Pontificia Universidad Católica de Chile Facultad de Ciencias Sociales Escuela de Psicología Curso Trastornos del aprendizaje

Programas para el tratamiento de la Dislexia.

Profesora: Neva Milicic Ayudante: Marcela Salinas Integrantes: Bernardita García María José Valenzuela Mayo, 2008.

ÍNDICE Introducción (2) Contextualización: Dislexia como un trastorno específico del aprendizaje (3) Etiología de la dislexia (5) Los procesos implicados en el aprendizaje de la lectura y sus fallas en la dislexia (8) Diagnóstico de la dislexia (15) Características principales de las dislexias (16) Aspectos a abordar en el diagnóstico de la dislexia (18) Intervención desde la psicología cognitiva (20) Programas de intervención (21) Descripción de algunos programas remediales (24) I. II. III. IV. Programa de Entrenamiento Clásico (24) Programa Verbal- Auditivo- Musical (V.A.M.) (25) Tratamiento de Bakker (27) Programa para desarrollar el conocimiento metafonológico en los cursos de preescolar (28) Conclusión (30) Referencias (31)

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INTRODUCCIÓN

Los problemas de aprendizaje relacionados con la lecto-escritura han sido muy investigados y analizados en las últimas décadas. Esto sucede por la importancia que tiene el aprendizaje de la lectura en el éxito escolar de los niños durante su permanencia en la escuela. El retraso en el aprendizaje lector se puede deber a múltiples factores, entre ellos el nivel socioeconómico y el método con el cual se le enseña a leer al alumno, pero además de estos factores de tipo social, existen factores neuropsicológicos, donde esta inserta la dislexia. Los niños con dislexia presentan un retraso en el aprendizaje de la lectoescritura, que puede afectar el resto de los aprendizajes de los primeros años escolares. Además, el trastorno de la dislexia puede prolongarse en la vida adulta, interfiriendo en la vida laboral de las personas. Es por esta incidencia y repercusión que la dislexia es un trastorno que debe seguir siendo estudiado para lograr delimitar claramente las causas y los posibles tratamientos que ayudarían a mejorar el desempeño en la lectura, especialmente en los primeros años de educación formal. En el siguiente trabajo se pretende definir y describir la dislexia, adentrándose en las bases cognitivas de este trastorno, para así analizar el factor fonológico y luego adentrarse en algunos de los programas que existen para mejorar el aprendizaje lector, de manera preventiva y compensatoria. Para este efecto, nos centraremos en los programas que son exclusivamente cognitivos y en la perspectiva fonológica, sin adentrarnos en el trabajo que se debe realizar con el niño en relación con los problemas emocionales y el trabajo familiar.

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la dislexia es identificada con mayor facilidad en el sexo masculino. aunque en algunos casos se ha llegado ha estimar hasta el 17. “Se ha buscado la correspondencia entre ambas. asociadas con anomalías cognitivas en el desarrollo temprano del lenguaje (Bravo. se estima una prevalencia entre el 5– 10% (Flynn. Sin embargo. bajo la idea de que existe un mecanismo cognitivo con una localización precisa cuya disfuncionalidad será similar tanto si se ha perdido la función ya adquirida. Es importante destacar que existe una curva de continuidad entre la población disléxica y la no disléxica. En cuanto a su distribución por género. 2003). Existen diversas definiciones de la dislexia. de la cual se tratará este seminario. como si esta no ha llegado a desarrollarse” (Artigas). Mientras que la dislexia del desarrollo. La primera tiene como substrato una lesión cerebral adquirida localizada en una zona de la corteza a la que se le atribuye la función que ha quedado alterada (Artigas.Contextualización: Dislexia como un trastorno específico del aprendizaje Existe una diferenciación básica entre la dislexia adquirida y la dislexia del desarrollo. como es el español. con la denominación de Trastorno de la Lectura. 2000). se diagnostican una menor cantidad de disléxicos. En los idiomas en donde existe una correlación constante grafema-fonema (lo cual es llamado “principio ortográfico). (Artigas. 2003). es un trastorno escolar derivado directamente de alteraciones del desarrollo neuropsicológico y está circunscrito a dificultades muy específicas y persistentes. debido a que los trabajos realizados en el extranjero no son aplicables a niños de habla hispana. ésta viene enmarcada dentro de los Trastornos de Aprendizaje. 2003).5% (Shaywitz. Sin embargo. No es posible establecer con certeza la prevalencia de la dislexia. aunque la prevalencia es muy similar entre ambos sexos (Artigas). debido a las características propias de cada idioma. refiriéndose a niños de habla inglesa. es un trastorno específico del aprendizaje. 1990 citado en Artigas). En el DSM IV. por lo que no sería posible considerar la dislexia como una entidad claramente determinada. (Artigas. esto no contradice las bases biológicas de la dislexia ni su base genética. Es decir. 1994 citado en Artigas). Los criterios que la definen son: 4 .

Por otro lado. 1995 citado en Bravo. En torno a este tema existe un gran debate. Si existe un déficit sensorial. las investigaciones no han encontrado una relación directa entre el CI y las dislexias. considerando que en estos grupos el promedio del CI es alrededor de 90 (Bravo. el Comité de Dislexia del Consejo de Salud de los Países Bajos define la dislexia del siguiente modo: “La dislexia está presente cuando la automatización de la identificación de palabras (lectura) y/o la escritura de palabras no se desarrolla o se desarrolla de forma muy incompleta o con gran dificultad” (Artigas. en donde la segunda opta por no excluir a los niños con retardo mental. han preferido establecer como requisito en el diagnóstico de este trastorno. En los sujetos de nivel socioeconómico bajo. El problema del criterio A interfiere significativamente con el rendimiento académico o las actividades diarias que requieran habilidades lectoras. 2000).A. C. Este requisito implica descartar el retardo intelectual como causa del atraso en lectura. las dificultades para la lectura son superiores a las que habitualmente van asociadas con dicho déficit. Así mismo. Por otro lado. la ausencia de retardo mental. medido individualmente por tests estandarizados de capacidad lectora o comprensión. B. está substancialmente por debajo de lo esperado con relación a la edad cronológica. es conveniente tomar como límite inferior el CI 75. Para efectos de este seminario. La principal diferencia entre estas dos definiciones recae en torno al coeficiente intelectual. El nivel de lectura. en la 5 . demostrando que la dislexia se puede producir en niños con distintos niveles intelectuales. 2000). Es importante destacar que el nivel de aprendizaje esperable para un niño puede variar según su nivel socioeconómico. 2003). algunos estudios han evidenciado que los déficit a nivel fonológico y ortográfico no difieren entre niños normales y aquellos con retardo mental (Bravo. nos guiaremos según la definición planteada por Bravo. Por un lado. a la inteligencia medida y a la educación apropiada para la edad. quien dice que la dislexia es un “desorden específico en la recepción. si bien muchos estudiosos y tratantes de la dislexia reconocen las evidencias anteriormente nombradas.

el nivel socioeconómico y el grado escolar.comprensión y/o en la expresión de la comunicación escrita. sea en los procesos de decodificación. se encuentran las principales clasificaciones de las dislexias que han sido propuestas (Artigas. de comprensión lectora y en su expresión escrita” (Bravo. problemas afectivos. y se corresponden con déficit cognitivos que serán descritos en los siguientes apartados. (Artigas. las cuales hacen referencia a déficit lingüísticos. En el siguiente recuadro.41-42). perceptivos. 6 . Se caracteriza por un rendimiento lector inferior al esperado para la edad mental. 2005. 2003). pp. problemas de lateralidad. Dislexia profunda Etiología de la dislexia A lo largo de las décadas de estudio de la dislexia. problemas pedagógicos o multicausalidad. 2003). Autores Border (1973) Clasificación Dislexia disfonética Dislexia diseidética Dislexia mixta Dislexia L (lingüística) Dislexia P (perceptual) Dislexia M (mixta) Dislexia con alteración primaria del lenguaje Dislexia con trastorno articulatorio-grafomotor Bakker (1979) Mattis (1975) Dislexia con trastorno visuoperceptivo Baddeley (1982) Dislexia superficial Coltheart (1983) Dislexia fonológica Temple (1983) Marshall (1984) Muchas de estas denominaciones son similares entre sí. se han planteado diversas etiologías. que se manifiesta en dificultades reiteradas y persistentes para aprender a leer.

2000). en su mayoría. lo que indicaría que los disléxicos procesan la información escrita en un hemisferio cerebral que no está adecuadamente desarrollado para procesar el lenguaje (Bravo. La explicación que da el modelo cognitivo a la dislexia plantea que este trastorno. desde el nivel socioeconómico hasta características de interacción en los procesos de enseñanza. 2000). lo que interfiere primariamente en el aprendizaje escolar (Bravo. 2005). en cambio. Desde los estudios neuropsicológicos se ha podido determinar que las dificultades para aprender son consecuencia de un desarrollo atípico en algunas áreas cerebrales. que daría respuesta a esta aparente contradicción” (Artigas. según el cual el defecto primario es fonológico. Esta interpretación se contradice con el modelo unitario de dislexia. Sin embargo. proceso que es vital para manejar el lenguaje escrito (Bravo. se ha encontrado que ésta posee una fuerte carga hereditaria. y la dificultad para la lectura global se basa en el déficit fonológico.Bravo (2005) plantea que el retraso en el aprendizaje de la lectura puede deberse a múltiples factores. Según dicho trabajo. en los disléxicos. en tanto que la disfunción fonológica iría ligada al cromosoma 6. En los disléxicos hay variaciones en la asimetría interhemisférica. con un mayor desarrollo del lado izquierdo. Pennington (1997) propone una hipótesis de heterogeneidad genética y herencia no mendeliana. A continuación daremos cuenta de algunos de los descubrimientos realizados por esta ciencia. predomina una 7 . se relacionaría con la alteración en el cromosoma 15. investigaciones han mostrado que existen características que son constantes entre los niños con deficiencias en la lecto-escritura. el fenotipo de dislexia ligada a una discapacidad para la lectura global de la palabra. se origina en una carencia de ciertos procesos intermediarios entre la percepción visual y la percepción fonémica de la información gráfica y la posterior elaboración de significado. Estas características apuntan a procesos del lenguaje y a la conciencia fonológica. 2003). “Un estudio de Grigorenko (1997) atribuye dos fenotipos disléxicos a cada uno de dichos trastornos. Mientras los lectores normales poseen una asimetría en el lóbulo frontotemporal. Al estudiar las bases biológicas de la dislexia.

Por otro lado. Ello hizo suponer a los autores que los disléxicos requieren más circuitos para procesar el material escrito en códigos fonológicos. 2000). 2003). mientras que en aquellos con asimetría revertida se encontró una dificultad para decodificar las palabras. En los lectores normales este traspaso de la 8 . En Bravo. la información visual y espacial de las letras y palabras (HD). principalmente en el hemisferio izquierdo. En aquellos con simetría. 1991 citado en Bravo. (Word. lo cual determinaría el predominio de algunos procesos cognitivos durante el aprendizaje de la lectura.simetría atípica – igualdad en ambos lados – o una asimetría revertida. Felton. En los disléxicos las cosas ocurren de forma distinta. (Duffy & McAnulty. puesto que el área de asociación auditiva es donde se procesan los fonemas” (Artigas). (1992. se observa una activación secuencial que se inicia en el área visual y progresa a las áreas de asociación auditiva y difusión cortical para el almacenamiento de significados. Los disléxicos. Denkla (1976 citado en Artigas. se encontró menor comprensión lectora. para luego reconocer su significado verbal (HI). “los disléxicos muestran una “sobreactividad compensatoria” en algunas áreas cerebrales. y también en algunas regiones subcorticales. 2000) “Considera que en este aprendizaje se produce una interacción entre las estrategias cognitivas que los niños utilizan para aprender con la activación preferente de uno de los hemisferios. “En estos últimos. hacen una esfuerzo adicional en las áreas de la corteza visual. quien dice que las dislexias se originarían en una alteración en el proceso de la lateralización de los hemisferios cerebrales. 2000). 2000). 1991)” (Bravo. mediante una técnica de neuroimagen. cuando leen. En los disléxicos también pueden encontrarse estructuras citoarquitectónicas. en una primera etapa. Flowers y Taylor. demostró que el córtex se activa durante la lectura de forma distinta en los disléxicos y en los lectores normales. Los niños de aprendizaje normal procesarían. las que se habrían formado en el período prenatal. especialmente en el tálamo visual y auditivo (Bravo. 1990). Los disléxicos también difieren en sus patrones de actividad eléctrica cerebral. puesto que el área de asociación auditiva no se activa con la misma agilidad. (Hynd y Cohen. Una teoría neuropsicológica actual de la dislexia que se apoya en evidencias experimentales es aquella propuesta por Bakker.

Por lo tanto. Además. 2003). 1992 citado en Bravo. Los procesos implicados en el aprendizaje de la lectura y sus fallas en la dislexia Al ser la dislexia un trastorno del aprendizaje específico del la lectura. disponen de un menor sustrato anatómico y menor activación neuronal. Son los denominados hiperanalíticos en la decodificación. formalmente exacta. pero con baja comprensión. 1992 citado en Bravo. sus fallas pueden encontrarse en los distintos niveles del desarrollo de la lecto-escritura. 2003). sin prestar atención a toda la información gráfica. Mientras que los disléxicos L.actividad cgnitiva –desde el HD al HI – se produce entre los seis y ocho años de edad y coincide con el aprendizaje de la lectura. se puede concluir a partir de los estudios neuropsicológicos que el cerebro de los disléxicos tiene un sustrato anatómico con un funcionamiento diferente de los lectores normales. 2000). 2000). En los disléxicos. con la persistencia del procesamiento espacial en la decodificación (dislexia perceptiva. Para describir estos niveles. aplican prematuramente estrategias verbales para tratar de comprender el texto. nos basamos en el modelo propuesto por Firth (1985. 9 . y en el otro. lo cual es determinante en la velocidad para procesar la información que recibe mientras se intenta leer. (Bakker. con una aplicación prematura d estrategias verbales (dislexia ligüística. citado en Artigas. esta secuencia sufre alteraciones que originan el desarrollo de estrategias hemisféricas equivocadas para leer en un caso. En esta fase la palabra escrita es procesada de la misma forma que se identifica un dibujo” (Artigas. a) Estadio logográfico: “consiste en el reconocimiento global de palabra a partir de su forma. lo que produce una lectura lenta. P). lo que produce errores en la decodificación”. lo que a su vez afecta la retención de la información. “Los disléxicos P ponen mayor atención en el análisis perceptivo visual de las palabras. que el niño identifica por haberla aprendido tras haberla visto en algunas ocasiones y relacionarla con su significado. en algunas áreas asociadas con el procesamiento visual y auditivo del lenguaje. L)” (Bakker. en las áreas que son necesarias para la decodificación del lenguaje.

b) Estadio fonológico/alfabético o proceso de decodificación fonográfica: A medida que el niño tiene que aumentar su repertorio de palabras. B. ya que también hay que asociarlos con la memoria auditiva de su pronunciación. Consiste en el fracaso en asociar en voz alta los signos gráficos con las secuencia fonológicas y no puede en unciar correctamente las palabras sin tener alteraciones fonoarticulatorias (Bravo. la palabra puede ser comprendida si se pronuncia” (Kolb. tanto de las palabras como del texto (Bravo). Se sustenta en la rápida identificación de secuencias con un significado que han sido almacenadas en el cerebro (morfemas). puesto que la vía ortográfica que podría ser una alternativa no resulta suficiente para compensar la dificultad (Artigas). (Artigas. con acceso al significado. (Bravo. las cuales son leídas estrictamente en base a las reglas fonológicas (Artigas). 2000). 2003/2006.. visuoperceptiva o superficial. En este caso. “No puede reconocer las palabras directamente. En estos casos. 2000). y consiste en entender el significado. perceptiva. & Whishaw. 2000). en la lengua española. I. 2003). 2003). En estos casos. estas ya no pueden ser leídas por el mismo mecanismo. Es así como debe desarrollar una conciencia fonémica (Artigas. 512-513). De ella depende la posibilidad de efectuar una pronunciación correcta y poder así entender su significado. Ésta consiste en la toma de concienca de las diferencias auditivas entre las palabras para la determinación de su significado. pero puede comprenderlas utilizando las relaciones letra-sonido. El fallo en el proceso fonológico se corresponde con el tipo de dislexia disfonética o fonológica y se aproxima bastante al tipo L y al articulatoriografomotor (Artigas. 2003). recordando el principio ortográfico. y es un requisito previo a la enseñanza de la lectura. No basta con reconocer visualmente los signos gráficos. pues las variaciones entre unas palabras y otras ya no son tan aparentes. p. la decodificación de las secuencias gráficas no conduce al léxico o “diccionario interior” del lector (Bravo. El fallo ortográfico es el que define las dislexias denominadas: diseidética. Este proceso permite identificar la palabra sin necesidad de proceder a un análisis fonológico. es decir. Sin embargo. los errores más frecuentes aparecen en las palabras irregulares. se puede desarrollar el proceso de decodificación comprensiva. el fallo lector se manifiesta esencialmente en la lectura de palabras poco comunes o no palabras. 10 . c) Estadio ortográfico o proceso de decodificación comprensiva: En la medida en que se automatiza la decodificación fonográfica.

segmentando e integrando las unidades acústicas del lenguaje oral que tienen relevancia para el significado de las palabras escritas (Bravo. p. p. que le permite reconocer lo que está pronunciando en voz alta. Usualmente se denomina procesamiento fonológico a aquel que integra tanto al estadio fonológico como al ortográfico. este procesamiento es un puente de unión entre la percepción visual de las palabras y el significado que se le atribuye a ellas. ésta es la causa de una diferencia en la determinación de la prevalencia de la dislexia en los distintos países. Jorm (1983 citado en Bravo) expresa que la mayor parte de las diferencias entre lectores 11 . como una palabra con significado. existen otros déficit cognitivos más específicos de la dislexia que requieren mencionarse por separado: Por un lado. 2000) Las formas de fallo mixtas hacen referencia a los casos en los que no existe un patrón "fonológico" u "ortográfico" claramente definido (Artigas. 2003). discriminando. Las investigaciones sobre las dislexias muestran que los niños con este retardo lector tienen una velocidad insuficiente de la memoria fonológica para evocar oportunamente los fonemas y asociarlos con los estímulos gráficos (Bravo. está el fallo de la memoria verbal de corto plazo. de memoria. (Bravo. porque integra la información visual ortográfica con la información fonémica implícita en el lenguaje oral. El procesamiento basado en esta memoria es un proceso clave para el aprendizaje de la lectura. Es importante destacar que entre el segundo y tercer estadio hay continuidad e interacción recíprocas. La clave para la integración entre ambos es cuando los niños aprenden a configurar auditiva y oralmente las secuencias en una “gestalt fonológica”.127) define este procesamiento como: “la habilidad de una persona para operar concientemente sobre los fonemas.127). 2005. Según Bravo.donde existe una correspondencia entre grafema y fonema siempre regular. este fenómeno es menos aparente (Artigas). Bravo (2005. Además de los fallos descritos en los distintos niveles del proceso de aprendizaje de la lectura. d) En una etapa posterior. 2000). se activan los procesos verbales superiores. abstracción y categorización que determinan el grado de comprensión. Como ya se ha dicho previamente. y pueden considerarse procesos semiautónomos.

La velocidad y exactitud para efectuar el procesamiento fonológico tiene un efecto directo en el éxito para el aprendizaje de la lectura.b (Bravo. Estos métodos no están probados con estudios experimentales controlados (Artigas. Sin embargo la revista Pediatrics plantea que: "Las afirmaciones de la mejora de la lectura y el aprendizaje después de un entrenamiento visual." (1998. Algunos niños disléxicos utilizan como alternativa la memoria visual para compensar sus déficit en memoria fonológica. Este es un dato que sirve para evitar recargar a los niños con estímulos visuales durante el proceso de rehabilitación (Bravo). 2005). el entrenamiento psicolingüístico basado en el ITPA. el cual consistió en un entrenamiento de habilidades motoras y la formación de una nueva estrategia de operación. 2000.normales y disléxicos reside en la destreza del niño para codificar la información fonológica en la memoria de largo plazo y en la velocidad con la que puede ser evocada. 1999) muestra que niños y adultos con dislexia fueron capaces de aprender una nueva estrategia visual que mejoraba fuertemente su habilidad para leer. Estos métodos carecen de validación científica. 7) 12 . el entrenamiento perceptivo-motor de Kehart y métodos más marginales derivados de las teorías de Doman-Delacato. 2000). lo que afectaría el reconocimiento de letras semejantes o en las que cambia su orientación espacial como sucede con las letras: d. lo cual produce menor comprensión y una lectura lenta. cabe destacar que las primeras investigaciones en torno a la dislexia apuntaron a comprobar si los niños con dislexia tenían problemas en la percepción visual y/o espacial de las letras. Por ejemplo. pero se ha visto que necesitan más tiempo para hacer la asociación correspondiente. Este enfoque sobre la dislexia dio lugar a programas de rehabilitación.q. p. Este aprendizaje fue resultado de practicar un régimen propuesto. en Artigas. Respecto a los procesos perceptivos. Por otro lado.p. Entre estos se encuentran el entrenamiento perceptivo visual basado en el test de Frostig. entrenamiento de la organización neurológica o el uso de lentes teñidas se basan casi siempre en estudios mal controlados que característicamente están apoyados por información anecdótica. podemos encontrar un conjunto de trastornos perceptuales. Por mucho tiempo se pensó que errores que cometían los niños al leer eran causados por una deficiencia en esa área. un estudio de Geiger & Lettvin (Everatt. algunos de los cuales aún tienen popularidad.

ya que el dominio fonológico de las palabras escritas es necesario para el reconocimiento de los signos y claves visuales-ortográficas. “La percepción visual es un fenómeno aprendido que se inicia inmediatamente después del nacimiento y se desarrolla y perfecciona hasta los 6 años. En cierta manera. al igual como ocurre en las etapas posteriores de evaluación del estímulo. categorización y recuperación de la información en la memoria de trabajo. Gordon & Shaul (2003) demostró que los disléxicos de todas las edades procesan la información visual más lentamente que los lectores normales. como facilitadotas de la pronunciación y del significado. Bravo (2005) plantea que el deficitario procesamiento visual de las palabras que presentan algunos disléxicos. originado en un déficit en la conciencia de significado lingüístico de ellos. Por eso se utiliza el término procesamiento visual-ortográfico para diferenciarlo del déficit en los procesos perceptivo-visuales del antiguo modelo. tanto en las modalidades visuales como auditivas. y en el procesamiento semántico.Continuando con los trastornos perceptuales. A continuación se detallan cinco alteraciones de la percepción que pueden encontrarse en los disléxicos. especialmente los niños.14). puede decirse que el niño no puede simbolizar con letras lo que no puede discriminar. se acercaría más a un problema en el procesamiento fonológico. sería consecuencia de una insuficiencia en la atención y la memoria visual de los signos ortográficos o las diferencias entre letras o estructuras morfémicas. • Alteración del la percepción visual: Especialmente de la memoria secuencial y de la memoria visual. Además de esto. p. algunos autores plantean que habría una interacción entre el procesamiento fonológico y el procesamiento visual-ortográfico que puede ayudar a las personas con dislexia a compensar los déficit fonológicos a través de estrategias ortográficas (2005). Un estudio realizado por Breznitz. 2002. integra la discriminación visual con el procesamiento fonológico y con 13 . producir y recordar. discriminación del estímulo y detección de la forma. • Procesamiento visual ortográfico: Es el reconocimiento de las claves visuales ortográficas. Esta lentitud ocurre en las etapas tempranas de la atención. Por lo tanto. momento en el cual se inicia el aprendizaje de la lectoescritura” (Etchepareborda.

por el otro lado. 2005).14). sino en el uso del significado que tienen. Otro ejemplo es el desconocimiento de los acentos. junto con el reconocimiento lingüístico que tienen los signos ortográficos (Bravo. Estos niños confunden las nociones de arriba-abajo. los días de la semana. 2002. sino en el uso de los mediadores verbales que dan significado a las diferencias gráficas” (Etchepareborda. Un niño que no logra la noción derecha-izquierda. • Agnosia Espacial: “es un síntoma muy frecuente en los niños disléxicos y puede detectarse ya desde la edad preescolar. p. p. etc. No es un déficit en la percepción visual. Si falla la noción temporal. la capacidad innata del cálculo del tiempo que ha transcurrido y. en los demás. como percibir la diferencia entre “tu” y “tú”. ayer.14). • Agnosia temporal: “La gnosis temporal reúne dos condiciones: por un lado. ya que estos niños no pueden discriminar con claridad los fonemas auditivos (Etchepareborda.la información ortográfica. un niño normal es capaz de diferenciar el binomio derecha-izquierda en sí mismo. el ritmo” (Etchepareborda. p. la información visual ortográfica que distingue la v de la b. ayuda a determinar el significado de la palabra “bienes” versus “vienes”. cerca-lejos. Consiste en una falta de ubicación en el espacio. pues depende de la exactitud en la percepción y en la memoria visual. que en este caso no es un déficit en la percepción visual. 2002. etc.14). inversiones y cambios en el orden de las letras en las palabras” (Etchepareborda. Por ejemplo. dentro-fuera. el niño cometerá errores en la secuencia de las letras que forman las palabras. p. 2002. así como omisiones. inserciones. 2002. a veces. la influencia de lo aprendido con relación a las nociones de hoy. “Los niños disléxicos tienen una insuficiencia crónica para atender selectiva y automáticamente a las claves ortográficas. 14 . derecha-izquierda. • Agnosia corporal: “A los 6 años. confundirá el trazo de letras de simetría opuesta (b por d y p por q)” (Etchepareborda. p. • Trastorno de la percepción auditiva: también desempeña un papel relevante.14). 2002.14). mañana. colocados frente a él. la noción temporal y. y a los 8-9 años. Esta desorientación espacial se relaciona íntiamente con la noción corporal (conciencia de su propio cuerpo).

o bien cuando tiene dificultad en el dibujo de la figura humana o en reconstrucciones con bloques y varilla” (Etchepareborda. o zurdería contrariada. en relación con los movimientos. p. 2002. Y que además 15 . errores en la separación de las palabras. El sentido del ritmo comprende las nociones de lento y rápido. abotonarse. errores en la construcción gramatical de la frase y en la redacción espontánea. lo que implica duración y sucesión en el tiempo. p. anudar.: errores en el ordenamiento de las letras que forman las palabras. con especial énfasis en el procesamiento fonológico. p. el habla y la música. A partir de todo lo visto en este apartado. Presentan dificultad para actividades cotidianas como vestirse. 2002. otro conjunto de trastornos encontrados en la dislexia son los trastornos motores. La falta de capacidad rítmica del habla produce los siguientes errores en la lectura (Etchepareborda. coger el lápiz o dibujar. en la falta de perspectiva de sus dibujos. acento y melodía.15). intensidad. cadencia. cuando altera la dirección del trazo o desarticula ángulos. Si el cuadro es grave. la ambidextraza y la lateralidad no definida se han asociado a la agrafia. Dentro de los trastornos motores se encuentran: • Dispraxia constructiva y visuoespacial: “se evidencia ante la dificultad de copiar figuras. Los disléxicos suelen ser torpes y se caen con facilidad porque tropiezan y tienen poco equilibrio. se puede concluir que los déficit cognitivos de la dislexia pueden encontrarse en las distintas etapas del desarrollo del aprendizaje lector. y es un hito madurativo esencial. 2002. entonación. (Etchepareborda.Por último. 2002). Errores en la acentuación de las palabras.15). La lateralidad cruzada. p. Al escribir. la escritura en espejo y los trastornos de la lectura y del cálculo” (Etchepareborda.14). 2002. • Lateralidad: “se define entre los 4 y 5 años de edad. • Ritmo: “En la organización sensoriomotora. el ritmo es una base indispensable en la noción temporal y en la coordinación gnosicopráxica. mecánica.14). sin ritmo ni modulación. La falta de capacidad en la percepción rítmica de la frase puede ser la causa de una lectura lenta. sin comprensión” (Etchepareborda.

“el tratamiento ideal consiste en la detección de los niños afectados cuando se encuentran en el jardín infantil. Hacerlo antes de esa edad conlleva el riesgo de confundir la dislexia con un retardo lector por causas maduracionales o ambientales” (Bravo. 2000). quizá. citado en Etchepareborda.14). “en ningún caso es adecuado hacer el diagnóstico de dislexia antes de la edad en que los compañeros con aprendizaje normal logran aprender. p. especialmente en las funciones intermediarias mencionadas. Desde el punto de vista del diagnóstico psicológico. pues depende del tipo de severidad de los trastornos. aunque a esa edad los signos de identificación de su problema se hallan en fallos preceptúales o de praxis y. junto con la aplicación de las técnicas habituales del diagnóstico psicológico infantil. las primeras manifestaciones de alteraciones en el desarrollo cognitivo y verbal son de inicio temprano. 2002. p.798). 2000. de la oportunidad de la ayuda psicopedagógica y de las condiciones ambientales (Bravo. Su pronóstico es incierto. ya que aparecen en el jardín infantil como un retardo maduracional. y los trastornos motores. y pese a que las primeras manifestaciones sean en las etapas prelectoras. Pero la catalogación de un niño como disléxico es distinto a el despliegue de acciones preventivas ante detección de aquellas características que son indicativas de una futura dislexia. 2000). Generalmente. Según Nieto-Herrera (1995. lo que establece un umbral en la edad de 7 a 8 años – según sea el nivel sociocultural de la familia y de la escuela – para efectuar este diagnóstico. los trastornos perceptuales. destinadas a evaluar otros aspectos del desarrollo intelectual o emocional.existen otros déficit que pueden clasificarse dentro de tres grupos: los fallos en la memoria verbal de corto plazo. se requiere determinar en qué áreas cognitivas se han producido los déficit que impiden leer correctamente. Diagnóstico de la dislexia Los enfoques neuropsicológicos y cognitivos han aportado un conjunto de conocimientos que han permitido establecer una base más sólida para elaborar estrategias de diagnóstico y de tratamiento de los trastornos del aprendizaje escolar (Bravo. Sin embargo. el 16 .

el diagnóstico de las dislexias debe efectuarse en ausencia de retardo mental. por un período superior a un año. Además. En los sujetos de nivel socioeconómico bajo es conveniente tomar como límite inferior el CI 75. se pueden diagnosticar como disléxicos solamente a los niños con dificultades en lectura. al no presentarse todavía el aprendizaje de la lectura”. también hay un factor ambiental que incide en el desarrollo verbal de los niños en edad preescolar (Bravo). Por último. a pesar de los factores genéticos involucrados en las dislexias. También estaban casi 6 meses más atrasados que los lectores normales en la complejidad y longitud de su lenguaje oral. Estos antecedentes familiares indican que. 2000) también encontró en niños preescolares que la 17 . Otras investigaciones a nivel preescolar señalan que el aprendizaje de la lectura está asociado con la velocidad para nombrar rápidamente letras. Sin embargo. a los 4 años de edad. que se manifestó en menor desarrollo en el ordenamiento de las oraciones (sintaxis oral). que se mantengan en los rangos inferiores del aprendizaje. 2000) encontró que los niños que llegaron a ser disléxicos se caracterizaban. esta demora en el desarrollo del lenguaje también estuvo relacionada con diferencias en los ambientes familiares entre los grupos disléxicos y de lectores normales. 2000). luego de recibir algún tipo de ayuda pedagógica especial. hay que considerar que alrededor de un 10% de los niños con atraso en el aprendizaje inicial logran un rendimiento normal luego de una ayuda psicopedagógica temprana (Bravo. colores y objetos. En Bravo. Características principales de las dislexias Scarborough (1991 citado en Bravo. Coronen (1986. 2000). menor velocidad para nominar y retardo en la conciencia fonológica. y como ya se ha mencionado previamente. considerando que en estos grupos el promedio del CI es alrededor de 90 (Bravo. Un estudio retrospectivo de los mismos grupos señaló que muchos niños disléxicos presentaron una insuficiencia persistente en la comprensión de oraciones.término más apropiado sea el de predislexia. especialmente la experiencia que tenían con los libros y en la costumbre de escuchar cuentos. Al respecto. por una “debilidad en el lenguaje”.

6. Incapacidad de rimar a los 4 años de edad. 4. La lectura silenciosa es superior.dificultad para nombrar rápidamente algunos objetos o para recordar su nombre era suficiente para predecir una dislexia de larga duración. Dificultad en la comprensión de textos. 3. en grado más intenso que la mayoría de los niños. Dificultad para realizar juegos sencillos que apunten a la conciencia fonológica. Errores de equivalencia fonológica. p. los síntomas de carácter preventivo que se deben reconocer en las etapas de jardín infantil y preescolar son: 1. Confundir palabras y conceptos direccionales. 8. (2005) plantean características de la dislexia en el área de la lectura y de la escritura: • Lectura: Lectura lenta. Pronunciadas alergias y graves reacciones a las enfermedades infantiles. 10. 7. al. Sustituciones no corregidas de palabras de diferente tipo: visuales y derivacionales. Retraso en el habla. Adiciones de palabras. 18 . Falta de dominio manual (invertir tareas que se realizan con la mano derecha y la izquierda. 5. o bien dentro de la misma). Imposibilidad de atarse los cordones. 2. Omisiones de palabras. Falta de fluidez y vacilaciones con palabras polisilábicas o de uso poco frecuente. Ardila et. Dificultad para aprender nombres de letras o sonidos del alfabeto. Identificación de la primera letra o segmento con cambio de la palabra. Dificultades en el reconocimiento espacial de direccionalidad. Según Etchepareborda (2002. entre una tarea y otra. Sustituciones de letras que llevan a una palabra inexistente.14). Inmadurez fonológica. Antecedentes familiares de dislexia o de trastorno por déficit de atención (TDA). 9.

la memoria auditiva y auditivosecuencial.fondo. Sustituciones de letras. tamaño. Frecuencia elevada de errores ortográficos: Homófonos y no homófonos.15) el diagnóstico debe cubrir los siguientes puntos: • La exploración de las gnosias visuales: Incluye la evaluación de varios procesos funcionales relacionados con la percepción visual y su interpretación simbólica (la percepción figura. Si un niño no puede imitar trazos simples a esta edad. La dificultad en la identificación de colores constituye un síntoma precoz de dislexia. Omisiones de letras o segmentos al interior de una palabra. • Rimas y síntesis: Se le pide al niño que repita rimas y frases. • La gnosia del color: Los niños de 4 años deben reconocer y nombrar espontáneamente de cuatro a siete colores. que consiste en la capacidad de distinguir la figura principal del campo visual en que se encuentra). que haga síntesis de palabras cortadas en sílabas y de palabras deletreadas letra por letra. p. • La gnosia auditiva: Incluye la percepción auditiva. posiciones. según Etchepareborda (2002. secuencia visual. • La memoria visual: Es la capacidad de retener las imágenes visuales de forma.• Escritura: Dificultades para expresarse por escrito. Manejo inadecuado de la separación entre palabras. a los 5 años. y a los 6 años. La incapacidad de realizar síntesis es un síntoma predictivo. el grado de inteligibilidad de la palabra y la comprensión de la frase. del conjunto y del detalle. de siete a nueve. de nueve a once. se necesita en el reconocimiento del respeto por las leyes direccionales del trazo y la corrección del mismo. etc. Aspectos a abordar en el diagnóstico de la dislexia Paralelamente a la detección de los síntomas de carácter preventivo. 19 . colores. indicará un síntoma predictivo de dislexia. • La coordinación visuomotora: En su evaluación en el nivel preescolar.

de cada sílaba con una palmada. muñecas. a los 8. a los 6. digitomanuales y oculomotoras: deben poder realizarse sin problemas desde los 6 años. el niño debería ser capaz de distinguir los días de la semana y. • • Los movimientos simultáneos y alternos. Las praxis bucolinguales. 2002) proponen tres objetivos principales a la hora de evaluar niños que han tenido problemas del habla y que pueden tener escasas habilidades metafonológicas: 1. • Examen de la articulación y de la mecánica del lenguaje. A los 6 años. en los demás y en las cosas. de la palabra y de la frase. y también. el niño debería reconocer las nociones de arribaabajo y dentro-fuera. a los 5. el reconocimiento del sentido rítmico del movimiento. cerca-lejos. Determinar el subtipo de trastorno de habla. 20 . con el acompañamiento. citado en Etchepareborda. el niño debe ser capaz de reconocer diferentes partes de su cuerpo. mejillas. del ayer y del mañana. Es importante que el niño reconozca las nociones espaciales de arriba-abajo. Evaluar su nivel de conciencia fonológica en niños de 5 años. el dibujo de la figura humana.atrás y derecha-izquierda. • La organización espacial: se refiere a la orientación del cuerpo en el espacio y con relación a las cosas y personas que lo rodean. 3. dentro-fuera. Incluir un programa de desarrollo de las habilidades fonológicas en todos los casos de 4 o más años si se sospecha que el trastorno de habla conlleva dificultades de aprendizaje de lectura y escritura. a los 8. A los 7. los meses del año.• El reconocimiento del esquema corporal: Es muy importante. ya debe reconocer detalles del esquema corporal como ser: párpados. etc. las nociones de cerca-lejos y adelante-atrás. reconocer las partes de un muñeco. A los 4 años. Cervera e Igual (2001. por ejemplo. A los 4 años. • Las gnosias temporales: se refieren al conocimiento del hoy. adelante. imitar movimientos y. finalmente.. también. 2. el niño debería reconocer en sí mismo la noción derecha-izquierda y.

Sin embargo. Prueba de reconocimiento de fonemas. proponen un conjunto de cuatro pruebas clásicas en la evaluación del habla: 1. El análisis fonológico de producción de palabras. es importante tener en cuenta que. y 4. 2000) 21 . Percepción de fonemas. 2000). luego de un examen psicológico de los procesos cognitivos y verbales deficitarios. Intervención desde la psicología cognitiva Hoy encontramos diferentes aproximaciones a la intervención que. La repetición de sílabas. Repetición de sílabas. La prueba de consistencia de errores de pronunciación: – – – – – – – – – Repertorio fonético. Mientras los problemas generales para aprender deberían ser solucionados dentro del marco de la escolaridad corriente. Las pruebas de percepción de fonemas. después de un diagnóstico adecuado de las dificultades que presentan los niños y de su ambiente. son el reflejo de las explicaciones relativas a la dislexia (Cózar. Prueba de consistencia en la pronunciación. requieren la participación de un maestro de educación especial o psicopedagogo que trabaje con los niños de manera paralela y coordinada con su maestro de aula. (Bravo. Análisis fonológico. al igual que en épocas anteriores. En Bravo. 2008). 3. Prueba de discriminación de fonemas. Prueba de consistencia. el ambiente lingüístico del hogar hace más efecto que el tratamiento. los trastornos específicos.Para determinar el subtipo de trastorno fonológico. tal como dice Sawyer (1992. en cambio. 2. Procesos fonológicos.

De hecho. Además. Por un lado existen los programas de prevención precoz (o terapéutica evolutiva) de la dislexia. proporciona fundamentos para hacer una intervención psicopedagógica destinada a desarrollar estrategias de organización del pensamiento verbal. Éstos consisten en el desarrollo metodológico de la lectoescritura.El modelo cognitivo de las dislexias puede servir como marco de referencia para planificar las estrategias de diagnóstico y de rehabilitación. y se puede efectuar tanto desde el acceso a los estímulos gráficos como desde la activación de algunos procesos verbales superiores (Bravo. 2002. basándose tanto en la persistencia en la edad adulta de los déficits de procesamiento como en la estabilidad del diagnóstico a lo largo del tiempo. Esto quiere decir que. aunque los tratamientos intenten corregir el déficit en un nivel o vía. Esta intervención psicopedagógica tiene como objetivo facilitar la transformación de los estímulos visuales en significado verbal. 2008). los programas de entrenamiento en habilidades metalingüísticas en educación infantil dirigidos a niños en situación de riesgo por presentar déficits metalingüísticos parecen reducir la prevalencia de disléxicos en segundo curso. “Las investigaciones demuestran que se afectan áreas cerebrales responsables en los procesos perceptuales. y procuran “desarrollar las áreas sensoriomotoras del niño.15). la cognición y las tareas metacognitivas. p. al menos parcialmente. en niños sin síntomas de dificultades para el aprendizaje. siendo más efectivos aquellos programas que combinan el entrenamiento en consistencia fonológica con un entrenamiento en la correspondencia entre grafema y fonema” (Cózar. que puedan compensar. destinadas a mejorar la decodificación lectora y la organización de la información verbal para la comprensión del texto. Programas de intervención Desde la perspectiva fonológica de la dislexia surgen tratamientos para los niños en tres ámbitos. y adquirir así los elementos 22 . “Algunos autores argumentan la importancia de una intervención temprana en la dislexia. el efecto producido por déficit en los procesos intermediarios abordando la lectura como una totalidad. 2000). la mejor forma terapéutica será aquella que considere la naturaleza múltiple del trastorno” (Etchepareborda.

decodificación fonológica. análisis fonológico y lectura de palabras sueltas (Artigas. sílabas directas. Esta terapia debería iniciarse antes de que el niño empiece a leer. Los programas consisten en dedicar 15 minutos diarios a juegos en los que se utilizan rimas. y se pueden efectuar desde dos enfoques convergentes: 1) Desde el acceso exterior de los estímulos visuales y auditivos (sistema de procesamiento button-up. ritmos. capacidad de escuchar.17). y luego. rimas. p. etc. de acuerdo a algún parámetro reconocible por ellos. como vocales. 2002. consonantes. “Este enfoque pedagógico tiene como objetivo integrar el reconocimiento de las claves fonológicas y de los signos ortográficos. en miras de que el niño adquiera una buena capacidad para identificar palabras. entre otras” (Etchepareborda. 2) Desde la actividad interior de los procesos verbales superiores de abstracción y de categorización (sistema de procesamiento top-down. por sus características semánticas. En otras palabras. e incluye el desarrollo de funciones complejas como son las gnosias. pensar sobre ellos y utilizarlos en la construcción de palabras. praxis. se trata de disminuir el impacto de los déficit intermediarios específicos mediante el empleo de estrategias cognitivas centradas en la búsqueda del significado” (Etchepareborda. En países anglosajones y escandinavos se han propuesto programas preventivos de intervención precoz. por la terminación o el inicio de las palabras. Al mismo tiempo. para lo que se necesita que tenga un dominio fonológico que permita detectar fonemas.17). 2002. ritmo.necesarios para la lectoescritura. Esta organización implica el empleo de categorías que agrupen los estímulos. o “desde arriba”). debe estimular la toma de una conciencia fonémica para la decodificación y una conciencia ortográfica que corrija las desatenciones visuales” (Etchepareborda. “Este 23 . Después de someterse al programa los niños muestran mejores capacidades que el grupo control en identificación de letras. con la búsqueda de significados verbales de mayor amplitud. coordinación visuomotora. para facilitar la comprensión del texto. p. identificación de frases y palabras y manipulación de sílabas y fonemas. 2002). 2005). o “desde abajo”): “La acción pedagógica debe consistir en ayudar a que los niños aprendan a organizar verbalmente los estímulos visuales y auditivos.. Este tipo de intervenciones facilita la transformación de los estímulos visuales en comprensión verbal. para facilitar su posterior asociación con el significado.

ser intensivo y de larga duración. existen programas de prevención para niños que muestran los primeros signos de dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura. Además es importante que el programa sea creíble. 2000. para acreditarlo como valido: • El programa ha de estar orientado hacia el entrenamiento fonológico. Shaywitz (1998.segundo enfoque para el tratamiento pedagógico consiste en inducir a los niños a que visualicen el análisis de sus propios procesos cognitivos –lo que facilitaría el logro del descentramiento– y a que reconozcan los déficit y logros que cometen al decodificar. Para ello. después. p. menos consecuencias negativas tendrá a futuro. es fundamental la ejercitación de habilidades metafonológicas. sobre las palabras claves que debería tener para su explicación. (Bravo. Por último existen programas para niños que ya se les ha diagnosticado la dislexia. 2002. Este enfoque privilegia el planteamiento dedicado a la decodificación y puede recomendarse en el tratamiento de sujetos con mayor desarrollo del pensamiento verbal. Estos programas son muy importantes. En un estudio realizado por Korkman y Peltomaa (1993) con niños premolares con dificultades en el lenguaje se encontró que tratar a estos niños con programas que aumenten su conciencia fonológica y la conversión de grafema a fonema. y terminar con su confirmación en la escritura. “Para el tratamiento psicopedagógico del déficit en el procesamiento fonológico.17). con el objetivo de que puedan establecer estrategias de análisis y de síntesis fonéticos de las letras y configuraciones fonológicas pronunciables de las palabras”. una estrategia inicial es enseñarles a preguntarse sobre el posible mensaje del texto. ya que mientras antes se ataque el problema.799) 24 . aspecto disfuncional en el que se sustenta la dificultad lectora. 2000) destaca como aspectos clave. Lo importante es que los programas se inicien lo más precozmente posible. p. se reduce significativamente el riesgo de tener problemas con la lecto-escritura al comienzo de la educación formal. una vez que hayan adquirido las claves del procesamiento fonológico y no puedan aplicarlas correctamente” (Etchepareborda. en Artigas. Además de este tipo de programas.

1995 citado en Etchepareborda. – Movimientos alternos y simultáneos. – Educación rítmica. – Ejercicios de coordinación ojomano. – Coordinación visuomotora y caligrafía. “Aunque existen evidencias de que los programas de intervención fonológica son efectivos para todos los disléxicos.• Ha de estar orientado al problema. Dentro de estos procedimientos se encuentran: el procedimiento de lecturas repetidas. que no son análogos a los superficiales y mixtos. – Imitación motora. – Actividades manuales. Descripción de algunos programas remediales I. requieran una intervención más sistemática e intensiva. vacilante. 2008). (…) Estos últimos pueden ser útiles en la intervención en los disléxicos superficiales ya que hacen referencia a los procedimientos de intervención en la fluidez lectora. que requiere mucho esfuerzo” (Cózar. es posible que aquellos sujetos con un déficit en la velocidad del nombramiento o con doble déficit. – Control del tono muscular. – Ritmo con acentos. – Relajación y fraseo. aunque pueden resultar igualmente efectivos en los disléxicos fonológicos. 2008). puesto que todos los estudiantes con dislexia suelen tener una lectura lenta. – Ejercicios visuoespaciales. – Ritmos complejos. 25 . 2002). Programa de Entrenamiento Clásico Este es uno de los programas más básicos (Nieto-Herrera. Educación del movimiento – Educación de los movimientos corporales básicos. las lecturas preexaminadas y las lecturas conjuntas o en sombra (Cózar. la dislexia mejora mediante tareas relacionadas con la lectura. – Secuencia motora. – Respuesta motora rápida. Es decir. y consiste en la educación del movimiento y en la educación perceptual. – Ejercicios de coordinación ojopie.

Fundamentos filosóficos: La felicidad facilita el desarrollo de la persona: Si el niño está feliz va a hacer las cosas con alegría. independiente de si la tarea es difícil o no. Se realizó un estudio piloto con 6 niños disléxicos entre 8 y 10 años para probar el programa y se encontraron resultados favorables.Musical (V. – Estimulación de las gnosias propioceptivas. figuras y letras. – Reproducción de claves rítmicas.A. – Estimulación de las gnosias táctiles. – Decodificación fonológica. Programa Verbal. – Ejercicios de figura-fondo. por medio de la música y el ritmo. – Estimulación de las gnosias cinestésicas. Fundamentos psicosociales: 26 . alta comprensión de lo leído. 1991): Este programa fue diseñado por Patricio Rubel y está destinado a la rehabilitación de niños disléxicos. esfuerzo por lograr una lectura individual y solo se vieron dificultades en la calidad de la lectura. Educación perceptual – Estimulación de las gnosias auditivas.Auditivo. – Estimulación de las gnosias temporales. En el área de lectura hubo un seguimiento adecuado de la lectura. Este programa tiene fundamentos filosóficos y psicosociales.) (Gallardo & Navarrete. – Complementación de dibujos.– Ejercicios digitales.M. – Estimulación de las gnosias espaciales. con un apoyo disminuyente. intentando facilitar el acceso del niño a la lectura y mantener y aumentar la motivación por la lectura. trazos. – Estimulación de las gnosias visuales. El niño no está solo con su dificultad: Los padres deben mostrar interés y apoyo. En éste programa se utiliza la música como un medio de superación de las dificultades en la lecto-escritura. II.

Ejemplo 27 . Nivel I: Para niños que no tienen acceso a la lectura o que presentan un nivel lector bajo-medio: Consta de 4 unidades reunidos en un texto llamado “Pancho. La dificultad debe ser compensada mediante áreas paralelas: Para evitar problemas en el autoestima. - Los pre-requisitos para el aprendizaje de la lectura deben ser estimulados tempranamente: Lo que compensará las mayores habilidades. realizadas por el niño en un metalófono. Son historias corta su que el niño lee o le leen . El problema debe ser aceptado plenamente por el medio familiar y escolar del niño. apoyadas por la ejecución de pequeñas unidades rítmico musicales. produciéndose canciones mientras el niño interpreta la música.- El autoconocimiento precoz de la dificultad por parte del niño facilita su tratamiento: La conciencia temprana de la dificultad hace que el niño se prepare anímicamente. Debe ser comunicado por personas cercanas como los padres. El programa consta de tres niveles. Las notas musicales están representadas por círculos de distinto color dependiendo de la nota. el pulgón de mar” y son historias que el protagonista va teniendo relacionadas con las experiencias que vive el niño en esta edad. dependiendo de la edad y las capacidades del niño. dependiendo del caso.

28 . Es para niños entre 6 y 12 años. Consta de un juego teatral-musical llamado “Trenzas en el país de junto estar” con temáticas relacionadas a los problemas que enfrenta un niño con trastornos de aprendizaje como baja tolerancia a la frustración. Musicalmente tiene una estructura más compleja y y permite participar al niño tocando algún instrumento y/o cantando. en un texto llamado “Campeón. Posee rimas. nos hemos referido a un modelo de las dislexias propuesto por Bakker. etc. Tratamiento de Bakker.Nivel II: Para niños con un conocimiento medio de la lectura y que pueden manejar símbolos musicales más complejos. necesidad de ser aceptado. acorde al desarrollo psicológico de los niños. el zapato de futbol”. rondas. Similar al nivel 1 pero con una estructura musical más compleja. Nivel III: Para niños con un nivel lector alto. III. en el apartado sobre las etiologías de la dislexia. Previamente. Tiene una temática de mayor profundidad. baja autoestima. como problemas en la autoimagen y la adaptación al medio. pero con secuelas de la dificultad en la lecto-escritura. ritmos y canciones. A partir de este modelo.

el niño con dislexia tipo-L tiene que leer un texto cuya tipografía se ha transformado de muy diversas formas ( CasA. También es conocimiento metafonológico saber el número de sílabas de una palabra. en la estimulación del hemisferio izquierdo en los niños con dislexia tipo-P y en la estimulación del hemisferio derecho en los disléxicos de tipo-L. Es decir.Bakker ha propuesto unos métodos de tratamiento neuropsicológico que se basan en la estimulación del hemisferio cerebral insuficientemente activo.. “Para adquirir este conocimiento es necesario un 29 . palabras o frases con la mano izquierda (tipo-L) o con la derecha ( tipo-P). b) Mediante una estimulación alusiva hemisférica. A la edad de 6 años todos los niños deberían contar con las tres capacidades que hemos mencionado (Etchepareborda. que presentan alto riesgo de padecer dificultades de aprendizaje de la lectura y escritura (Etchepareborda). En este caso. el número de fonemas y el deletreo (Etchepareborda. Esta estimulación hemisférica la lleva a cabo de dos formas diferentes: a) Mediante la estimulación hemisférica específica por medio de la vista o el tacto. Está diseñado para trabajar la conciencia silábica en niños con trastornos fonológicos. 2008). (Cózar. 2002). En el segundo (tacto). Programa para desarrollar el conocimiento metafonológico en los cursos de preescolar Este programa ha sido diseñado por Cervera e Igual (2001 citado en Etchepareborda. 2002). los sujetos tienen que palpar las letras. En el primer caso (vista) se realiza presentando letras o palabras en la izquierda (tipo-L) o en la derecha ( tipo-P) del hemicampo visual. El conocimiento metafonológico es el conocimiento que tenemos los hablantes de una lengua acerca de los significantes de las palabras. mientras que los disléxicos tipo-P se les presentan textos con alguna palabra borrada para que la adivinen en base al contexto semántico y fonético. 2002).perrO…) para hacer los textos más complejos perceptivamente. IV. de 4 y 5 años. Lo normal es que la mayor velocidad de aprendizaje de los aspectos relacionados al procesamiento fonológico se dé entre los 2 y los 4 años. Entre los 4 y los 6 años se completa el código fonológico.

llamado principio ortográfico. Como se ha mencionado en dos ocasiones previamente. La comprensión de ese principio es indispensable para llevar a cabo una lectura normal. p. se da la paradoja de que los psicólogos creen que es necesario el conocimiento metafonológico para aprender bien a leer y a escribir. p. y en especial para aquellos que sus profesores intuyen que pueden tener mayores dificultades para aprender a leer y escribir. o para los niños que han sufrido un retraso en la adquisición del lenguaje. incluso separar las palabras. “Este conocimiento no se desarrolla de una forma natural. 2002). p.grado de abstracción considerable: pensar en el significante de la palabra sin prestar atención a su significado. “es posible desarrollar la conciencia silábica y la conciencia fonemática. No se trata de desplazar otros tipos de instrucciones y habilidades” (Etchepareborda. [Su propuesta] es desarrollar en Educación Infantil la conciencia silábica. la capacidad para el razonamiento metafonológico se desarrolla con la adquisición de la lecto-escritura. mostramos a continuación el esquema del programa para los cursos iniciales: 30 . 2002. Les cuesta silabear.18).18). p. y el desarrollo de la metafonología incide directamente en la comprensión del principio ortográfico (Etchepareborda. momento en que empiezan la instrucción formal de escritura y lectura”. “Actualmente se sabe que desarrollar el conocimiento metafonológico es una de las variables importantes para asegurar buenos lectores. Parece ser que estas capacidades permanecen latentes en el niño normal y se explicitan con los primeros contactos con la lectoescritura” (Etchepareborda. Introducir estas prácticas en el preescolar es indispensable y positivo para todos los niños. Además. p18). (2002. es necesario hacer operaciones de síntesis y análisis del material verbal almacenado en la memoria de trabajo” (Etchepareborda. Desarrollo del conocimiento metafonológico Según Etchepareborda. Los adultos analfabetos carecen casi por completo de él. y la conciencia fonemática en 1º de Educación Primaria. Sin embargo.18) “En los niños. y desde luego no pueden separar en fonos un simple monosílabo” (Etchepareborda.18) A modo de ilustración. 2002. 2002. hay que considerar que nuestras lenguas tienen un sistema ortográfico basado en la relación fonema-grafema.

p. – Según su naturaleza. Estas anormalidades tienen a su vez su correlación en los procesos cognitivos que se llevan a cabo durante el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura. hemos podido fundamentar la importancia del procesamiento fonológico. – Según su posición. – Adición de sílaba inicial. que se manifiesta en dificultades reiteradas y persistentes para aprender a leer. Concretamente. – Omisión de sílaba final. produciéndose diversas anormalidades neuropsicológicas posibles de evidenciar mediante la experimentación científica. – Omisión de sílaba inicial. algunas de las cuales pueden situarse en los distintos niveles del desarrollo de ésta. c) Comparación de sílabas. En este análisis. – Inversión de bisílabos. el nivel socioeconómico y el grado escolar. – Omisión de sílaba central. en la comprensión y/o en la expresión de la comunicación escrita. 31 . Se caracteriza por un rendimiento lector inferior al esperado para la edad mental. b) Identificación de sílabas.a) Estructura silábica de la palabra. mientras que otras corresponden a déficit cognitivos que son transversales a los distintos niveles. – Según su posición. Hemos podido ver que este trastorno tiene sus bases en una alteración a nivel cerebral. cuya alteración está a la base de las dislexias. sea en los procesos de decodificación. d) Recombinación fonológica. – Análisis silábico. 2002. – Síntesis silábica.18). “El objetivo general del programa es favorecer el conocimiento metafonológico. la cual ha sido entendida como “un desorden específico en la recepción. desarrollar la conciencia silábica como precursora de la comprensión del ‘principio alfabético’. – Adición de sílaba final. – Según su naturaleza. de comprensión lectora y en su expresión escrita”. El orden de los puntos de este programa coincide con el de su dificultad y el criterio evolutivo de adquisición” (Etchepareborda. CONCLUSIÓN A lo largo de este seminario hemos podido profundizar en distintos aspectos de la dislexia.

incluso llegando a influir en su coeficiente intelectual. M. Quince cuestiones básicas sobre la dislexia. Neuropsicología de los trastornos del aprendizaje.. junto con las características principales que lo permiten. Extraído el 25 de mayo. E. Finalmente. & Ramos Tejeda. (2003).htm Artigas. Psiquiatría y psicología de la infancia y adolescencia.. Matute Villaseñor. Bravo. L. I Congreso Virtual de Psiquiatría 1 de Febrero . Bases neuropsicológicas y diagnóstico de los trastornos del aprendizaje y de las dislexias.psiquiatria.htm Bravo. M. No cabe duda la fundamental importancia que tiene el tratamiento de la dislexia. Conferencia 19-CI-B: [29 pantallas]. (2005). hemos profundizado en los diversos tipos de programas que existen para intervenir en los niños disléxicos.net/Dislebi/ES/Documentos/Conferencia+Josep+Ar tigas. En A. Artigas. Meneghello (Eds). dado su profundo impacto en el desarrollo de las personas. México: Manual Moderno. dando cuatro ejemplos de ellos. Disfunción cognitiva en la dislexia. 2008 del sitio web: http://comunidades. L.15 de Marzo 2000 [citado: 25 de Mayo 2008]. 32 . Roselli.Por otro lado. Buenos Aires: Ed. Disponible en: http://www. REFERENCIAS Ardila. en sus posibilidades de integración a la sociedad. Santiago: Ediciones Universidad Católica de Chile.kzgunea. A.. hemos evidenciado la importancia del diagnóstico precoz de la dislexia. (2005) Lenguaje escrito y dislexias. (2000). M. J. Médica Panamericana. J.com/congreso/mesas/mesa19/conferencias/19_ci_b. Grau & J.

(2003). Kolb. Journal of clinical child psychology. Gordon. J. Extraído el 26 de mayo. G. Korkman. Madrid: Editorial Médica Panamericana. 22 (2). I.). 2008 del sitio web: http://www. Intervención psicopedagógica en dislexia evolutiva. Dyslexia. Cózar. M.psicopedagogia. 34(1): 13-23. Z. (2008). NY: Kluwer Academia / Plenum Publishers.Breznitz. Visual processing as revealed by ERPs: Dyslexic and normal readers.. Universidad de Chile. 33 . M. K. & Shaul. Everatt. Revista Psicología. C. 1.). S. Crépe (Ed. B & Wishaw. (1991) Una nueva alternativa para los niños disléxicos: Programa verbal-auditivo-musical (estudio piloto). L. Departamento de Psicología. (2003/2006). & Peltomaa. Different brain. Neuropsicología Humana (5º ed. New York. Revista de Neurología. (1999) Reading and dislexia. (1993) Preventive treatment of dislexia by a preschool training program for children with language impairments. different behavior.com/intervencion-de-la-dislexia Etchepareborda. Londres: Routledge. 177-187. (2002). I. J. Navarrete. En V. Detección precoz de la dislexia y enfoque terapéutico. Y & Gallardo.

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