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Programa para el tratamiento de la dislexia. (Neva Milicic)

Programa para el tratamiento de la dislexia. (Neva Milicic)

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Pontificia Universidad Católica de Chile Facultad de Ciencias Sociales Escuela de Psicología Curso Trastornos del aprendizaje

Programas para el tratamiento de la Dislexia.

Profesora: Neva Milicic Ayudante: Marcela Salinas Integrantes: Bernardita García María José Valenzuela Mayo, 2008.

ÍNDICE Introducción (2) Contextualización: Dislexia como un trastorno específico del aprendizaje (3) Etiología de la dislexia (5) Los procesos implicados en el aprendizaje de la lectura y sus fallas en la dislexia (8) Diagnóstico de la dislexia (15) Características principales de las dislexias (16) Aspectos a abordar en el diagnóstico de la dislexia (18) Intervención desde la psicología cognitiva (20) Programas de intervención (21) Descripción de algunos programas remediales (24) I. II. III. IV. Programa de Entrenamiento Clásico (24) Programa Verbal- Auditivo- Musical (V.A.M.) (25) Tratamiento de Bakker (27) Programa para desarrollar el conocimiento metafonológico en los cursos de preescolar (28) Conclusión (30) Referencias (31)

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INTRODUCCIÓN

Los problemas de aprendizaje relacionados con la lecto-escritura han sido muy investigados y analizados en las últimas décadas. Esto sucede por la importancia que tiene el aprendizaje de la lectura en el éxito escolar de los niños durante su permanencia en la escuela. El retraso en el aprendizaje lector se puede deber a múltiples factores, entre ellos el nivel socioeconómico y el método con el cual se le enseña a leer al alumno, pero además de estos factores de tipo social, existen factores neuropsicológicos, donde esta inserta la dislexia. Los niños con dislexia presentan un retraso en el aprendizaje de la lectoescritura, que puede afectar el resto de los aprendizajes de los primeros años escolares. Además, el trastorno de la dislexia puede prolongarse en la vida adulta, interfiriendo en la vida laboral de las personas. Es por esta incidencia y repercusión que la dislexia es un trastorno que debe seguir siendo estudiado para lograr delimitar claramente las causas y los posibles tratamientos que ayudarían a mejorar el desempeño en la lectura, especialmente en los primeros años de educación formal. En el siguiente trabajo se pretende definir y describir la dislexia, adentrándose en las bases cognitivas de este trastorno, para así analizar el factor fonológico y luego adentrarse en algunos de los programas que existen para mejorar el aprendizaje lector, de manera preventiva y compensatoria. Para este efecto, nos centraremos en los programas que son exclusivamente cognitivos y en la perspectiva fonológica, sin adentrarnos en el trabajo que se debe realizar con el niño en relación con los problemas emocionales y el trabajo familiar.

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aunque la prevalencia es muy similar entre ambos sexos (Artigas). refiriéndose a niños de habla inglesa. 2003). se estima una prevalencia entre el 5– 10% (Flynn. Sin embargo. La primera tiene como substrato una lesión cerebral adquirida localizada en una zona de la corteza a la que se le atribuye la función que ha quedado alterada (Artigas.Contextualización: Dislexia como un trastorno específico del aprendizaje Existe una diferenciación básica entre la dislexia adquirida y la dislexia del desarrollo. 2003). En los idiomas en donde existe una correlación constante grafema-fonema (lo cual es llamado “principio ortográfico). 2003). 1994 citado en Artigas). debido a que los trabajos realizados en el extranjero no son aplicables a niños de habla hispana. la dislexia es identificada con mayor facilidad en el sexo masculino. 1990 citado en Artigas). con la denominación de Trastorno de la Lectura. por lo que no sería posible considerar la dislexia como una entidad claramente determinada. En el DSM IV.5% (Shaywitz. Los criterios que la definen son: 4 . se diagnostican una menor cantidad de disléxicos. aunque en algunos casos se ha llegado ha estimar hasta el 17. Sin embargo. En cuanto a su distribución por género. esto no contradice las bases biológicas de la dislexia ni su base genética. asociadas con anomalías cognitivas en el desarrollo temprano del lenguaje (Bravo. como es el español. (Artigas. Mientras que la dislexia del desarrollo. de la cual se tratará este seminario. bajo la idea de que existe un mecanismo cognitivo con una localización precisa cuya disfuncionalidad será similar tanto si se ha perdido la función ya adquirida. Es importante destacar que existe una curva de continuidad entre la población disléxica y la no disléxica. ésta viene enmarcada dentro de los Trastornos de Aprendizaje. Es decir. es un trastorno escolar derivado directamente de alteraciones del desarrollo neuropsicológico y está circunscrito a dificultades muy específicas y persistentes. “Se ha buscado la correspondencia entre ambas. debido a las características propias de cada idioma. Existen diversas definiciones de la dislexia. No es posible establecer con certeza la prevalencia de la dislexia. (Artigas. como si esta no ha llegado a desarrollarse” (Artigas). es un trastorno específico del aprendizaje. 2000).

considerando que en estos grupos el promedio del CI es alrededor de 90 (Bravo. han preferido establecer como requisito en el diagnóstico de este trastorno. a la inteligencia medida y a la educación apropiada para la edad. Si existe un déficit sensorial. 2000). Por otro lado. Así mismo. las investigaciones no han encontrado una relación directa entre el CI y las dislexias. Para efectos de este seminario. La principal diferencia entre estas dos definiciones recae en torno al coeficiente intelectual. 1995 citado en Bravo. la ausencia de retardo mental. El nivel de lectura. en la 5 . 2000). demostrando que la dislexia se puede producir en niños con distintos niveles intelectuales. en donde la segunda opta por no excluir a los niños con retardo mental. 2003). En los sujetos de nivel socioeconómico bajo. B. C. es conveniente tomar como límite inferior el CI 75. Por un lado. Este requisito implica descartar el retardo intelectual como causa del atraso en lectura. nos guiaremos según la definición planteada por Bravo. las dificultades para la lectura son superiores a las que habitualmente van asociadas con dicho déficit. algunos estudios han evidenciado que los déficit a nivel fonológico y ortográfico no difieren entre niños normales y aquellos con retardo mental (Bravo. Por otro lado. el Comité de Dislexia del Consejo de Salud de los Países Bajos define la dislexia del siguiente modo: “La dislexia está presente cuando la automatización de la identificación de palabras (lectura) y/o la escritura de palabras no se desarrolla o se desarrolla de forma muy incompleta o con gran dificultad” (Artigas. En torno a este tema existe un gran debate. está substancialmente por debajo de lo esperado con relación a la edad cronológica. medido individualmente por tests estandarizados de capacidad lectora o comprensión.A. El problema del criterio A interfiere significativamente con el rendimiento académico o las actividades diarias que requieran habilidades lectoras. quien dice que la dislexia es un “desorden específico en la recepción. Es importante destacar que el nivel de aprendizaje esperable para un niño puede variar según su nivel socioeconómico. si bien muchos estudiosos y tratantes de la dislexia reconocen las evidencias anteriormente nombradas.

de comprensión lectora y en su expresión escrita” (Bravo. las cuales hacen referencia a déficit lingüísticos. problemas afectivos. y se corresponden con déficit cognitivos que serán descritos en los siguientes apartados. Autores Border (1973) Clasificación Dislexia disfonética Dislexia diseidética Dislexia mixta Dislexia L (lingüística) Dislexia P (perceptual) Dislexia M (mixta) Dislexia con alteración primaria del lenguaje Dislexia con trastorno articulatorio-grafomotor Bakker (1979) Mattis (1975) Dislexia con trastorno visuoperceptivo Baddeley (1982) Dislexia superficial Coltheart (1983) Dislexia fonológica Temple (1983) Marshall (1984) Muchas de estas denominaciones son similares entre sí. (Artigas. perceptivos.comprensión y/o en la expresión de la comunicación escrita. pp. problemas de lateralidad. se han planteado diversas etiologías.41-42). sea en los procesos de decodificación. Dislexia profunda Etiología de la dislexia A lo largo de las décadas de estudio de la dislexia. 6 . se encuentran las principales clasificaciones de las dislexias que han sido propuestas (Artigas. 2005. el nivel socioeconómico y el grado escolar. 2003). problemas pedagógicos o multicausalidad. Se caracteriza por un rendimiento lector inferior al esperado para la edad mental. En el siguiente recuadro. 2003). que se manifiesta en dificultades reiteradas y persistentes para aprender a leer.

desde el nivel socioeconómico hasta características de interacción en los procesos de enseñanza. en tanto que la disfunción fonológica iría ligada al cromosoma 6. 2005). La explicación que da el modelo cognitivo a la dislexia plantea que este trastorno. en cambio. proceso que es vital para manejar el lenguaje escrito (Bravo. el fenotipo de dislexia ligada a una discapacidad para la lectura global de la palabra. lo que indicaría que los disléxicos procesan la información escrita en un hemisferio cerebral que no está adecuadamente desarrollado para procesar el lenguaje (Bravo. “Un estudio de Grigorenko (1997) atribuye dos fenotipos disléxicos a cada uno de dichos trastornos.Bravo (2005) plantea que el retraso en el aprendizaje de la lectura puede deberse a múltiples factores. predomina una 7 . lo que interfiere primariamente en el aprendizaje escolar (Bravo. Mientras los lectores normales poseen una asimetría en el lóbulo frontotemporal. 2000). Esta interpretación se contradice con el modelo unitario de dislexia. investigaciones han mostrado que existen características que son constantes entre los niños con deficiencias en la lecto-escritura. Al estudiar las bases biológicas de la dislexia. 2003). Según dicho trabajo. Sin embargo. A continuación daremos cuenta de algunos de los descubrimientos realizados por esta ciencia. se origina en una carencia de ciertos procesos intermediarios entre la percepción visual y la percepción fonémica de la información gráfica y la posterior elaboración de significado. que daría respuesta a esta aparente contradicción” (Artigas. Pennington (1997) propone una hipótesis de heterogeneidad genética y herencia no mendeliana. con un mayor desarrollo del lado izquierdo. 2000). Estas características apuntan a procesos del lenguaje y a la conciencia fonológica. se ha encontrado que ésta posee una fuerte carga hereditaria. según el cual el defecto primario es fonológico. en su mayoría. En los disléxicos hay variaciones en la asimetría interhemisférica. en los disléxicos. Desde los estudios neuropsicológicos se ha podido determinar que las dificultades para aprender son consecuencia de un desarrollo atípico en algunas áreas cerebrales. se relacionaría con la alteración en el cromosoma 15. y la dificultad para la lectura global se basa en el déficit fonológico.

Denkla (1976 citado en Artigas. para luego reconocer su significado verbal (HI). se observa una activación secuencial que se inicia en el área visual y progresa a las áreas de asociación auditiva y difusión cortical para el almacenamiento de significados. En aquellos con simetría. se encontró menor comprensión lectora. 1990). Los disléxicos también difieren en sus patrones de actividad eléctrica cerebral. lo cual determinaría el predominio de algunos procesos cognitivos durante el aprendizaje de la lectura. Ello hizo suponer a los autores que los disléxicos requieren más circuitos para procesar el material escrito en códigos fonológicos. Felton. (Hynd y Cohen. En los disléxicos también pueden encontrarse estructuras citoarquitectónicas. las que se habrían formado en el período prenatal. demostró que el córtex se activa durante la lectura de forma distinta en los disléxicos y en los lectores normales. Los disléxicos. 2003). principalmente en el hemisferio izquierdo. 2000) “Considera que en este aprendizaje se produce una interacción entre las estrategias cognitivas que los niños utilizan para aprender con la activación preferente de uno de los hemisferios. hacen una esfuerzo adicional en las áreas de la corteza visual. mediante una técnica de neuroimagen. la información visual y espacial de las letras y palabras (HD). cuando leen. 2000). (Duffy & McAnulty. quien dice que las dislexias se originarían en una alteración en el proceso de la lateralización de los hemisferios cerebrales. puesto que el área de asociación auditiva no se activa con la misma agilidad. y también en algunas regiones subcorticales. puesto que el área de asociación auditiva es donde se procesan los fonemas” (Artigas). “En estos últimos. 2000). En los lectores normales este traspaso de la 8 . (Word. (1992. “los disléxicos muestran una “sobreactividad compensatoria” en algunas áreas cerebrales. Por otro lado. en una primera etapa. 1991)” (Bravo. Una teoría neuropsicológica actual de la dislexia que se apoya en evidencias experimentales es aquella propuesta por Bakker. 2000). En Bravo. 1991 citado en Bravo. especialmente en el tálamo visual y auditivo (Bravo. mientras que en aquellos con asimetría revertida se encontró una dificultad para decodificar las palabras. Flowers y Taylor. En los disléxicos las cosas ocurren de forma distinta. Los niños de aprendizaje normal procesarían.simetría atípica – igualdad en ambos lados – o una asimetría revertida.

Son los denominados hiperanalíticos en la decodificación. citado en Artigas.actividad cgnitiva –desde el HD al HI – se produce entre los seis y ocho años de edad y coincide con el aprendizaje de la lectura. (Bakker. 2003). En esta fase la palabra escrita es procesada de la misma forma que se identifica un dibujo” (Artigas. “Los disléxicos P ponen mayor atención en el análisis perceptivo visual de las palabras. lo que produce una lectura lenta. formalmente exacta. P). con una aplicación prematura d estrategias verbales (dislexia ligüística. disponen de un menor sustrato anatómico y menor activación neuronal. En los disléxicos. Por lo tanto. esta secuencia sufre alteraciones que originan el desarrollo de estrategias hemisféricas equivocadas para leer en un caso. 2003). que el niño identifica por haberla aprendido tras haberla visto en algunas ocasiones y relacionarla con su significado. 1992 citado en Bravo. en algunas áreas asociadas con el procesamiento visual y auditivo del lenguaje. lo cual es determinante en la velocidad para procesar la información que recibe mientras se intenta leer. en las áreas que son necesarias para la decodificación del lenguaje. sin prestar atención a toda la información gráfica. y en el otro. 2000). aplican prematuramente estrategias verbales para tratar de comprender el texto. 1992 citado en Bravo. sus fallas pueden encontrarse en los distintos niveles del desarrollo de la lecto-escritura. nos basamos en el modelo propuesto por Firth (1985. lo que produce errores en la decodificación”. 9 . Mientras que los disléxicos L. 2000). se puede concluir a partir de los estudios neuropsicológicos que el cerebro de los disléxicos tiene un sustrato anatómico con un funcionamiento diferente de los lectores normales. pero con baja comprensión. L)” (Bakker. Los procesos implicados en el aprendizaje de la lectura y sus fallas en la dislexia Al ser la dislexia un trastorno del aprendizaje específico del la lectura. Para describir estos niveles. Además. a) Estadio logográfico: “consiste en el reconocimiento global de palabra a partir de su forma. lo que a su vez afecta la retención de la información. con la persistencia del procesamiento espacial en la decodificación (dislexia perceptiva.

De ella depende la posibilidad de efectuar una pronunciación correcta y poder así entender su significado. 2000). la decodificación de las secuencias gráficas no conduce al léxico o “diccionario interior” del lector (Bravo. Consiste en el fracaso en asociar en voz alta los signos gráficos con las secuencia fonológicas y no puede en unciar correctamente las palabras sin tener alteraciones fonoarticulatorias (Bravo. las cuales son leídas estrictamente en base a las reglas fonológicas (Artigas). 10 . (Bravo. los errores más frecuentes aparecen en las palabras irregulares. 2003). el fallo lector se manifiesta esencialmente en la lectura de palabras poco comunes o no palabras. En estos casos. perceptiva. Sin embargo. con acceso al significado. c) Estadio ortográfico o proceso de decodificación comprensiva: En la medida en que se automatiza la decodificación fonográfica. & Whishaw. En este caso. “No puede reconocer las palabras directamente. en la lengua española. 2003).. se puede desarrollar el proceso de decodificación comprensiva. recordando el principio ortográfico. (Artigas. pero puede comprenderlas utilizando las relaciones letra-sonido. 2003/2006. 512-513). Se sustenta en la rápida identificación de secuencias con un significado que han sido almacenadas en el cerebro (morfemas). Es así como debe desarrollar una conciencia fonémica (Artigas. ya que también hay que asociarlos con la memoria auditiva de su pronunciación. El fallo en el proceso fonológico se corresponde con el tipo de dislexia disfonética o fonológica y se aproxima bastante al tipo L y al articulatoriografomotor (Artigas. El fallo ortográfico es el que define las dislexias denominadas: diseidética.b) Estadio fonológico/alfabético o proceso de decodificación fonográfica: A medida que el niño tiene que aumentar su repertorio de palabras. Este proceso permite identificar la palabra sin necesidad de proceder a un análisis fonológico. I. y consiste en entender el significado. la palabra puede ser comprendida si se pronuncia” (Kolb. y es un requisito previo a la enseñanza de la lectura. En estos casos. pues las variaciones entre unas palabras y otras ya no son tan aparentes. es decir. tanto de las palabras como del texto (Bravo). No basta con reconocer visualmente los signos gráficos. Ésta consiste en la toma de concienca de las diferencias auditivas entre las palabras para la determinación de su significado. 2003). estas ya no pueden ser leídas por el mismo mecanismo. 2000). B. puesto que la vía ortográfica que podría ser una alternativa no resulta suficiente para compensar la dificultad (Artigas). 2000). p. visuoperceptiva o superficial.

abstracción y categorización que determinan el grado de comprensión. Además de los fallos descritos en los distintos niveles del proceso de aprendizaje de la lectura.127). Las investigaciones sobre las dislexias muestran que los niños con este retardo lector tienen una velocidad insuficiente de la memoria fonológica para evocar oportunamente los fonemas y asociarlos con los estímulos gráficos (Bravo. discriminando. El procesamiento basado en esta memoria es un proceso clave para el aprendizaje de la lectura. p. este procesamiento es un puente de unión entre la percepción visual de las palabras y el significado que se le atribuye a ellas. este fenómeno es menos aparente (Artigas). y pueden considerarse procesos semiautónomos.donde existe una correspondencia entre grafema y fonema siempre regular. p. como una palabra con significado. existen otros déficit cognitivos más específicos de la dislexia que requieren mencionarse por separado: Por un lado. 2003). se activan los procesos verbales superiores. Es importante destacar que entre el segundo y tercer estadio hay continuidad e interacción recíprocas. Jorm (1983 citado en Bravo) expresa que la mayor parte de las diferencias entre lectores 11 . porque integra la información visual ortográfica con la información fonémica implícita en el lenguaje oral. que le permite reconocer lo que está pronunciando en voz alta. ésta es la causa de una diferencia en la determinación de la prevalencia de la dislexia en los distintos países. 2000). Como ya se ha dicho previamente. Usualmente se denomina procesamiento fonológico a aquel que integra tanto al estadio fonológico como al ortográfico. d) En una etapa posterior. de memoria. Según Bravo.127) define este procesamiento como: “la habilidad de una persona para operar concientemente sobre los fonemas. 2005. segmentando e integrando las unidades acústicas del lenguaje oral que tienen relevancia para el significado de las palabras escritas (Bravo. 2000) Las formas de fallo mixtas hacen referencia a los casos en los que no existe un patrón "fonológico" u "ortográfico" claramente definido (Artigas. (Bravo. La clave para la integración entre ambos es cuando los niños aprenden a configurar auditiva y oralmente las secuencias en una “gestalt fonológica”. está el fallo de la memoria verbal de corto plazo. Bravo (2005.

lo cual produce menor comprensión y una lectura lenta. Por mucho tiempo se pensó que errores que cometían los niños al leer eran causados por una deficiencia en esa área. Por ejemplo. 1999) muestra que niños y adultos con dislexia fueron capaces de aprender una nueva estrategia visual que mejoraba fuertemente su habilidad para leer. algunos de los cuales aún tienen popularidad. Respecto a los procesos perceptivos. Este es un dato que sirve para evitar recargar a los niños con estímulos visuales durante el proceso de rehabilitación (Bravo).q." (1998. el entrenamiento psicolingüístico basado en el ITPA.normales y disléxicos reside en la destreza del niño para codificar la información fonológica en la memoria de largo plazo y en la velocidad con la que puede ser evocada. 7) 12 . 2000). La velocidad y exactitud para efectuar el procesamiento fonológico tiene un efecto directo en el éxito para el aprendizaje de la lectura. entrenamiento de la organización neurológica o el uso de lentes teñidas se basan casi siempre en estudios mal controlados que característicamente están apoyados por información anecdótica.b (Bravo. Algunos niños disléxicos utilizan como alternativa la memoria visual para compensar sus déficit en memoria fonológica. el entrenamiento perceptivo-motor de Kehart y métodos más marginales derivados de las teorías de Doman-Delacato. un estudio de Geiger & Lettvin (Everatt. pero se ha visto que necesitan más tiempo para hacer la asociación correspondiente. cabe destacar que las primeras investigaciones en torno a la dislexia apuntaron a comprobar si los niños con dislexia tenían problemas en la percepción visual y/o espacial de las letras. Por otro lado. 2000. Entre estos se encuentran el entrenamiento perceptivo visual basado en el test de Frostig. Estos métodos carecen de validación científica. Este enfoque sobre la dislexia dio lugar a programas de rehabilitación. Este aprendizaje fue resultado de practicar un régimen propuesto. Sin embargo la revista Pediatrics plantea que: "Las afirmaciones de la mejora de la lectura y el aprendizaje después de un entrenamiento visual. p. lo que afectaría el reconocimiento de letras semejantes o en las que cambia su orientación espacial como sucede con las letras: d. 2005).p. el cual consistió en un entrenamiento de habilidades motoras y la formación de una nueva estrategia de operación. podemos encontrar un conjunto de trastornos perceptuales. en Artigas. Estos métodos no están probados con estudios experimentales controlados (Artigas.

producir y recordar. 2002. al igual como ocurre en las etapas posteriores de evaluación del estímulo. ya que el dominio fonológico de las palabras escritas es necesario para el reconocimiento de los signos y claves visuales-ortográficas. y en el procesamiento semántico. momento en el cual se inicia el aprendizaje de la lectoescritura” (Etchepareborda.Continuando con los trastornos perceptuales. • Procesamiento visual ortográfico: Es el reconocimiento de las claves visuales ortográficas. especialmente los niños. originado en un déficit en la conciencia de significado lingüístico de ellos. discriminación del estímulo y detección de la forma. Por eso se utiliza el término procesamiento visual-ortográfico para diferenciarlo del déficit en los procesos perceptivo-visuales del antiguo modelo. • Alteración del la percepción visual: Especialmente de la memoria secuencial y de la memoria visual. categorización y recuperación de la información en la memoria de trabajo. Un estudio realizado por Breznitz. se acercaría más a un problema en el procesamiento fonológico. sería consecuencia de una insuficiencia en la atención y la memoria visual de los signos ortográficos o las diferencias entre letras o estructuras morfémicas. tanto en las modalidades visuales como auditivas. Además de esto. Por lo tanto. A continuación se detallan cinco alteraciones de la percepción que pueden encontrarse en los disléxicos. puede decirse que el niño no puede simbolizar con letras lo que no puede discriminar. Gordon & Shaul (2003) demostró que los disléxicos de todas las edades procesan la información visual más lentamente que los lectores normales. algunos autores plantean que habría una interacción entre el procesamiento fonológico y el procesamiento visual-ortográfico que puede ayudar a las personas con dislexia a compensar los déficit fonológicos a través de estrategias ortográficas (2005). como facilitadotas de la pronunciación y del significado. integra la discriminación visual con el procesamiento fonológico y con 13 . Esta lentitud ocurre en las etapas tempranas de la atención. Bravo (2005) plantea que el deficitario procesamiento visual de las palabras que presentan algunos disléxicos. “La percepción visual es un fenómeno aprendido que se inicia inmediatamente después del nacimiento y se desarrolla y perfecciona hasta los 6 años. En cierta manera.14). p.

derecha-izquierda. un niño normal es capaz de diferenciar el binomio derecha-izquierda en sí mismo. Esta desorientación espacial se relaciona íntiamente con la noción corporal (conciencia de su propio cuerpo). p. colocados frente a él. p. inversiones y cambios en el orden de las letras en las palabras” (Etchepareborda.14). la influencia de lo aprendido con relación a las nociones de hoy. 2002. p. Un niño que no logra la noción derecha-izquierda. el ritmo” (Etchepareborda.14). • Agnosia temporal: “La gnosis temporal reúne dos condiciones: por un lado. como percibir la diferencia entre “tu” y “tú”. sino en el uso del significado que tienen. confundirá el trazo de letras de simetría opuesta (b por d y p por q)” (Etchepareborda. así como omisiones. 2002. 2002. • Agnosia Espacial: “es un síntoma muy frecuente en los niños disléxicos y puede detectarse ya desde la edad preescolar. 2002. • Agnosia corporal: “A los 6 años.la información ortográfica. la noción temporal y. ayer. por el otro lado. Estos niños confunden las nociones de arriba-abajo. que en este caso no es un déficit en la percepción visual. dentro-fuera. los días de la semana. en los demás. ayuda a determinar el significado de la palabra “bienes” versus “vienes”. el niño cometerá errores en la secuencia de las letras que forman las palabras. Si falla la noción temporal. Consiste en una falta de ubicación en el espacio. 2005). etc.14). junto con el reconocimiento lingüístico que tienen los signos ortográficos (Bravo. a veces. • Trastorno de la percepción auditiva: también desempeña un papel relevante. pues depende de la exactitud en la percepción y en la memoria visual. p. Por ejemplo. p. la información visual ortográfica que distingue la v de la b. etc. cerca-lejos. 14 .14). No es un déficit en la percepción visual. 2002.14). ya que estos niños no pueden discriminar con claridad los fonemas auditivos (Etchepareborda. sino en el uso de los mediadores verbales que dan significado a las diferencias gráficas” (Etchepareborda. Otro ejemplo es el desconocimiento de los acentos. “Los niños disléxicos tienen una insuficiencia crónica para atender selectiva y automáticamente a las claves ortográficas. mañana. inserciones. y a los 8-9 años. la capacidad innata del cálculo del tiempo que ha transcurrido y.

• Lateralidad: “se define entre los 4 y 5 años de edad. la ambidextraza y la lateralidad no definida se han asociado a la agrafia.14). errores en la separación de las palabras. errores en la construcción gramatical de la frase y en la redacción espontánea. sin comprensión” (Etchepareborda. la escritura en espejo y los trastornos de la lectura y del cálculo” (Etchepareborda. 2002. intensidad. El sentido del ritmo comprende las nociones de lento y rápido.14). en la falta de perspectiva de sus dibujos. el ritmo es una base indispensable en la noción temporal y en la coordinación gnosicopráxica. p. 2002. lo que implica duración y sucesión en el tiempo. • Ritmo: “En la organización sensoriomotora. con especial énfasis en el procesamiento fonológico. anudar. otro conjunto de trastornos encontrados en la dislexia son los trastornos motores. Dentro de los trastornos motores se encuentran: • Dispraxia constructiva y visuoespacial: “se evidencia ante la dificultad de copiar figuras. 2002. el habla y la música. y es un hito madurativo esencial.15). Y que además 15 . en relación con los movimientos. o zurdería contrariada. abotonarse. p. Presentan dificultad para actividades cotidianas como vestirse. coger el lápiz o dibujar. cadencia.15). La falta de capacidad rítmica del habla produce los siguientes errores en la lectura (Etchepareborda. 2002. o bien cuando tiene dificultad en el dibujo de la figura humana o en reconstrucciones con bloques y varilla” (Etchepareborda. A partir de todo lo visto en este apartado. entonación. se puede concluir que los déficit cognitivos de la dislexia pueden encontrarse en las distintas etapas del desarrollo del aprendizaje lector. acento y melodía. Errores en la acentuación de las palabras. p. Los disléxicos suelen ser torpes y se caen con facilidad porque tropiezan y tienen poco equilibrio. sin ritmo ni modulación. Al escribir. La lateralidad cruzada. 2002).Por último. La falta de capacidad en la percepción rítmica de la frase puede ser la causa de una lectura lenta. Si el cuadro es grave. (Etchepareborda.: errores en el ordenamiento de las letras que forman las palabras. p. cuando altera la dirección del trazo o desarticula ángulos. mecánica.

2000). “el tratamiento ideal consiste en la detección de los niños afectados cuando se encuentran en el jardín infantil. lo que establece un umbral en la edad de 7 a 8 años – según sea el nivel sociocultural de la familia y de la escuela – para efectuar este diagnóstico. Desde el punto de vista del diagnóstico psicológico. Su pronóstico es incierto. Diagnóstico de la dislexia Los enfoques neuropsicológicos y cognitivos han aportado un conjunto de conocimientos que han permitido establecer una base más sólida para elaborar estrategias de diagnóstico y de tratamiento de los trastornos del aprendizaje escolar (Bravo.798). “en ningún caso es adecuado hacer el diagnóstico de dislexia antes de la edad en que los compañeros con aprendizaje normal logran aprender. quizá. y los trastornos motores. 2000). junto con la aplicación de las técnicas habituales del diagnóstico psicológico infantil. de la oportunidad de la ayuda psicopedagógica y de las condiciones ambientales (Bravo. los trastornos perceptuales. destinadas a evaluar otros aspectos del desarrollo intelectual o emocional. pues depende del tipo de severidad de los trastornos.existen otros déficit que pueden clasificarse dentro de tres grupos: los fallos en la memoria verbal de corto plazo. el 16 .14). 2002. Según Nieto-Herrera (1995. Generalmente. y pese a que las primeras manifestaciones sean en las etapas prelectoras. aunque a esa edad los signos de identificación de su problema se hallan en fallos preceptúales o de praxis y. ya que aparecen en el jardín infantil como un retardo maduracional. especialmente en las funciones intermediarias mencionadas. Pero la catalogación de un niño como disléxico es distinto a el despliegue de acciones preventivas ante detección de aquellas características que son indicativas de una futura dislexia. p. p. 2000. citado en Etchepareborda. se requiere determinar en qué áreas cognitivas se han producido los déficit que impiden leer correctamente. las primeras manifestaciones de alteraciones en el desarrollo cognitivo y verbal son de inicio temprano. Hacerlo antes de esa edad conlleva el riesgo de confundir la dislexia con un retardo lector por causas maduracionales o ambientales” (Bravo. Sin embargo.

Otras investigaciones a nivel preescolar señalan que el aprendizaje de la lectura está asociado con la velocidad para nombrar rápidamente letras. En los sujetos de nivel socioeconómico bajo es conveniente tomar como límite inferior el CI 75. el diagnóstico de las dislexias debe efectuarse en ausencia de retardo mental. hay que considerar que alrededor de un 10% de los niños con atraso en el aprendizaje inicial logran un rendimiento normal luego de una ayuda psicopedagógica temprana (Bravo. 2000) encontró que los niños que llegaron a ser disléxicos se caracterizaban. por un período superior a un año. a los 4 años de edad. Por último. también hay un factor ambiental que incide en el desarrollo verbal de los niños en edad preescolar (Bravo). se pueden diagnosticar como disléxicos solamente a los niños con dificultades en lectura. que se manifestó en menor desarrollo en el ordenamiento de las oraciones (sintaxis oral). Además. Sin embargo. especialmente la experiencia que tenían con los libros y en la costumbre de escuchar cuentos. Coronen (1986. Características principales de las dislexias Scarborough (1991 citado en Bravo. Un estudio retrospectivo de los mismos grupos señaló que muchos niños disléxicos presentaron una insuficiencia persistente en la comprensión de oraciones. y como ya se ha mencionado previamente. También estaban casi 6 meses más atrasados que los lectores normales en la complejidad y longitud de su lenguaje oral. al no presentarse todavía el aprendizaje de la lectura”. 2000). esta demora en el desarrollo del lenguaje también estuvo relacionada con diferencias en los ambientes familiares entre los grupos disléxicos y de lectores normales. En Bravo. Al respecto. 2000). Estos antecedentes familiares indican que. por una “debilidad en el lenguaje”. colores y objetos. menor velocidad para nominar y retardo en la conciencia fonológica. a pesar de los factores genéticos involucrados en las dislexias. considerando que en estos grupos el promedio del CI es alrededor de 90 (Bravo.término más apropiado sea el de predislexia. 2000) también encontró en niños preescolares que la 17 . luego de recibir algún tipo de ayuda pedagógica especial. que se mantengan en los rangos inferiores del aprendizaje.

Antecedentes familiares de dislexia o de trastorno por déficit de atención (TDA). Identificación de la primera letra o segmento con cambio de la palabra. 3. en grado más intenso que la mayoría de los niños. Dificultades en el reconocimiento espacial de direccionalidad. Omisiones de palabras. 2. Incapacidad de rimar a los 4 años de edad. 6. 7. 10. 18 . Según Etchepareborda (2002.dificultad para nombrar rápidamente algunos objetos o para recordar su nombre era suficiente para predecir una dislexia de larga duración. Sustituciones de letras que llevan a una palabra inexistente. Falta de dominio manual (invertir tareas que se realizan con la mano derecha y la izquierda. Imposibilidad de atarse los cordones. p. 9. Falta de fluidez y vacilaciones con palabras polisilábicas o de uso poco frecuente. Adiciones de palabras. Sustituciones no corregidas de palabras de diferente tipo: visuales y derivacionales. entre una tarea y otra. Inmadurez fonológica. los síntomas de carácter preventivo que se deben reconocer en las etapas de jardín infantil y preescolar son: 1. o bien dentro de la misma). 4. La lectura silenciosa es superior. Dificultad para realizar juegos sencillos que apunten a la conciencia fonológica. 8. Ardila et. al. 5. Retraso en el habla. Pronunciadas alergias y graves reacciones a las enfermedades infantiles. Dificultad en la comprensión de textos.14). Confundir palabras y conceptos direccionales. Dificultad para aprender nombres de letras o sonidos del alfabeto. (2005) plantean características de la dislexia en el área de la lectura y de la escritura: • Lectura: Lectura lenta. Errores de equivalencia fonológica.

La dificultad en la identificación de colores constituye un síntoma precoz de dislexia.fondo. que haga síntesis de palabras cortadas en sílabas y de palabras deletreadas letra por letra. 19 . La incapacidad de realizar síntesis es un síntoma predictivo. tamaño. colores. • La coordinación visuomotora: En su evaluación en el nivel preescolar. posiciones. de siete a nueve. el grado de inteligibilidad de la palabra y la comprensión de la frase. Aspectos a abordar en el diagnóstico de la dislexia Paralelamente a la detección de los síntomas de carácter preventivo. • La gnosia auditiva: Incluye la percepción auditiva. • La memoria visual: Es la capacidad de retener las imágenes visuales de forma. Omisiones de letras o segmentos al interior de una palabra. del conjunto y del detalle. Sustituciones de letras. de nueve a once. indicará un síntoma predictivo de dislexia. secuencia visual.15) el diagnóstico debe cubrir los siguientes puntos: • La exploración de las gnosias visuales: Incluye la evaluación de varios procesos funcionales relacionados con la percepción visual y su interpretación simbólica (la percepción figura. y a los 6 años. p. se necesita en el reconocimiento del respeto por las leyes direccionales del trazo y la corrección del mismo. Si un niño no puede imitar trazos simples a esta edad. • Rimas y síntesis: Se le pide al niño que repita rimas y frases. según Etchepareborda (2002. a los 5 años. que consiste en la capacidad de distinguir la figura principal del campo visual en que se encuentra).• Escritura: Dificultades para expresarse por escrito. Manejo inadecuado de la separación entre palabras. la memoria auditiva y auditivosecuencial. Frecuencia elevada de errores ortográficos: Homófonos y no homófonos. etc. • La gnosia del color: Los niños de 4 años deben reconocer y nombrar espontáneamente de cuatro a siete colores.

2. 2002) proponen tres objetivos principales a la hora de evaluar niños que han tenido problemas del habla y que pueden tener escasas habilidades metafonológicas: 1. cerca-lejos. a los 6. en los demás y en las cosas. Determinar el subtipo de trastorno de habla. muñecas. con el acompañamiento. A los 4 años. etc. finalmente. también. A los 4 años. el niño debería ser capaz de distinguir los días de la semana y. el niño debe ser capaz de reconocer diferentes partes de su cuerpo. del ayer y del mañana. digitomanuales y oculomotoras: deben poder realizarse sin problemas desde los 6 años. citado en Etchepareborda.. • Las gnosias temporales: se refieren al conocimiento del hoy. adelante. de la palabra y de la frase. • Examen de la articulación y de la mecánica del lenguaje.atrás y derecha-izquierda. el reconocimiento del sentido rítmico del movimiento. de cada sílaba con una palmada. • • Los movimientos simultáneos y alternos. ya debe reconocer detalles del esquema corporal como ser: párpados. los meses del año. a los 8. dentro-fuera. a los 5. por ejemplo. el niño debería reconocer en sí mismo la noción derecha-izquierda y. • La organización espacial: se refiere a la orientación del cuerpo en el espacio y con relación a las cosas y personas que lo rodean. Es importante que el niño reconozca las nociones espaciales de arriba-abajo. imitar movimientos y. Cervera e Igual (2001. reconocer las partes de un muñeco. a los 8. y también. Las praxis bucolinguales. el niño debería reconocer las nociones de arribaabajo y dentro-fuera. 20 . mejillas. Incluir un programa de desarrollo de las habilidades fonológicas en todos los casos de 4 o más años si se sospecha que el trastorno de habla conlleva dificultades de aprendizaje de lectura y escritura. A los 7. A los 6 años. Evaluar su nivel de conciencia fonológica en niños de 5 años. 3. el dibujo de la figura humana.• El reconocimiento del esquema corporal: Es muy importante. las nociones de cerca-lejos y adelante-atrás.

Procesos fonológicos. La repetición de sílabas. proponen un conjunto de cuatro pruebas clásicas en la evaluación del habla: 1.Para determinar el subtipo de trastorno fonológico. 2000). requieren la participación de un maestro de educación especial o psicopedagogo que trabaje con los niños de manera paralela y coordinada con su maestro de aula. en cambio. 3. Análisis fonológico. y 4. después de un diagnóstico adecuado de las dificultades que presentan los niños y de su ambiente. En Bravo. tal como dice Sawyer (1992. Intervención desde la psicología cognitiva Hoy encontramos diferentes aproximaciones a la intervención que. (Bravo. Percepción de fonemas. Repetición de sílabas. es importante tener en cuenta que. El análisis fonológico de producción de palabras. al igual que en épocas anteriores. el ambiente lingüístico del hogar hace más efecto que el tratamiento. Prueba de consistencia. Sin embargo. Las pruebas de percepción de fonemas. 2000) 21 . 2008). Prueba de reconocimiento de fonemas. Mientras los problemas generales para aprender deberían ser solucionados dentro del marco de la escolaridad corriente. luego de un examen psicológico de los procesos cognitivos y verbales deficitarios. 2. La prueba de consistencia de errores de pronunciación: – – – – – – – – – Repertorio fonético. son el reflejo de las explicaciones relativas a la dislexia (Cózar. Prueba de discriminación de fonemas. los trastornos específicos. Prueba de consistencia en la pronunciación.

y adquirir así los elementos 22 . en niños sin síntomas de dificultades para el aprendizaje. destinadas a mejorar la decodificación lectora y la organización de la información verbal para la comprensión del texto. aunque los tratamientos intenten corregir el déficit en un nivel o vía. proporciona fundamentos para hacer una intervención psicopedagógica destinada a desarrollar estrategias de organización del pensamiento verbal.El modelo cognitivo de las dislexias puede servir como marco de referencia para planificar las estrategias de diagnóstico y de rehabilitación. 2008). 2002. y procuran “desarrollar las áreas sensoriomotoras del niño. “Las investigaciones demuestran que se afectan áreas cerebrales responsables en los procesos perceptuales. Esto quiere decir que. 2000). Por un lado existen los programas de prevención precoz (o terapéutica evolutiva) de la dislexia. p. la cognición y las tareas metacognitivas. que puedan compensar. los programas de entrenamiento en habilidades metalingüísticas en educación infantil dirigidos a niños en situación de riesgo por presentar déficits metalingüísticos parecen reducir la prevalencia de disléxicos en segundo curso. “Algunos autores argumentan la importancia de una intervención temprana en la dislexia. al menos parcialmente. Esta intervención psicopedagógica tiene como objetivo facilitar la transformación de los estímulos visuales en significado verbal. basándose tanto en la persistencia en la edad adulta de los déficits de procesamiento como en la estabilidad del diagnóstico a lo largo del tiempo. Además. Programas de intervención Desde la perspectiva fonológica de la dislexia surgen tratamientos para los niños en tres ámbitos. De hecho. siendo más efectivos aquellos programas que combinan el entrenamiento en consistencia fonológica con un entrenamiento en la correspondencia entre grafema y fonema” (Cózar. la mejor forma terapéutica será aquella que considere la naturaleza múltiple del trastorno” (Etchepareborda.15). y se puede efectuar tanto desde el acceso a los estímulos gráficos como desde la activación de algunos procesos verbales superiores (Bravo. el efecto producido por déficit en los procesos intermediarios abordando la lectura como una totalidad. Éstos consisten en el desarrollo metodológico de la lectoescritura.

para facilitar la comprensión del texto. “Este enfoque pedagógico tiene como objetivo integrar el reconocimiento de las claves fonológicas y de los signos ortográficos. En países anglosajones y escandinavos se han propuesto programas preventivos de intervención precoz. Al mismo tiempo. p. 2) Desde la actividad interior de los procesos verbales superiores de abstracción y de categorización (sistema de procesamiento top-down.necesarios para la lectoescritura.17). 2002. o “desde arriba”). con la búsqueda de significados verbales de mayor amplitud. se trata de disminuir el impacto de los déficit intermediarios específicos mediante el empleo de estrategias cognitivas centradas en la búsqueda del significado” (Etchepareborda. Los programas consisten en dedicar 15 minutos diarios a juegos en los que se utilizan rimas. Esta organización implica el empleo de categorías que agrupen los estímulos. por la terminación o el inicio de las palabras. Este tipo de intervenciones facilita la transformación de los estímulos visuales en comprensión verbal. identificación de frases y palabras y manipulación de sílabas y fonemas. y luego. consonantes. capacidad de escuchar. debe estimular la toma de una conciencia fonémica para la decodificación y una conciencia ortográfica que corrija las desatenciones visuales” (Etchepareborda. Después de someterse al programa los niños muestran mejores capacidades que el grupo control en identificación de letras. etc. análisis fonológico y lectura de palabras sueltas (Artigas. 2005). coordinación visuomotora. sílabas directas. 2002). p. o “desde abajo”): “La acción pedagógica debe consistir en ayudar a que los niños aprendan a organizar verbalmente los estímulos visuales y auditivos. e incluye el desarrollo de funciones complejas como son las gnosias. Esta terapia debería iniciarse antes de que el niño empiece a leer. para lo que se necesita que tenga un dominio fonológico que permita detectar fonemas. 2002. entre otras” (Etchepareborda. como vocales. pensar sobre ellos y utilizarlos en la construcción de palabras. para facilitar su posterior asociación con el significado. decodificación fonológica. “Este 23 . ritmo. praxis. rimas.17). En otras palabras. por sus características semánticas. y se pueden efectuar desde dos enfoques convergentes: 1) Desde el acceso exterior de los estímulos visuales y auditivos (sistema de procesamiento button-up.. ritmos. en miras de que el niño adquiera una buena capacidad para identificar palabras. de acuerdo a algún parámetro reconocible por ellos.

aspecto disfuncional en el que se sustenta la dificultad lectora. 2000. ya que mientras antes se ataque el problema. menos consecuencias negativas tendrá a futuro. para acreditarlo como valido: • El programa ha de estar orientado hacia el entrenamiento fonológico. se reduce significativamente el riesgo de tener problemas con la lecto-escritura al comienzo de la educación formal. es fundamental la ejercitación de habilidades metafonológicas. ser intensivo y de larga duración. una vez que hayan adquirido las claves del procesamiento fonológico y no puedan aplicarlas correctamente” (Etchepareborda. existen programas de prevención para niños que muestran los primeros signos de dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura. Estos programas son muy importantes.799) 24 . (Bravo.segundo enfoque para el tratamiento pedagógico consiste en inducir a los niños a que visualicen el análisis de sus propios procesos cognitivos –lo que facilitaría el logro del descentramiento– y a que reconozcan los déficit y logros que cometen al decodificar. p. 2002. Lo importante es que los programas se inicien lo más precozmente posible. Shaywitz (1998. Por último existen programas para niños que ya se les ha diagnosticado la dislexia. en Artigas. con el objetivo de que puedan establecer estrategias de análisis y de síntesis fonéticos de las letras y configuraciones fonológicas pronunciables de las palabras”. “Para el tratamiento psicopedagógico del déficit en el procesamiento fonológico.17). Además es importante que el programa sea creíble. 2000) destaca como aspectos clave. En un estudio realizado por Korkman y Peltomaa (1993) con niños premolares con dificultades en el lenguaje se encontró que tratar a estos niños con programas que aumenten su conciencia fonológica y la conversión de grafema a fonema. Además de este tipo de programas. sobre las palabras claves que debería tener para su explicación. y terminar con su confirmación en la escritura. Este enfoque privilegia el planteamiento dedicado a la decodificación y puede recomendarse en el tratamiento de sujetos con mayor desarrollo del pensamiento verbal. después. p. una estrategia inicial es enseñarles a preguntarse sobre el posible mensaje del texto. Para ello.

(…) Estos últimos pueden ser útiles en la intervención en los disléxicos superficiales ya que hacen referencia a los procedimientos de intervención en la fluidez lectora. que no son análogos a los superficiales y mixtos. – Ritmos complejos. – Secuencia motora. Dentro de estos procedimientos se encuentran: el procedimiento de lecturas repetidas. – Educación rítmica. – Control del tono muscular. – Imitación motora. Es decir. 25 . la dislexia mejora mediante tareas relacionadas con la lectura. que requiere mucho esfuerzo” (Cózar. – Ejercicios visuoespaciales. 2002). Educación del movimiento – Educación de los movimientos corporales básicos. – Coordinación visuomotora y caligrafía. – Movimientos alternos y simultáneos. puesto que todos los estudiantes con dislexia suelen tener una lectura lenta. Descripción de algunos programas remediales I. – Relajación y fraseo. 1995 citado en Etchepareborda. 2008). – Ejercicios de coordinación ojopie. las lecturas preexaminadas y las lecturas conjuntas o en sombra (Cózar. – Respuesta motora rápida. “Aunque existen evidencias de que los programas de intervención fonológica son efectivos para todos los disléxicos. vacilante. es posible que aquellos sujetos con un déficit en la velocidad del nombramiento o con doble déficit. – Actividades manuales.• Ha de estar orientado al problema. Programa de Entrenamiento Clásico Este es uno de los programas más básicos (Nieto-Herrera. requieran una intervención más sistemática e intensiva. aunque pueden resultar igualmente efectivos en los disléxicos fonológicos. y consiste en la educación del movimiento y en la educación perceptual. – Ejercicios de coordinación ojomano. – Ritmo con acentos. 2008).

– Estimulación de las gnosias cinestésicas.) (Gallardo & Navarrete. – Ejercicios de figura-fondo. por medio de la música y el ritmo. – Decodificación fonológica.– Ejercicios digitales.M. Este programa tiene fundamentos filosóficos y psicosociales. – Estimulación de las gnosias visuales.A. – Estimulación de las gnosias propioceptivas. – Estimulación de las gnosias espaciales. 1991): Este programa fue diseñado por Patricio Rubel y está destinado a la rehabilitación de niños disléxicos. alta comprensión de lo leído. Fundamentos psicosociales: 26 . figuras y letras. El niño no está solo con su dificultad: Los padres deben mostrar interés y apoyo. Fundamentos filosóficos: La felicidad facilita el desarrollo de la persona: Si el niño está feliz va a hacer las cosas con alegría.Musical (V. En éste programa se utiliza la música como un medio de superación de las dificultades en la lecto-escritura. con un apoyo disminuyente. II. intentando facilitar el acceso del niño a la lectura y mantener y aumentar la motivación por la lectura. – Reproducción de claves rítmicas. trazos. Programa Verbal. – Estimulación de las gnosias táctiles. Se realizó un estudio piloto con 6 niños disléxicos entre 8 y 10 años para probar el programa y se encontraron resultados favorables.Auditivo. independiente de si la tarea es difícil o no. En el área de lectura hubo un seguimiento adecuado de la lectura. esfuerzo por lograr una lectura individual y solo se vieron dificultades en la calidad de la lectura. – Estimulación de las gnosias temporales. – Complementación de dibujos. Educación perceptual – Estimulación de las gnosias auditivas.

dependiendo de la edad y las capacidades del niño. dependiendo del caso. Las notas musicales están representadas por círculos de distinto color dependiendo de la nota. apoyadas por la ejecución de pequeñas unidades rítmico musicales.- El autoconocimiento precoz de la dificultad por parte del niño facilita su tratamiento: La conciencia temprana de la dificultad hace que el niño se prepare anímicamente. Son historias corta su que el niño lee o le leen . Nivel I: Para niños que no tienen acceso a la lectura o que presentan un nivel lector bajo-medio: Consta de 4 unidades reunidos en un texto llamado “Pancho. El programa consta de tres niveles. - Los pre-requisitos para el aprendizaje de la lectura deben ser estimulados tempranamente: Lo que compensará las mayores habilidades. El problema debe ser aceptado plenamente por el medio familiar y escolar del niño. Debe ser comunicado por personas cercanas como los padres. Ejemplo 27 . La dificultad debe ser compensada mediante áreas paralelas: Para evitar problemas en el autoestima. realizadas por el niño en un metalófono. el pulgón de mar” y son historias que el protagonista va teniendo relacionadas con las experiencias que vive el niño en esta edad. produciéndose canciones mientras el niño interpreta la música.

como problemas en la autoimagen y la adaptación al medio. 28 . el zapato de futbol”. Es para niños entre 6 y 12 años. nos hemos referido a un modelo de las dislexias propuesto por Bakker.Nivel II: Para niños con un conocimiento medio de la lectura y que pueden manejar símbolos musicales más complejos. rondas. Posee rimas. Tratamiento de Bakker. Tiene una temática de mayor profundidad. Consta de un juego teatral-musical llamado “Trenzas en el país de junto estar” con temáticas relacionadas a los problemas que enfrenta un niño con trastornos de aprendizaje como baja tolerancia a la frustración. en un texto llamado “Campeón. baja autoestima. acorde al desarrollo psicológico de los niños. necesidad de ser aceptado. III. en el apartado sobre las etiologías de la dislexia. Nivel III: Para niños con un nivel lector alto. pero con secuelas de la dificultad en la lecto-escritura. etc. ritmos y canciones. A partir de este modelo. Previamente. Similar al nivel 1 pero con una estructura musical más compleja. Musicalmente tiene una estructura más compleja y y permite participar al niño tocando algún instrumento y/o cantando.

Lo normal es que la mayor velocidad de aprendizaje de los aspectos relacionados al procesamiento fonológico se dé entre los 2 y los 4 años. (Cózar. que presentan alto riesgo de padecer dificultades de aprendizaje de la lectura y escritura (Etchepareborda). 2008). el número de fonemas y el deletreo (Etchepareborda.. 2002). 2002). Entre los 4 y los 6 años se completa el código fonológico. IV. El conocimiento metafonológico es el conocimiento que tenemos los hablantes de una lengua acerca de los significantes de las palabras. Programa para desarrollar el conocimiento metafonológico en los cursos de preescolar Este programa ha sido diseñado por Cervera e Igual (2001 citado en Etchepareborda. los sujetos tienen que palpar las letras. En el segundo (tacto). b) Mediante una estimulación alusiva hemisférica.Bakker ha propuesto unos métodos de tratamiento neuropsicológico que se basan en la estimulación del hemisferio cerebral insuficientemente activo. el niño con dislexia tipo-L tiene que leer un texto cuya tipografía se ha transformado de muy diversas formas ( CasA. En el primer caso (vista) se realiza presentando letras o palabras en la izquierda (tipo-L) o en la derecha ( tipo-P) del hemicampo visual. mientras que los disléxicos tipo-P se les presentan textos con alguna palabra borrada para que la adivinen en base al contexto semántico y fonético. Esta estimulación hemisférica la lleva a cabo de dos formas diferentes: a) Mediante la estimulación hemisférica específica por medio de la vista o el tacto. de 4 y 5 años. En este caso. Es decir. A la edad de 6 años todos los niños deberían contar con las tres capacidades que hemos mencionado (Etchepareborda. en la estimulación del hemisferio izquierdo en los niños con dislexia tipo-P y en la estimulación del hemisferio derecho en los disléxicos de tipo-L. También es conocimiento metafonológico saber el número de sílabas de una palabra. 2002). “Para adquirir este conocimiento es necesario un 29 .perrO…) para hacer los textos más complejos perceptivamente. Está diseñado para trabajar la conciencia silábica en niños con trastornos fonológicos. palabras o frases con la mano izquierda (tipo-L) o con la derecha ( tipo-P).

se da la paradoja de que los psicólogos creen que es necesario el conocimiento metafonológico para aprender bien a leer y a escribir. “Este conocimiento no se desarrolla de una forma natural. No se trata de desplazar otros tipos de instrucciones y habilidades” (Etchepareborda. 2002. o para los niños que han sufrido un retraso en la adquisición del lenguaje. y la conciencia fonemática en 1º de Educación Primaria. incluso separar las palabras. y desde luego no pueden separar en fonos un simple monosílabo” (Etchepareborda. p18). Parece ser que estas capacidades permanecen latentes en el niño normal y se explicitan con los primeros contactos con la lectoescritura” (Etchepareborda. momento en que empiezan la instrucción formal de escritura y lectura”. [Su propuesta] es desarrollar en Educación Infantil la conciencia silábica. Como se ha mencionado en dos ocasiones previamente. “es posible desarrollar la conciencia silábica y la conciencia fonemática. 2002). 2002. es necesario hacer operaciones de síntesis y análisis del material verbal almacenado en la memoria de trabajo” (Etchepareborda. y en especial para aquellos que sus profesores intuyen que pueden tener mayores dificultades para aprender a leer y escribir.18). (2002. 2002. La comprensión de ese principio es indispensable para llevar a cabo una lectura normal.grado de abstracción considerable: pensar en el significante de la palabra sin prestar atención a su significado. p. Además. p. p.18) “En los niños. hay que considerar que nuestras lenguas tienen un sistema ortográfico basado en la relación fonema-grafema. mostramos a continuación el esquema del programa para los cursos iniciales: 30 . p. Los adultos analfabetos carecen casi por completo de él. Les cuesta silabear. y el desarrollo de la metafonología incide directamente en la comprensión del principio ortográfico (Etchepareborda.18) A modo de ilustración. Sin embargo. llamado principio ortográfico.18). “Actualmente se sabe que desarrollar el conocimiento metafonológico es una de las variables importantes para asegurar buenos lectores. Desarrollo del conocimiento metafonológico Según Etchepareborda. la capacidad para el razonamiento metafonológico se desarrolla con la adquisición de la lecto-escritura. Introducir estas prácticas en el preescolar es indispensable y positivo para todos los niños.

– Inversión de bisílabos. – Omisión de sílaba central. En este análisis.a) Estructura silábica de la palabra. produciéndose diversas anormalidades neuropsicológicas posibles de evidenciar mediante la experimentación científica. – Según su naturaleza. el nivel socioeconómico y el grado escolar. Estas anormalidades tienen a su vez su correlación en los procesos cognitivos que se llevan a cabo durante el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura. – Análisis silábico. CONCLUSIÓN A lo largo de este seminario hemos podido profundizar en distintos aspectos de la dislexia. p. c) Comparación de sílabas. 31 .18). – Según su naturaleza. – Adición de sílaba final. algunas de las cuales pueden situarse en los distintos niveles del desarrollo de ésta. hemos podido fundamentar la importancia del procesamiento fonológico. – Omisión de sílaba final. desarrollar la conciencia silábica como precursora de la comprensión del ‘principio alfabético’. en la comprensión y/o en la expresión de la comunicación escrita. – Adición de sílaba inicial. “El objetivo general del programa es favorecer el conocimiento metafonológico. – Omisión de sílaba inicial. la cual ha sido entendida como “un desorden específico en la recepción. mientras que otras corresponden a déficit cognitivos que son transversales a los distintos niveles. d) Recombinación fonológica. – Síntesis silábica. – Según su posición. que se manifiesta en dificultades reiteradas y persistentes para aprender a leer. b) Identificación de sílabas. Hemos podido ver que este trastorno tiene sus bases en una alteración a nivel cerebral. cuya alteración está a la base de las dislexias. El orden de los puntos de este programa coincide con el de su dificultad y el criterio evolutivo de adquisición” (Etchepareborda. 2002. de comprensión lectora y en su expresión escrita”. Concretamente. Se caracteriza por un rendimiento lector inferior al esperado para la edad mental. sea en los procesos de decodificación. – Según su posición.

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