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Provincia de Buenos Aires Direccin General de Cultura y Educacin Subsecretara de Educacin Direccin Provincial de Educacin de Gestin Estatal Direccin

de Educacin General Bsica Gabinete Pedaggico Curricular - Lengua

LECTURA Y ESCRITURA DIVERSIDAD Y CONTINUIDAD EN LAS SITUACIONES DIDCTICAS.

DOCUMENTO 1/97. DIRECCIN DE EDUCACIN PRIMARIA. DIRECCIN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN. PROVINCIA DE BUENOS AIRES.

1.- INTRODUCCIN.

La intencin de este documento es promover una instancia de reflexin sobre la enseanza de la lengua escrita y propiciar un espacio de discusin y planificacin cooperativa de situaciones de enseanza de la lectura y la escritura en la institucin escolar entre aos paralelos y/o ciclos, teniendo como marco de referencia los Contenidos Bsicos Comunes1. Este material retoma y amplia conceptos expuestos en el Documento 1/96 La Funcin Alfabetizadora de la Escuela, Hoy de la Direccin de Educacin Primaria. Se analizan algunos aspectos que orientan la organizacin de situaciones didcticas y se exponen ejemplos de las mismas. Si bien el presente documento est especialmente orientado al primer ciclo, los criterios didcticos expuestos constituyen enunciados que estimamos vlidos para toda la EGB. La escuela debe asumir la responsabilidad didctica de dar a los nios oportunidades para que se transformen en:

>> Lectores autnomos y crticos, capaces de disfrutar de la lectura y satisfacer necesidades de conocimiento a travs de la misma, utilizando la variedad de textos en circulacin social, conformando su propio gusto lector

>> Competentes escritores, capaces de valorar la escritura como forma de comunicacin social, de expresin personal y como medio de organizacin de las ideas, produciendo textos completos y variados con adecuacin a las circunstancias comunicativas

Es un problema didctico poder plantear situaciones que permitan que este tipo de prcticas se generen en el aula y se mantengan con sentido para los alumnos. Es decir, situaciones en las que a los nios les resulte inevitable leer y escribir, donde para resolver la tarea sea necesario hacerlo leyendo y escribiendo; pero adems, en situaciones que guarden, * desde el inicio de la alfabetizacin, la mayor similitud posible con las de uso social La investigacin didctica de los ltimos aos y las experiencias ulicas de muchos maestros con grupos de nios de distinto origen social y cultural, han demostrado que transformando las modalidades de enseanza se pueden crear mejores condiciones para una alfabetizacin de mayor calidad. Si bien desde la investigacin se conservan an problemas por resolver, existen muchos acuerdos sobre cmo caracterizar dichas prcticas en cuanto a las oportunidades que la escuela debera brindar a los nios para que ellos puedan aprender a producir y leer textos de manera eficaz, crtica y autnoma. Se expondrn algunos de estos acuerdos que ayudarn a revisar las decisiones de enseanza.

Participaron en la redaccin de este documento los miembros del Gabinete Pedaggico y la docente Santoro Mara del Carmen. La Funcin Alfabetizadora de la Escuela, Hoy. Documento 1/96 DEP.

2.- DIVERSIDAD Y CONTINUIDAD: CRITERIOS ORGANIZADORES DE LA ENSEANZA.

Diversidad y continuidad son criterios que orientan las propuestas didcticas, nos ayudan a definir situaciones de enseanza. Entre otros aspectos, la diversidad es un criterio presente en la eleccin de los textos a trabajar, los propsitos, los destinatarios, las distintas acciones frente a los textos y las modalidades organizativas de las situaciones didcticas (1). En otros trminos, se manifiesta en la necesidad de:

> Leer y producir variedad de textos de uso social: noticias, cartas, adivinanzas, informes cientficos > Tener en cuenta los distintos propsitos que guan las situaciones de lectura y escritura: leer para disfrutar de la lectura, para buscar informacin, para seguir instrucciones; escribir para expresar sentimientos, para intentar modificar el comportamiento de otros, para comunicar algo a la distancia > Leer y escribir para diversos destinatarios: uno mismo, el grupo clase, la familia, otros nios o adultos desconocidos > Desplegar distintas acciones frente a los textos: escuchar leer, leer por s mismos, releer, dictar, escribir lo mejor que puedan, copiar, planificar un texto a producir, revisar un escrito, reescribir > Planificar el tiempo didctico bajo diversas modalidades organizativas: proyectos, actividades permanentes y situaciones independientes.

Pero esta diversidad necesita desarrollarse en el marco de una continuidad didctica ulica e institucional:

> Continuidad ulica, es decir, acciones sostenidas a lo largo del ao escolar, donde los alumnos tengan oportunidades para leer y producir diversos tipos de textos durante varias semanas, un cuatrimestre o a lo largo del ao escolar; acciones donde se promueva una constante vuelta a los textos buscando la mayor adecuacin posible al propsito que gua la tarea. > Continuidad institucional, es decir, continuidad a travs de los aos de escolaridad, donde docentes por ciclo y entre ciclos, decidan y planifiquen conjuntamente para que aquella diversidad se torne factible una y otra vez en el tiempo posibilitando as a los nios sucesivas reorganizaciones de los contenidos en distintos contextos de enseanza.

En el marco de esta continuidad didctica, ulica e institucional, donde los alumnos encuentran las mejores condiciones para aprender los contenidos de la lengua, acercndose a ellos por aproximaciones sucesivas en situaciones de uso y reflexin Continuidad en la diversidad es un desafo a construir en el mbito escolar. Por ello, y como material para el intercambio y la discusin institucional, caracterizaremos brevemente las diversidades mencionadas y su continuidad necesaria.

>> LEER Y ESCRIBIR VARIEDAD DE TEXTOS.

Es necesario que la escuela organice propuestas de enseanza considerando la diversidad textual, en las que los nios tengan oportunidades de leer y producir textos variados y completos en situaciones equivalentes a las de uso social. Esta diversidad textual, en muchas de nuestras aulas suele no estar presente. En ellas, los textos escolares son los de mayor circulacin: los nios leen slo manuales y libros de lectura y ejercitan por escrito palabras, oraciones y redacciones. Es por ello que, teniendo en cuenta la amplia variedad de textos de uso social y toda la diversidad existente en cada gnero, podramos proponerles, a lo largo de toda la escolaridad, leer y/o escribir por ejemplo: - Cuentos, novelas, relatos, leyendas, fbulas, poemas, coplas, trabalenguas, adivinanzas, historietas, acertijos, colmos, piropos, chistes - Noticias, crnicas, artculos de opinin, reportajes, entrevistas, comentarios de espectculos, guiones de radio y TV - Notas de enciclopedia, notas de divulgacin cientfica, informes de experimentos, biografas, relatos histricos - Recetas, instructivos de juego e instructivo para armar y poner en funcionamiento artefactos - Cartas, solicitudes

>> LEER Y ESCRIBIR CON DISTINTOS PROPSITOS.

En todo acto de lectura y escritura estn presente intenciones u objetivos. Estos propsitos son los que guan la actividad del lector y del escritor, de ellos dependen diferentes tipos de estrategias. No es lo mismo leer para entretenerse, que leer para seguir instrucciones en una bsqueda del tesoro, que buscar informacin especfica en un diccionario o enciclopedia para dilucidar una incgnita significativa Tampoco es lo mismo escribir para guardar memoria que hacerlo para informar a otros

Al planificar situaciones didcticas debemos procurar que la diversidad de propsitos est presente y que algunos puedan sostenerse a travs del ao escolar. Los propsitos y las acciones que como usuarios desplegamos frente a los textos se aprenden en situaciones didcticas en las que los nios: Leen o escuchan para: . obtener una informacin general, . ubicar una informacin especfica, . seleccionar materiales segn criterios establecidos, . seguir instrucciones, . escribir, . aprender, . comunicar un texto a un auditorio, . disfrutar de la lectura, por el placer de leer... Escriben o presencian actos de escritura para: . conservar memoria, . informar, . modificar el comportamiento de los otros, . organizar el pensamiento, . comunicarse a distancia, . expresar sentimientos, . jugar con el lenguaje... Tomemos, por ejemplo, el propsito de leer por placer. Cules son las oportunidades que les damos a los nios para que descubran que leer por leer es placentero? Existe tal vez relacin entre las frases a los chicos no les gusta leer, no agarran un libro ni que los maten y las propuestas sistemticas de la lectura de textos como excusa para extraer sinnimos, aprender letras desconocidas, palabras agudas o esdrjulas, sustantivos o para que se verifique una y otra vez la comprensin?. Pensemos algunas situaciones didcticas posibles para que este propsito se cumpla: . leer o escuchar leer los libros seleccionados en la biblioteca; . leer a un autor porque su lectura nos resulta placentera, por ejemplo, a Mara Elena Walsh, sus poesas, cuentos o canciones; . leer o escuchar leer cuentos con alguna temtica especfica o de inters; . profundizar en distintos tipos de poesa o de cuentos o de novelas; . seguir las aventuras de un hroe o de un personaje en historietas como Batman o Superman... Veamos un ejemplo referido a la escritura. Cuando se elabora un afiche para modificar el comportamiento de otros, es decir, cuando escribir tiene una finalidad apelativa, en qu medida puede cambiarse la opinin de alguien si el destino del texto es un mero ejercicio para el cuaderno o las paredes del aula?. En este caso el propsito slo resulta una excusa para la escritura y no un requisito que gua las decisiones del escritor en cuanto a qu y cmo escribir. Para que este propsito se cumpla, podramos por ejemplo aprovechar situaciones de la vida escolar o barrial y producir afiches para mltiples y distintos destinatarios: . exhortar a la lucha contra la pediculosis, . realizar una campaa para el mejoramiento de la infraestructura escolar, . publicitar y recomendar espectculos y videos,

6 . proteger los rboles del barrio, . propiciar campaas contra todo tipo de discriminacin...

>> LEER Y ESCRIBIR PARA DIVERSOS DESTINATARIOS.

Como vimos en los ejemplos anteriores no slo existen propsitos definidos sino tambin destinatarios reales. La existencia del destinatario atraviesa todo el texto. Se ponen en juego los mismos criterios cuando seleccionamos con nuestros alumnos poesas para los chicos de Jardn que para los del tercer ciclo?. Escribimos del mismo modo una carta o invitacin para un familiar que para un destinatario adulto desconocido?. Como usuarios, las acciones son distintas: revisamos exhaustivamente el escrito o no; decidimos qu informacin incorporar de acuerdo a quin lo va a leer, es decir, seleccionamos la informacin relevante. Por ejemplo, un dato imprescindible al escribir una carta a un adulto desconocido es colocar el lugar desde donde escribimos y la identidad del que escribe: ...nosotros, los alumnos de tercer grado de la escuela 44 de Merlo, nos dirigimos a Usted.... Estos datos seran prescindibles si la carta est dirigida a un familiar o compaero ausente, para quienes adems, elegimos un registro informal. En ste como en otros casos, los destinatarios posibilitan instancias de reflexin sobre el lenguaje. Pero en la prctica escolar el maestro suele ser el nico destinatario de las acciones de lectura y produccin; la presencia de otros destinatarios reales y variados resulta an poco frecuente. A lo largo de la escolaridad, leer y escribir para distintos destinatarios abre espacios de discusin que no seran posibles sin su presencia.

>> LEER Y ESCRIBIR DESPLEGANDO DISTINTAS ACCIONES FRENTE A LOS TEXTOS.


En la escuela los nios necesitan oportunidades para trabajar la lengua desde diversas situaciones. Requieren incrementar sus capacidades en todos los usos que la lengua permite: leer, escuchar leer, recomendar lecturas, comentar y opinar sobre lo ledo, seleccionar y elegir qu leer...; escribir, dictar, copiar, reescribir, revisar...; resumir, citar, parafrasear, expandir un texto, leer para resolver problemas como escritor... Los saberes que se construyen a propsito de cada una de estas acciones no son directamente transferibles al resto. Ante cada una de ellas el usuario se plantea problemas y construye saberes parcialmente distintos que necesitar reconstruir en otras situaciones. Veamos algunas de estas acciones con mayor detenimiento.

Escuchar leer, leer por s mismo...


El significado del texto no est totalmente determinado por el texto en s, el lector hace jugar sus saberes en un proceso donde continuamente formula hiptesis acerca de lo que puede estar escrito, infiere lo no escrito, anticipa lo que encontrar escrito ms adelante y hasta saltea partes de la escritura que no necesita procesar para comprender el todo... Un lector, adems, integra estas estrategias en un proceso permanente de autocontrol de lo que va comprendiendo. Todas estas estrategias no son iguales ante textos diferentes, ya que las caractersticas propias de cada tipo de texto van modelando las estrategias del lector, le imponen ciertas restricciones. No se lee igual una exposicin, una argumentacin, una narracin, unas instrucciones... Tampoco se lee igual cuando se lo hace con distintos propsitos: por placer, para seguir instrucciones, para

7 localizar una informacin, para estudiar.... Tambin los nios que no leen de manera convencional despliegan estrategias frente a lo escrito y leen haciendo interactuar lo que saben con las restricciones que los textos imponen. Desde la investigacin didctica hay muchas respuestas en cuanto a cmo trabajar la lectura en la escuela considerando, entre otros, los aportes enunciados. En este sentido el trabajo de Delia Lerner, Es posible leer en la escuela? , resulta un material excelente para el tratamiento de este apartado, nos ayuda a reflexionar sobre la prctica habitual de la lectura y su necesaria y posible reformulacin escolar. Remitimos a este material bibliogrfico una vez finalizada la lectura de este documento (ANEXO II).

Dictar...
Cuando los nios dictan al docente, pueden centrar su atencin en lo que van a decir y en cmo decirlo, delegando en ste la tarea de materializar la escritura. Desde el inicio de la escolaridad y en adelante, esta situacin de dictado ofrece a los nios un excelente espacio para discutir y resolver problemas de composicin del escrito. En estas situaciones los maestros registran con exactitud los enunciados dictados por los chicos, tal como ellos lograron formularlos. Las revisiones de lo dictado son objeto de discusin grupal a medida que se sucede el proceso de escritura, por lo que se constituyen en situaciones ideales de reflexin sobre los problemas que plantea la propia produccin. Pero este espacio de discusin, no siempre es bien aprovechado en la escuela. Muchas veces, y bajo la intencin de alcanzar una mejor produccin, el maestro suele filtrar lo dictado por los nios durante el proceso de escritura: agrega, suprime, transforma, o desplaza parcialmente por s mismo el texto original. Quin no suprimi repeticiones inadecuadas y reescribi por decisin propia un dictado como: y subi la escalera y entonces se cay de la escalera y fue cuando apareci la mam y lo levant..., sin ninguna explicacin a los nios que justifique nuestra accin. Registrar tal como los chicos estn dictando, no significa que el maestro acepte sin ms sus propuestas o que las adopte con actitud contemplativa. Por el contrario, debe actuar para que se transformen; transformaciones que, en muchos casos, seguirn conservando caractersticas de la escritura infantil, ms an cuanto ms pequeos. En estas situaciones el docente interviene releyendo durante el dictado para retomar el sentido de lo escrito, interroga sobre la adecuacin del texto, pide a la clase o da l mismo algunas alternativas de solucin cuando los nios no tienen respuesta, abre espacios de discusin sobre las mismas, reescribe nuevamente al dictado de los nios, revisa otra vez el texto junto a ellos varios das despus de producido si la situacin comunicativa as lo exige. Si es necesario, es el maestro quien modifica el texto por propia decisin; lo hace luego de que los nios lo hayan revisado y no tengan ms respuestas, explicando qu fragmento desea transformar y por qu y justificando explcitamente las transformaciones. El dictado al docente debera plantearse de manera ms frecuente a los nios. Suele resultar til cuando se busca escribir un nico texto: una carta colectiva, una noticia elaborada por el grado para publicar en el peridico escolar, un cuento producido entre todos para la biblioteca, un diario grupal para conservar los momentos ms significativos del paso por la escuela... (2)

Copiar...
En la tradicin pedaggica, la copia ha ocupado un lugar exagerado en la escuela; en relacin con otras situaciones de escritura, es la posicin enunciativa a la que se ha destinado mayor tiempo didctico. En las aulas ha sido errneamente considerada el mejor medio para que

DEP, Op. cit. 1996.

8 los chicos aprendan, por repeticin y con el menor margen de error posible, el modelo convencional de la escritura. Si bien hacemos referencia a su presencia predominante como modalidad de enseanza en la alfabetizacin inicial, es tambin una constante a lo largo de toda la escolaridad. Cul es el propsito de copiar en el cuaderno o la carpeta una poesa, adivinanza o historia que aparece escrita y puede ser leda en el libro de lectura escolar?. La copia-ejercicio encuentra sus fundamentos ms slidos en la errnea identificacin entre copia, repeticin y aprendizaje. Pero realizar estas consideraciones no significa que deba ser desterrada de la enseanza. El propsito es, en primer lugar, reubicarla como una situacin de escritura entre otras, una ms y no la predominante, en el marco de la diversidad de posiciones enunciativas que venimos desarrollando. En segundo lugar, resignificar su uso escolar acercndola ms a las situaciones de uso social en las que aparece inscripta. En la situacin de copia el usuario transcribe un modelo de escritura guiado por propsitos o necesidades que orientan la actividad. En el contexto escolar, tambin la copia debera aparecer inscripta en situaciones donde los propsitos de la tarea la transformen en una copia con sentido. Nos estamos refiriendo, entre otros ejemplos a: copiar para guardar memoria de las canciones que gustaron ms; copiar de manera selectiva autor, ttulo y editorial en una ficha bibliogrfica para la biblioteca; citar una fuente en un informe; seleccionar y luego copiar poesas o adivinanzas para la conformacin de una antologa a lo largo del ciclo escolar; copiar en el cuaderno algunas actividades realizadas en el da o acuerdos alcanzados luego de haber trabajado largamente sobre algn tema, etc.

Escribir por s mismo...


Desde el primer da de escolaridad, los nios deben enfrentarse al desafo de aprender el sistema de escritura (todas las letras juntas, las que se necesiten!), produciendo lo mejor que puedan o sepan, distintos tipos de textos para diversos destinatarios y propsitos. Es en estas situaciones de produccin donde aprenden, de manera simultnea, el lenguaje escrito de los distintos textos y el sistema de escritura convencional. La prctica de la escritura resulta as, una prctica cualitativa y cuantitativamente significativa, aprenden la escritura escribiendo, escribiendo mucho y escribiendo cada vez con mayor adecuacin el lenguaje escrito de circulacin social. La tradicin didctica, en general, concibe estas cuestiones de manera distinta a la expuesta. La enseanza del sistema de escritura en la escuela aparece an como condicin previa para abordar luego la complejidad de la produccin textual. Se aprende el sistema a travs del texto escolar controlado en grafas y extensin: escribir con las letras enseadas; escribir primero palabras, luego oraciones, despus redacciones. El uso escolar de la escritura aparece divorciado de su uso social y de las posibilidades que los nios tienen en relacin con el mismo. Pero adems de ensear de manera simultnea el sistema de escritura y el lenguaje escrito de los textos, tambin la escuela debe ensear el proceso de produccin textual. Tal como ocurre cuando le dictan al maestro, al escribir por s mismos los nios deben aprender a planificar y revisar sus escritos de manera sostenida durante el ciclo lectivo y entre aos de escolaridad. En el ANEXO I (pg. 24) se retoma lo expuesto en este apartado. Se sintetizan y ejemplifican algunos conceptos ampliamente difundidos sobre el aprendizaje del sistema de escritura y del lenguaje escrito en los nios, y se hace referencia al proceso redaccional en el aula con la intencin de ilustrar la importancia de la continuidad en la propuesta de enseanza.

>> LEER Y ESCRIBIR EN PROYECTOS, PERMANENTES Y SITUACIONES INDEPENDIENTES.

ACTIVIDADES

9 Cmo organizar el tiempo didctico, cmo concebir este tiempo desde la diversidad y la continuidad necesarias... Al respecto nos dice Delia Lerner... El tiempo es - todos los docentes lo sabemos bien- un factor de peso en la institucin escolar: siempre es escaso en relacin con la cantidad de contenidos fijados en el programa, nunca es suficiente para comunicar a los nios todo lo que desearamos ensearles en cada ao escolar. Cuando se opta por presentar los objetos de estudio en toda su complejidad y por reconocer que el aprendizaje progresa a travs de sucesivas reorganizaciones del conocimiento, el problema de la distribucin del tiempo deja de ser simplemente cuantitativo: no se trata slo de aumentar el tiempo o de reducir los contenidos, se trata de producir un cambio cualitativo en la utilizacin del tiempo didctico. Para concretar este cambio, parece necesario - adems de atreverse a romper con la correspondencia lineal entre parcelas de conocimiento y parcelas de tiempocumplir por lo menos con dos condiciones: manejar con flexibilidad la duracin de las situaciones didcticas y hacer posible la reconsideracin de los mismos contenidos en diferentes oportunidades y desde diferentes perspectivas. Crear estas condiciones requiere poner en accin diferentes modalidades organizativas...

Podramos categorizar de manera genrica a estas modalidades organizativas como: proyectos, actividades permanentes y situaciones independientes. Los proyectos son situaciones didcticas en las cuales alumnos y docentes se encuentran comprometidos en torno a un propsito y un producto final. Las acciones que se proponen a travs del tiempo guardan entre s relaciones necesarias y cobran sentido en razn de aquello que se desea producir. De acuerdo al tiempo, podran resultar proyectos a corto plazo o proyectos de larga duracin. Los primeros suelen desarrollarse en general de manera cotidiana aproximadamente durante un lapso quincenal, de un mes o dos meses... Los proyectos permanentes transcurren durante todo el ciclo lectivo o en gran parte del mismo, por lo que su tratamiento en el aula suele realizarse de manera menos frecuente, es decir, un da semanal o quincenal. Cualesquiera de estos proyectos: una antologa de coplas, colmos y adivinanzas, editar un boletn informativo del primer ciclo para el resto de la escuela, producir una enciclopedia sobre un tema especfico para las bibliotecas ulicas, podran resultar ejemplos de proyectos a corto plazo o de larga duracin. Las actividades permanentes (3), a diferencia de los proyectos, no se articulan en torno a un producto final, sin embargo, comparten con aquellos la posibilidad de retomarse en el tiempo de acuerdo a propsitos definidos por nios y docentes. En este sentido, las actividades permanentes pueden desarrollarse a travs del ciclo lectivo o en gran parte del mismo, retomndose en el tiempo con una frecuencia variada: la hora de las curiosidades cientficas, recomendaciones de espectculos, actividades en torno de la biblioteca ulica y escolar, es decir, actividades permanentes de lectura por los nios, de lectura del maestro, de discusin para la recomendacin bibliogrfica a otros grupos escolares; situaciones diarias de escritura en pequeos grupos, individual o colectiva en el cuaderno o en la carpeta de clase para registrar, organizar y guardar memoria de la accin cotidiana en relacin con los proyectos implementados, etc. Las situaciones independientes, siguiendo a D. Lerner, pueden clasificarse en ocasionales y de sistematizacin. Las situaciones ocasionales, son aquellas que no forman parte de los proyectos y las actividades en curso, pero que son consideradas valiosas como situaciones de trabajo con los nios. Pueden ser propuestas por el maestro o por los nios: escritura de una carta a un

Lerner, Op. cit 1996, pg. 14 (el destacado es nuestro)

10 compaero ausente, colaboracin escrita ocasional para un mural de la escuela, juego del amigo invisible, listado de elementos necesarios para un da de recreacin, lectura de un material interesante aunque no vinculado con una actividad en desarrollo, etc.

Las situaciones de sistematizacin ... son independientes slo en el sentido de que no contribuyen a cumplir los propsitos planteados en relacin con la accin inmediata (...). Si bien no estn vinculadas con estos propsitos inmediatos, las situaciones de sistematizacin guardan siempre una relacin directa con los objetivos didcticos y con los contenidos que se estn trabajando, porque apuntan justamente a sistematizar los conocimientos lingsticos construidos a travs de las otras modalidades organizativas. Pe. : despus de haber realizado una secuencia centrada en la lectura de fbulas, se genera una situacin cuyo objetivo es reflexionar acerca de los rasgos que caracterizan a las fbulas y las diferencian de los cuentos; del mismo modo, a partir de un proyecto dirigido a producir un peridico escolar o una revista literaria, se propondrn situaciones que permitan definir explcitamente las caractersticas del discurso periodstico o de algunos de los diferentes subgneros, elaborar conclusiones sobre el uso de los tipos de letra en esos portadores, sistematizar los conocimientos relativos a la puntuacin que se construyeron al enfrentar diferentes problemas de la escritura....

Hemos hecho referencia hasta aqu, a algunas de las diversidades que merecen ser consideradas al planificar situaciones de enseanza, as como su necesaria continuidad ulica e institucional. A fin de ejemplificar estos conceptos, describiremos a continuacin algunas situaciones didcticas.

Lerner, Op. Cit. 1996, pg. 15-16 (el destacado es nuestro).

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3.- DESCRIPCIN DE ALGUNAS SITUACIONES DIDCTICAS... (4)

La hora de las curiosidades cientficas


El docente comienza a coleccionar curiosidades, textos informativos sobre diferentes temas, cuya lectura comparte ocasionalmente con los nios. Dada su repercusin, esta situacin ocasional se transforma en una actividad permanente de lectura de periodicidad semanal. Al material inicial provisto por el maestro, se van sumando los aportados por los nios (se solicit colaboracin a los padres en la reunin de principio de ao). A veces la informacin es escrita, por ejemplo, cuando se lee una publicacin cientfica, libro o seccin especial de algn diario, pero tambin se aceptan las informaciones orales provenientes de padres, hermanos, algn programa documental de la T.V... La condicin es siempre tener clara la fuente y explicitarla. En estos casos se crean interesantes discusiones que dan origen, muchas veces, a nuevas situaciones de bsqueda en los textos para precisar la interpretacin. La lectura de las curiosidades se realiza en forma alternada, a veces lee el maestro, otras los nios. De manera peridica el docente les pide que exploren la biblioteca ulica para seleccionar alguna informacin interesante. Esto supone que del total de los textos se elijan los que puedan servir para este propsito y se desechen los inapropiados. Cada vez con mayor precisin se dirigen a las colecciones del tipo La maravilla de la vida, las Mil preguntas, o las enciclopedias. Entre compaeros y con la ayuda del maestro sealan en los textos o toman nota por escrito del dato obtenido que luego ser ledo en la Hora de las curiosidades cientficas. Debido al caudal de informacin manejada en esta actividad permanente de lectura y pensando cmo aprovecharla mejor, la misma sufre ms all de la mitad del ao una derivacin: se transforma en un proyecto de produccin de textos a corto plazo. Con la ayuda de alumnos de sptimo ao que facilitan la bsqueda en los textos y publicaciones, se escribe y edita un libro de Sabas qu? donde se vuelca, previa seleccin, la informacin cientfica trabajada a lo largo del ao. Las intercorrecciones entre los nios se ven beneficiadas por la presencia de los compaeros de sptimo, que ofician de lectores intermedios del ltimo borrador. La escritura final se pasa cuidadosamente en limpio. Una parte se realiza a mano por los nios; otra, se edita en computadora, generando interesantes intercambios durante el dictado entre parejas de compaeros. Los destinatarios de esta publicacin son sus propias familias y la biblioteca escolar. La fiesta de fin de curso es el momento elegido para su presentacin y distribucin...

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Tapa y hoja correspondientes al captulo sobre los animales del libro: Sabas qu?. Libro de curiosidades cientficas (Segundo ao).

Biblioteca ulica, escolar y otras bibliotecas

En torno a la organizacin y uso de las bibliotecas se desarrollan actividades permanentes de lectura y de escritura, que permiten la circulacin de libros y de todo tipo de material escrito que resulta indispensable para reproducir en el saln de clase el rico entorno letrado que existe fuera de l. Formar usuarios competentes de la lengua escrita en variedad de textos requiere un manejo ulico que excede en gran medida el nico uso del manual o del libro de lectura. Mencionaremos algunas de las actividades que el docente realiza: >> El maestro y los nios seleccionan textos informativos y literarios que desean leer en el saln de clase o llevar en calidad de prstamo por el mero placer de leer. El docente prev situaciones donde les lee a los nios y donde los nios leen por s mismos. En este ltimo caso exploran individualmente o compartiendo de a dos o tres el mismo texto, mientras el maestro participa escuchando, tratando de facilitar la lectura espontnea o leyendo l mismo algunos fragmentos. Si la lectura es seleccionada y asumida por el docente, entonces pone especial inters en presentar a los nios un buen modelo lector. En esta situacin, al mostrarse como usuario, suele explicitar tambin los motivos de la eleccin -quiero leerles esta historia porque...- as como los datos necesarios para contextualizar su lectura, informando sobre ttulo, autor, editorial, etc.. En caso de ser un texto informativo puede poner en comn lo que los nios

13 saben del tema y si es un texto periodstico adems, mostrar la revista o seccin del diario en donde se encuentra. En algunas ocasiones, planifica situaciones donde lee con continuidad un mismo texto, como una novela por captulos o un cuento que admite ser interrumpido para crear suspenso. Estas actividades de lectura las realiza una o dos veces por semana... >> A partir de la integracin con los textos, el maestro propicia momentos para la recomendacin bibliogrfica destinada a los compaeros y a nios de otros aos. Para ello, adems de las recomendaciones espontneas, habilita un espacio formal para intercambiar opiniones. El docente solicita justificaciones a los nios y expone tambin su parecer sobre los materiales compartidos. Su intencin es informar acerca de los aspectos que como usuario considera relevantes - un final sorprendente, lo que imagina del lugar donde se desarrolla la accin, sus impresiones acerca de algn personaje o la forma en que est dicho algn fragmento del texto - buscando ampliar as, el clsico me gusta o no me gusta de los nios. Leer con el propsito de seleccionar y recomendar, es parte del aprender a ser lector. >> Si bien las recomendaciones pueden realizarse en forma oral, el docente planifica momentos especficos para que se concreten tambin por escrito. Las recomendaciones escritas tienen como propsito comunicar a otros informaciones y opiniones, impulsar y facilitar el intercambio entre lectores, tanto entre compaeros del mismo ao o de otros aos. En este ltimo caso, las recomendaciones son publicadas peridicamente en un boletn informativo, en el diario mural de la escuela o en un panel habilitado para ese propsito. La finalidad de esta publicacin peridica de opiniones es generar en la escuela un estado de lectura con continuidad anual. Las situaciones de escritura se planifican contemplando distintas variantes. En algunas ocasiones se promueve el dictado del grupo clase al maestro o la escritura individual, en otras, cuando hay distintas opiniones sobre un mismo texto, se escribe en pequeos grupos. Dado que las recomendaciones tienen destinatarios reales, son vueltas a leer, inter-revisadas y generalmente reformuladas para garantizar su mejor comprensin.

14 Opiniones publicadas en un panel de recomendaciones bibliogrficas. (tercer ao)

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Tarea para el hogar: recomendacin escrita en el cuaderno de un cuento ledo en clase. En espacios destinados a la recomendacin bibliogrfica ser leda, entre otras, para orientar la eleccin de sus compaeros (primer ao). >> El funcionamiento organizado de la biblioteca demanda numerosos actos de lectura y escritura para seleccionar y clasificar material. Algunas de las actividades de uso instrumental en las que los nios participan son: - El fichado de libros y otros textos para facilitar su rpida ubicacin. Esta situacin permite la lectura y copia selectiva de datos especficos como ttulo, autor, editores y brevsimas referencias. - El registro de prstamos, para dejar constancia del destino de los libros. - La confeccin de carpetas temticas que permiten darle utilidad a las viejas y a veces destruidas revistas que los nios van aportando a la biblioteca del aula. Previa distribucin de las revistas, son explicitados y expuestos en una cartulina los temas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales que se espera trabajar en el ao. Contenidos como paisajes urbanos y rurales, la diversidad animal, el organismo humano, la vida de San Martn, etc., se distribuyen proporcionalmente y se solicita a los nios clasificar el material que aportan las revistas en relacin con ellos. La intencin es armar carpetas por temas, en las que se va a buscar informacin a lo largo del ao cuando se necesite. A pesar de que algunos nios an no leen convencionalmente, esta situacin de lectura les permite realizar la seleccin pedida, basndose en los mltiples ndices que el material provee (palabras, ilustraciones, esquemas, etc.). Debido a las distintas interpretaciones que la lectura da lugar, se suscitan interesantes discusiones. Esta actividad mensual o bimensual de lectura la realizan los nios en pequeos grupos, el docente slo ayuda en caso de dudas... A lo largo del ao las carpetas son ampliadas y usadas en situaciones diversas como confeccin de carteles, ilustraciones para los cuadernos, armados de lminas que apoyan exposiciones orales o simple fuente de informacin.

Otras recomendaciones: videos y espectculos.


Actividad permanente de escritura de periodicidad mensual, que consiste en la bsqueda de posibles espectculos y videos para ser recomendados a los dems nios de la escuela. Esta actividad resulta de la previa lectura de programas de T.V., suplementos de los das viernes de los diarios donde aparecen los espectculos recin estrenados, revistas especializadas,

16 ocasionales eventos barriales, funciones organizadas por sociedades de fomento, municipalidad u

otras entidades. Las conclusiones son volcadas a un boletn informativo que es entregado a cada grado para que el docente lea a sus alumnos. En los casos en que sea posible que los nios puedan ver un nuevo video o un programa de T.V. en la escuela o en sus casas, ellos mismos escriben la recomendacin, de lo contrario se transcribe toda o parte de la crtica hecha por los especialistas. El docente pone especial inters en promover discusiones, donde intervengan todos los nios, en relacin con los programas de televisin. Algunas discusiones exceden el marco de lo espontneo y se transforman en debates cuidadosamente formalizados, de los que participan tambin compaeros de otros grados. El boletn producido, una variante del texto informativo que cruza la trama descriptivanarrativa con la argumentativa, pone a los nios en posicin de aprender a ser crticos contribuyendo a cumplir con distintos propsitos como el de apreciar la calidad esttica, formar criterios de seleccin de material, desechar lo inadecuado por decisin personal-grupal y no por censura previa. Muchas veces esta actividad se hace por dictado de los nios al maestro. Otras, son los nios los que escriben en pareja o en pequeos grupos y someten sus escrituras, antes de ser publicadas, a la lectura de sus compaeros de clase para garantizar su comprensin por parte de los destinatarios finales.

17 Boletn de recomendaciones de espectculos y videos. (Produccin conjunta nios de segundo y tercer ao)

El cuaderno de clase como agenda y archivo.


Actividad permanente de escritura de periodicidad diaria o casi diaria donde, sobre el final de la jornada, los nios registran sintticamente el trabajo realizado o prevn acciones para el da siguiente. El cuaderno de clase como agenda del trabajo diario les propone prcticas cotidianas de escritura que el docente vara intencionalmente, ubicndolos en distintas posiciones enunciativas: escritura espontnea individual, escrituras por s mismos en parejas, dictado al docente del texto en el pizarrn y copia individual en los cuadernos, dictado del maestro a los nios, copia del pizarrn de un texto propuesto por el adulto. El cuaderno es tambin un eficaz archivo. Es el lugar adecuado, por ejemplo, para acopiar informacin de la que se toma nota, para usar ms adelante en la produccin de un texto informativo o el lugar donde escribir conclusiones luego de haber trabajado intensamente sobre un tema... El docente propone a los nios este tipo de escrituras en el cuaderno o carpeta de clase porque cumple con los propsitos de seleccionar y guardar datos, impedir el olvido, organizar la accin y facilitar la evaluacin de lo realizado, constituyndose adems, en una constancia de la actividad diaria que facilita la comunicacin con los padres. Agendar actividades...

Confeccin de fichas bibliogrficas en el marco de actividades permanentes en torno al uso de la biblioteca ulica. Escritura individual (primer ao).

18 1- Escritura personal. 2- Copia del pizarrn de un texto dictado y revisado por todos. Lectura de libros informativos para distintos proyectos de trabajo (primer ao).

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Mircoles 5 de junio. Lemos un libro para elegir una adivinanza para la revista.

Lectura y seleccin de adivinanzas en el marco de un proyecto permanente de recopilacin de coplas, colmos, trabalenguas y adivinanzas para la elaboracin de una revista.

Registro del debate sobre las caractersticas de un personaje en el marco de un proyecto de lectura permanente siguiendo a un autor (tercer ao).

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Da mircoles 9 de agosto. Hoy nos toca el diario ntimo. Pusimos cuando fuimos a lo de Nicols que se haba quebrado el brazo. Despus corregimos con los puntos para separar temas con temas, reemplazamos los puntos por la coma, tambin tachamos algunas Y porque haba muchas Y e bamos arreglando todas las cosas.

Escritura individual en relacin con un proyecto de elaboracin de un diario ntimo grupal donde se agenda en el cuaderno una situacin de escritura y revisin grupal (primer ao). Archivar o guardar informacin...

Registro de informacin a partir de una situacin de lectura de un texto. Tarea realizada en el marco de un proyecto a corto plazo de produccin de una enciclopedia sobre las aves. Seleccin y escritura en parejas de la informacin ms relevante (primer ao).

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Toma de notas en un trabajo de campo en el marco del proyecto de produccin de una enciclopedia sobre las aves (visita al zoolgico). Escritura personal (primer ao).

Produccin de un texto informativo: enciclopedia sobre las aves.


Es un proyecto a corto plazo de produccin de textos con caractersticas informativodescriptivas que se desarrolla aproximadamente en dos meses, con una frecuencia semanal de alrededor de tres das. La primera etapa de trabajo consiste en definir con los nios qu se va a hacer, para qu, para quines y cmo, es decir, definir la propuesta de elaboracin de una enciclopedia especializada, decidiendo con ellos los propsitos del texto, sus destinatarios (las familias y otras bibliotecas ulicas de la escuela) y las acciones y materiales necesarios para comenzar la tarea. Los alumnos dictan al maestro los acuerdos y los copian en sus cuadernos para conservarlos y volver a ellos cuando sea necesario. Como se trata de una enciclopedia especializada, se inicia en estos momentos una prolongada etapa de delimitacin del tema. Muchas clases se necesitan para intercambiar ideas de los nios y conocer informaciones nuevas sobre diversidad animal, comportamiento, alimentacin, clasificacin segn rasgos comunes... Se suceden aqu muchas situaciones de lectura, tanto por el maestro como por los nios de manera individual o en pequeos grupos. En todos los casos, la lectura tiene como propsito la bsqueda y localizacin de informacin general o especfica en torno a un tema. Para ello, consultan enciclopedias y revistas de la biblioteca ulica y escolar, y aportan materiales que logran conseguir en sus casas o en la biblioteca del barrio. En este intenso contacto con los textos, el maestro planifica distintas situaciones de lectura. A veces los nios deben trabajar con varios materiales a la vez, previamente seleccionados por l. En otras oportunidades, propone trabajar sobre un solo texto de manera colectiva, en pequeos grupos o en forma individual. En estos casos, el texto puede ser igual para todos o bien distinto para cada grupo de trabajo. Luego de varias clases, deciden junto al maestro hacerse "expertos en aves". Siendo ste finalmente el tema de su enciclopedia, es necesario acudir a distintas fuentes, retomando y profundizando la informacin. En este sentido, resulta necesario volver a las enciclopedias y

22 revistas consultadas: localizan alguna informacin especfica; discuten sobre el sentido del texto y marcan en el mismo la informacin que consideran relevante para la elaboracin de la propia enciclopedia; sintetizan algunos conceptos importantes escribiendo por s mismos en el cuaderno o dictndolo a otro; copian de manera selectiva en el cuaderno o en tarjetas especiales pasajes que se consensuaron como relevantes; copian ttulo y autor del material consultado para organizar la bsqueda de informacin... Tambin otras fuentes son consultadas para ampliar la informacin. La visita al zoolgico y la explicacin de un gua es un aporte para el conocimiento del tema. All los nios toman "notas" sobre distintos ejemplares utilizando la escritura e ilustraciones. En las pginas 18 y 19, las escrituras sobre las aves en el cuaderno de clase, ejemplifican algunas de estas acciones. Finalizada esta etapa de conocimiento sobre el tema, comienza la escritura de la enciclopedia. Cada una constar de tres captulos: captulo 1 sobre generalidades de las aves; captulo 2 sobre la alimentacin de las aves y sus picos, captulo 3 apareamiento y cuidado de sus cras. Dado que el maestro tiene la intencin de que todos los nios participen como autores escribiendo por s mismos lo mejor que puedan, organiza la situacin de trabajo de tal manera que el producto sean cinco versiones distintas de la misma enciclopedia. Forma quince parejas de autores: cinco parejas escriben sobre el tema del captulo 1, cinco sobre el captulo 2 y cinco sobre el captulo 3, es decir, cinco versiones de los tres captulos. Los nios buscan en sus cuadernos la informacin que les resulte necesaria para escribir sobre el tema del captulo y deciden de manera general, qu y cmo lo van a hacer. En el transcurso de dos clases cada pareja escribe su primer borrador. Tras la primera escritura, el maestro y los nios desarrollan sucesivas clases de revisin. Por captulos, el docente presenta con los autores las distintas versiones. Los compaeros de clase opinan sobre las mismas sugiriendo transformaciones posibles. Dada la riqueza de los sealamientos, el maestro toma nota para guardar memoria de los mismos. A la hora de volver al texto, los autores decidirn si son o no tomados en consideracin. En esta situacin de revisin se decide incluir adems un glosario, con el propsito de "explicar a los que lean las palabras ms difciles". Antes de probar una nueva escritura, el maestro cree necesario volver a algunas de las enciclopedias usadas al iniciar el proyecto, pero ahora, con el propsito de ver cmo han sido escritas por sus autores. Debe analizar algunos aspectos de las mismas, pues ha observado que en las primeras producciones los nios no han logrado plasmar muchas de sus caractersticas. La intencin es que los alumnos puedan elaborar por s mismos algunas conclusiones. stas, se escribirn luego en los cuadernos. La escritura de la nueva versin se realiza durante dos o tres clases. En algunos casos es necesario realizar sobre stas nuevas modificaciones, en otros, slo pasarlas en limpio para obtener el texto final. El trabajo de edicin se completa con la produccin de la portada, eleccin de ilustraciones, epgrafes y la escritura de ndices. En el marco de una ceremonia muy especial, las enciclopedias se entregan a los destinatarios: cada autor a su familia y un ejemplar de cada versin a distintas bibliotecas ulicas de la escuela. En el ANEXO 1 (pgs. 30 a 32) se presentan ejemplos correspondientes a la etapa de escritura y revisin: un borrador, los comentarios corresponden a uno de los grupos durante el momento de revisin y el texto final.

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4.- UN CRONOGRAMA POSIBLE...

Veamos algunas de las situaciones descriptas en un cronograma posible para un docente de primer ciclo. El mismo se estructura sobre la base de proyectos y actividades permanentes que trabaja en un cuatrimestre (no incluye las situaciones independientes). La organizacin del tiempo didctico presenta un cambio cualitativo en la propuesta de este maestro...

Situacin didctica

Frecuencia

Marzo

Abril

Mayo

Junio

Actividad Uno o dos das Permanente semanales de lectura y escritura: situaciones didcticas en torno al uso de la biblioteca ulica y es colar. ** (A) Actividad permanente de lectura: la hora de las curiosidades cientficas. ** (B) Un da semanal.

Proyecto a Tres das corto plazo de semanales. lectura y produccin: enciclopedia de las aves. Actividad Diaria. permanente de escritura: el cuaderno de clase como agenda y archivo.
** Actividades coordinadas con otros docentes de la institucin: (A) maestros de ciclo. (B) docente de sptimo ao.

24 La diversidad y la continuidad didctica son criterios que subyacen en este cronograma de trabajo. Se ve aqu cmo, en un marco de continuidad, los nios tienen oportunidades de leer y producir diversidad de textos con distintos propsitos y para diversos destinatarios. Pueden desplegar variadas acciones frente a los textos, en diversas simultneas modalidades de enseanza.

25 NOTAS.

(1)Sobre el concepto de diversidad puede consultarse: FERREIRO, E. (1994) "Diversidad y proceso de alfabetizacin: de la celebracin a la toma de conciencia". Lectura y Vida. Ao 15, N3.

(2)El dictado del docente a los nios, ubica a stos de manera distinta frente al texto. Deben resolver aqu problemas de naturaleza notacional, dado que la redaccin del texto en este caso es resuelta por el maestro. En ocasiones, el dictado a los nios suele ser una buena situacin para que el maestro explicite al dictar, todo aquello que como usuario competente sabe sobre el proceso de escritura, la organizacin textual y los aspectos ortogrficos incluida la puntuacin. Podra escucharse por ejemplo en una situacin de dictado: "...Se invita a los padres"... no, mejor pongamos "invitamos a los paps"... as va a quedar menos formal, un poco ms familiar, como dicho por todos nosotros. Miren que "invitamos" va con ve corta y "paps" va con acento en la segunda "a"...", "Juan, rele por favor para ver cmo va quedando... me parece que hay que borrar el saludo final que les dict, antes faltara algo... qued claro hasta aqu?. Tenemos que agregar cosas?". Al dictar, muestra su preocupacin por resolver problemas de distinta naturaleza.

(3)Las "actividades permanentes" y las "secuencias de actividades" citadas por Delia Lerner a propsito de la lectura, podran corresponder a esta opcin. (Lerner, 1996. Pgs. 14-15).

(4)Las escrituras de nios expuestas en este documento pertenecen a la Escuela Graduada "Joaqun V. Gonzlez" de la UNLP; Escuela N10 de Merlo; Escuela N1 de Marcos Paz; Escuela N1 de Hurlingham; Escuela N29 de Morn; Escuela rural N108 de Ignacio Correas, La Plata.

Agradecemos a los nios y a los docentes de estas escuelas su colaboracin.

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ANEXO I

>> LEER Y ESCRIBIR DESPLEGANDO DISTINTAS ACCIONES

FRENTE A LOS TEXTOS: ESCRIBIR POR S MISMO;

PLANIFICAR, REVISAR, REESCRIBIR...

ESCRIBIR POR S MISMO...

"Cuando Las personas leen o escriben ponen en juego sus saberes sobre el lenguaje escrito o sobre el "lenguaje que se escribe" (segn Blanche Benveniste). Es un lenguaje ms formal, diferente segn las variedades discursivas, que es esperable encontrar de manera escrita, con ciertas caractersticas lingsticas distintas en cada tipo de texto. Autores como A. Teberosky, L. Tolchinsky, J. Harste, D. Graves, entre otros, han demostrado que los nios, an sin saber leer y escribir de manera convencional y desde edades muy tempranas, producen textos lingsticamente diferenciados (por ejemplo narraciones y descripciones), son capaces de producir mensajes que poseen marcas de diferenciacin entre gneros y demuestran, adems, que la organizacin sintctica de los textos tambin es diferente". Al mismo tiempo que los nios construyen estos conocimientos sobre el lenguaje escrito en la diversidad textual, construyen tambin saberes sobre el sistema de escritura o sistema de notacin alfabtico, es decir, sobre los elementos (letras y tipos de letras, signos especiales) y las reglas que rigen su combinacin. Los estudios psicogenticos han aportado informacin relevante en cuanto a la manera en que los nios construyen el sistema, informacin que ha impactado de manera decisiva en la alfabetizacin inicial (investigaciones de E. Ferreiro y A. Teberosky). En los esfuerzos por comprender "qu es lo que la escritura representa y cmo lo representa", se sabe que los nios atraviesan tres grandes niveles de conceptualizacin. Al principio logran diferenciar la escritura de otros sistemas de representacin grfica y establecen las condiciones internas para que lo escrito "diga" (cantidad y variedad de caracteres). Ms tarde logran variaciones entre las escrituras con la intencin de producir diferencias de significado. Por ltimo "fonetizan la escritura", controlando las variaciones en relacin con la pauta sonora del habla (hiptesis silbica y alfabtica). Cabe aclarar que la hiptesis alfabtica no da cuenta del subsistema ortogrfico de la lengua; la ortografa es una adquisicin posterior. Para ilustrar lo expuesto, se presentan dos escrituras realizadas en la escuela por nios de primer ao:

DEP (1996) Op. Cit.

27 Texto 1: "Receta de pizza". Texto escrito en pareja para un recetario.

"Receta de pizza Ingredientes - Pan lactal - Tomate - Queso fresco - Organo - Sal - Paleta Preparacin 1) Tostar rodajas de pan lactal 2) Colocarles encima salsa de tomate organo y aj molido una tajada de queso 3) Cocinarlas en el horno caliente durante 10 minutos.

Texto 2: Cuento "La bruja del hielo". Texto para una antologa de cuentos sobre el personaje realizado de manera individual.

"La bruja de hielo Hace muchos aos en un lugar que est muy lejos viva una nia que se llamaba Sabrina. Tena una casita muy chiquita en un bosque muy grande. La nia era muy buena y los animalitos del bosque la queran porque era muy buena con los animalitos. Una noche muy oscura y muy fra de repente apareci una bruja horrible con pelos en la barba y dientes flojos y le dijo a Sabrina: - te tengo bronca porque a vos todos te quieren. Entonces sac los polvos venenosos y se los tir a la cara y entonces Sabrina se hizo de hielo y se qued dura. Todos estaban muy tristes y lloraban por Sabrina. Pasaron muchos aos y Sabrina estaba dursima hasta que un da apareci un prncipe y dijo: - qu pasa?. Seguro que fue la bruja, le voy a dar un beso grande. Sabrina se empez a derretir, cuando se derriti del todo se enamoraron y fueron felices. La bruja nunca ms pareci."

28 Los textos 1 y 2 ejemplifican la posibilidad de los nios de construir de manera simultnea, desde el inicio de la alfabetizacin, conocimientos sobre el sistema de escritura y el lenguaje escrito en la diversidad textual. Permiten comprobar una vez ms que, en condiciones de enseanza que lo posibiliten, desde muy pequeos pueden construir diferenciaciones textuales en distintos contextos de comunicacin, an sin escribir de manera convencional. Pueden producir, como en el caso de la receta de la pizza, textos con caractersticas apelativodescriptivas para orientar las acciones en la elaboracin del producto o iniciarse, como en "La bruja del hielo", en la escritura de narraciones que anuncien "modos de decir" propios del texto literario. Pero adems, es en estas mismas situaciones de produccin donde se les ensea - y aprenden por "aproximaciones sucesivas"- el sistema de escritura convencional. A medida que los nios ponen en juego o expresan sus ideas sobre el sistema de escritura, stas tienen la posibilidad de transformarse en direccin al modelo convencional. Tal como ocurre en los ejemplos, los alumnos tienen la oportunidad de expresar su conocimiento sobre la escritura: producen una receta de manera silbica con algunos valores sonoros convencionales y un cuento con caractersticas silbico-alfabetcas. En ambos casos, la transcripcin que hace el maestro del texto producido por los nios, los ayuda a comunicarse con los destinatarios. Tal como se ha expuesto, la posibilidad de los nios de construir de manera simultnea conocimientos sobre el sistema de escritura y sobre el lenguaje escrito, tiene un impacto decisivo en la reconsideracin de las prcticas escolares.

Planificar, revisar, reescribir...

"Se sabe que los buenos y habituales usuarios de lengua escrita como escritores, guionistas, cientficos... no producen escritura con la primera intencin. Por el contrario, comprometen de manera simultnea y recursiva tres tipos de tareas: planificacin, textualizacin y revisin. Para escribir se hacen esquemas y planes, se elaboran borradores, se revisa, se consultan fuentes variadas, se da a leer a otros, se corrige hasta llegar al producto deseado. Se sabe adems que los nios (y adultos no expertos) no proceden de la manera hasta aqu descripta, sino que escriben de primera intencin, "lo que les va saliendo", sin planificarlo ni revisarlo. En cambio, un buen escritor o un competente escribiente, transforma el conocimiento que quiere transmitir en la medida en que necesita adecuarlo a las formas retricas que la situacin le impone (cmo decirlo). La interaccin entre el contenido y las formas retricas no es una adquisicin espontnea, de ah que el problema plantee su importancia didctica desde el inicio de la alfabetizacin." "...Los alumnos pueden y deben tener oportunidades para planificar sus escritos (antes de intentar la escritura propiamente dicha), para realizar todos los borradores que necesiten, para revisar su produccin solos o con la colaboracin de pares y adultos, para consultar textos de autor buscando soluciones a sus problemas como escritores y para editar sus escritos de manera adecuada a las circunstancias de comunicacin." Presentaremos algunos ejemplos bajo un doble propsito: a) Para ilustrar acerca de cmo el contexto de enseanza puede dar oportunidades para que los nios, an desde muy pequeos, se enfrenten al proceso de escritura, revisin y reescritura de sus propios textos;

b) Para ejemplificar cmo la continuidad de estos espacios de produccin y reflexin sobre lo escrito a lo largo de la escolaridad, generan en los nios cada vez mejores posibilidades de realizacin.

DEP, Op. Cit. 1996.

29 En todos los casos son textos con caractersticas informativo-descriptivas sobre animales producidos en equipos de trabajo por el mismo grupo escolar a travs de distintos aos de escolaridad: en sala de 4 aos, en sala de 5 aos de jardn de infantes y en primer ao de EGB. En todas las situaciones, la actividad de escritura forma parte de un proyecto de trabajo, en el que se incluyen momentos destinados a realizar una primera produccin; momentos donde el maestro, con ayuda de los autores, lee cada una de las producciones solicitando a todo el grupo opiniones respetuosas frente las mismas; y por ltimo, momentos donde los autores deben decidir sobre la necesidad o no de efectuar transformaciones en sus escritos. De cada ao de escolaridad se presenta la primera escritura o borrador, los comentarios de los pares sobre dicha escritura en el momento de la revisin colectiva de los textos y la escritura final.

Sala de 4 aos de jardn de infantes. Primera escritura (borrador). Texto informativo que acompaa imgenes de serpientes para una enciclopedia sobre el tema.

Comentarios de la clase frente al texto. Algunos nios realizan las siguientes observaciones:

>"Ac no dice lo que tenemos que escribir"; "los paps no pueden aprender nada de eso". >"No tiene que ir con tantas letras" (sealando la parte superior del escrito).
En este intercambio de opiniones - respetuoso por la diversidad y en el que se resguarda la decisin de los "autores" a realizar o no modificaciones en sus escritos- se abre un espacio de reflexin entre compaeros y con el docente sobre algunos de los problemas que la propia escritura plantea.

Los textos presentados podran pertenecer a alumnos de EGB. La inclusin de producciones de nios de Jardn de Infantes procura ilustrar la precocidad de las adquisiciones y la indudable necesidad de espacios de enseanza que las posibiliten. Los textos y comentarios infantiles fueron extrados de; Molinari, M.C. (1996) "Diversidad y continuidad en situaciones de escritura y revisin en el Jardn de Infantes". Congreso Internacional "Educacin, Crisis y Utopas. UBA.(Datos extrados de trabajos realizados con las docentes Graciela Brena, Mnica Diotto y Guillermina Lanz. Escuela Graduada "Joaqun V. Gonzlez, UNLP)."

30 En estos intercambios los pequeos hacen referencia tanto a los propsitos de la escritura y su relacin con los destinatarios (la necesidad de transformar un texto que no informa en texto informativo), como a problemas del sistema de escritura en cuanto a cantidad de letras utilizadas.

Texto final.

Esta produccin atestigua que los nios, an escribiendo de manera no convencional, han logrado volver a la produccin inicial con la intencin de transformarla. Que en este caso, dichos cambios consisten en el agregado de informacin al texto inicial para ser considerado "informativo" para los destinatarios ("que `olen` con la lengua", "que se les sale la piel", "que nacen por huevos").

Sala de 5 aos de Jardn de Infantes. Primera escritura: Texto informativo sobre las ballenas para una muestra pblica sobre animales que habitan en el sur de la Repblica Argentina.

"Ballena Que son mamferos que toman leche materna que salen para respirar tienen capa de grasa comen plancton y cril el cril son unos animalitos el plancton y el cril son unos ani malitos y algas no tienen dientes las ballenas.

31 Comentarios de la clase frente al texto:

>"Repite mucho `que son, que son, que son"; "en los libros no dice `son, son, son". >"Queda mejor poner `sacan la cabeza para respirar?..."(en reemplazo de "que salen para respirar").

En estos comentarios los nios reflexionan sobre distintos contenidos de la lengua: problemas de cohesin textual (repeticiones), referencias a un modelo textual (enciclopedias) y sugerencias sobre frases alternativas que precisan mejor la informacin.

Texto final.

"Ballenas Las ballenas son mamferos toman leche materna sacan la cabeza para respirar tienen capa de grasa para el fro las ballenas no tienen dientes tienen barbas comen plancton y cril que son algas y animalitos microscpicos.

Los nios reorganizan el texto informativo-descriptivo sobre las ballenas tomando las sugerencias dadas por los compaeros en la situacin didctica de revisin. La reescritura presenta una organizacin textual ms coherente y cohesiva, donde se ve el aporte de un nio del grupo que ahora participa escribiendo tal como sabe hacerlo, es decir, de forma no convencional (por lo que se consigna la transcripcin del maestro). La presencia de la escritura no alfabtica es un hecho aceptado y respetado por todos...

32 Primer ao de la EGB. Primera escritura: texto para una enciclopedia especializada en aves cuyos temas centrales son "generalidades sobre las aves", "La alimentacin de las aves. Sus picos" y "El apareamiento de las aves y el cuidado de sus cras". La escritura corresponde al tema inicial.

33 Comentarios de la clase frente al texto: (a) "Tienen que sacar donde dice `enciclopedia` porque eso lo tenemos que poner en la tapa". (b) Tendran que poner toda la informacin de `aves` en la hoja (refirindose a la informacin general sobre las aves que figura en las pginas 1 y 3) y aparte poner pingino, el colibr, el avestruz, el flamenco. Quedara ms claro, as todo mezclado no se entiende". (c) "Podran poner ms informacin, ms explicada". (d) "El ttulo en letra grande y la informacin en letra ms chiquita". (e) "Repiten `el colibr`" (pg. 1 y 2). (f) "Donde dice del flamenco pusieron tienen` y va `tiene` porque es el flamenco". (g) "No es muy importante lo que dice del avestruz, ya se sabe que el avestruz no vuela". (h) "Hay que arreglar en la hoja 3 donde dice `las ave`".

En estos comentarios, los nios sealan a sus compaeros la necesidad de ampliar (c), quitar (g) y reubicar la informacin del texto (b). En este ltimo caso, sugieren una accin muy compleja: desplazar partes de lo escrito en bsqueda de una estructuracin ms coherente. Realizan tambin sealamientos sobre la organizacin del paratexto: quitar un ttulo innecesario (a) as como marcar diferencias grficas entre tamao del ttulo y el desarrollo de la informacin (d). Por ltimo, sus indicaciones sealan la necesidad de suprimir repeticiones inadecuadas (e) y resolver problemas sobre el uso del singular y el plural (f) (h). Texto final.

34 Los nios, luego de haber hecho algunas correcciones sobre el borrador inicial, releen y reescriben en varios das el texto definitivo hasta lograr la versin final. En ella se advierten transformaciones sustanciales. Cada uno de los aspectos discutidos, en general fueron considerados por los autores, logrando una produccin desde lo textual y paratextual mucho ms cercana al modelo convencional. Antes de "editar" el material, el maestro interviene informando a los nios sobre los problemas ortogrficos no resueltos, es decir, problemas an presentes en su escritura y que ellos no han logrado resolver por s mismos en las situaciones de intercambio entre compaeros, los materiales bibliogrficos y el docente (palabras como "utilizan", "nctar", "veloz"). Tal como se advierte en los ejemplos presentados, desde el inicio de la alfabetizacin y a lo largo de la escolaridad, la vuelta al texto abre posibilidades desde el sistema de escritura y desde la organizacin textual. Los nios tienen mltiples oportunidades para resignificar viejos desafos y formular nuevos problemas en distintos contextos. En la produccin de los textos y comentarios transcriptos, los nios reflexionan acerca de distintos contenidos de la lengua escrita, entre lo que se considera tambin el proceso de la escritura, es decir, los procedimientos que como "escritores" es necesario realizar, desde la generacin de ideas hasta la edicin final. Pero el proceso de la escritura, en general, est ausente en la prctica habitual de enseanza. Las situaciones de produccin en el aula suelen ser un acto de resolucin casi inmediato, siendo el maestro quien predominantemente se "hace cargo" de su correccin. Repensar el espacio didctico del proceso de escritura, es decir el espacio de planificacin, textualizacin y revisin, nos plantea un interesante desafo desde el primer ao de escolaridad.

Resulta importante aclarar que esta informacin ortogrfica se suministra especialmente a aquellos nios que comprenden o estn comenzando a comprender la alfabeticidad del sistema de escritura. La conceptualizacin alfabtica (correspondencia un fonema- un grafema) es una construccin compleja pero no acabada, ya que es a partir de este saber fundamental sobre el sistema de escritura, donde los nios pueden empezar a resolver problemas ortogrficos: fonemas que se representan por doble grafa (ch,ll,rr), grafemas que no se sonorizan (h, "u" en "gui"), grafemas que representan sonidos equivalentes (b/v, s/c/z), espacios entre palabras, signos de puntuacin, uso de maysculas... Desde la perspectiva de la enseanza escolar, lo ortogrfico no se desdibuja como contenido, sino que debe resignificar en momento (y no slo el modo) de su adquisicin.

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ANEXO II LERNER, Delia (1996): Es posible leer en la escuela. Lectura y Vida. Ao 17, N 1.

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