferencia en la determinación de la prevalencia de la dislexia en los distintos países. está el fallo de la memoria verbal de corto plazo. 2000). El procesamiento basado en esta memoria es un proceso clave para el aprendizaje de la lectura. p.

en Artigas. Este enfoque sobre la dislexia dio lugar a programas de rehabilitación. 7) 12 . 2000). entrenamiento de la organización neurológica o el uso de lentes teñidas se basan casi siempre en estudios mal controlados que característicamente están apoyados por información anecdótica. 2000. algunos de los cuales aún tienen popularidad. lo cual produce menor comprensión y una lectura lenta. podemos encontrar un conjunto de trastornos perceptuales. el entrenamiento psicolingüístico basado en el ITPA.normales y disléxicos reside en la destreza del niño para codificar la información fonológica en la memoria de largo plazo y en la velocidad con la que puede ser evocada. Respecto a los procesos perceptivos.q. cabe destacar que las primeras investigaciones en torno a la dislexia apuntaron a comprobar si los niños con dislexia tenían problemas en la percepción visual y/o espacial de las letras. el entrenamiento perceptivo-motor de Kehart y métodos más marginales derivados de las teorías de Doman-Delacato. Por ejemplo. 1999) muestra que niños y adultos con dislexia fueron capaces de aprender una nueva estrategia visual que mejoraba fuertemente su habilidad para leer. Estos métodos no están probados con estudios experimentales controlados (Artigas. 2005).p. Este es un dato que sirve para evitar recargar a los niños con estímulos visuales durante el proceso de rehabilitación (Bravo). Estos métodos carecen de validación científica. Este aprendizaje fue resultado de practicar un régimen propuesto. lo que afectaría el reconocimiento de letras semejantes o en las que cambia su orientación espacial como sucede con las letras: d. Por mucho tiempo se pensó que errores que cometían los niños al leer eran causados por una deficiencia en esa área.b (Bravo. Algunos niños disléxicos utilizan como alternativa la memoria visual para compensar sus déficit en memoria fonológica. Entre estos se encuentran el entrenamiento perceptivo visual basado en el test de Frostig. Sin embargo la revista Pediatrics plantea que: "Las afirmaciones de la mejora de la lectura y el aprendizaje después de un entrenamiento visual. Por otro lado. pero se ha visto que necesitan más tiempo para hacer la asociación correspondiente. un estudio de Geiger & Lettvin (Everatt. el cual consistió en un entrenamiento de habilidades motoras y la formación de una nueva estrategia de operación. p." (1998. La velocidad y exactitud para efectuar el procesamiento fonológico tiene un efecto directo en el éxito para el aprendizaje de la lectura.

Por eso se utiliza el término procesamiento visual-ortográfico para diferenciarlo del déficit en los procesos perceptivo-visuales del antiguo modelo. En cierta manera. 2002. se acercaría más a un problema en el procesamiento fonológico. tanto en las modalidades visuales como auditivas. discriminación del estímulo y detección de la forma. Bravo (2005) plantea que el deficitario procesamiento visual de las palabras que presentan algunos disléxicos. integra la discriminación visual con el procesamiento fonológico y con 13 . especialmente los niños. sería consecuencia de una insuficiencia en la atención y la memoria visual de los signos ortográficos o las diferencias entre letras o estructuras morfémicas. A continuación se detallan cinco alteraciones de la percepción que pueden encontrarse en los disléxicos. Un estudio realizado por Breznitz. como facilitadotas de la pronunciación y del significado. • Alteración del la percepción visual: Especialmente de la memoria secuencial y de la memoria visual. originado en un déficit en la conciencia de significado lingüístico de ellos. puede decirse que el niño no puede simbolizar con letras lo que no puede discriminar.14). p. y en el procesamiento semántico. • Procesamiento visual ortográfico: Es el reconocimiento de las claves visuales ortográficas. ya que el dominio fonológico de las palabras escritas es necesario para el reconocimiento de los signos y claves visuales-ortográficas. al igual como ocurre en las etapas posteriores de evaluación del estímulo. Por lo tanto.Continuando con los trastornos perceptuales. momento en el cual se inicia el aprendizaje de la lectoescritura” (Etchepareborda. producir y recordar. “La percepción visual es un fenómeno aprendido que se inicia inmediatamente después del nacimiento y se desarrolla y perfecciona hasta los 6 años. Esta lentitud ocurre en las etapas tempranas de la atención. Gordon & Shaul (2003) demostró que los disléxicos de todas las edades procesan la información visual más lentamente que los lectores normales. algunos autores plantean que habría una interacción entre el procesamiento fonológico y el procesamiento visual-ortográfico que puede ayudar a las personas con dislexia a compensar los déficit fonológicos a través de estrategias ortográficas (2005). categorización y recuperación de la información en la memoria de trabajo. Además de esto.

14).14). que en este caso no es un déficit en la percepción visual. p. 2002. por el otro lado. inversiones y cambios en el orden de las letras en las palabras” (Etchepareborda. el niño cometerá errores en la secuencia de las letras que forman las palabras. p. los días de la semana. así como omisiones. un niño normal es capaz de diferenciar el binomio derecha-izquierda en sí mismo. etc. junto con el reconocimiento lingüístico que tienen los signos ortográficos (Bravo. 2002. 2002. • Agnosia Espacial: “es un síntoma muy frecuente en los niños disléxicos y puede detectarse ya desde la edad preescolar. a veces. como percibir la diferencia entre “tu” y “tú”. Un niño que no logra la noción derecha-izquierda. confundirá el trazo de letras de simetría opuesta (b por d y p por q)” (Etchepareborda. la noción temporal y.14). Si falla la noción temporal. 2002. 2005). la información visual ortográfica que distingue la v de la b. ayuda a determinar el significado de la palabra “bienes” versus “vienes”. “Los niños disléxicos tienen una insuficiencia crónica para atender selectiva y automáticamente a las claves ortográficas. p. en los demás. Estos niños confunden las nociones de arriba-abajo.14). ya que estos niños no pueden discriminar con claridad los fonemas auditivos (Etchepareborda. inserciones. mañana.14). cerca-lejos. Por ejemplo. Consiste en una falta de ubicación en el espacio. • Agnosia corporal: “A los 6 años. derecha-izquierda. 14 . • Trastorno de la percepción auditiva: también desempeña un papel relevante. p. dentro-fuera. el ritmo” (Etchepareborda. • Agnosia temporal: “La gnosis temporal reúne dos condiciones: por un lado.la información ortográfica. sino en el uso del significado que tienen. la influencia de lo aprendido con relación a las nociones de hoy. 2002. pues depende de la exactitud en la percepción y en la memoria visual. Esta desorientación espacial se relaciona íntiamente con la noción corporal (conciencia de su propio cuerpo). sino en el uso de los mediadores verbales que dan significado a las diferencias gráficas” (Etchepareborda. p. Otro ejemplo es el desconocimiento de los acentos. etc. y a los 8-9 años. No es un déficit en la percepción visual. la capacidad innata del cálculo del tiempo que ha transcurrido y. ayer. colocados frente a él.

(Etchepareborda. Y que además 15 . intensidad. p. en la falta de perspectiva de sus dibujos. o bien cuando tiene dificultad en el dibujo de la figura humana o en reconstrucciones con bloques y varilla” (Etchepareborda. La lateralidad cruzada. lo que implica duración y sucesión en el tiempo. Dentro de los trastornos motores se encuentran: • Dispraxia constructiva y visuoespacial: “se evidencia ante la dificultad de copiar figuras. Los disléxicos suelen ser torpes y se caen con facilidad porque tropiezan y tienen poco equilibrio.15). se puede concluir que los déficit cognitivos de la dislexia pueden encontrarse en las distintas etapas del desarrollo del aprendizaje lector.14). Errores en la acentuación de las palabras. p. o zurdería contrariada. la ambidextraza y la lateralidad no definida se han asociado a la agrafia. 2002.: errores en el ordenamiento de las letras que forman las palabras. mecánica. errores en la construcción gramatical de la frase y en la redacción espontánea. cadencia.15). Presentan dificultad para actividades cotidianas como vestirse. otro conjunto de trastornos encontrados en la dislexia son los trastornos motores. con especial énfasis en el procesamiento fonológico. • Ritmo: “En la organización sensoriomotora. y es un hito madurativo esencial. abotonarse. p. el ritmo es una base indispensable en la noción temporal y en la coordinación gnosicopráxica. el habla y la música. sin ritmo ni modulación. en relación con los movimientos. p. La falta de capacidad rítmica del habla produce los siguientes errores en la lectura (Etchepareborda. 2002. 2002). A partir de todo lo visto en este apartado. Si el cuadro es grave. • Lateralidad: “se define entre los 4 y 5 años de edad. cuando altera la dirección del trazo o desarticula ángulos. anudar. errores en la separación de las palabras.Por último. 2002. Al escribir. El sentido del ritmo comprende las nociones de lento y rápido.14). acento y melodía. sin comprensión” (Etchepareborda. 2002. coger el lápiz o dibujar. la escritura en espejo y los trastornos de la lectura y del cálculo” (Etchepareborda. entonación. La falta de capacidad en la percepción rítmica de la frase puede ser la causa de una lectura lenta.

junto con la aplicación de las técnicas habituales del diagnóstico psicológico infantil. “en ningún caso es adecuado hacer el diagnóstico de dislexia antes de la edad en que los compañeros con aprendizaje normal logran aprender. 2000). y pese a que las primeras manifestaciones sean en las etapas prelectoras. citado en Etchepareborda. Desde el punto de vista del diagnóstico psicológico. 2000). pues depende del tipo de severidad de los trastornos.14). Diagnóstico de la dislexia Los enfoques neuropsicológicos y cognitivos han aportado un conjunto de conocimientos que han permitido establecer una base más sólida para elaborar estrategias de diagnóstico y de tratamiento de los trastornos del aprendizaje escolar (Bravo. aunque a esa edad los signos de identificación de su problema se hallan en fallos preceptúales o de praxis y. Hacerlo antes de esa edad conlleva el riesgo de confundir la dislexia con un retardo lector por causas maduracionales o ambientales” (Bravo. Según Nieto-Herrera (1995. el 16 . 2000. lo que establece un umbral en la edad de 7 a 8 años – según sea el nivel sociocultural de la familia y de la escuela – para efectuar este diagnóstico. las primeras manifestaciones de alteraciones en el desarrollo cognitivo y verbal son de inicio temprano. p. Generalmente.798). 2002. se requiere determinar en qué áreas cognitivas se han producido los déficit que impiden leer correctamente. p. destinadas a evaluar otros aspectos del desarrollo intelectual o emocional. “el tratamiento ideal consiste en la detección de los niños afectados cuando se encuentran en el jardín infantil.existen otros déficit que pueden clasificarse dentro de tres grupos: los fallos en la memoria verbal de corto plazo. de la oportunidad de la ayuda psicopedagógica y de las condiciones ambientales (Bravo. ya que aparecen en el jardín infantil como un retardo maduracional. Sin embargo. los trastornos perceptuales. Pero la catalogación de un niño como disléxico es distinto a el despliegue de acciones preventivas ante detección de aquellas características que son indicativas de una futura dislexia. Su pronóstico es incierto. especialmente en las funciones intermediarias mencionadas. y los trastornos motores. quizá.

al no presentarse todavía el aprendizaje de la lectura”. Características principales de las dislexias Scarborough (1991 citado en Bravo. a los 4 años de edad. En los sujetos de nivel socioeconómico bajo es conveniente tomar como límite inferior el CI 75. Un estudio retrospectivo de los mismos grupos señaló que muchos niños disléxicos presentaron una insuficiencia persistente en la comprensión de oraciones. el diagnóstico de las dislexias debe efectuarse en ausencia de retardo mental. 2000) también encontró en niños preescolares que la 17 . 2000). En Bravo. que se manifestó en menor desarrollo en el ordenamiento de las oraciones (sintaxis oral). 2000) encontró que los niños que llegaron a ser disléxicos se caracterizaban. También estaban casi 6 meses más atrasados que los lectores normales en la complejidad y longitud de su lenguaje oral. Estos antecedentes familiares indican que. Por último.término más apropiado sea el de predislexia. Sin embargo. por una “debilidad en el lenguaje”. Al respecto. colores y objetos. por un período superior a un año. especialmente la experiencia que tenían con los libros y en la costumbre de escuchar cuentos. considerando que en estos grupos el promedio del CI es alrededor de 90 (Bravo. 2000). Otras investigaciones a nivel preescolar señalan que el aprendizaje de la lectura está asociado con la velocidad para nombrar rápidamente letras. esta demora en el desarrollo del lenguaje también estuvo relacionada con diferencias en los ambientes familiares entre los grupos disléxicos y de lectores normales. se pueden diagnosticar como disléxicos solamente a los niños con dificultades en lectura. Además. menor velocidad para nominar y retardo en la conciencia fonológica. luego de recibir algún tipo de ayuda pedagógica especial. también hay un factor ambiental que incide en el desarrollo verbal de los niños en edad preescolar (Bravo). que se mantengan en los rangos inferiores del aprendizaje. hay que considerar que alrededor de un 10% de los niños con atraso en el aprendizaje inicial logran un rendimiento normal luego de una ayuda psicopedagógica temprana (Bravo. Coronen (1986. a pesar de los factores genéticos involucrados en las dislexias. y como ya se ha mencionado previamente.

18 . entre una tarea y otra. Antecedentes familiares de dislexia o de trastorno por déficit de atención (TDA). 5. Sustituciones de letras que llevan a una palabra inexistente. Dificultad para aprender nombres de letras o sonidos del alfabeto. 2. 6. 3. Omisiones de palabras. 7. Adiciones de palabras. Sustituciones no corregidas de palabras de diferente tipo: visuales y derivacionales. Identificación de la primera letra o segmento con cambio de la palabra. Incapacidad de rimar a los 4 años de edad.dificultad para nombrar rápidamente algunos objetos o para recordar su nombre era suficiente para predecir una dislexia de larga duración. Retraso en el habla. Errores de equivalencia fonológica. Falta de dominio manual (invertir tareas que se realizan con la mano derecha y la izquierda. 9. Ardila et. La lectura silenciosa es superior. 4. Inmadurez fonológica. Imposibilidad de atarse los cordones. o bien dentro de la misma). al. Confundir palabras y conceptos direccionales. en grado más intenso que la mayoría de los niños. 8.14). 10. (2005) plantean características de la dislexia en el área de la lectura y de la escritura: • Lectura: Lectura lenta. Pronunciadas alergias y graves reacciones a las enfermedades infantiles. Dificultades en el reconocimiento espacial de direccionalidad. Dificultad en la comprensión de textos. Según Etchepareborda (2002. Falta de fluidez y vacilaciones con palabras polisilábicas o de uso poco frecuente. p. los síntomas de carácter preventivo que se deben reconocer en las etapas de jardín infantil y preescolar son: 1. Dificultad para realizar juegos sencillos que apunten a la conciencia fonológica.

posiciones. • La coordinación visuomotora: En su evaluación en el nivel preescolar. La dificultad en la identificación de colores constituye un síntoma precoz de dislexia. Frecuencia elevada de errores ortográficos: Homófonos y no homófonos. del conjunto y del detalle. a los 5 años. Sustituciones de letras. Si un niño no puede imitar trazos simples a esta edad. • La memoria visual: Es la capacidad de retener las imágenes visuales de forma. p. Aspectos a abordar en el diagnóstico de la dislexia Paralelamente a la detección de los síntomas de carácter preventivo. colores. 19 . indicará un síntoma predictivo de dislexia. la memoria auditiva y auditivosecuencial. Manejo inadecuado de la separación entre palabras. • La gnosia auditiva: Incluye la percepción auditiva. que haga síntesis de palabras cortadas en sílabas y de palabras deletreadas letra por letra. La incapacidad de realizar síntesis es un síntoma predictivo. se necesita en el reconocimiento del respeto por las leyes direccionales del trazo y la corrección del mismo. según Etchepareborda (2002. secuencia visual.15) el diagnóstico debe cubrir los siguientes puntos: • La exploración de las gnosias visuales: Incluye la evaluación de varios procesos funcionales relacionados con la percepción visual y su interpretación simbólica (la percepción figura.• Escritura: Dificultades para expresarse por escrito. de nueve a once. de siete a nueve. que consiste en la capacidad de distinguir la figura principal del campo visual en que se encuentra). Omisiones de letras o segmentos al interior de una palabra. y a los 6 años.fondo. • La gnosia del color: Los niños de 4 años deben reconocer y nombrar espontáneamente de cuatro a siete colores. • Rimas y síntesis: Se le pide al niño que repita rimas y frases. etc. el grado de inteligibilidad de la palabra y la comprensión de la frase. tamaño.

los meses del año. A los 4 años. finalmente. 3. 20 . etc. • La organización espacial: se refiere a la orientación del cuerpo en el espacio y con relación a las cosas y personas que lo rodean. también. a los 8. mejillas. con el acompañamiento. a los 6. A los 4 años. A los 7. a los 8. por ejemplo.• El reconocimiento del esquema corporal: Es muy importante.. cerca-lejos. el reconocimiento del sentido rítmico del movimiento. de la palabra y de la frase. el niño debe ser capaz de reconocer diferentes partes de su cuerpo. el niño debería ser capaz de distinguir los días de la semana y.atrás y derecha-izquierda. dentro-fuera. Evaluar su nivel de conciencia fonológica en niños de 5 años. el niño debería reconocer las nociones de arribaabajo y dentro-fuera. citado en Etchepareborda. • Examen de la articulación y de la mecánica del lenguaje. ya debe reconocer detalles del esquema corporal como ser: párpados. imitar movimientos y. Determinar el subtipo de trastorno de habla. Es importante que el niño reconozca las nociones espaciales de arriba-abajo. muñecas. 2002) proponen tres objetivos principales a la hora de evaluar niños que han tenido problemas del habla y que pueden tener escasas habilidades metafonológicas: 1. el dibujo de la figura humana. A los 6 años. del ayer y del mañana. reconocer las partes de un muñeco. Cervera e Igual (2001. el niño debería reconocer en sí mismo la noción derecha-izquierda y. • • Los movimientos simultáneos y alternos. Las praxis bucolinguales. de cada sílaba con una palmada. las nociones de cerca-lejos y adelante-atrás. a los 5. digitomanuales y oculomotoras: deben poder realizarse sin problemas desde los 6 años. adelante. y también. • Las gnosias temporales: se refieren al conocimiento del hoy. en los demás y en las cosas. 2. Incluir un programa de desarrollo de las habilidades fonológicas en todos los casos de 4 o más años si se sospecha que el trastorno de habla conlleva dificultades de aprendizaje de lectura y escritura.

en cambio. 2000) 21 . al igual que en épocas anteriores. (Bravo. Prueba de discriminación de fonemas. después de un diagnóstico adecuado de las dificultades que presentan los niños y de su ambiente. proponen un conjunto de cuatro pruebas clásicas en la evaluación del habla: 1. La prueba de consistencia de errores de pronunciación: – – – – – – – – – Repertorio fonético. Intervención desde la psicología cognitiva Hoy encontramos diferentes aproximaciones a la intervención que. luego de un examen psicológico de los procesos cognitivos y verbales deficitarios. son el reflejo de las explicaciones relativas a la dislexia (Cózar. Procesos fonológicos. La repetición de sílabas. Prueba de reconocimiento de fonemas. 3. los trastornos específicos. Sin embargo. requieren la participación de un maestro de educación especial o psicopedagogo que trabaje con los niños de manera paralela y coordinada con su maestro de aula.Para determinar el subtipo de trastorno fonológico. tal como dice Sawyer (1992. Repetición de sílabas. En Bravo. Análisis fonológico. Percepción de fonemas. Mientras los problemas generales para aprender deberían ser solucionados dentro del marco de la escolaridad corriente. es importante tener en cuenta que. y 4. 2008). 2. Prueba de consistencia. 2000). Las pruebas de percepción de fonemas. El análisis fonológico de producción de palabras. Prueba de consistencia en la pronunciación. el ambiente lingüístico del hogar hace más efecto que el tratamiento.

Esto quiere decir que. Éstos consisten en el desarrollo metodológico de la lectoescritura. basándose tanto en la persistencia en la edad adulta de los déficits de procesamiento como en la estabilidad del diagnóstico a lo largo del tiempo. y procuran “desarrollar las áreas sensoriomotoras del niño. que puedan compensar. destinadas a mejorar la decodificación lectora y la organización de la información verbal para la comprensión del texto. Esta intervención psicopedagógica tiene como objetivo facilitar la transformación de los estímulos visuales en significado verbal. “Algunos autores argumentan la importancia de una intervención temprana en la dislexia. la mejor forma terapéutica será aquella que considere la naturaleza múltiple del trastorno” (Etchepareborda. la cognición y las tareas metacognitivas. los programas de entrenamiento en habilidades metalingüísticas en educación infantil dirigidos a niños en situación de riesgo por presentar déficits metalingüísticos parecen reducir la prevalencia de disléxicos en segundo curso. en niños sin síntomas de dificultades para el aprendizaje. y adquirir así los elementos 22 . “Las investigaciones demuestran que se afectan áreas cerebrales responsables en los procesos perceptuales.15). Programas de intervención Desde la perspectiva fonológica de la dislexia surgen tratamientos para los niños en tres ámbitos. Además. el efecto producido por déficit en los procesos intermediarios abordando la lectura como una totalidad. aunque los tratamientos intenten corregir el déficit en un nivel o vía.El modelo cognitivo de las dislexias puede servir como marco de referencia para planificar las estrategias de diagnóstico y de rehabilitación. p. al menos parcialmente. 2008). siendo más efectivos aquellos programas que combinan el entrenamiento en consistencia fonológica con un entrenamiento en la correspondencia entre grafema y fonema” (Cózar. y se puede efectuar tanto desde el acceso a los estímulos gráficos como desde la activación de algunos procesos verbales superiores (Bravo. 2000). 2002. proporciona fundamentos para hacer una intervención psicopedagógica destinada a desarrollar estrategias de organización del pensamiento verbal. Por un lado existen los programas de prevención precoz (o terapéutica evolutiva) de la dislexia. De hecho.

En otras palabras. o “desde abajo”): “La acción pedagógica debe consistir en ayudar a que los niños aprendan a organizar verbalmente los estímulos visuales y auditivos. rimas. se trata de disminuir el impacto de los déficit intermediarios específicos mediante el empleo de estrategias cognitivas centradas en la búsqueda del significado” (Etchepareborda. En países anglosajones y escandinavos se han propuesto programas preventivos de intervención precoz. 2002. pensar sobre ellos y utilizarlos en la construcción de palabras. decodificación fonológica.17). consonantes. Este tipo de intervenciones facilita la transformación de los estímulos visuales en comprensión verbal. y luego. 2) Desde la actividad interior de los procesos verbales superiores de abstracción y de categorización (sistema de procesamiento top-down. praxis. entre otras” (Etchepareborda. capacidad de escuchar. con la búsqueda de significados verbales de mayor amplitud. Esta organización implica el empleo de categorías que agrupen los estímulos. Los programas consisten en dedicar 15 minutos diarios a juegos en los que se utilizan rimas. debe estimular la toma de una conciencia fonémica para la decodificación y una conciencia ortográfica que corrija las desatenciones visuales” (Etchepareborda. p. etc. para facilitar la comprensión del texto. para lo que se necesita que tenga un dominio fonológico que permita detectar fonemas. por sus características semánticas.. ritmos. como vocales. 2005). coordinación visuomotora. “Este 23 . ritmo. o “desde arriba”). p.17). Después de someterse al programa los niños muestran mejores capacidades que el grupo control en identificación de letras. en miras de que el niño adquiera una buena capacidad para identificar palabras. 2002). Al mismo tiempo. para facilitar su posterior asociación con el significado. 2002. “Este enfoque pedagógico tiene como objetivo integrar el reconocimiento de las claves fonológicas y de los signos ortográficos. análisis fonológico y lectura de palabras sueltas (Artigas. e incluye el desarrollo de funciones complejas como son las gnosias. de acuerdo a algún parámetro reconocible por ellos.necesarios para la lectoescritura. identificación de frases y palabras y manipulación de sílabas y fonemas. Esta terapia debería iniciarse antes de que el niño empiece a leer. por la terminación o el inicio de las palabras. sílabas directas. y se pueden efectuar desde dos enfoques convergentes: 1) Desde el acceso exterior de los estímulos visuales y auditivos (sistema de procesamiento button-up.

sobre las palabras claves que debería tener para su explicación. 2002. (Bravo. una estrategia inicial es enseñarles a preguntarse sobre el posible mensaje del texto. 2000) destaca como aspectos clave. Además de este tipo de programas. p. Por último existen programas para niños que ya se les ha diagnosticado la dislexia. se reduce significativamente el riesgo de tener problemas con la lecto-escritura al comienzo de la educación formal. “Para el tratamiento psicopedagógico del déficit en el procesamiento fonológico. y terminar con su confirmación en la escritura. p.segundo enfoque para el tratamiento pedagógico consiste en inducir a los niños a que visualicen el análisis de sus propios procesos cognitivos –lo que facilitaría el logro del descentramiento– y a que reconozcan los déficit y logros que cometen al decodificar. para acreditarlo como valido: • El programa ha de estar orientado hacia el entrenamiento fonológico. Estos programas son muy importantes. una vez que hayan adquirido las claves del procesamiento fonológico y no puedan aplicarlas correctamente” (Etchepareborda. Para ello. después. existen programas de prevención para niños que muestran los primeros signos de dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura. 2000. en Artigas. es fundamental la ejercitación de habilidades metafonológicas. En un estudio realizado por Korkman y Peltomaa (1993) con niños premolares con dificultades en el lenguaje se encontró que tratar a estos niños con programas que aumenten su conciencia fonológica y la conversión de grafema a fonema.799) 24 . con el objetivo de que puedan establecer estrategias de análisis y de síntesis fonéticos de las letras y configuraciones fonológicas pronunciables de las palabras”. aspecto disfuncional en el que se sustenta la dificultad lectora.17). Shaywitz (1998. ya que mientras antes se ataque el problema. Lo importante es que los programas se inicien lo más precozmente posible. Además es importante que el programa sea creíble. ser intensivo y de larga duración. menos consecuencias negativas tendrá a futuro. Este enfoque privilegia el planteamiento dedicado a la decodificación y puede recomendarse en el tratamiento de sujetos con mayor desarrollo del pensamiento verbal.

– Ritmo con acentos. 2008).• Ha de estar orientado al problema. Descripción de algunos programas remediales I. – Ejercicios de coordinación ojomano. que requiere mucho esfuerzo” (Cózar. 2002). – Respuesta motora rápida. las lecturas preexaminadas y las lecturas conjuntas o en sombra (Cózar. 25 . – Imitación motora. la dislexia mejora mediante tareas relacionadas con la lectura. Programa de Entrenamiento Clásico Este es uno de los programas más básicos (Nieto-Herrera. “Aunque existen evidencias de que los programas de intervención fonológica son efectivos para todos los disléxicos. es posible que aquellos sujetos con un déficit en la velocidad del nombramiento o con doble déficit. – Ritmos complejos. – Actividades manuales. – Coordinación visuomotora y caligrafía. – Educación rítmica. aunque pueden resultar igualmente efectivos en los disléxicos fonológicos. Dentro de estos procedimientos se encuentran: el procedimiento de lecturas repetidas. requieran una intervención más sistemática e intensiva. (…) Estos últimos pueden ser útiles en la intervención en los disléxicos superficiales ya que hacen referencia a los procedimientos de intervención en la fluidez lectora. 2008). – Ejercicios visuoespaciales. puesto que todos los estudiantes con dislexia suelen tener una lectura lenta. – Control del tono muscular. – Ejercicios de coordinación ojopie. y consiste en la educación del movimiento y en la educación perceptual. – Relajación y fraseo. – Secuencia motora. que no son análogos a los superficiales y mixtos. Educación del movimiento – Educación de los movimientos corporales básicos. – Movimientos alternos y simultáneos. vacilante. 1995 citado en Etchepareborda. Es decir.

Fundamentos filosóficos: La felicidad facilita el desarrollo de la persona: Si el niño está feliz va a hacer las cosas con alegría. – Estimulación de las gnosias temporales. – Estimulación de las gnosias espaciales. Este programa tiene fundamentos filosóficos y psicosociales. figuras y letras. Fundamentos psicosociales: 26 . El niño no está solo con su dificultad: Los padres deben mostrar interés y apoyo. Educación perceptual – Estimulación de las gnosias auditivas.Musical (V. trazos. por medio de la música y el ritmo. Se realizó un estudio piloto con 6 niños disléxicos entre 8 y 10 años para probar el programa y se encontraron resultados favorables. alta comprensión de lo leído. – Estimulación de las gnosias táctiles. En el área de lectura hubo un seguimiento adecuado de la lectura. Programa Verbal. II.Auditivo. – Ejercicios de figura-fondo.A. – Decodificación fonológica. con un apoyo disminuyente. – Estimulación de las gnosias cinestésicas. 1991): Este programa fue diseñado por Patricio Rubel y está destinado a la rehabilitación de niños disléxicos.M. – Estimulación de las gnosias visuales. – Reproducción de claves rítmicas. – Complementación de dibujos.– Ejercicios digitales. independiente de si la tarea es difícil o no. En éste programa se utiliza la música como un medio de superación de las dificultades en la lecto-escritura. intentando facilitar el acceso del niño a la lectura y mantener y aumentar la motivación por la lectura.) (Gallardo & Navarrete. esfuerzo por lograr una lectura individual y solo se vieron dificultades en la calidad de la lectura. – Estimulación de las gnosias propioceptivas.

El problema debe ser aceptado plenamente por el medio familiar y escolar del niño. apoyadas por la ejecución de pequeñas unidades rítmico musicales. realizadas por el niño en un metalófono. dependiendo del caso. Las notas musicales están representadas por círculos de distinto color dependiendo de la nota. - Los pre-requisitos para el aprendizaje de la lectura deben ser estimulados tempranamente: Lo que compensará las mayores habilidades. dependiendo de la edad y las capacidades del niño. el pulgón de mar” y son historias que el protagonista va teniendo relacionadas con las experiencias que vive el niño en esta edad. Debe ser comunicado por personas cercanas como los padres. Nivel I: Para niños que no tienen acceso a la lectura o que presentan un nivel lector bajo-medio: Consta de 4 unidades reunidos en un texto llamado “Pancho. produciéndose canciones mientras el niño interpreta la música. El programa consta de tres niveles.- El autoconocimiento precoz de la dificultad por parte del niño facilita su tratamiento: La conciencia temprana de la dificultad hace que el niño se prepare anímicamente. La dificultad debe ser compensada mediante áreas paralelas: Para evitar problemas en el autoestima. Ejemplo 27 . Son historias corta su que el niño lee o le leen .

nos hemos referido a un modelo de las dislexias propuesto por Bakker. acorde al desarrollo psicológico de los niños. baja autoestima. Similar al nivel 1 pero con una estructura musical más compleja. A partir de este modelo. en un texto llamado “Campeón. Posee rimas. III. Musicalmente tiene una estructura más compleja y y permite participar al niño tocando algún instrumento y/o cantando. 28 . necesidad de ser aceptado. Nivel III: Para niños con un nivel lector alto. como problemas en la autoimagen y la adaptación al medio. en el apartado sobre las etiologías de la dislexia. Es para niños entre 6 y 12 años. Consta de un juego teatral-musical llamado “Trenzas en el país de junto estar” con temáticas relacionadas a los problemas que enfrenta un niño con trastornos de aprendizaje como baja tolerancia a la frustración. Previamente. ritmos y canciones. Tiene una temática de mayor profundidad. el zapato de futbol”.Nivel II: Para niños con un conocimiento medio de la lectura y que pueden manejar símbolos musicales más complejos. pero con secuelas de la dificultad en la lecto-escritura. etc. rondas. Tratamiento de Bakker.

“Para adquirir este conocimiento es necesario un 29 . 2002).perrO…) para hacer los textos más complejos perceptivamente. IV. Esta estimulación hemisférica la lleva a cabo de dos formas diferentes: a) Mediante la estimulación hemisférica específica por medio de la vista o el tacto. 2002). los sujetos tienen que palpar las letras. En este caso. 2008)..Bakker ha propuesto unos métodos de tratamiento neuropsicológico que se basan en la estimulación del hemisferio cerebral insuficientemente activo. de 4 y 5 años. palabras o frases con la mano izquierda (tipo-L) o con la derecha ( tipo-P). Entre los 4 y los 6 años se completa el código fonológico. También es conocimiento metafonológico saber el número de sílabas de una palabra. Lo normal es que la mayor velocidad de aprendizaje de los aspectos relacionados al procesamiento fonológico se dé entre los 2 y los 4 años. 2002). b) Mediante una estimulación alusiva hemisférica. Es decir. el niño con dislexia tipo-L tiene que leer un texto cuya tipografía se ha transformado de muy diversas formas ( CasA. El conocimiento metafonológico es el conocimiento que tenemos los hablantes de una lengua acerca de los significantes de las palabras. A la edad de 6 años todos los niños deberían contar con las tres capacidades que hemos mencionado (Etchepareborda. en la estimulación del hemisferio izquierdo en los niños con dislexia tipo-P y en la estimulación del hemisferio derecho en los disléxicos de tipo-L. el número de fonemas y el deletreo (Etchepareborda. En el segundo (tacto). Programa para desarrollar el conocimiento metafonológico en los cursos de preescolar Este programa ha sido diseñado por Cervera e Igual (2001 citado en Etchepareborda. mientras que los disléxicos tipo-P se les presentan textos con alguna palabra borrada para que la adivinen en base al contexto semántico y fonético. En el primer caso (vista) se realiza presentando letras o palabras en la izquierda (tipo-L) o en la derecha ( tipo-P) del hemicampo visual. (Cózar. Está diseñado para trabajar la conciencia silábica en niños con trastornos fonológicos. que presentan alto riesgo de padecer dificultades de aprendizaje de la lectura y escritura (Etchepareborda).

18) A modo de ilustración. Introducir estas prácticas en el preescolar es indispensable y positivo para todos los niños. “Este conocimiento no se desarrolla de una forma natural. y en especial para aquellos que sus profesores intuyen que pueden tener mayores dificultades para aprender a leer y escribir. (2002. Como se ha mencionado en dos ocasiones previamente. es necesario hacer operaciones de síntesis y análisis del material verbal almacenado en la memoria de trabajo” (Etchepareborda. Les cuesta silabear. incluso separar las palabras. mostramos a continuación el esquema del programa para los cursos iniciales: 30 . hay que considerar que nuestras lenguas tienen un sistema ortográfico basado en la relación fonema-grafema. Además. [Su propuesta] es desarrollar en Educación Infantil la conciencia silábica.18) “En los niños.grado de abstracción considerable: pensar en el significante de la palabra sin prestar atención a su significado. “Actualmente se sabe que desarrollar el conocimiento metafonológico es una de las variables importantes para asegurar buenos lectores. p. 2002. Los adultos analfabetos carecen casi por completo de él. 2002. No se trata de desplazar otros tipos de instrucciones y habilidades” (Etchepareborda. La comprensión de ese principio es indispensable para llevar a cabo una lectura normal. p. o para los niños que han sufrido un retraso en la adquisición del lenguaje. llamado principio ortográfico. p. 2002. momento en que empiezan la instrucción formal de escritura y lectura”. y el desarrollo de la metafonología incide directamente en la comprensión del principio ortográfico (Etchepareborda. Sin embargo. y la conciencia fonemática en 1º de Educación Primaria. Parece ser que estas capacidades permanecen latentes en el niño normal y se explicitan con los primeros contactos con la lectoescritura” (Etchepareborda. la capacidad para el razonamiento metafonológico se desarrolla con la adquisición de la lecto-escritura.18). p18).18). “es posible desarrollar la conciencia silábica y la conciencia fonemática. 2002). Desarrollo del conocimiento metafonológico Según Etchepareborda. p. y desde luego no pueden separar en fonos un simple monosílabo” (Etchepareborda. se da la paradoja de que los psicólogos creen que es necesario el conocimiento metafonológico para aprender bien a leer y a escribir.

2002. en la comprensión y/o en la expresión de la comunicación escrita. cuya alteración está a la base de las dislexias. – Omisión de sílaba final. d) Recombinación fonológica. – Según su posición. Estas anormalidades tienen a su vez su correlación en los procesos cognitivos que se llevan a cabo durante el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura.18). b) Identificación de sílabas. p. el nivel socioeconómico y el grado escolar. CONCLUSIÓN A lo largo de este seminario hemos podido profundizar en distintos aspectos de la dislexia. algunas de las cuales pueden situarse en los distintos niveles del desarrollo de ésta. la cual ha sido entendida como “un desorden específico en la recepción. – Según su posición. c) Comparación de sílabas. – Análisis silábico. En este análisis. – Adición de sílaba inicial. – Inversión de bisílabos. – Según su naturaleza. produciéndose diversas anormalidades neuropsicológicas posibles de evidenciar mediante la experimentación científica. – Según su naturaleza. sea en los procesos de decodificación. – Síntesis silábica. El orden de los puntos de este programa coincide con el de su dificultad y el criterio evolutivo de adquisición” (Etchepareborda. hemos podido fundamentar la importancia del procesamiento fonológico. Se caracteriza por un rendimiento lector inferior al esperado para la edad mental. de comprensión lectora y en su expresión escrita”. Concretamente. desarrollar la conciencia silábica como precursora de la comprensión del ‘principio alfabético’. Hemos podido ver que este trastorno tiene sus bases en una alteración a nivel cerebral. mientras que otras corresponden a déficit cognitivos que son transversales a los distintos niveles. 31 . “El objetivo general del programa es favorecer el conocimiento metafonológico. – Adición de sílaba final. – Omisión de sílaba central. que se manifiesta en dificultades reiteradas y persistentes para aprender a leer.a) Estructura silábica de la palabra. – Omisión de sílaba inicial.

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