Pontificia Universidad Católica de Chile Facultad de Ciencias Sociales Escuela de Psicología Curso Trastornos del aprendizaje

Programas para el tratamiento de la Dislexia.

Profesora: Neva Milicic Ayudante: Marcela Salinas Integrantes: Bernardita García María José Valenzuela Mayo, 2008.

ÍNDICE Introducción (2) Contextualización: Dislexia como un trastorno específico del aprendizaje (3) Etiología de la dislexia (5) Los procesos implicados en el aprendizaje de la lectura y sus fallas en la dislexia (8) Diagnóstico de la dislexia (15) Características principales de las dislexias (16) Aspectos a abordar en el diagnóstico de la dislexia (18) Intervención desde la psicología cognitiva (20) Programas de intervención (21) Descripción de algunos programas remediales (24) I. II. III. IV. Programa de Entrenamiento Clásico (24) Programa Verbal- Auditivo- Musical (V.A.M.) (25) Tratamiento de Bakker (27) Programa para desarrollar el conocimiento metafonológico en los cursos de preescolar (28) Conclusión (30) Referencias (31)

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INTRODUCCIÓN

Los problemas de aprendizaje relacionados con la lecto-escritura han sido muy investigados y analizados en las últimas décadas. Esto sucede por la importancia que tiene el aprendizaje de la lectura en el éxito escolar de los niños durante su permanencia en la escuela. El retraso en el aprendizaje lector se puede deber a múltiples factores, entre ellos el nivel socioeconómico y el método con el cual se le enseña a leer al alumno, pero además de estos factores de tipo social, existen factores neuropsicológicos, donde esta inserta la dislexia. Los niños con dislexia presentan un retraso en el aprendizaje de la lectoescritura, que puede afectar el resto de los aprendizajes de los primeros años escolares. Además, el trastorno de la dislexia puede prolongarse en la vida adulta, interfiriendo en la vida laboral de las personas. Es por esta incidencia y repercusión que la dislexia es un trastorno que debe seguir siendo estudiado para lograr delimitar claramente las causas y los posibles tratamientos que ayudarían a mejorar el desempeño en la lectura, especialmente en los primeros años de educación formal. En el siguiente trabajo se pretende definir y describir la dislexia, adentrándose en las bases cognitivas de este trastorno, para así analizar el factor fonológico y luego adentrarse en algunos de los programas que existen para mejorar el aprendizaje lector, de manera preventiva y compensatoria. Para este efecto, nos centraremos en los programas que son exclusivamente cognitivos y en la perspectiva fonológica, sin adentrarnos en el trabajo que se debe realizar con el niño en relación con los problemas emocionales y el trabajo familiar.

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(Artigas. aunque la prevalencia es muy similar entre ambos sexos (Artigas). se estima una prevalencia entre el 5– 10% (Flynn. de la cual se tratará este seminario. se diagnostican una menor cantidad de disléxicos. 2003). Mientras que la dislexia del desarrollo. debido a que los trabajos realizados en el extranjero no son aplicables a niños de habla hispana. 2003). Es importante destacar que existe una curva de continuidad entre la población disléxica y la no disléxica. bajo la idea de que existe un mecanismo cognitivo con una localización precisa cuya disfuncionalidad será similar tanto si se ha perdido la función ya adquirida. es un trastorno escolar derivado directamente de alteraciones del desarrollo neuropsicológico y está circunscrito a dificultades muy específicas y persistentes. Sin embargo. En cuanto a su distribución por género. 2000). por lo que no sería posible considerar la dislexia como una entidad claramente determinada. “Se ha buscado la correspondencia entre ambas. La primera tiene como substrato una lesión cerebral adquirida localizada en una zona de la corteza a la que se le atribuye la función que ha quedado alterada (Artigas. ésta viene enmarcada dentro de los Trastornos de Aprendizaje. refiriéndose a niños de habla inglesa. No es posible establecer con certeza la prevalencia de la dislexia. (Artigas. Los criterios que la definen son: 4 . 2003). Es decir. En los idiomas en donde existe una correlación constante grafema-fonema (lo cual es llamado “principio ortográfico). como si esta no ha llegado a desarrollarse” (Artigas). como es el español. asociadas con anomalías cognitivas en el desarrollo temprano del lenguaje (Bravo. Existen diversas definiciones de la dislexia. esto no contradice las bases biológicas de la dislexia ni su base genética. 1990 citado en Artigas). debido a las características propias de cada idioma. la dislexia es identificada con mayor facilidad en el sexo masculino. con la denominación de Trastorno de la Lectura. aunque en algunos casos se ha llegado ha estimar hasta el 17. 1994 citado en Artigas).Contextualización: Dislexia como un trastorno específico del aprendizaje Existe una diferenciación básica entre la dislexia adquirida y la dislexia del desarrollo.5% (Shaywitz. es un trastorno específico del aprendizaje. En el DSM IV. Sin embargo.

demostrando que la dislexia se puede producir en niños con distintos niveles intelectuales. quien dice que la dislexia es un “desorden específico en la recepción. medido individualmente por tests estandarizados de capacidad lectora o comprensión. 1995 citado en Bravo. El problema del criterio A interfiere significativamente con el rendimiento académico o las actividades diarias que requieran habilidades lectoras. considerando que en estos grupos el promedio del CI es alrededor de 90 (Bravo. han preferido establecer como requisito en el diagnóstico de este trastorno. En torno a este tema existe un gran debate. El nivel de lectura. las dificultades para la lectura son superiores a las que habitualmente van asociadas con dicho déficit. 2003). el Comité de Dislexia del Consejo de Salud de los Países Bajos define la dislexia del siguiente modo: “La dislexia está presente cuando la automatización de la identificación de palabras (lectura) y/o la escritura de palabras no se desarrolla o se desarrolla de forma muy incompleta o con gran dificultad” (Artigas. las investigaciones no han encontrado una relación directa entre el CI y las dislexias. 2000). En los sujetos de nivel socioeconómico bajo. B. en la 5 . La principal diferencia entre estas dos definiciones recae en torno al coeficiente intelectual.A. 2000). Así mismo. Por un lado. está substancialmente por debajo de lo esperado con relación a la edad cronológica. Por otro lado. es conveniente tomar como límite inferior el CI 75. Si existe un déficit sensorial. Es importante destacar que el nivel de aprendizaje esperable para un niño puede variar según su nivel socioeconómico. C. Por otro lado. a la inteligencia medida y a la educación apropiada para la edad. si bien muchos estudiosos y tratantes de la dislexia reconocen las evidencias anteriormente nombradas. Este requisito implica descartar el retardo intelectual como causa del atraso en lectura. en donde la segunda opta por no excluir a los niños con retardo mental. la ausencia de retardo mental. nos guiaremos según la definición planteada por Bravo. algunos estudios han evidenciado que los déficit a nivel fonológico y ortográfico no difieren entre niños normales y aquellos con retardo mental (Bravo. Para efectos de este seminario.

En el siguiente recuadro. el nivel socioeconómico y el grado escolar.41-42). Dislexia profunda Etiología de la dislexia A lo largo de las décadas de estudio de la dislexia. se han planteado diversas etiologías. 6 . sea en los procesos de decodificación. se encuentran las principales clasificaciones de las dislexias que han sido propuestas (Artigas. 2003). problemas afectivos. Se caracteriza por un rendimiento lector inferior al esperado para la edad mental. pp. las cuales hacen referencia a déficit lingüísticos. perceptivos. 2005. y se corresponden con déficit cognitivos que serán descritos en los siguientes apartados. Autores Border (1973) Clasificación Dislexia disfonética Dislexia diseidética Dislexia mixta Dislexia L (lingüística) Dislexia P (perceptual) Dislexia M (mixta) Dislexia con alteración primaria del lenguaje Dislexia con trastorno articulatorio-grafomotor Bakker (1979) Mattis (1975) Dislexia con trastorno visuoperceptivo Baddeley (1982) Dislexia superficial Coltheart (1983) Dislexia fonológica Temple (1983) Marshall (1984) Muchas de estas denominaciones son similares entre sí. que se manifiesta en dificultades reiteradas y persistentes para aprender a leer. (Artigas. 2003). problemas de lateralidad.comprensión y/o en la expresión de la comunicación escrita. problemas pedagógicos o multicausalidad. de comprensión lectora y en su expresión escrita” (Bravo.

con un mayor desarrollo del lado izquierdo. en cambio. desde el nivel socioeconómico hasta características de interacción en los procesos de enseñanza. Al estudiar las bases biológicas de la dislexia. “Un estudio de Grigorenko (1997) atribuye dos fenotipos disléxicos a cada uno de dichos trastornos. lo que interfiere primariamente en el aprendizaje escolar (Bravo. En los disléxicos hay variaciones en la asimetría interhemisférica. 2003). Desde los estudios neuropsicológicos se ha podido determinar que las dificultades para aprender son consecuencia de un desarrollo atípico en algunas áreas cerebrales. Estas características apuntan a procesos del lenguaje y a la conciencia fonológica. A continuación daremos cuenta de algunos de los descubrimientos realizados por esta ciencia. se ha encontrado que ésta posee una fuerte carga hereditaria. investigaciones han mostrado que existen características que son constantes entre los niños con deficiencias en la lecto-escritura. y la dificultad para la lectura global se basa en el déficit fonológico. en su mayoría. proceso que es vital para manejar el lenguaje escrito (Bravo. 2000). el fenotipo de dislexia ligada a una discapacidad para la lectura global de la palabra. en tanto que la disfunción fonológica iría ligada al cromosoma 6. 2005). lo que indicaría que los disléxicos procesan la información escrita en un hemisferio cerebral que no está adecuadamente desarrollado para procesar el lenguaje (Bravo. Esta interpretación se contradice con el modelo unitario de dislexia. predomina una 7 . se origina en una carencia de ciertos procesos intermediarios entre la percepción visual y la percepción fonémica de la información gráfica y la posterior elaboración de significado. Mientras los lectores normales poseen una asimetría en el lóbulo frontotemporal. La explicación que da el modelo cognitivo a la dislexia plantea que este trastorno. se relacionaría con la alteración en el cromosoma 15. que daría respuesta a esta aparente contradicción” (Artigas. Pennington (1997) propone una hipótesis de heterogeneidad genética y herencia no mendeliana. según el cual el defecto primario es fonológico. en los disléxicos. 2000).Bravo (2005) plantea que el retraso en el aprendizaje de la lectura puede deberse a múltiples factores. Según dicho trabajo. Sin embargo.

2000). En Bravo. “los disléxicos muestran una “sobreactividad compensatoria” en algunas áreas cerebrales. En los lectores normales este traspaso de la 8 . Felton. quien dice que las dislexias se originarían en una alteración en el proceso de la lateralización de los hemisferios cerebrales. mediante una técnica de neuroimagen. (1992. en una primera etapa. “En estos últimos. principalmente en el hemisferio izquierdo. 2000) “Considera que en este aprendizaje se produce una interacción entre las estrategias cognitivas que los niños utilizan para aprender con la activación preferente de uno de los hemisferios. puesto que el área de asociación auditiva es donde se procesan los fonemas” (Artigas). las que se habrían formado en el período prenatal. Flowers y Taylor. especialmente en el tálamo visual y auditivo (Bravo. para luego reconocer su significado verbal (HI). Denkla (1976 citado en Artigas. Los niños de aprendizaje normal procesarían. 2003). se encontró menor comprensión lectora. Los disléxicos también difieren en sus patrones de actividad eléctrica cerebral. la información visual y espacial de las letras y palabras (HD). 1991 citado en Bravo. 2000). En los disléxicos las cosas ocurren de forma distinta. 1990). (Hynd y Cohen. demostró que el córtex se activa durante la lectura de forma distinta en los disléxicos y en los lectores normales. 2000). (Word.simetría atípica – igualdad en ambos lados – o una asimetría revertida. hacen una esfuerzo adicional en las áreas de la corteza visual. cuando leen. Ello hizo suponer a los autores que los disléxicos requieren más circuitos para procesar el material escrito en códigos fonológicos. puesto que el área de asociación auditiva no se activa con la misma agilidad. (Duffy & McAnulty. En los disléxicos también pueden encontrarse estructuras citoarquitectónicas. se observa una activación secuencial que se inicia en el área visual y progresa a las áreas de asociación auditiva y difusión cortical para el almacenamiento de significados. Los disléxicos. En aquellos con simetría. mientras que en aquellos con asimetría revertida se encontró una dificultad para decodificar las palabras. y también en algunas regiones subcorticales. 1991)” (Bravo. Una teoría neuropsicológica actual de la dislexia que se apoya en evidencias experimentales es aquella propuesta por Bakker. Por otro lado. lo cual determinaría el predominio de algunos procesos cognitivos durante el aprendizaje de la lectura.

“Los disléxicos P ponen mayor atención en el análisis perceptivo visual de las palabras. pero con baja comprensión. sus fallas pueden encontrarse en los distintos niveles del desarrollo de la lecto-escritura. formalmente exacta. sin prestar atención a toda la información gráfica. que el niño identifica por haberla aprendido tras haberla visto en algunas ocasiones y relacionarla con su significado. 1992 citado en Bravo. en las áreas que son necesarias para la decodificación del lenguaje. lo que produce errores en la decodificación”. se puede concluir a partir de los estudios neuropsicológicos que el cerebro de los disléxicos tiene un sustrato anatómico con un funcionamiento diferente de los lectores normales. lo cual es determinante en la velocidad para procesar la información que recibe mientras se intenta leer. P). 2003). 2000). con una aplicación prematura d estrategias verbales (dislexia ligüística. Son los denominados hiperanalíticos en la decodificación. Por lo tanto. Para describir estos niveles. con la persistencia del procesamiento espacial en la decodificación (dislexia perceptiva. 9 . nos basamos en el modelo propuesto por Firth (1985. citado en Artigas. esta secuencia sufre alteraciones que originan el desarrollo de estrategias hemisféricas equivocadas para leer en un caso. Además. En los disléxicos. 1992 citado en Bravo. en algunas áreas asociadas con el procesamiento visual y auditivo del lenguaje. Los procesos implicados en el aprendizaje de la lectura y sus fallas en la dislexia Al ser la dislexia un trastorno del aprendizaje específico del la lectura. (Bakker. y en el otro.actividad cgnitiva –desde el HD al HI – se produce entre los seis y ocho años de edad y coincide con el aprendizaje de la lectura. a) Estadio logográfico: “consiste en el reconocimiento global de palabra a partir de su forma. disponen de un menor sustrato anatómico y menor activación neuronal. 2003). lo que a su vez afecta la retención de la información. 2000). lo que produce una lectura lenta. En esta fase la palabra escrita es procesada de la misma forma que se identifica un dibujo” (Artigas. Mientras que los disléxicos L. L)” (Bakker. aplican prematuramente estrategias verbales para tratar de comprender el texto.

Este proceso permite identificar la palabra sin necesidad de proceder a un análisis fonológico. se puede desarrollar el proceso de decodificación comprensiva. 512-513). en la lengua española. ya que también hay que asociarlos con la memoria auditiva de su pronunciación. Sin embargo. pues las variaciones entre unas palabras y otras ya no son tan aparentes. los errores más frecuentes aparecen en las palabras irregulares. El fallo en el proceso fonológico se corresponde con el tipo de dislexia disfonética o fonológica y se aproxima bastante al tipo L y al articulatoriografomotor (Artigas. El fallo ortográfico es el que define las dislexias denominadas: diseidética. 2000). es decir. “No puede reconocer las palabras directamente. (Artigas. 2000). p. y consiste en entender el significado. recordando el principio ortográfico. De ella depende la posibilidad de efectuar una pronunciación correcta y poder así entender su significado. No basta con reconocer visualmente los signos gráficos. 2003). la decodificación de las secuencias gráficas no conduce al léxico o “diccionario interior” del lector (Bravo. 2003). 10 . 2003). el fallo lector se manifiesta esencialmente en la lectura de palabras poco comunes o no palabras.. (Bravo. Se sustenta en la rápida identificación de secuencias con un significado que han sido almacenadas en el cerebro (morfemas). Consiste en el fracaso en asociar en voz alta los signos gráficos con las secuencia fonológicas y no puede en unciar correctamente las palabras sin tener alteraciones fonoarticulatorias (Bravo. las cuales son leídas estrictamente en base a las reglas fonológicas (Artigas). & Whishaw. c) Estadio ortográfico o proceso de decodificación comprensiva: En la medida en que se automatiza la decodificación fonográfica. pero puede comprenderlas utilizando las relaciones letra-sonido. tanto de las palabras como del texto (Bravo). perceptiva. En estos casos. puesto que la vía ortográfica que podría ser una alternativa no resulta suficiente para compensar la dificultad (Artigas). y es un requisito previo a la enseñanza de la lectura. 2000). estas ya no pueden ser leídas por el mismo mecanismo. B. I. Es así como debe desarrollar una conciencia fonémica (Artigas.b) Estadio fonológico/alfabético o proceso de decodificación fonográfica: A medida que el niño tiene que aumentar su repertorio de palabras. con acceso al significado. En este caso. visuoperceptiva o superficial. 2003/2006. la palabra puede ser comprendida si se pronuncia” (Kolb. Ésta consiste en la toma de concienca de las diferencias auditivas entre las palabras para la determinación de su significado. En estos casos.

ésta es la causa de una diferencia en la determinación de la prevalencia de la dislexia en los distintos países. discriminando. d) En una etapa posterior. La clave para la integración entre ambos es cuando los niños aprenden a configurar auditiva y oralmente las secuencias en una “gestalt fonológica”. este fenómeno es menos aparente (Artigas). se activan los procesos verbales superiores. p. 2005. que le permite reconocer lo que está pronunciando en voz alta. porque integra la información visual ortográfica con la información fonémica implícita en el lenguaje oral. 2003). Jorm (1983 citado en Bravo) expresa que la mayor parte de las diferencias entre lectores 11 . Es importante destacar que entre el segundo y tercer estadio hay continuidad e interacción recíprocas. Usualmente se denomina procesamiento fonológico a aquel que integra tanto al estadio fonológico como al ortográfico. Bravo (2005. este procesamiento es un puente de unión entre la percepción visual de las palabras y el significado que se le atribuye a ellas. Las investigaciones sobre las dislexias muestran que los niños con este retardo lector tienen una velocidad insuficiente de la memoria fonológica para evocar oportunamente los fonemas y asociarlos con los estímulos gráficos (Bravo. abstracción y categorización que determinan el grado de comprensión. p. Además de los fallos descritos en los distintos niveles del proceso de aprendizaje de la lectura. El procesamiento basado en esta memoria es un proceso clave para el aprendizaje de la lectura. existen otros déficit cognitivos más específicos de la dislexia que requieren mencionarse por separado: Por un lado. (Bravo.donde existe una correspondencia entre grafema y fonema siempre regular. Según Bravo. de memoria.127). como una palabra con significado.127) define este procesamiento como: “la habilidad de una persona para operar concientemente sobre los fonemas. segmentando e integrando las unidades acústicas del lenguaje oral que tienen relevancia para el significado de las palabras escritas (Bravo. Como ya se ha dicho previamente. 2000). está el fallo de la memoria verbal de corto plazo. 2000) Las formas de fallo mixtas hacen referencia a los casos en los que no existe un patrón "fonológico" u "ortográfico" claramente definido (Artigas. y pueden considerarse procesos semiautónomos.

Estos métodos carecen de validación científica. pero se ha visto que necesitan más tiempo para hacer la asociación correspondiente. 7) 12 . 1999) muestra que niños y adultos con dislexia fueron capaces de aprender una nueva estrategia visual que mejoraba fuertemente su habilidad para leer.p. Estos métodos no están probados con estudios experimentales controlados (Artigas. el cual consistió en un entrenamiento de habilidades motoras y la formación de una nueva estrategia de operación. La velocidad y exactitud para efectuar el procesamiento fonológico tiene un efecto directo en el éxito para el aprendizaje de la lectura." (1998. p. algunos de los cuales aún tienen popularidad.normales y disléxicos reside en la destreza del niño para codificar la información fonológica en la memoria de largo plazo y en la velocidad con la que puede ser evocada. lo cual produce menor comprensión y una lectura lenta. un estudio de Geiger & Lettvin (Everatt. Por otro lado. 2000. Entre estos se encuentran el entrenamiento perceptivo visual basado en el test de Frostig. Respecto a los procesos perceptivos. Este enfoque sobre la dislexia dio lugar a programas de rehabilitación. Este aprendizaje fue resultado de practicar un régimen propuesto. cabe destacar que las primeras investigaciones en torno a la dislexia apuntaron a comprobar si los niños con dislexia tenían problemas en la percepción visual y/o espacial de las letras. Por mucho tiempo se pensó que errores que cometían los niños al leer eran causados por una deficiencia en esa área. Este es un dato que sirve para evitar recargar a los niños con estímulos visuales durante el proceso de rehabilitación (Bravo). el entrenamiento perceptivo-motor de Kehart y métodos más marginales derivados de las teorías de Doman-Delacato. 2000).q. Por ejemplo. el entrenamiento psicolingüístico basado en el ITPA. en Artigas. Algunos niños disléxicos utilizan como alternativa la memoria visual para compensar sus déficit en memoria fonológica. 2005). Sin embargo la revista Pediatrics plantea que: "Las afirmaciones de la mejora de la lectura y el aprendizaje después de un entrenamiento visual.b (Bravo. lo que afectaría el reconocimiento de letras semejantes o en las que cambia su orientación espacial como sucede con las letras: d. podemos encontrar un conjunto de trastornos perceptuales. entrenamiento de la organización neurológica o el uso de lentes teñidas se basan casi siempre en estudios mal controlados que característicamente están apoyados por información anecdótica.

categorización y recuperación de la información en la memoria de trabajo. se acercaría más a un problema en el procesamiento fonológico.Continuando con los trastornos perceptuales. especialmente los niños. Gordon & Shaul (2003) demostró que los disléxicos de todas las edades procesan la información visual más lentamente que los lectores normales. y en el procesamiento semántico. integra la discriminación visual con el procesamiento fonológico y con 13 .14). discriminación del estímulo y detección de la forma. algunos autores plantean que habría una interacción entre el procesamiento fonológico y el procesamiento visual-ortográfico que puede ayudar a las personas con dislexia a compensar los déficit fonológicos a través de estrategias ortográficas (2005). Un estudio realizado por Breznitz. como facilitadotas de la pronunciación y del significado. “La percepción visual es un fenómeno aprendido que se inicia inmediatamente después del nacimiento y se desarrolla y perfecciona hasta los 6 años. sería consecuencia de una insuficiencia en la atención y la memoria visual de los signos ortográficos o las diferencias entre letras o estructuras morfémicas. Bravo (2005) plantea que el deficitario procesamiento visual de las palabras que presentan algunos disléxicos. originado en un déficit en la conciencia de significado lingüístico de ellos. puede decirse que el niño no puede simbolizar con letras lo que no puede discriminar. momento en el cual se inicia el aprendizaje de la lectoescritura” (Etchepareborda. Además de esto. p. ya que el dominio fonológico de las palabras escritas es necesario para el reconocimiento de los signos y claves visuales-ortográficas. producir y recordar. Por eso se utiliza el término procesamiento visual-ortográfico para diferenciarlo del déficit en los procesos perceptivo-visuales del antiguo modelo. tanto en las modalidades visuales como auditivas. Por lo tanto. Esta lentitud ocurre en las etapas tempranas de la atención. A continuación se detallan cinco alteraciones de la percepción que pueden encontrarse en los disléxicos. • Alteración del la percepción visual: Especialmente de la memoria secuencial y de la memoria visual. 2002. al igual como ocurre en las etapas posteriores de evaluación del estímulo. • Procesamiento visual ortográfico: Es el reconocimiento de las claves visuales ortográficas. En cierta manera.

el niño cometerá errores en la secuencia de las letras que forman las palabras. el ritmo” (Etchepareborda. como percibir la diferencia entre “tu” y “tú”. • Agnosia corporal: “A los 6 años. • Agnosia Espacial: “es un síntoma muy frecuente en los niños disléxicos y puede detectarse ya desde la edad preescolar. inversiones y cambios en el orden de las letras en las palabras” (Etchepareborda.14). etc. 2002. la influencia de lo aprendido con relación a las nociones de hoy. un niño normal es capaz de diferenciar el binomio derecha-izquierda en sí mismo. Un niño que no logra la noción derecha-izquierda. No es un déficit en la percepción visual. • Agnosia temporal: “La gnosis temporal reúne dos condiciones: por un lado. sino en el uso del significado que tienen. 14 . Consiste en una falta de ubicación en el espacio. sino en el uso de los mediadores verbales que dan significado a las diferencias gráficas” (Etchepareborda.la información ortográfica. Si falla la noción temporal. p. Esta desorientación espacial se relaciona íntiamente con la noción corporal (conciencia de su propio cuerpo). confundirá el trazo de letras de simetría opuesta (b por d y p por q)” (Etchepareborda. dentro-fuera. cerca-lejos. 2002. Por ejemplo. p. la información visual ortográfica que distingue la v de la b. 2002.14). 2005). ya que estos niños no pueden discriminar con claridad los fonemas auditivos (Etchepareborda. por el otro lado. así como omisiones. que en este caso no es un déficit en la percepción visual. y a los 8-9 años. 2002. colocados frente a él. etc. mañana. inserciones. Otro ejemplo es el desconocimiento de los acentos. ayuda a determinar el significado de la palabra “bienes” versus “vienes”. Estos niños confunden las nociones de arriba-abajo. derecha-izquierda. p. a veces. ayer. la capacidad innata del cálculo del tiempo que ha transcurrido y.14). • Trastorno de la percepción auditiva: también desempeña un papel relevante. junto con el reconocimiento lingüístico que tienen los signos ortográficos (Bravo. en los demás.14).14). p. p. pues depende de la exactitud en la percepción y en la memoria visual. la noción temporal y. los días de la semana. 2002. “Los niños disléxicos tienen una insuficiencia crónica para atender selectiva y automáticamente a las claves ortográficas.

errores en la separación de las palabras. p. 2002. en relación con los movimientos. en la falta de perspectiva de sus dibujos. sin ritmo ni modulación. p. o bien cuando tiene dificultad en el dibujo de la figura humana o en reconstrucciones con bloques y varilla” (Etchepareborda. se puede concluir que los déficit cognitivos de la dislexia pueden encontrarse en las distintas etapas del desarrollo del aprendizaje lector. La lateralidad cruzada. Presentan dificultad para actividades cotidianas como vestirse. • Lateralidad: “se define entre los 4 y 5 años de edad. Los disléxicos suelen ser torpes y se caen con facilidad porque tropiezan y tienen poco equilibrio.: errores en el ordenamiento de las letras que forman las palabras. Y que además 15 . 2002).14). Dentro de los trastornos motores se encuentran: • Dispraxia constructiva y visuoespacial: “se evidencia ante la dificultad de copiar figuras. p. anudar. A partir de todo lo visto en este apartado. el ritmo es una base indispensable en la noción temporal y en la coordinación gnosicopráxica. 2002. abotonarse. lo que implica duración y sucesión en el tiempo.15). cuando altera la dirección del trazo o desarticula ángulos. La falta de capacidad rítmica del habla produce los siguientes errores en la lectura (Etchepareborda.14). mecánica. La falta de capacidad en la percepción rítmica de la frase puede ser la causa de una lectura lenta. acento y melodía. p. y es un hito madurativo esencial. 2002. o zurdería contrariada. la escritura en espejo y los trastornos de la lectura y del cálculo” (Etchepareborda. intensidad.Por último. errores en la construcción gramatical de la frase y en la redacción espontánea. el habla y la música. El sentido del ritmo comprende las nociones de lento y rápido. Errores en la acentuación de las palabras. la ambidextraza y la lateralidad no definida se han asociado a la agrafia. • Ritmo: “En la organización sensoriomotora. 2002. Si el cuadro es grave. Al escribir. entonación. con especial énfasis en el procesamiento fonológico. sin comprensión” (Etchepareborda. otro conjunto de trastornos encontrados en la dislexia son los trastornos motores. (Etchepareborda.15). cadencia. coger el lápiz o dibujar.

Desde el punto de vista del diagnóstico psicológico. el 16 . Según Nieto-Herrera (1995. destinadas a evaluar otros aspectos del desarrollo intelectual o emocional. aunque a esa edad los signos de identificación de su problema se hallan en fallos preceptúales o de praxis y. p. 2000. las primeras manifestaciones de alteraciones en el desarrollo cognitivo y verbal son de inicio temprano. 2002. lo que establece un umbral en la edad de 7 a 8 años – según sea el nivel sociocultural de la familia y de la escuela – para efectuar este diagnóstico. y pese a que las primeras manifestaciones sean en las etapas prelectoras. especialmente en las funciones intermediarias mencionadas. quizá. Hacerlo antes de esa edad conlleva el riesgo de confundir la dislexia con un retardo lector por causas maduracionales o ambientales” (Bravo. Pero la catalogación de un niño como disléxico es distinto a el despliegue de acciones preventivas ante detección de aquellas características que son indicativas de una futura dislexia. “en ningún caso es adecuado hacer el diagnóstico de dislexia antes de la edad en que los compañeros con aprendizaje normal logran aprender. ya que aparecen en el jardín infantil como un retardo maduracional. Diagnóstico de la dislexia Los enfoques neuropsicológicos y cognitivos han aportado un conjunto de conocimientos que han permitido establecer una base más sólida para elaborar estrategias de diagnóstico y de tratamiento de los trastornos del aprendizaje escolar (Bravo. y los trastornos motores. Su pronóstico es incierto. los trastornos perceptuales. 2000). pues depende del tipo de severidad de los trastornos. “el tratamiento ideal consiste en la detección de los niños afectados cuando se encuentran en el jardín infantil. citado en Etchepareborda.14).existen otros déficit que pueden clasificarse dentro de tres grupos: los fallos en la memoria verbal de corto plazo. junto con la aplicación de las técnicas habituales del diagnóstico psicológico infantil. se requiere determinar en qué áreas cognitivas se han producido los déficit que impiden leer correctamente. de la oportunidad de la ayuda psicopedagógica y de las condiciones ambientales (Bravo. Generalmente. p. 2000).798). Sin embargo.

esta demora en el desarrollo del lenguaje también estuvo relacionada con diferencias en los ambientes familiares entre los grupos disléxicos y de lectores normales. Al respecto. 2000). el diagnóstico de las dislexias debe efectuarse en ausencia de retardo mental. colores y objetos. Sin embargo. especialmente la experiencia que tenían con los libros y en la costumbre de escuchar cuentos. Un estudio retrospectivo de los mismos grupos señaló que muchos niños disléxicos presentaron una insuficiencia persistente en la comprensión de oraciones.término más apropiado sea el de predislexia. En los sujetos de nivel socioeconómico bajo es conveniente tomar como límite inferior el CI 75. Coronen (1986. 2000). por una “debilidad en el lenguaje”. a los 4 años de edad. Por último. 2000) también encontró en niños preescolares que la 17 . Además. y como ya se ha mencionado previamente. se pueden diagnosticar como disléxicos solamente a los niños con dificultades en lectura. Estos antecedentes familiares indican que. menor velocidad para nominar y retardo en la conciencia fonológica. Características principales de las dislexias Scarborough (1991 citado en Bravo. En Bravo. considerando que en estos grupos el promedio del CI es alrededor de 90 (Bravo. Otras investigaciones a nivel preescolar señalan que el aprendizaje de la lectura está asociado con la velocidad para nombrar rápidamente letras. al no presentarse todavía el aprendizaje de la lectura”. también hay un factor ambiental que incide en el desarrollo verbal de los niños en edad preescolar (Bravo). a pesar de los factores genéticos involucrados en las dislexias. que se mantengan en los rangos inferiores del aprendizaje. luego de recibir algún tipo de ayuda pedagógica especial. También estaban casi 6 meses más atrasados que los lectores normales en la complejidad y longitud de su lenguaje oral. hay que considerar que alrededor de un 10% de los niños con atraso en el aprendizaje inicial logran un rendimiento normal luego de una ayuda psicopedagógica temprana (Bravo. por un período superior a un año. que se manifestó en menor desarrollo en el ordenamiento de las oraciones (sintaxis oral). 2000) encontró que los niños que llegaron a ser disléxicos se caracterizaban.

4. Incapacidad de rimar a los 4 años de edad.14). Retraso en el habla. Confundir palabras y conceptos direccionales. 18 . 8. (2005) plantean características de la dislexia en el área de la lectura y de la escritura: • Lectura: Lectura lenta. Falta de dominio manual (invertir tareas que se realizan con la mano derecha y la izquierda. Dificultades en el reconocimiento espacial de direccionalidad.dificultad para nombrar rápidamente algunos objetos o para recordar su nombre era suficiente para predecir una dislexia de larga duración. Antecedentes familiares de dislexia o de trastorno por déficit de atención (TDA). Según Etchepareborda (2002. Falta de fluidez y vacilaciones con palabras polisilábicas o de uso poco frecuente. al. Dificultad para realizar juegos sencillos que apunten a la conciencia fonológica. La lectura silenciosa es superior. Omisiones de palabras. Pronunciadas alergias y graves reacciones a las enfermedades infantiles. Inmadurez fonológica. 5. o bien dentro de la misma). 10. 9. Errores de equivalencia fonológica. 7. Dificultad en la comprensión de textos. Ardila et. 6. 3. Sustituciones de letras que llevan a una palabra inexistente. 2. Dificultad para aprender nombres de letras o sonidos del alfabeto. entre una tarea y otra. p. Identificación de la primera letra o segmento con cambio de la palabra. en grado más intenso que la mayoría de los niños. Sustituciones no corregidas de palabras de diferente tipo: visuales y derivacionales. Adiciones de palabras. los síntomas de carácter preventivo que se deben reconocer en las etapas de jardín infantil y preescolar son: 1. Imposibilidad de atarse los cordones.

que haga síntesis de palabras cortadas en sílabas y de palabras deletreadas letra por letra. La dificultad en la identificación de colores constituye un síntoma precoz de dislexia.• Escritura: Dificultades para expresarse por escrito. secuencia visual. Frecuencia elevada de errores ortográficos: Homófonos y no homófonos. 19 . Omisiones de letras o segmentos al interior de una palabra. p. del conjunto y del detalle. se necesita en el reconocimiento del respeto por las leyes direccionales del trazo y la corrección del mismo. • La memoria visual: Es la capacidad de retener las imágenes visuales de forma. Sustituciones de letras.15) el diagnóstico debe cubrir los siguientes puntos: • La exploración de las gnosias visuales: Incluye la evaluación de varios procesos funcionales relacionados con la percepción visual y su interpretación simbólica (la percepción figura. • Rimas y síntesis: Se le pide al niño que repita rimas y frases. Si un niño no puede imitar trazos simples a esta edad. de nueve a once. Aspectos a abordar en el diagnóstico de la dislexia Paralelamente a la detección de los síntomas de carácter preventivo. según Etchepareborda (2002. a los 5 años. • La coordinación visuomotora: En su evaluación en el nivel preescolar. posiciones. Manejo inadecuado de la separación entre palabras. la memoria auditiva y auditivosecuencial. colores. y a los 6 años. indicará un síntoma predictivo de dislexia. que consiste en la capacidad de distinguir la figura principal del campo visual en que se encuentra). • La gnosia auditiva: Incluye la percepción auditiva. de siete a nueve. el grado de inteligibilidad de la palabra y la comprensión de la frase. tamaño. etc. La incapacidad de realizar síntesis es un síntoma predictivo.fondo. • La gnosia del color: Los niños de 4 años deben reconocer y nombrar espontáneamente de cuatro a siete colores.

cerca-lejos. el reconocimiento del sentido rítmico del movimiento. de la palabra y de la frase. Evaluar su nivel de conciencia fonológica en niños de 5 años. • • Los movimientos simultáneos y alternos. • La organización espacial: se refiere a la orientación del cuerpo en el espacio y con relación a las cosas y personas que lo rodean. imitar movimientos y. también. 2. muñecas. el niño debe ser capaz de reconocer diferentes partes de su cuerpo. por ejemplo. etc. de cada sílaba con una palmada. A los 4 años. el niño debería ser capaz de distinguir los días de la semana y. 2002) proponen tres objetivos principales a la hora de evaluar niños que han tenido problemas del habla y que pueden tener escasas habilidades metafonológicas: 1.• El reconocimiento del esquema corporal: Es muy importante. el niño debería reconocer en sí mismo la noción derecha-izquierda y. en los demás y en las cosas. a los 5. Incluir un programa de desarrollo de las habilidades fonológicas en todos los casos de 4 o más años si se sospecha que el trastorno de habla conlleva dificultades de aprendizaje de lectura y escritura. con el acompañamiento. Es importante que el niño reconozca las nociones espaciales de arriba-abajo. a los 8. el niño debería reconocer las nociones de arribaabajo y dentro-fuera. Determinar el subtipo de trastorno de habla. a los 8. a los 6. del ayer y del mañana. digitomanuales y oculomotoras: deben poder realizarse sin problemas desde los 6 años. dentro-fuera.. los meses del año. reconocer las partes de un muñeco. Las praxis bucolinguales. ya debe reconocer detalles del esquema corporal como ser: párpados. • Examen de la articulación y de la mecánica del lenguaje.atrás y derecha-izquierda. mejillas. Cervera e Igual (2001. 20 . • Las gnosias temporales: se refieren al conocimiento del hoy. las nociones de cerca-lejos y adelante-atrás. A los 6 años. citado en Etchepareborda. A los 7. adelante. finalmente. A los 4 años. y también. el dibujo de la figura humana. 3.

en cambio. es importante tener en cuenta que. Procesos fonológicos. En Bravo. 2000). Percepción de fonemas. el ambiente lingüístico del hogar hace más efecto que el tratamiento. luego de un examen psicológico de los procesos cognitivos y verbales deficitarios. después de un diagnóstico adecuado de las dificultades que presentan los niños y de su ambiente. 2000) 21 . Intervención desde la psicología cognitiva Hoy encontramos diferentes aproximaciones a la intervención que. proponen un conjunto de cuatro pruebas clásicas en la evaluación del habla: 1. La prueba de consistencia de errores de pronunciación: – – – – – – – – – Repertorio fonético. al igual que en épocas anteriores. 2.Para determinar el subtipo de trastorno fonológico. requieren la participación de un maestro de educación especial o psicopedagogo que trabaje con los niños de manera paralela y coordinada con su maestro de aula. los trastornos específicos. (Bravo. Prueba de consistencia. y 4. Prueba de discriminación de fonemas. 2008). Mientras los problemas generales para aprender deberían ser solucionados dentro del marco de la escolaridad corriente. tal como dice Sawyer (1992. Sin embargo. 3. Prueba de consistencia en la pronunciación. Las pruebas de percepción de fonemas. Prueba de reconocimiento de fonemas. El análisis fonológico de producción de palabras. Repetición de sílabas. son el reflejo de las explicaciones relativas a la dislexia (Cózar. La repetición de sílabas. Análisis fonológico.

Por un lado existen los programas de prevención precoz (o terapéutica evolutiva) de la dislexia. la mejor forma terapéutica será aquella que considere la naturaleza múltiple del trastorno” (Etchepareborda.El modelo cognitivo de las dislexias puede servir como marco de referencia para planificar las estrategias de diagnóstico y de rehabilitación. De hecho.15). Esto quiere decir que. en niños sin síntomas de dificultades para el aprendizaje. la cognición y las tareas metacognitivas. siendo más efectivos aquellos programas que combinan el entrenamiento en consistencia fonológica con un entrenamiento en la correspondencia entre grafema y fonema” (Cózar. Además. “Algunos autores argumentan la importancia de una intervención temprana en la dislexia. basándose tanto en la persistencia en la edad adulta de los déficits de procesamiento como en la estabilidad del diagnóstico a lo largo del tiempo. y procuran “desarrollar las áreas sensoriomotoras del niño. Programas de intervención Desde la perspectiva fonológica de la dislexia surgen tratamientos para los niños en tres ámbitos. destinadas a mejorar la decodificación lectora y la organización de la información verbal para la comprensión del texto. 2008). proporciona fundamentos para hacer una intervención psicopedagógica destinada a desarrollar estrategias de organización del pensamiento verbal. Éstos consisten en el desarrollo metodológico de la lectoescritura. “Las investigaciones demuestran que se afectan áreas cerebrales responsables en los procesos perceptuales. los programas de entrenamiento en habilidades metalingüísticas en educación infantil dirigidos a niños en situación de riesgo por presentar déficits metalingüísticos parecen reducir la prevalencia de disléxicos en segundo curso. aunque los tratamientos intenten corregir el déficit en un nivel o vía. 2002. p. y adquirir así los elementos 22 . 2000). y se puede efectuar tanto desde el acceso a los estímulos gráficos como desde la activación de algunos procesos verbales superiores (Bravo. el efecto producido por déficit en los procesos intermediarios abordando la lectura como una totalidad. al menos parcialmente. que puedan compensar. Esta intervención psicopedagógica tiene como objetivo facilitar la transformación de los estímulos visuales en significado verbal.

por la terminación o el inicio de las palabras. 2002. En otras palabras. e incluye el desarrollo de funciones complejas como son las gnosias. y se pueden efectuar desde dos enfoques convergentes: 1) Desde el acceso exterior de los estímulos visuales y auditivos (sistema de procesamiento button-up. identificación de frases y palabras y manipulación de sílabas y fonemas. 2002). capacidad de escuchar. p. o “desde abajo”): “La acción pedagógica debe consistir en ayudar a que los niños aprendan a organizar verbalmente los estímulos visuales y auditivos. en miras de que el niño adquiera una buena capacidad para identificar palabras. En países anglosajones y escandinavos se han propuesto programas preventivos de intervención precoz. Los programas consisten en dedicar 15 minutos diarios a juegos en los que se utilizan rimas. Al mismo tiempo. para lo que se necesita que tenga un dominio fonológico que permita detectar fonemas. coordinación visuomotora. para facilitar su posterior asociación con el significado.17). Este tipo de intervenciones facilita la transformación de los estímulos visuales en comprensión verbal. como vocales. de acuerdo a algún parámetro reconocible por ellos. 2) Desde la actividad interior de los procesos verbales superiores de abstracción y de categorización (sistema de procesamiento top-down. se trata de disminuir el impacto de los déficit intermediarios específicos mediante el empleo de estrategias cognitivas centradas en la búsqueda del significado” (Etchepareborda. análisis fonológico y lectura de palabras sueltas (Artigas. decodificación fonológica. para facilitar la comprensión del texto. con la búsqueda de significados verbales de mayor amplitud. consonantes. ritmos. Después de someterse al programa los niños muestran mejores capacidades que el grupo control en identificación de letras. p. ritmo. 2005).17). por sus características semánticas. praxis. Esta organización implica el empleo de categorías que agrupen los estímulos. “Este enfoque pedagógico tiene como objetivo integrar el reconocimiento de las claves fonológicas y de los signos ortográficos. debe estimular la toma de una conciencia fonémica para la decodificación y una conciencia ortográfica que corrija las desatenciones visuales” (Etchepareborda.. 2002. rimas. y luego. “Este 23 .necesarios para la lectoescritura. Esta terapia debería iniciarse antes de que el niño empiece a leer. etc. pensar sobre ellos y utilizarlos en la construcción de palabras. o “desde arriba”). sílabas directas. entre otras” (Etchepareborda.

(Bravo. Para ello. p. para acreditarlo como valido: • El programa ha de estar orientado hacia el entrenamiento fonológico. una vez que hayan adquirido las claves del procesamiento fonológico y no puedan aplicarlas correctamente” (Etchepareborda. Además es importante que el programa sea creíble. Lo importante es que los programas se inicien lo más precozmente posible. es fundamental la ejercitación de habilidades metafonológicas. ya que mientras antes se ataque el problema. Este enfoque privilegia el planteamiento dedicado a la decodificación y puede recomendarse en el tratamiento de sujetos con mayor desarrollo del pensamiento verbal. Además de este tipo de programas.segundo enfoque para el tratamiento pedagógico consiste en inducir a los niños a que visualicen el análisis de sus propios procesos cognitivos –lo que facilitaría el logro del descentramiento– y a que reconozcan los déficit y logros que cometen al decodificar. con el objetivo de que puedan establecer estrategias de análisis y de síntesis fonéticos de las letras y configuraciones fonológicas pronunciables de las palabras”. se reduce significativamente el riesgo de tener problemas con la lecto-escritura al comienzo de la educación formal. Por último existen programas para niños que ya se les ha diagnosticado la dislexia. después. En un estudio realizado por Korkman y Peltomaa (1993) con niños premolares con dificultades en el lenguaje se encontró que tratar a estos niños con programas que aumenten su conciencia fonológica y la conversión de grafema a fonema. Estos programas son muy importantes. existen programas de prevención para niños que muestran los primeros signos de dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura. p. y terminar con su confirmación en la escritura. Shaywitz (1998. en Artigas. ser intensivo y de larga duración. menos consecuencias negativas tendrá a futuro. “Para el tratamiento psicopedagógico del déficit en el procesamiento fonológico. 2002. una estrategia inicial es enseñarles a preguntarse sobre el posible mensaje del texto.17). aspecto disfuncional en el que se sustenta la dificultad lectora. 2000) destaca como aspectos clave. 2000. sobre las palabras claves que debería tener para su explicación.799) 24 .

• Ha de estar orientado al problema. las lecturas preexaminadas y las lecturas conjuntas o en sombra (Cózar. – Secuencia motora. – Actividades manuales. – Control del tono muscular. (…) Estos últimos pueden ser útiles en la intervención en los disléxicos superficiales ya que hacen referencia a los procedimientos de intervención en la fluidez lectora. Dentro de estos procedimientos se encuentran: el procedimiento de lecturas repetidas. es posible que aquellos sujetos con un déficit en la velocidad del nombramiento o con doble déficit. requieran una intervención más sistemática e intensiva. – Relajación y fraseo. – Coordinación visuomotora y caligrafía. la dislexia mejora mediante tareas relacionadas con la lectura. – Ritmo con acentos. 2008). que requiere mucho esfuerzo” (Cózar. Programa de Entrenamiento Clásico Este es uno de los programas más básicos (Nieto-Herrera. – Movimientos alternos y simultáneos. Es decir. 2002). puesto que todos los estudiantes con dislexia suelen tener una lectura lenta. – Educación rítmica. 25 . y consiste en la educación del movimiento y en la educación perceptual. – Imitación motora. aunque pueden resultar igualmente efectivos en los disléxicos fonológicos. 1995 citado en Etchepareborda. – Ejercicios visuoespaciales. – Respuesta motora rápida. Descripción de algunos programas remediales I. “Aunque existen evidencias de que los programas de intervención fonológica son efectivos para todos los disléxicos. – Ejercicios de coordinación ojopie. que no son análogos a los superficiales y mixtos. – Ritmos complejos. Educación del movimiento – Educación de los movimientos corporales básicos. vacilante. – Ejercicios de coordinación ojomano. 2008).

por medio de la música y el ritmo. Fundamentos filosóficos: La felicidad facilita el desarrollo de la persona: Si el niño está feliz va a hacer las cosas con alegría. – Complementación de dibujos. – Estimulación de las gnosias táctiles. alta comprensión de lo leído.Musical (V. Educación perceptual – Estimulación de las gnosias auditivas. con un apoyo disminuyente. – Estimulación de las gnosias visuales. trazos. intentando facilitar el acceso del niño a la lectura y mantener y aumentar la motivación por la lectura. – Estimulación de las gnosias propioceptivas.Auditivo.) (Gallardo & Navarrete.A. Este programa tiene fundamentos filosóficos y psicosociales. – Estimulación de las gnosias cinestésicas. independiente de si la tarea es difícil o no. – Estimulación de las gnosias espaciales. En éste programa se utiliza la música como un medio de superación de las dificultades en la lecto-escritura. II. esfuerzo por lograr una lectura individual y solo se vieron dificultades en la calidad de la lectura.– Ejercicios digitales. Se realizó un estudio piloto con 6 niños disléxicos entre 8 y 10 años para probar el programa y se encontraron resultados favorables. Fundamentos psicosociales: 26 . – Decodificación fonológica. – Estimulación de las gnosias temporales. – Reproducción de claves rítmicas. El niño no está solo con su dificultad: Los padres deben mostrar interés y apoyo. 1991): Este programa fue diseñado por Patricio Rubel y está destinado a la rehabilitación de niños disléxicos. – Ejercicios de figura-fondo. Programa Verbal. figuras y letras. En el área de lectura hubo un seguimiento adecuado de la lectura.M.

- Los pre-requisitos para el aprendizaje de la lectura deben ser estimulados tempranamente: Lo que compensará las mayores habilidades. Ejemplo 27 . apoyadas por la ejecución de pequeñas unidades rítmico musicales. dependiendo del caso. Son historias corta su que el niño lee o le leen . el pulgón de mar” y son historias que el protagonista va teniendo relacionadas con las experiencias que vive el niño en esta edad. La dificultad debe ser compensada mediante áreas paralelas: Para evitar problemas en el autoestima.- El autoconocimiento precoz de la dificultad por parte del niño facilita su tratamiento: La conciencia temprana de la dificultad hace que el niño se prepare anímicamente. produciéndose canciones mientras el niño interpreta la música. Las notas musicales están representadas por círculos de distinto color dependiendo de la nota. realizadas por el niño en un metalófono. Debe ser comunicado por personas cercanas como los padres. El problema debe ser aceptado plenamente por el medio familiar y escolar del niño. dependiendo de la edad y las capacidades del niño. El programa consta de tres niveles. Nivel I: Para niños que no tienen acceso a la lectura o que presentan un nivel lector bajo-medio: Consta de 4 unidades reunidos en un texto llamado “Pancho.

A partir de este modelo. 28 . Tratamiento de Bakker. Nivel III: Para niños con un nivel lector alto. necesidad de ser aceptado. Posee rimas. Tiene una temática de mayor profundidad. baja autoestima. III. pero con secuelas de la dificultad en la lecto-escritura. Consta de un juego teatral-musical llamado “Trenzas en el país de junto estar” con temáticas relacionadas a los problemas que enfrenta un niño con trastornos de aprendizaje como baja tolerancia a la frustración. etc. acorde al desarrollo psicológico de los niños. el zapato de futbol”. Musicalmente tiene una estructura más compleja y y permite participar al niño tocando algún instrumento y/o cantando. ritmos y canciones. Es para niños entre 6 y 12 años.Nivel II: Para niños con un conocimiento medio de la lectura y que pueden manejar símbolos musicales más complejos. Previamente. como problemas en la autoimagen y la adaptación al medio. nos hemos referido a un modelo de las dislexias propuesto por Bakker. en el apartado sobre las etiologías de la dislexia. rondas. Similar al nivel 1 pero con una estructura musical más compleja. en un texto llamado “Campeón.

Lo normal es que la mayor velocidad de aprendizaje de los aspectos relacionados al procesamiento fonológico se dé entre los 2 y los 4 años.. A la edad de 6 años todos los niños deberían contar con las tres capacidades que hemos mencionado (Etchepareborda. En este caso. 2002). palabras o frases con la mano izquierda (tipo-L) o con la derecha ( tipo-P). 2008). el número de fonemas y el deletreo (Etchepareborda. El conocimiento metafonológico es el conocimiento que tenemos los hablantes de una lengua acerca de los significantes de las palabras. mientras que los disléxicos tipo-P se les presentan textos con alguna palabra borrada para que la adivinen en base al contexto semántico y fonético. IV. Es decir. de 4 y 5 años. También es conocimiento metafonológico saber el número de sílabas de una palabra. En el primer caso (vista) se realiza presentando letras o palabras en la izquierda (tipo-L) o en la derecha ( tipo-P) del hemicampo visual.Bakker ha propuesto unos métodos de tratamiento neuropsicológico que se basan en la estimulación del hemisferio cerebral insuficientemente activo. En el segundo (tacto). los sujetos tienen que palpar las letras. 2002). Esta estimulación hemisférica la lleva a cabo de dos formas diferentes: a) Mediante la estimulación hemisférica específica por medio de la vista o el tacto. Programa para desarrollar el conocimiento metafonológico en los cursos de preescolar Este programa ha sido diseñado por Cervera e Igual (2001 citado en Etchepareborda. “Para adquirir este conocimiento es necesario un 29 . Entre los 4 y los 6 años se completa el código fonológico. b) Mediante una estimulación alusiva hemisférica. el niño con dislexia tipo-L tiene que leer un texto cuya tipografía se ha transformado de muy diversas formas ( CasA. Está diseñado para trabajar la conciencia silábica en niños con trastornos fonológicos.perrO…) para hacer los textos más complejos perceptivamente. 2002). que presentan alto riesgo de padecer dificultades de aprendizaje de la lectura y escritura (Etchepareborda). en la estimulación del hemisferio izquierdo en los niños con dislexia tipo-P y en la estimulación del hemisferio derecho en los disléxicos de tipo-L. (Cózar.

hay que considerar que nuestras lenguas tienen un sistema ortográfico basado en la relación fonema-grafema. p. es necesario hacer operaciones de síntesis y análisis del material verbal almacenado en la memoria de trabajo” (Etchepareborda. y desde luego no pueden separar en fonos un simple monosílabo” (Etchepareborda. y la conciencia fonemática en 1º de Educación Primaria. “Actualmente se sabe que desarrollar el conocimiento metafonológico es una de las variables importantes para asegurar buenos lectores. momento en que empiezan la instrucción formal de escritura y lectura”. p. se da la paradoja de que los psicólogos creen que es necesario el conocimiento metafonológico para aprender bien a leer y a escribir. 2002. y en especial para aquellos que sus profesores intuyen que pueden tener mayores dificultades para aprender a leer y escribir. p18). Sin embargo.grado de abstracción considerable: pensar en el significante de la palabra sin prestar atención a su significado. (2002.18).18) “En los niños. Como se ha mencionado en dos ocasiones previamente. La comprensión de ese principio es indispensable para llevar a cabo una lectura normal. 2002). 2002. la capacidad para el razonamiento metafonológico se desarrolla con la adquisición de la lecto-escritura. [Su propuesta] es desarrollar en Educación Infantil la conciencia silábica. Desarrollo del conocimiento metafonológico Según Etchepareborda. p.18) A modo de ilustración. mostramos a continuación el esquema del programa para los cursos iniciales: 30 . y el desarrollo de la metafonología incide directamente en la comprensión del principio ortográfico (Etchepareborda. incluso separar las palabras. Los adultos analfabetos carecen casi por completo de él. Parece ser que estas capacidades permanecen latentes en el niño normal y se explicitan con los primeros contactos con la lectoescritura” (Etchepareborda. o para los niños que han sufrido un retraso en la adquisición del lenguaje. Les cuesta silabear. llamado principio ortográfico. Además. p. “es posible desarrollar la conciencia silábica y la conciencia fonemática.18). “Este conocimiento no se desarrolla de una forma natural. Introducir estas prácticas en el preescolar es indispensable y positivo para todos los niños. 2002. No se trata de desplazar otros tipos de instrucciones y habilidades” (Etchepareborda.

hemos podido fundamentar la importancia del procesamiento fonológico. Se caracteriza por un rendimiento lector inferior al esperado para la edad mental. que se manifiesta en dificultades reiteradas y persistentes para aprender a leer. – Adición de sílaba final. Hemos podido ver que este trastorno tiene sus bases en una alteración a nivel cerebral. b) Identificación de sílabas. 2002. d) Recombinación fonológica. El orden de los puntos de este programa coincide con el de su dificultad y el criterio evolutivo de adquisición” (Etchepareborda. produciéndose diversas anormalidades neuropsicológicas posibles de evidenciar mediante la experimentación científica. – Omisión de sílaba final. – Adición de sílaba inicial. – Omisión de sílaba inicial. – Según su posición.18). de comprensión lectora y en su expresión escrita”. en la comprensión y/o en la expresión de la comunicación escrita. CONCLUSIÓN A lo largo de este seminario hemos podido profundizar en distintos aspectos de la dislexia. – Según su naturaleza. “El objetivo general del programa es favorecer el conocimiento metafonológico. – Análisis silábico. – Omisión de sílaba central. sea en los procesos de decodificación. la cual ha sido entendida como “un desorden específico en la recepción. mientras que otras corresponden a déficit cognitivos que son transversales a los distintos niveles. 31 . desarrollar la conciencia silábica como precursora de la comprensión del ‘principio alfabético’. c) Comparación de sílabas. algunas de las cuales pueden situarse en los distintos niveles del desarrollo de ésta.a) Estructura silábica de la palabra. el nivel socioeconómico y el grado escolar. cuya alteración está a la base de las dislexias. – Según su posición. Estas anormalidades tienen a su vez su correlación en los procesos cognitivos que se llevan a cabo durante el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura. – Según su naturaleza. – Síntesis silábica. p. En este análisis. – Inversión de bisílabos. Concretamente.

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