Didáctica de la Lengua

Módulo 1:
A. ¿Cuáles son los ejes vertebradores que supone la enseñanza de la lengua en el enfoque
actual?

En el enfoque actual los ejes vertebradores que suponen la enseñanza de la lengua son los
que les permiten a los estudiantes lograr adueñarse adecuada y progresivamente de las
prácticas sociales de lectura y escritura de las diferentes variables de nuestro lenguaje y de
este modo ellos puedan acceder a la reflexión y sistematización de la lengua.

B. ¿Qué diferencias señala Kaufman respecto del enfoque tradicional con el actual en
cuanto a los contenidos del área?

Las diferencias señaladas por la autora con respecto al el enfoque tradicional y al actual es
que antes se consideraba enseñar a los niños las letras, luego unirlas para formar palabras,
esas palabras formarían oraciones y esa oración un texto. Actualmente y desde hace 3
décadas se tiene encanta los grafismos primitivos, escritura sin control de cantidad, las
unigrafías, escritura silábica, silábica alfabética y alfabéticas, las cuales le dan al niño un rol
más activo en este proceso de apropiarse del sistema de escritura y lenguaje escrito.

C. Cuáles son las propuestas que hace la autora respecto al trabajo con los contenidos en
la sala y/o el aula

Las propuestas que realiza la autora son:

 Leer y escribir con los estudiantes desde el comienzo de la escolaridad libros de cuentos,
revistas, periódicos, etc…
 Proponer situaciones para que los niños descubran las características alfabéticas del
sistema y luego los no alfabéticos como la ortografía.

D. Elija uno de los dos textos de lectura que planteamos de acuerdo al Nivel que les interesa
profundizar. Luego de la lectura del texto reflexione cuales son los núcleos centrales que
enriquecen la Practica aulica y complentan los diseños curriculares

El texto que elegí es "Practicas del lenguaje" de Vaccarini, Mendoza y Cocha, estas autoras
plantean que alfabetizar en Nivel Inicial es un proceso intencional que toda la institución lleva a
cabo, por lo tanto la propuesta didáctica de alfabetizar a niños pequeños debe instalarse en el
aula como un proceso dinámico de creciente construcción de conocimientos, para cuyo logro
debe instalarse una constante alternancia de variadas situaciones de lectura y escritura. La
didáctica de la alfabetización inicial se ocupa en principio de la enseñanza de las prácticas
sociales del lenguaje en el ámbito escolar, cuidando que no pierdan el sentido que las mismas
tienen fuera de la escuela. En esos términos planificará y propondrá la participación de los niños
en situaciones de lectura y escritura que permitan comprender que la escritura es lenguaje y para
qué se lee y se escribe. La escritura exploratoria de palabras y textos (su nombre y otras palabras
significativas, mensajes, etiquetas, relatos de experiencias, entre otras). La iniciación en la
producción de textos escritos dictados al maestro.
En la sala, la lectura y la escritura deben darse con propósitos variados y también serán variadas
las situaciones en las que se lee y escribe.

La didáctica de la alfabetización plantea pensar en un ambiente alfabetizador que atienda a dos

cuestiones importantes: el tipo de escrituras que aparecen en el ambiente y las correspondientes
propuestas o intervenciones que va a realizar el docente a partir de los elementos escritos
presentes. Este trabajo debe sostenerse diariamente.

Es por ello que el Nivel Inicial debe garantizar a los niños: el contacto con diversos materiales
escritos, la exploración de distintos portadores textuales, la posibilidad de hipotetizar acerca del
contenido de un texto a partir de la ilustración, del título, de la silueta del mismo; el reconocimiento
de las características de los textos sociales más comunes para ellos; el inicio de un proceso de
exploración del texto mismo y sus propiedades; la posibilidad de elegir en la biblioteca de la sala
los textos que deseen leer; el discernimiento sobre qué tipos de textos pueden brindar determinada
información, la posibilidad de explorar en qué situaciones es conveniente recurrir a los textos.

El desarrollo de la alfabetización constituye, entonces, un proceso social que empieza en las

relaciones de los niños y niñas con las personas que les sirven de modelo lector y escritor en su
entorno primario y se expresa y extiende en comunidades cada vez más amplias.

Desde la Alfabetización Inicial, las prácticas sociales de lectura y escritura, poniendo en primer
plano su sentido. Por eso es muy importante que el docente propicie el contacto entre los niños y
las prácticas sociales de lectura y escritura en la diversidad textual desde el ingreso al jardín. Para
aprender a leer y a escribir es necesario que los niños “lean” y “escriban”, es necesario que se les
lea y escriba desde siempre.

Se han organizado estas prácticas en tres apartados:

• Prácticas del lenguaje vinculadas a la oralidad: El ingreso al jardín presupone un gran

cambio para los niños, cambio que los acerca a una mayor socialización y la ampliación
del repertorio lingüístico. El jardín debe proporcionar contextos comunicativos variados en
los que los niños tengan la posibilidad de utilizar el lenguaje con distintos propósitos.
• Prácticas del lenguaje vinculadas a la lectura y a la escritura: El docente debe generar
permanentemente situaciones en las que sea necesario leer y escribir, en las que los niños
realizan quehaceres de lectores y escritores. De igual modo ocurre con la escritura: dictar
al docente, escribir entre todos, animarse a escribir de la forma que sea, son acercamientos
que permiten ir progresivamente hacia la escritura por sí mismos.
• Prácticas del lenguaje vinculadas a la literatura: La lectura en este nivel debe cumplir con
variados propósitos: leer para extraer información, leer para divertirse, para entretenerse,
leer para aprender a hacer algo: un juego, una instrucción.
E. A partir de los contenidos trabajados en esta primera parte del mdulo analice la
siguientes situaciones teniendo en cuenta los ejes fundamentals que se plantearon
desde el enfoque comunicativo y las practicas del lenguaje:

Situación 1: “Yo estoy muy preocupada por el vocabulario de los chicos. Por un lado, conocen
muy pocas palabras. Por otro lado, muchos de ellos usan palabras que no son correctas. El
otro día, una nena contó que había ido con su papá a comprar “championes”. Les tuve que
explicar a todos que ese término no se emplea en la Argentina y que tienen que decir
“zapatillas”.

 Frente a la primera situación, nos surge la pregunta: ¿Cuál será el paradigma desde el
que ésta docente se posiciona para llevar a cabo sus prácticas dentro del aula? En el
enfoque comunicativo la lengua no sólo debe ser un objeto de reflexión teórica en la
escuela, sino debe posibilitar la formación de usuarios competentes de la lengua; ello
 implica profundizar en la interrelación permanente entre el uso de teoría y la reflexión
en los actos comunicativos. Teniendo en cuenta esto, se puede sugerir a la docente,
utilizar la situación dada y transformarla de tal manera que implique un conflicto
cognitivo que posibilite aprendizajes enriquecedores y significativos para los alumnos.
Abordar de manera conjunta la situación planteada y reflexionar acerca de lo que la
sociología nos brinda información, nos ayuda a entender que aunque el idioma en
cuestión es el español, también existen variedades y registros distintos para expresar lo
mismo. La presencia de estos hechos relacionados con las prácticas lingüísticas
demuestra que la noción de idioma único es, en principio, una abstracción, porque en
una comunidad las personas no hablan del mismo modo en todas las ocasiones ni con
todos los interlocutores. La docente tendrá la tarea de guiar a los alumnos a que logren
aprendizajes en relación a dónde y cómo utilizar distintos términos.

Situación 2: “Cuando leemos cuentos, por lo general, yo comienzo las clase así: primero, les
pido a los chicos que lean el título y observen las imágenes que lo acompañan. Les propongo
que piensen sobre qué puede tratar el cuento y que justifiquen sus afirmaciones. Les pregunto
si conocen al autor; si ya lo conocen, les pido que cuenten lo que sepan sobre él; luego,
completo la información con algunos datos biográficos que puedan resultar de su interés.
Después, leemos el cuento; a veces, lo leo yo en voz alta; otras veces, los leen los chicos en
sus fotocopias.”

 Teniendo en cuenta la modalidad de enseñanza de la docente en cuestión, podemos

inferir ciertas características propias del enfoque comunicativo, que implica centrarse
en el desarrollo de competencias de los alumnos, podemos mencionar: La anticipación
mediante la observación y análisis de los paratextos, les permiten a los alumnos
anticiparse sobre el contenido del texto propuesto. La indagación y análisis de saberes
previos permite al docente trabajar sobre los mismos y así avanzar de manera progresiva
en la sistematización de la lengua, validando los saberes con los que cuentan y
complementando o complejizando con nueva información. La justificación de las
opiniones posibilita el desarrollo de competencias lingüísticas de gran importancia
como ser la realización de inferencias y argumentaciones.

Situación 3: “Los tipos textuales no literarios que voy a trabajar este año con los chicos son:
instructivo, biografía, nota de enciclopedia y noticia. Además, vamos a leer textos literarios.
Para organizarme bien, elegí para leer un solo texto de cada tipo textual (unabiografía, un
texto instructivo, una noticia, una nota de enciclopedia). Creo que con eso es suficiente para
lograr lo más importante: que aprendan las partes que tiene cada tipo de texto.”

 Para la selección de los distintos textos que se trabajarán dentro del aula, existen ciertos
factores que deberían tenerse en cuenta, con el objetivo de maximizar las posibilidades
de aprendizajes contextualizados y basados en el uso comunicativo, por lo que a partir
de la situación planteada se puede inferir que la concepción de enseñanza de la
lengua responde a un enfoque principalmente orientado hacia la lingüística tradicional.
Por otro lado, se podría decir que es de gran relevancia que los alumnos puedan tener
acceso a información diferente a la que tienen acceso en otros medios (internet, redes
sociales). El docente es quien deberá evaluar el nivel de complejidad en cuanto a edad
y características de sus alumnos, por ejemplo: si los textos requieren mayor o menor nivel
de inferencia. Y por último, no sólo es necesario tener en cuenta el criterio de selección
sino también los instrumentos de abordaje adecuados y aceptados por parte de los
alumnos.
F. Vuelva a hacer una lectura sobre el texto “Naufragio” y luego analicelo desde los siete
principio planteados más arriba. ¿Cuál de ellos no se cumple en el texto? ¿Cuál sera la
 respuesta que le dariamos al mariner frente a su preocupación final respecto a las
instrucciones?

El texto como acontecimiento comunicativo cumple con siete criterios de textualidad para
considerarse como un elemento comunicativo. Dentro del microrrelato “Naufragio” se puede
observar que el criterio de aceptabilidad no está presente ya que el mismo, se refiere al
receptor; éste recibe un texto claro y coherente, elaborado con una intención determinada,
en un contexto sociocultural concreto; en este microrrelato no sucede así, por lo que la
comunicación resulta afectada. El texto no es claro y el lector no lo puede comprender.

La respuesta que le daría al marinero frente a su preocupación final respecto a las

instrucciones, es que, si bien no logran comprender lo que dice el capitán , su intención es
salvar a todos de la lluvia por lo que cada uno debe hacer el trabajo que realiza siempre frente
a una situación como esta.

G. Les proponemos la lectura completa del Capitulo de Marina Cortes que se encuentra
en la bibliografia del modulo y reflexionar sobre la funcion ligüistica y didactica de su
propuesta de clasificación vinculada con los procesos de lectura y escritura.

Luego de la lectura del capitulo de Marina cortes, considero que todas las prácticas dentro
del aula responden a una base teórica que la sustenta, es por ello que me parece interesante
conocer las propuestas de dicha autora, ya que permiten repensar la enseñanza de la lengua,
y orientar los contenidos y actividades relacionadas hacia conceptos de la lingüística textual
comunicativa.

Dentro de la lingüística textual el modelo de Van Dijk nos aporta distintas nociones para
repensar la enseñanza de la lengua; entre ellos: la descripción de un texto a través de tres
niveles: sintáctico, semántico y pragmático.

Y dentro de estos tres niveles nociones como:

• El plan al que responde todo texto, que desde lo pedagógico es de gran utilidad al
momento de proponer actividades tales como descubrir “cómo está organizado el
texto”.
• La coherencia implica asignar significado y función. Para la comprensión del texto se
ponen en juego además los saberes previos que los alumnos poseen, lo expuesto, nos
lleva a pensar que es preciso para la selección de los mismos, tener en cuenta las
características de dichos saberes propios de la clase.
• La noción de función textual, donde todo intercambio comunicativo implica un
propósito, un para qué, de lo que los alumnos irán reflexionando.

El modelo procedural de Beaugrande y Dressler donde se proponen distintas clasificaciones,

estructuras, tipologías textuales también son aportes relevantes para las prácticas de
enseñanza, que permite al docente evaluar los alcances de cada una, seleccionar la que le
parezca más pertinente en relación con los objetivos que se plantea. Independientemente de
la propuesta didáctica, lo imprescindible es que se encuentre orientado a que los alumnos
reconozcan que poseen saberes previos acerca de clases textuales y que, a partir de ese
conocimiento natural, se puedan ir transformando en un conocimiento reflexivo.

A modo de conclusión puedo decir que lo central de las estrategias pensadas para enseñar
la lengua, deben ser acordes a los objetivos planteados relacionados directamente al
desarrollo de competencias, y no como una mera transmisión de contenido aislado y
repetitivo; que la gramática textual se encuentre en función de lograr un uso competente de
la lengua.
 H. Les proponemos la lectura del capitulo del libro “Pratexto” de Maite Alvarado. Eija:
• Un manual de 2° Ciclo Nivel Primario o de Ciclo Básico Nivel Medio
• Un cuento o novela de literatura infantil
• Un libro academico de su disciplina

Luego analice de acuerdo a los conceptos vertidos en el capítulo de Alvarado los tres paratextos
y su funcionalidad de acuerdo a l finalidad de cada uno de los libros elegidos

Manual punto de encuentro 5

-Clasificación :Peri texto

-¿Quien? : Editor
-¿Como? : Icono
-¿Donde? : Función Auxiliar
¿Cuando?:Original 1ªEdicion 2011
-¿Para que? :Informar
Clínica Psicopedagógica .Epistemología Convergente. Jorge Visca
-Clasificación: Peritexto
-¿Quien?: Editores/Autor
-¿Como?:Verbal
-¿Donde?;Función Auxiliar
-¿Cuando?:Original 1ªEdicion1985
¿Paraqué?;Informar
Cuentos con Ciencia
-Clasificación: Peritexto
-¿Quien?:Editor
-¿Como?: Icónico
-¿Donde?:Función Auxiliar
-¿Cuando?:Original 1ªEdicion 2009
-¿Paraqué?:Entretener/Imaginar

La autora define al Paratexto como Aquello que rodea o acompaña al texto.acompaña al lector
en la construcción o reconstrucción de sentido. Este define un recorte del texto , un recurso al
servicio del texto. Este permite darle legibilidad al texto, a separar los conceptos, a unir otros ,
indicar cambios de tema o resaltar conceptos.

Texto científico- técnico; Test para la evaluación del procesamiento y el cálculo, Procalculo- Víctor
Feld, Ed Paidos

Este texto está conformado Por títulos, referencias bibliográficas, en este caso el paratexto está
escrito de acuerdo a una recopilación de experiencias del autor , organizado por relatos y datos
científicos que llevaron a la elaboración del test. Además de esto cuenta que con los
procedimientos y colaboraciónes de otros profesionales. Da una breve reseña de que se trata el
texto. Contiene elementos verbales, tales como en la tapa lleva el nombre del autor, el título de la
obra y sello editorial. Por otro lado no cuenta con gráficos,Epigrafe, contiene cuadros y mapas
explicativos como una nota al final del texto explicativa e interpretativa.

I. Lea el texto de Adriana Silvestre sobre los textos academicos y señale las ideas dominantes.

Luego arme informe de lectura donde se vinculen ambos textos y pueda dar respuesta a la
siguiente pregunta: Refexione sobre el tipo de texto que es su informe tomando los conceptos
trabajados en el texto leido,el video y los conceptos trabajados en este módulo texto y justifique
el por qué es importante la incorporación de estos textos en la Universidad.
Para ayudarlo/la lea el articulo de Paula Carlino : “Leer textos científicos y académicos en la
educación superior: Obstáculos y bienvenida a una cultura nueva”

1-Bombini señala que se hace más énfasis en armar la descripción del texto y su estructura,
perdiendo de vista el sentido del texto ¿a qué disciplina pertenece? y ¿en qué ámbito de
circulación social tiene incumbencia?. Existe una concentración exclusiva en la estructura que
del uso de ellas, para lo cual la institución debe resignificar la lectura de las diferentes áreas para
lo que se necesita una investigación de las diferentes fuentes que proveen de dicha información,
por lo que la presentación va a ser diferente al texto original. La tecnología abrió un espacio
diferente para la lectura, donde los esquemas utilizados en años anteriores quedaron desfasados,
por lo cual se hace necesario repensar la ubicación de los textos en su contexto, se vuelve
necesario establecer para qué tipo de situaciones es el texto; como dice Bombini: “...voy a escribir
para una revista de divulgación científica para niños..”, se establece el destinatario de la lectura,
en qué contexto va a circular, establece que estas condiciones permiten que los textos tengan
“vida” dándoles sentido a la lectura, recordando que tanto la lectura como la escritura son
transversales a todas las áreas.

2- En el texto Las habilidades de reformulación en la producción del texto escrito. Estrategias de

estudio de texto y adquisición discursiva en el ciclo secundario, de Adriana Silvestri; podemos
señalar las siguientes ideas dominantes:

• La producción de texto escrito es exigida con distintas finalidades, como objetivo de

enseñanza en sí misma.
• Se requiere de habilidades básicas necesarias para escribir toda clase de texto y de
habilidades diferenciales de producción para permitir clasificar las numerosas variedades
del texto escrito
• El alumno deberá adquirir las competencias de comprensión y producción en variados tipos
de texto.
• Existen cinco tipos básicos de texto: narración, descripción, explicación, instrucción y
argumentación, teniendo en cuenta sus características estructurales.
• Los textos se clasifican utilizando situaciones comunicativas, de acuerdo se configuran
formas de lenguaje típicos de distintas prácticas sociales: los géneros discursivos
• Los géneros discursivos desarrollan funciones cognitivas. El alumno deberá conocer las
características de cada género para desarrollar las habilidades de comprensión y
habilidades de producción.
• Para la realización de la producción de un texto escrito, a partir de un texto fuente se deben
desarrollar procesos de: comprensión, conservación, recuperación y producción. Siendo
estos procesos de forma simultánea de interacción entre ellos.
• Considerar a la memoria como actividad relevante del procesamiento de información junto
con la fijación para lograr una comprensión lectora.
• Tener en cuenta la fase de producción como una actividad de aprendizaje, permitiendo
reflexionar sobre el contenido y alcanzar una buena comprensión de lo leído y aprendido
• Finalmente, el alumno ha logrado el aprendizaje cuando ha podido desarrollar las
habilidades necesarias y básicas, y dominarlas en todas sus etapas. En cambio, aquel
estudiante que aún se encuentra en proceso de aprendizaje y no ha culminado de
desarrollar habilidades de comprensión y producción, el docente podrá intervenir
enseñándole distintas estrategias de estudio de textos.

INFORME DE LECTURA
Los variados tipos de texto y géneros discursivos con los que los alumnos se encuentran a lo largo
de su escolaridad, como menciona Bombini están presentes en todas las disciplinas. El desafío
actual con el que se enfrentan los docentes a diario tiene que ver con incentivar y motivar a los
alumnos en su recorrido de aprendizaje de la lecto-escritura, esto nos invita a preguntarnos qué
significa leer y cómo podemos pensar esta actividad desde una perspectiva más rica, como dice
Silvestri, desde una enseñanza dirigida a lograr desarrollar las funciones cognitivas ligadas a los
procesos de comprensión ,conservación, recuperación y producción.

Por esto es importante abocarse a la enseñanza de la lectura y escritura desde todas las disciplinas,
dándole un sentido a los textos que se producen y se leen, evitando caer en meras descripciones.

3- Al pensar un informe debemos tener en cuenta y preguntarnos ¿Cuál es su eje discursivo?, ¿En
qué tipo de informe estamos pensando? explicativo, analítico o persuasivo, ¿Cuál es nuestra
postura como autora?, ¿Poder argumentar sobre esta y sostenerla?, ¿Quiénes son sus
destinatarios?, ¿Cuáles son las situaciones comunicacionales que le dan origen a mi informe, es
decir, el contenido? y siendo este el objeto de conocimiento, debe responder con fidelidad a los
textos fuentes.

Al momento de escribir un texto de género conceptual como el que nos convoca, nos apoyamos
en la información recabada de dichas fuentes, primeramente asegurando una correcta
comprensión de los textos utilizados como fuentes, de los cuales en un segundo momento
conservaremos los conceptos claves a los que queremos referenciar, los que luego recuperaremos
para por último producir con dicha información nuestro informe.

El informe como género conceptual debe expresarse poniendo en juego dos funciones, la función
comunicativa y función cognitiva, siendo a través de ambas que se obtiene la asertividad con
respecto al fin proyectado, pues, todo texto, requiere que tengamos en cuenta la necesidad de
coherencia interna , como también externa, esto le otorga los rasgos formales que hacen parte
de los registros formales.

Justificar cual es la importante la incorporación de estos textos en la Universidad, nos lleva a

reflexionar sobre la necesidad de esta incorporación, nos llevan a las diferentes formas de leer y
comprender los textos de los que nos habla Paula Carlino citando a Ferreiro, pues los textos con los
que los estudiante están acostumbrados a trabajar difieren de los textos universitarios. Una de las
dificultades que tienen los estudiantes universitarios al enfrentarse a los textos científicos, es que
estos están escritos y pensados en gran parte considerando que el saber que contienen es un
saber conocido para el lector, perteneciente a su comunidad científica y específica.

El poder operar sobre estos textos permitirá al alumno recategorizar sus niveles de análisis, por lo
que es necesario una reconceptualización al enfrentarse con nuevas formas culturales escritas,
recrearse como pensador, analizador y productor, y construir su camino dentro de esa comunidad
científica.

Pero la responsabilidad no es exclusiva del estudiante, el docente tiene que habilitar su

incorporación a la comunidad desde una posición inclusiva, tomando conciencia del desafío que
representa para el alumno su extranjeridad y la incorporación a esa nueva cultura.

Módulo 2
1. Para iniciar nuestro trabajo les proponemos “calentar los motores” con la lectura de los
Capítulos de Walter Ong “La oralidad del lenguaje” y “La escritura reescritura la conciencia”.
Luego de la lectura reflexione sobre los siguientes conceptos:

• Oralidad primaria
• Escritura como tecnología
• Relación entre oralidad y escritura en nuestro contexto

El autor nos habla de Oralidad primaria, donde se refiere a aquella oralidad de una cultura que
carece de conocimiento de la escritura o de la impresión. Es entendida como una forma de
comunicación caracterizada por ser directa, personal, donde los mensajes se transmiten a través
de gestos, entonaciones y otras maneras, valiéndose también de los sentidos.

Ong nos presenta las diferencias entre la lengua oral y la lengua escrita, las diferencias en cuanto
a los procesos de pensamiento, y cómo afecta esto en cómo “piensan” una persona oral y una
persona escrita.

La escritura es un complemento de la oralidad, esta necesita a la oralidad para nacer, pero para
la oralidad no es necesario conocer a la escritura. En otras palabras, denomina a la escritura “un
sistema secundario de modelado”, que depende de un sistema primario: la lengua hablada.

Respecto de la escritura como tecnología, el autor compara las objeciones de Platón hacia la
escritura, con las objeciones que se hicieron en su momento con las computadoras, sosteniendo
que la escritura debilita el pensamiento, destruye la memoria, ya que los que la utilicen
dependerán de un recurso exterior, la escritura es pasiva, igual que las computadoras.

La escritura establece lo que se ha llamado un lenguaje libre de contextos, que no puede ponerse
en duda ni cuestionarse, como el habla oral, porque el discurso escrito está separado de su autor.

La escritura, la imprenta y la computadora son formas de tecnologizar la palabra, que han

transformado la forma en la que los seres humanos procesamos la información, pensamos y nos
comunicamos.

A modo de conclusión, considero que en cuanto a la relación de oralidad y escritura, si bien en la

escritura no se reflejan aspectos importantes, como el tono, la ironía, etc, son mecanismos por los
cuales las personas se comunican y transmiten conocimientos, ideas y opiniones que en gran
medida sirve para el desarrollo de cada una, por lo tanto ambas se complementan.

2. Lea nuevamente el material sobre las teorías de adquisición de este módulo y el capitulo
: “Perspectivas sobre la adquisición del lenguaje” de Gonzalez del Yerro. Luego les
proponemos que realice un cuadro organizado por las teorías de Piaget-Bruner-
Vigotsky- Chomsky- Hallyday analizando las siguientes variables:

• Base de su teoría
• Proceso de adquisición

TEORIA
BASE DE SU TEORIA PROCESO DE ADQUISICIÓN

CHOMSKY Propuso la existencia de una A través de ese “dispositivo” o capacidad innata,

Teoría Innatista capacidad innata, un “dispositivo
para la adquisición del lenguaje”
(LAD).Se acepta la idea de que el
hombre tiene una capacidad
innata para adquirir el lenguaje.
PIAGET Se ocupa de la relación
Teoría pensamiento-lenguaje. Resalta la
Psicogenética universalidad de la cognición y
considera al contexto poco
importante y escasamente
el niño recibe el input lingüístico y a partir de él
derivar las reglas gramaticales .Así a través de éste,
el niño puede generar oraciones estructuradas.
El niño es visto como constructor activo de su
conocimiento y, por lo tanto, del lenguaje. La
adquisición del lenguaje se alcanza después de
haberse logrado cierto nivel de inteligencia
sensorio-motriz. Es decir que antes de la aparición
 influyente en los cambios
cualitativos de la cognición. La
adquisición del lenguaje depende
del desarrollo de otras estructuras
cognitivas.
VIGOTSKY El lenguaje es un instrumento de
Teoría comunicación y los procesos
Histórico- comunicativos son previos a su
cultural adquisición.
Zona de desarrollo potencial:
situaciones donde los niños pueden
resolver con la ayuda de un adulto.
BRUNER Tanto las cogniciones como los
Teoría de la contextos son cruciales para el
solución de desarrollo del lenguaje. Su teoría
problemas sugiere que el niño aprende a usar
el lenguaje para “comunicarse en
el contexto de la solución de
problemas”, en lugar de
aprenderlo per se; se enfatiza el
aspecto comunicativo del
desarrollo del lenguaje más que su
naturaleza estructural o gramatical.
HALLIDAY Concibe las funciones del lenguaje
en relación con los usos mismos y
con los comportamientos sociales
de esos participantes. Su teoría
parte del habla social.
Halliday distingue macrofunciones
y microfunciones del lenguaje:
-Macrofunciones (Funciones
universales, verdaderas, constantes
y subyacentes a toda forma de
lenguaje cualquiera sea el ámbito
cultural): Función interpersonal,
ideacional y textual.
-Microfunciones: Función
instrumental reguladora,
interaccional, personal, heurística,
imaginativa, informativa
3. lean el articulo “ Hablar y escuchar” de Adriana Bello y el Cap 2 : “ El habla del niño” de
Bruner.
• realice una síntesis entre ambos textos
• Junto con los conceptos trabajados hasta ahora analice el intercambio que aparece en
el video.
Bruner basa su teoría en la siguiente pregunta: ¿Cómo llegan los seres humanos a desarrollar el
lenguaje?
El lenguaje se adquiere y se puede conseguir por tres formas:
1- Por imitación
2- Por participación en prácticas culturales
del lenguaje, el niño ya posee una función
representativa o simbólica, que es lo que está en
la raíz del pensamiento. Esta función simbólica se
constituye durante el segundo año de vida, y es en
ese período, precisamente, cuando el lenguaje
hace su aparición.
A lo largo del primer año de vida, lenguaje y
pensamiento se desarrollan por caminos paralelos,
pero durante el segundo año se inicia un proceso
de convergencia que produce un cambio
cualitativo en las posibilidades de desarrollo y
aprendizaje.
La interacción social entre el niño y su ambiente
contribuye al desarrollo cognoscitivo.
El niño necesita dos fuerzas para lograr el
aprendizaje del uso del lenguaje: una equivalente
al LAD de Chomsky, la otra la presencia de un
ambiente de apoyo que facilite el aprendizaje del
lenguaje.
Denominó a este sistema de apoyo: LASS, dentro
de este LASS sería relevante la presencia
del “habla infantil”, forma de comunicación que
tienen los padres con sus hijos pequeños. Ésta
manera de comunicarse permite al niño extraer la
estructura del lenguaje y formular principios
generales.
La adquisición del lenguaje se inicia antes que el
niño comience a expresar sus primeras palabras, se
inicia en esa relación madre-hijo. El niño antes de
hablar aprende a utilizar el lenguaje en situaciones
comunicativas cotidianas, esas situaciones las
llama formato.
Menciona 3 fases para la adquisición de la lengua:
Primera fase: (1 a 15 meses) Domina funciones
básicas extra-lingüísticas. Usos de la lengua simple,
no integrados, y necesario para la transición al
sistema adulto. Estructura articulada en expresión y
contenido. Los sonidos producidos no coindicen y
los significados no son identificados.
Segunda fase: (16 a 22 meses) Transición del
lenguaje del niño al primer lenguaje del adulto. Se
divide en dos etapas. Macetica o de aprender y
pragmática o de hacer.
Tercera fase: (22 meses en adelante) adecuación
del lenguaje infantil a la lengua del adulto, se
caracteriza por la pluralidad funcional. Tres
funciones se desarrollan fuertemente: ideativa,
interpersonal y textual.
3- Por necesidad comunicativa.

Se puede afirmar que el proceso de adquirir Lenguaje y Cultura se realiza al mismo tiempo; por
medio de prácticas culturales, ya que a medida que se aprende la práctica, se aprende el discurso
y cuando uno se comporta, comparte la creencia de ese conocimiento. Por lo tanto, insertarse en
la cultura corresponde a adquirir lenguaje. En la adquisición del lenguaje intervienen procesos pre-
lingüísticos y operaciones cognitivas.

Bruner adscribe a planteos que tienen que ver con el interaccionismo, considerando que los
distintos contextos culturales delimitan situaciones comunicativas en el marco de las cuales el
infante aprende a usar el lenguaje y que este se comunica desde su nacimiento, pero que la
interacción comunicativa dentro de formatos rutinarios le permite desarrollar el habla. La
adquisición del habla modificará notoriamente los procesos comunicativos y opina que existe una
predisposición innata para desarrollar el lenguaje.

En síntesis, el autor sostiene que el niño/a aprende a hablar simultáneamente a la adquisición de

mecanismos de negociación e interpretación de la cultura en la que vive. Es preciso señalar que
este autor supera a la postura conductista ya que, para él, el infante cuando nace no es una
tabula rasa con respecto a la adquisición del lenguaje; afirmando que, antes de aprender a
hablar, además de existir una predisposición innata para la adquisición del lenguaje, el niño está
equipado con una serie de facultades cognitivas originarias.

Así mismo señalar que los niños/as de 4 a 5 años, en esta etapa de adquisición lingüística, poseen
uso de secuencias fonéticas complejas, aumenta el tiempo de escucha, puede hablar de varios
temas a la vez y con diferentes receptores, también su ampliación del vocabulario de uso y la
regularización de verbos irregulares.

Se puede evidenciar en el video propuesto que el cuento le permite el libre juego de la

imaginación infantil. Es decir, le proporciona al niño un desarrollo cognitivo como se refiere a
los macroprocesos como el análisis, síntesis, interpretación de los sentimientos, emociones,
fantasías, lo que permite reflexionar, comprender y reconocer las habilidades y virtudes personales.
Se observa que la clase trabaja contenidos de literatura infantil desde la perspectiva de prácticas
sociales de habla y escucha, la docente propone una actividad en el grupo total con un propósito
comunicativo, abriendo la posibilidad de elección de libros de cada niño, pero antes realiza una
breve presentación de algunos libros conocidos por los niños pero invitándolos a explorar y
descubrir partes nuevas de esos libros conocidos, como así también libros nuevos pero que podían
realizar alguna conexión con sus saberes previos ya que tenían algunas similitudes que captaba
su curiosidad ( se hace un juego con la disposición de la tapa y contratapa).En esta introducción
la docente realiza una presentación de los elementos paratextuales de los diferentes libros para
captar la atención de los niños, por un lado, los elementos verbales al referirse a los nombres de
los autores, el título de las obras y el sello editorial (Pajarito Remendado, por ejemplo). Y, por otro
lado, la ilustración en los cuentos para niños más allá de su función estética, al ser realizada por
artistas plásticos buscan que se vinculen con el texto a través de la connotación.

Durante estas situaciones espontáneas el docente tiene un rol muy importante, estimular los
intercambios orales entre los niños y escuchar lo que los niños dicen (propósito comunicativo). En
conexión con lo que plantea Adriana Bello, el momento de intercambio en ronda para poder
transmitir la interpretación del cuento, los niños se enfrentan a una actividad no muy sencilla ya
que durante su desarrollo se enfrentan a varios problemas: escuchar al compañero y esperar el
momento para poder participar en el intercambio; comunicar en forma clara y breves sus relatos;
aceptar que no es posible hablar en todas las ocasiones y comprender la importancia de ser
escuchados (Bello, p3). Para eso es central la intervención del docente comprometido a la
escucha para dar lugar a la reflexión acerca de la informatividad, la inteligibilidad y
la organización que se debe tener en este intercambio. El ambiente que debe generar el docente
será basado en la confianza, seguridad, respeto (incluido al de la diversidad lingüística) y
libertad para que favorezca el intercambio lingüístico en la sala. Por lo que creo relevante que,
desde la planificación, es primordial realizar actividades de apertura, actividades de desarrollo,
actividades de integración final, actividades de revisión del proceso seguido. Donde se tendrá
especial atención a la secuenciación didácticas, así el docente tendrá que proponer variedad
didáctica, y esto no implica ir de lo simple a lo complejo sino tener criterio de diversidad y de
progresión-complejidad, donde siempre deban proponerse actividades que contengan
cuestiones complejas, problematizadoras, desafiantes y significativas para los/as niños/as.

4. Halliday en su teoría sobre el lenguaje parte del habla social, concibe al lenguaje como un
sistema semiótico que sirve para crear e intercambiar significados. La adquisición del
lenguaje es el proceso por el que los niños aprenden a significar y lo hacen mientras
participan de un contexto social.

Intenta explicar el lenguaje a partir de reglas vinculadas al uso, es decir, reglas que forman parte
del sistema mismo pero que además se relacionan con la puesta en uso de ese sistema. Describe
macrofunciones y microfunciones del lenguaje.

Relacionando dicha teoría con el vídeo de sala de 5, podemos ver que la situación propuesta por
la maestra se lleva a cabo en un contexto de interacción e intercambio. Por tanto en ella
podemos observar microfunciones descriptas por el autor:

• Reguladora : Los niños regulan su conducta a través de la actividad que indica la docente.
• Interaccional: A través del lenguaje los niños interactúan relatando sobre el cuento leído.
• Heurística: Los niños pueden responder ante las preguntas de la docente.
• Imaginativa: Los niños pueden crear un mundo propio. Logran imaginar sobre lo que leen.
• Informativa: El lenguaje les sirve para transmitir información. Aquí los niños pueden contar
sobre qué trata su cuento.

5. Les proponemos profundizar en este proceso de adquisición con la lectura del Capítulo 1 de
Chomsky:” Reflexiones sobre el lenguaje”

Fundamentos teóricos relevantes de la teoría chomskiana:

• La lengua es aprendida en muy corto plazo, siendo los sistemas tan complejos: Chomsky
plantea que, a pesar de esta complejidad y grado de abstracción, los niños aprenden el
lenguaje a un ritmo “asombrosamente rápido” y que los datos lingüísticos a los que están
expuestos son insuficientes, parciales y finitos.
• Posibilidad de producir oraciones nuevas sin problemas ni comprenderlas. (Creatividad del
lenguaje).
• Decodificación de relaciones entre las palabras que no son evidentes a partir de su forma
y ordenamiento observable superficial. (Asunciones, implicancias, deducciones, inferencias,
etc.)

Conceptos Fundamentales:

El lenguaje es un espejo de la mente, es un sentido profundo y significativo: es un producto de la

inteligencia humana, creado de nuevo en cada individuo por operaciones que están fuera del
alcance de la voluntad o la conciencia.

Los seres humanos no están proyectados, para aprender una lengua humana específica más que
otra, el sistema de principios debe ser una propiedad de la especie.

La facultad del lenguaje, expuesta a los estímulos apropiados, construirá una gramática.

El conocimiento puede usarse para comprender y producir el pensamiento dentro de los

parámetros de la interiorización.
Conjunto de propiedades comunes del lenguaje natural por necesidad biológica y no lógica.

El aprendizaje del lenguaje, como logro intelectual entra dentro de la capacidad cognitiva
biológicamente determinada. Es así que hablamos de Gramática Universal (GU) como el sistema
de principios, condiciones y reglas que son elementos o propiedades de todas las lenguas
humanas, por necesidad biológica. La GU puede entenderse como la expresión de la esencia del
lenguaje humano. La GU será un componente significativo de la Teoría del Aprendizaje para los
seres Humanos en el dominio del Lenguaje, TA (H, L), este último es un sistema de mecanismos y
principios operativos en el proceso de adquisición del conocimiento de una lengua (o adquisición
de la estructura cognitiva específica que denominamos “gramática” a partir de unos datos que
constituyen una muestra correcta y adecuada de esta lengua. En ese proceso de adquisición el
niño/a va transitando por lo que llamamos un procesamiento lingüístico, a saber; fonema- sílaba-
palabra- sintagma- oración- discurso y en ese procesamiento va adquiriendo los diferentes
aspectos gramaticales, sintáctico, semántico, morfológico, fonológico y léxico, porque la GU
especificará las propiedades del sonido, el significado y la organización estructural del lenguaje.

Entendemos a partir de Chomsky, que el módulo del lenguaje está compuesto por siete
submódulos que agrupan los principios universales, los cuales son de carácter sintáctico,
parametrizados, cuyo objetivo es interpretar información léxica para que pueda ser procesada
por los componentes interpretativos fonológico y semántico. Cada principio contiene posibilidades
de variación o parámetros que dan lugar a cada una de las lenguas reales y a sus gramáticas
particulares.

En consecuencia, podemos afirmar que la GU es una capacidad humana universal y es un sistema

de reglas sintácticas y principios que generan una clase infinita de oraciones con sus propiedades
formales y semánticas.

Módulo 3
1. Luego de esa observación señale qué elementos del intertexto lector se activan en esta
lectura y por qué. Para ello trabaje además con el articulo de Mendoza Fillola: “ El
intertexto lector”

Los elementos del intertexto lector que puedo hallar en la publicidad son:

Habilidades de lectura: se trata de los saberes que posee el lector acerca de le lectura, no sólo en
cuanto a la decodificación sino a la interpretación de los textos. En este caso aparece una
pregunta, pero no con una intencionalidad de obtener una respuesta, sino para interpelar al
receptor de la publicidad.

Competencia literaria: interpretación que hace un lector de un texto de a cuerdo a sus

conocimientos y referencias culturales. Sería ,en otras palabras, el sentido que le otorga al texto un
lector determinado. En este caso, el hipotexto (historia a la que se hace referencia) es el cuento
La Cenicienta, la interpretación que podría realizar un receptor de esta publicidad que conozca
la historia, es que al acceder a este auto podrá tener la mejora de su estatus social, validación
personal, vínculo afectivo, confort y estabilidad económica que obtuvo la protagonista.

Experiencia lectora: el conocimiento que posee el lector acerca de otras obras, es decir, los textos
que ha leído o ha escuchado circular a modo de narraciones en su cultura. En este caso, hace
referencia al cuento de "La Cenicienta", en la versión de Charles Perrault o la popularizada por
Disney (ya que se representa a través de las imágenes a la calabaza y la varita mágica). Si bien
no se hace mención al título de la historia, ese conjunto de elementos es característico de dicho
cuento de hadas. Se trata como expresa en su texto Mendoza Fillola de un "juego de apelaciones",
que en este caso se basa en imágenes para evocar una historia.

2. Análisis de caso
En el caso 1, la teoría de la lectura que se evidencia es la lectura como proceso interactivo. El
profesor brinda una explicación acerca del tipo de texto que leerán, para asegurarse de que sus
alumnos cuenten con una experiencia previa que les permita construir el sentido del texto, en este
caso, que no lo interpreten de manera literal ya que se trata de un relato fantástico.

Al otorgar una copia del texto a sus alumnos, reafirma que la lectura se inicia con una entrada
gráfica. A continuación, se procede a una lectura en voz alta por parte del docente, la cual no se
interrumpe. Este hecho podría relacionarse con los atributos de la lectura como proceso global e
indivisible.

Luego se pide que respondan preguntas a partir de la lectura, para asegurar que posean los
esquemas suficientes para lograr la comprensión, y que lleguen a una interpretación coincidente
con la del autor.

La posición del lector es receptiva.

En el caso 2, la teoría de la lectura que puede verse reflejada es la perspectiva sociocultural. La

docente lee los nombres de autores e ilustradores, comparte con sus alumnos por qué le agrada
un determinado autor, tanto a ella como a otras personas. Los escritos están situados, se presentan
a través de libros donde se pueden analizar elementos del paratexto como la editorial, el título, los
gráficos. También puede observarse que los lectores no están solos, pueden elegir el libro que van
a leer, ubicarse en el espacio y posición que prefieran. La docente comparte la lectura con los
niños, les hace preguntas para que puedan buscar información en las palabras o que realicen
inferencias. De igual manera, el cierre se hace con todo el grupo, fortaleciendo la pertenencia a
una comunidad de lectores y proponiéndoles continuar con esta tarea de compartir sus
experiencias lectoras con sus pares en el próximo encuentro.

3. Los conceptos que considero fundamentales para abordar la comprensión lectora en la

escuela son:
• Finalidad del lector: la información se procesa de manera distinta según la intención o el
motivo por el cual un lector se acerca al texto. Define el umbral de tolerancia por el cual un
lector decide si continúa leyendo un texto o no.
• Conocimientos previos: teniendo en cuenta que no sólo debemos como lectores poseerlos,
sino también poder actualizarlos y aplicarlos.
• Sentido que le atribuimos a la actividad: saber por qué estamos leyendo , poder involucrarse
y la percepción de competencia, es decir si hay expectativas de éxito.
• Creencias epistemológicas: creencias que tienen los lectores sobre el conocimiento.
• Estrategias: deben variar de acuerdo al tipo de texto y la finalidad que motiva la lectura.
• Familiaridad del contenido y material: se relaciona con los conocimientos previos.

Todos estos factores inciden en la comprensión lectora, y forman los pilares necesarios para
acceder a una lectura crítica, que sería de acuerdo a la exposición de Isabel Solé el último nivel
de lectura.

4. El mismo tiene como ejes los procesos de lectura y escritura vinculado a ellos el tema de
alfabetización. Para realizar la actividad obligatoria les pedios lean el módulo y la
bibliografía que se presenta para este primer tema que es el proceso lector y el trabajo en
el aula. Desde el punto de vista didáctico la secuencia de lectura está conformada por tres
momentos: antes, durante y después de la lectura. En el antes de la lectura el docente y el
lector trabajarán en el rastreo de conocimientos, previos, la contextualización y la lectura
paratextual. En el durante de la lectura, se pondrá en juego los modos de lectura. El
docente decide si la lectura será mediatizada, en parejas, individual, grupal. En el después
de la lectura se construirá un espacio de intercambio en el que se pueda desentrañar el
significado del texto a través de preguntas que hacen a la conversación literaria. Les
proponemos en esta actividad Ver la situación de lectura propuesta
 Respuesta:

En cuanto a los momentos de la lectura, antes de leer, es decir, en la prelectura, la docente se

dispone a activar los saberes previos de los estudiantes y a estimular la formación de esquemas
sobre el contenido del texto que se va a leer. Aquí se despliega una estrategia que es la la
anticipación, esta es la que le permite al niño realizar predicciones acerca del contenido del
texto, en este sentido, antes de comenzar la lectura, la docente muestra la tapa del cuento
para que de esta manera los niños realicen hipótesis acerca del contenido del mismo.

También se observa la estrategia del muestreo, que es lo que le indica cuáles son las marcas
más relevantes que habrá que seleccionar para no saturar la mente de los estudiantes de
información.

Luego, durante la lectura, la docente actúa como una intérprete, ya que lleva a cabo una
interpretación del cuento. Es decir, lee para sus estudiantes en voz alta, despertando así el
deseo y el interés sobre el cuento que se lee.

Por último, después de la lectura, la docente genera un espacio de intercambio y debate entre
los estudiantes, donde todos pueden compartir sus ideas, escucharse entre ellos mismos y
exponer información acerca de lo que entendieron del cuento

5. Les proponemos leer el siguiente protocolo de escritura ”Deudas saldadas” . Luego

analizarlo a partir de marco teórico trabajado hasta ahora sobre el proceso de escritura y
la lectura del artículo de“ Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita”
de Scardamalia y Bereirter ( ambos textos se encuentran en la carpeta de bibliografía)

El proceso de composición que utiliza el autor de Deuda saldada, es el modelo de Transformar el

conocimiento, ya que, primeramente, expone muchas ideas que luego descarta y no incluye en
el texto, además tiene objetivos y estrategias para realizar el texto, no sólo escribe lo que se ha
imaginado en su mente en un principio, elabora y transforma el contenido. El autor va localizando
ideas, tópicos, que ayudan a recuperar contenidos y favorecen a la coherencia, las escribe,
analiza, descarta y selecciona, y luego va encontrando relaciones, y va desarrollando el texto,
ordenándolo. El autor no tenía claro que quería escribir, sino que quería escribir algo original e
interesante. Como refiere el texto los escritores no escriben para ser entendidos, escriben para
entender. El autor logra un encadenamiento complejo con la historia, a través de la coherencia
tópica. Logra estructurar el texto para alcanzar su objetivo, a través de una buena forma. Y tiene
la capacidad de reorganizar la información para que sea un texto coherente, por medio de la
prosa basada en el escritor.

6. Les proponemos la lectura de los capítulos “El día a día en las aulas : actividades
habituales” y “ El día a día en las aulas: proyectos institucionales” de Ana Maria Kaufman
en el libro: “Leer y escribir: el día a día en las aulas” y armar una grilla explicativa de cada
propuesta posibilidades y/o dificultades de trabajarlas en el ámbito escolar que se
desempeña o puede conocer.
Luego de la lectura de los capítulos, “El día a día en las aulas: actividades habituales” y “El día a día en las
aulas: proyectos institucionales” de Ana María Kaufman y los aportes realizados por ambos. Propongo la
siguiente grilla de actividades habituales para el aula y proyectos institucionales.

PROPUESTA DE ACTIVIDADES HABITUALES POSIBILIDADES Y/O DIFICULTADES

PARA EL AULA
LECTURA EN VOZ ALTA DE TEXTOS
LITERARIOS, ESTO FOMENTA EL INTERÉS POR
LA LECTURA Y MEJORA LA COMPRENSIÓN
LECTORA. PUEDE SER UNA ACTIVIDAD MUY
AMENA Y ENTRETENIDA PARA LOS
ESTUDIANTES.
Sin embargo, podría generar ciertas
dificultades para que algunos estudiantes
puedan mantener la atención durante la lectura
y pierdan el interés si se eligen textos que no les
resulten interesantes para su vida cotidiana.
 ESCRITURA LIBRE: PERMITE QUE LOS
ESTUDIANTES DESARROLLEN SU CREATIVIDAD
Y EXPRESIÓN ESCRITA. FOMENTA EL
PENSAMIENTO CRÍTICO Y LA CAPACIDAD DE
REFLEXIÓN.
EL JUEGO DE FORMAR ORACIONES DE
MANERA COLECTIVA FOMENTA LA
CREATIVIDAD, LA MEMORIA Y EL
DESARROLLO DEL VOCABULARIO. PUEDE SER
UNA ACTIVIDAD DIVERTIDA Y AMENA PARA
LOS ESTUDIANTES.
LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS EN GRUPO:
FOMENTA LA TAREA COLABORATIVA Y EL
TRABAJO EN EQUIPO DE LOS ESTUDIANTES.
PERMITIÉNDOLES EXPLORAR LOS DIFERENTES
PUNTOS DE VISTA, COMO ASÍ TAMBIÉN LA
CREACIÓN DE TEXTOS MÁS RICOS Y
COMPLEJOS DE UNA MANERA DIVERTIDA.
LECTURA CRÍTICA DE TEXTOS PUBLICITARIOS,
ESTA ACTIVIDAD FOMENTA EL PENSAMIENTO
CRÍTICO Y LA CAPACIDAD DE ANÁLISIS.
PERMITIÉNDOLES A LOS ESTUDIANTES
DESARROLLAR HABILIDADES QUE DETECTEN
LA INTENCIÓN PERSUASIVA DE LOS TEXTOS
PUBLICITARIOS.
Podría ser que estudiantes presenten algunas
dificultades para encontrar temas interesantes
para escribir, o se les dificulte la escritura.
Aunque podría generar ciertas dificultades para
encontrar palabras adecuadas, mantener la
atención durante el juego. O bien, que la timidez
de algunos alumnos no les permita participar por
vergüenza.
Podría haber cierta dificultad al momento de
formar los grupos o trabajar en ellos y llegar a
acuerdos acerca del contenido y la estructura
del texto. Otra de las posibles dificultades podría
ser para el docente al momento de evaluar el
aporte de cada estudiante al texto final.
Es muy importante que los textos sean acordes a
la edad de los estudiantes, ya que esta actividad
podría llevar a los estudiantes a presentar
dificultades para entender el lenguaje utilizado
en este tipo de textos publicitarios o para
detectar su intención persuasiva.

Propuesta proyectos institucionales Posibilidades y/o dificultades

Permite desarrollar habilidades comunicativas en los
estudiantes y favorece la participación y expresión oral en
Proyecto institucional de oralidad el aula.

Podría haber ciertos inconvenientes, ya que, requiere de

Proyecto institucional de biblioteca
un tiempo específico en la planificación curricular para su
implementación. Por ello es necesario contar con
estrategias y materiales que promuevan la oralidad.
Fomenta el acceso y uso de la biblioteca por parte de los
estudiantes y la comunidad educativa. Permitiéndole a la
comunidad el desarrollo de actividades que fomenten la
lectura.

Posibles dificultades podrían ser que precisa de un espacio

específico para la biblioteca y un presupuesto para la
adquisición de materiales. Para lo cual es necesario
contar con un/a bibliotecario/a que colabore en su
gestión y promoción.
7. Les proponemos para esta actividad la lectura de dos textos que hablan sobre las diferentes teorías
sobre las que se construyeron en estos años posicionamientos al hablar de la alfabetización inicial.
• “ Un panorama de las teorías de las teorías de la alfabetización en América Latina durante las últimas
décadas (1980-2010)” Castedo/Torres.
• “Clase 1: Teorías de la alfabetización. Seminario Teorías de la alfabetización. Maestría en Escritura y
Alfabetización.” Mirta Castedo

Luego realizar un cuadro comparativo de las teorías teniendo en cuenta su concepto de alfabetización,
método propuesto y actividades que se llevan al aula.

TEORÍA DE LA CONCEPTO DE MÉTODO ACTIVIDADES EN EL

ALFABETIZACIÓN ALFABETIZACIÓN PROPUESTO AULA
WHOLE Enfoque integral que Enseñanza basada Lectura y discusión de
LENGUAGE considera el desarrollo de la en la lectura de textos libros, escritura de
 lectura y escritura como un
proceso natural de
aprendizaje en el que se
debe fomentar la
creatividad y el interés del
niño.
CONCIENCIA Se enfoca en el
FONOLÓGICA conocimiento de los
sonidos y su relación con
las letras, para así lograr
una lectura y escritura más
eficiente.
INVESTIGACIÓN Enfoque en la comprensión
PSICOGENÉTICA de la evolución cognitiva del
niño y la identificación de
etapas en el aprendizaje de
la lectura y escritura.
TEORÍA DEL Enfoque que considera a
DÉFICIT los niños como sujetos con
dificultades en el
aprendizaje y que requieren
intervenciones específicas
para superar sus
limitaciones.
completos, diarios y poemas,
fomentando la dramatización de
comprensión y la cuentos, juegos de
creación de textos lectura y escritura.
propios.
Enseñanza de la Ejercicios de rimas,
relación entre los juegos de
sonidos y las letras, identificación de
utilizando juegos y sonidos y letras,
ejercicios específicos. lectura y escritura de
palabras con
combinaciones
específicas de sonidos
y letras.
Enseñanza Identificación de letras
progresiva, que y sonidos,
aborda los procesos combinación de
cognitivos en un sílabas, lectura de
orden específico, y palabras y frases,
utiliza textos análisis de textos más
adaptados a cada complejos.
etapa de desarrollo.
Enseñanza centrada Ejercicios de
en las necesidades repetición y práctica,
específicas del niño, identificación de
mediante la palabras y sonidos,
identificación de sus juegos de lectura y
dificultades y el uso escritura adaptados a
de técnicas las necesidades
específicas para específicas del niño.
abordarlas.

8. Trabajar informe de síntesis

• la contextualización de la alfabetización inicial en las prácticas de lenguaje

• la caracterización del trabajo en alfabetización inicial en el marco de esta
concepción
• Dificultades y logros que se dan en las aulas
• propuestas superadoras

1-La contextualización de la alfabetización inicial en las prácticas de lenguaje:

Las teorías de la alfabetización inicial fueron cambiando, desde el modelo tradicional (de "palabra
generadora"), modelo del déficit, modelo de lenguaje integral o whole language, modelo de
conciencia fonológica y modelo psicogenético. El dr Pablo Pineau va recorriendo el cambio en la
alfabetización desde finales del siglo XIX, cuando hubo una revolución pedagógica a partir de la
obligatoriedad escolar, la gratuidad, la prohibición de los castigos corporales, los cambios en los
métodos pedagógicos de lectoescritura y la implementación de libros de texto. Menciona las
escuelas normales como institutos de formación docente, que permiten una planificación de la
enseñanza de la lectoescritura, los libros de lectura escritos por docentes de primer grado, el
método de la palabra generadora, los cambios en la década del 70 por teorías psicológicas, los
textos escritos por profesionales, investigaciones de Emilia Ferreiro, el auge en la década del 80,
que cambia el concepto de error como caminos para aprender, y la necesidad de explorar textos
escritos para aprender la lectoescritura. Retoma la teoría de la dislexia (de los años 60) desde lo
cognitivo.
Actualmente se utiliza un modelo basado en la psicogénesis con algunos elementos de teorías
anteriores. El objeto de enseñanza es "prácticas de lectura y escritura" y el aprendizaje del sistema
de escritura es fundamental y simultáneo con las prácticas sociales de lectura y escritura. Desde
el comienzo de la escolaridad los niños tienen contacto con la palabra escrita a través de los
docentes y adultos significativos. En palabras de Ana María Kaufman la forma correcta de
nombrarlo es "Leer a través del docente" y "escribir a través del docente". Porque "Dictar" lo que el
docente escribe y "escuchar" lo que el docente lee implica que el que lee y escribe es el docente,
y el alumno es pasivo. En la concepción actual, leer y escribir a través del docente implica una
comprensión, una apropiación y reconstrucción del texto, dándole sentido particular.

2- La caracterización del trabajo en alfabetización inicial en el marco de esta concepción:

Claudia Molinari habla de procesos. No actividades fragmentadas, sino continuidad a través de

un autor, un tema, un personaje, ejercer el poder de ser lectores. Egler Piton indica que el objetivo
es formar a los niños como lectores al mismo tiempo que se alfabetizan. Son dos actividades que
se dan sincrónicamente: aprender el sistema de escritura y comprender el sentido del texto escrito.
Ana María Kaufman indica que los cuatro pilares son "Leer a través del docente", "Leer por sí
mismos", "Escribir a través del docente" y "Escribir por sí mismos". Entiende como "leer" comprender
el texto que está escrito y "escribir" es producir un texto escrito. Si no hay comprensión no hay
lectura. Para poder apropiarse de las prácticas sociales el niño debe ir conociendo el sistema de
escritura con todas sus convenciones, el lenguaje escrito (diferente al coloquial) y la reflexión sobre
la lengua. Todo eso al servicio de la escritura y de la lectura . No es que hay que aprender primero
el sistema de escritura (las letras y los sonidos) para luego aprender a entender el sentido del texto.
La lectura y la escritura se tienen que dar desde el principio.

3-Dificultades y logros que se dan en las aulas:

El proceso de adquisición de lectoescritura actualmente es a través de juegos de palabras y letras,

rimas, tomar lo que traen los niños, tratando de escribir lo que los alumnos dicen. Claudia Molinari
habla de las últimas dos décadas en nivel inicial y primer ciclo de primaria, del conocimiento de
las culturas escritas y los portadores de texto presentes en la vida cotidiana desde el nacimiento,
que genera en los niños teorías y preguntas. Resalta que actualmente la neurociencias retomó
algunos conceptos de la conciencia fonológica y los incluyó en la alfabetización inicial. María
Elena Cuter dice: no se trata de enseñar el sistema alfabético de escritura de manera previa ni lo
fonológico antes de la formación de lectores y escritores sino que es paralelo y simultáneo. Molinari
sostiene que todas los portadores de texto funcionan como fuente de información, pero no son
suficientes. Deben apropiarse. Copiar el nombre es una herramienta para empezar a apropiarse.
Egler Piton distingue entre corregir, señalar, hacer intervenciones y permitir que los niños revisen sus
producciones y reconozcan sus errores, hagan inferencias sobre los cuentos o textos que leen a
través de los docentes. Molinari agrega, en la misma línea, que lo importante es entender qué es
lo que sabe el niño y desde ahí ayudarlos a avanzar, a que sepan más (transformar el
conocimiento). Trabajar con las diferencias y el apoyo de los compañeros más avanzados. Es
necesario remarcar la necesidad del contacto de los niños con los libros, libros de textos, libros de
todo tipo.

4- Propuestas superadoras:

Ana María Kaufman habla de inversiones, sustituciones, omisiones y agregados de letras como
parte del pasaje de la escritura silábica a la alfabética. Hay niños aparentemente alfabéticos pero
que tienen dos fallas: fallas en todos los grupos consonánticos y sílabas complejas, y fallan en
fonetizar. El niño sabe que cada parte de la palabra se corresponde con un sonido. Hipótesis de
cantidad y de variedad. Conflictos entre esquemas, que necesitan resolver para avanzar.
Desorden con pertinencia. Análisis de la hipótesis. La fonética se aprende luego, como
consecuencia de la alfabetización (una vez que el chico lee y comprende, puede jugar con los
sonidos).

Actualmente no enseñamos a fonetizar a los niños pero los niños que llegan a la escritura alfabética
fonetizan solos.

Los fonemas no son sonidos. No se escuchan. Lo que una persona puede escuchar son las sílabas.
Los fonemas son sonidos ideales, que recién puede ser entendido a partir de la escritura. Luego de
alfabetizados, pueden fonetizar.

Separar la palabra cangrejo en pedacitos. Tomar todos los pedacitos y armar la palabra.
Ordenarlas, sin que sobre ninguna letra. Cuando sobra, las agregan al final. Letras móviles. Vamos
a pensar juntos. Jo está bien, y la vamos a dejar. Pero ahí no dice “Can”… mirá bien, y arreglala.
fijate si te sirve alguno de los pedacitos que te sobraron.

¿Pensar o escribir y decir los pedacitos? escribir, decir los pedacitos mirando.

Reescritura de cuentos (para niños que ya tienen escritura legible):

Respeto por la escritura narrativa, (secuencia de hechos).

Conversión del texto en un relato:

1- Uso de recursos cohesivos: signos de puntuación, organizadores conectores textuales,

2- Uso de supresiones y sustituciones para evitar repeticiones innecesarias.

3- Uso de recursos literarios: dar la voz a los personajes, léxico de escritura (diferente al coloquial),
y descripciones (para generar emociones).

La escritura a través del maestro es buena para enseñar a usar diferentes recursos discursivos,
planificar tomando decisiones sobre aspectos discursivos, tomar en consideración al lector, revisar
y resolver aspectos textuales, repeticiones y ambigüedades.

La escritura a través del maestro es importante siempre y cuando el maestro pueda intervenir y
generar conflictos a resolver. Si el maestro sólo pone lo que el chico va diciendo (decir el
conocimiento), el chico al final sabe lo mismo que al principio. Si el maestro interviene, genera
conflictos de hipótesis que el chico resuelve, la escritura es transformadora del conocimiento.
Enseñar lectura cuando todavía no saben leer: enseñar a aplicar estrategias lectoras: anticipar el
significado de un texto coordinando la escritura con datos de un contexto material (siempre tengo
que tener una imagen o un contexto material o dárselo verbalmente). Acudir al portador
adecuado según el propósito de la lectura basándose en sus características materiales, localizar
información específica sobre la base de sus conocimientos acerca de la organización de los
portadores, anticipar el contenido y el tipo de texto en función de los formatos de los portadores.
9. Analizarlo y compartir conclusiones a partir de los siguientes ejes:

Cuáles les parecen que son los propósitos didácticos y sociales de esta situación?

• ¿Por qué les parece que ofrece esos títulos y no otros en cada caso?
• ¿Como ayuda la docente a localizar los títulos que los niños no encuentran de
inmediato? ¿Qué hace cuando un niño encuentra un título inmediatamente?
• ¿Qué estrategias utilizan os niños para poder leer los títulos presentados?
• ¿Qué contextos aparecen como facilitadores?

Para el análisis y conclusiones pueden basarse en el texto propuesto en el módulo: de María

Claudia Molinari “Leer y escribir en el jardín de infantes” , “El aula como ambiente
alfabetizador” María Elena Cuter y Castedo Mirta “Dónde dice, qué dice, cómo dice?”.
A partir del video de la situación didáctica “Registro de préstamos de libros de la Biblioteca
Áulica” y la lectura de la bibliografía sugerida: María Claudia Molinari “Leer y escribir en el
jardín de infantes” , “El aula como ambiente alfabetizador” María Elena Cuter y Castedo Mirta
“Dónde dice, qué dice, cómo dice?”. Fueron analizados y desarrollados los siguientes ejes:

¿Cuáles les parecen que son los propósitos didácticos y sociales de esta situación?

Propósito: lectura de títulos en fichas de la biblioteca: leer por sí mismo los títulos de los cuentos,
es decir, poder coordinar lo que se cree que está escrito con los índices observables de la
escritura y que las aproximaciones sean cada vez más acertadas.

Los alumnos eligen de manera autónoma los libros de la biblioteca, se puede evidenciar que
ya conocen muchos títulos. posiblemente ya hayan sido presentados en una mesa de libros o
los reconocen por la biblioteca áulica.

Otro propósito podría ser la escritura del nombre propio en las fichas de los libros y la lectura
de los nombres de sus compañeros que ya han retirado ese libro, aunque no se ve en el video
que la docente lo proponga.

¿Por qué les parece que ofrece esos títulos y no otros en cada caso?

En primer lugar elige ofrecer fichas de libros y no lo libros propiamente dichos para realizar la
selección bibliográfica, de esta manera los alumnos se ven obligados a realizar la lectura de
los títulos en vez de elegir directamente el cuento basándose en su portada e ilustración, por
otro lado ofrece títulos que presenten un conflicto a los alumnos, que comiencen con las
mismas letras y/o tengan la mismas cantidad de palabras, para que ellos deban usar variadas
estrategias al realizar la lectura de los mismos, elegir entre varios posibles confirmando o
rechazando hipótesis de lo que esta está escrito. Ej: “LA BELLA DURMIENTE”, “LOS TRES
CHANCHITOS” Y “LA ESCUELA DE LAS HADAS”.

¿Cómo ayuda la docente a localizar los títulos que los niños no encuentran de inmediato?
¿Qué hace cuando un niño encuentra un título inmediatamente?

La docente realiza orientaciones refiriéndose a letra inicial de la palabra que contiene el título,
ofreciendo ayuda para realizar predicciones por ejemplo: ¿con qué letra comienza Pinocho?,
¿en cuál de estos títulos te parece que dice Willy? ¿con qué letra comienza Willy?, realizar
repreguntas, ¿con la Be? de esta manera cuestiona la respuesta del alumno para que el
mismo vuelva a reflexionar. Así es como el alumno recurre a la segunda palabra “campeón”
porque reconoce la letra “C” mencionando que comienza con “Ca”.

Ofrece distintas “pistas”: básicamente la extensión de la palabra y/o la grafía y el valor sonoro
de algunas letras conocidas.

El docente Confronta y contra-argumenta al comparar palabras que empiezan igual. por

ejemplo cuando le dice al alumno que elige el libro “Luna lunera” ¿Está también empieza con
L, señalando la palabra lunera?

La docente lee lo escrito, señalando con el dedo, para poner en evidencia la

correspondencia que establecen entre los segmentos gráficos señalados y su lectura por
ejemplo cuando lee “Luna Lunera” señalando cada una de las palabras con el dedo.
Promueve la comparación cuando por ejemplo le pregunta ¿Dónde dice luna y donde dice
lunera?

Polemiza sus respuestas, a pesar de ser correctas para que busquen más indicadores que
guíen su lectura, pide justificaciones ante las repuestas, sean éstas adecuadas o no, realizando
preguntas como por ejemplo: ¿Cómo te diste cuenta que ahí dice campeón?

¿Qué estrategias utilizan los niños para poder leer los títulos presentados?

Los alumnos y alumnas recurren a la letra inicial, y cuando la misma se repite en los títulos
ofrecidos continúan leyendo la palabra siguiente

¿Qué contextos aparecen como facilitadores?

El contexto que aparece como facilitador es el abecedario que aparece como portador de
texto sobre el pizarrón en el mismo se hace referencia de las letras iniciales de la imágenes
que acompañan a cada grafema, también lo son las fichas con los nombres de los cuentos
que la docente ofrece a los alumnos y alumnas, a partir de ellas, pueden hacer
comparaciones y anticipaciones .

10. -Leer el artículo “Comunidades lectoras” de Brenda Bellorin

A partir de la lectura del texto de Brenda Bellorín y Carmen Martínez, la propuesta de la maleta
de Stilton o la mochila de Greg, son atractivas y generarían curiosidad y participación de los
alumnos. Sin embargo, desde la fase 0, que proponen las autoras, deberían analizar
exhaustivamente las escuelas que serán visitadas, si bien, las son de la zona donde se ubica la
biblioteca, deben realizar un análisis para conocer el contexto, la realidad social, económica
y cultural de cada institución, como así también conocer las posibilidades y desventajas de
las mismas, si cuentan con espacios físicos adecuados, si cuenta con aliados en las
instituciones, etc., además, deberán conocer mínimamente la población de cada escuela.

Luego de analizar estás cuestiones, la biblioteca podrá planificar adecuadamente la

estrategia que se llevará a cabo, teniendo en cuenta que pueden requerir estrategias muy
diferentes unas de otras, también se podrá realizar la selección de los textos, acorde a las
edades y niveles de lectura, acceso a textos, intereses de la población, temas que se abordan
en cada establecimiento, etc. También deberán seleccionar a los promotores que asistirán a
las escuelas, teniendo en cuenta sus aptitudes, habilidades y formación previa; deberá contar
con las características adecuadas para cada grupo y población, por ejemplo, para los más
chicos, deberá ser un promotor con mucho entusiasmo, paciencia, capacidad de actuación
y cambios de voz; para los más grandes el promotor deberá ser empático, que sepa de las
novedades y los intereses de esas edades en particular.

Por otro lado, la biblioteca deberá encontrar la estrategia de ser constante en las actividades
que proponga, ya que si la visita se acota a un solo encuentro para mostrar los nuevos libros
que poseen o mostrar los más llamativos para cada edad para generar curiosidad e interés,
probablemente no sea suficiente, sólo se alcanzará una atracción pasajera. En cambio, si el
encuentro se extiende a lo largo del año, con diferentes encuentros y propuestas, podrán
generar vínculos, que aportarán conocimiento de cada integrante de las escuelas a los
promotores, que luego utilizarán para promover la participación a través de los intereses, o
favorecer actividades que los involucren. También sería adecuado integrar a las familias a las
actividades, para lograr que los libros y la lectura ingresen a todos los hogares, estableciendo
préstamos de libros seleccionados por los mismos alumnos y/o familias, o favorecer actividades
para que las familias y los alumnos lleven a cabo de manera activa y se involucren y las
sostengan en el tiempo, permitiendo que la biblioteca más adelante se corra del lugar de
promotor de esa actividad y posteriormente sean llevadas a cabo y sostenidas por las familias
y alumnos. También deberían tener en cuenta la posibilidad de llevar un autor de algún libro
presentado a la actividad propuesta, o bien invitar a personas celebres de la comunidad,
importante para la población, para que realice la lectura de su novela o cuento preferido.

Finalmente se debe tener un registro de todas las actividades y las reacciones de la población
estudiantil, de las familias y el equipo educativo, para poder generar nuevas estrategias o
sostener aquellas que han dado buen resultado, planificando adecuadamente la agenda a
seguir.

Módulo 4
1. Para iniciar nuestro trabajo les proponemos lean el cuento “Lengua y literatura” de
Martin Kohan.Reflexionen sobre los párrafos señalados y relacionelos con su vida
escolar y la enseñanza de la gramática.

El profesor me escruta, me observa, me dice “Pienso Parolo”, golpea la mano sobre la mesa,
se quita sus anteojos y comienza a mordisquear una pastilla, golpea nuevamente la mesa,
“piense un poquitito Parolo”, muestra expresión de desdicha y desazón. Estas son algunas de
las expresiones que utiliza Federico Parolo (alumno en el cuento propuesto) para mostrar las
actitudes de su profesor en el intento de enseñar gramática.

Más adelante en el cuento, un párrafo relata: “Pero el profesor, cuya impaciencia se torna
cada vez más palpable, se apura a contestar el, a resolver el; y me priva así, con una actitud
egoísta, de la propia producción. Mi rol se reduce a la simple ratificación, a la corroboración
puramente reproductiva”.

Considero que la realidad que muestra el cuento continua siendo presente en las aulas
actuales y que también me sucedió y sucede como alumna a lo largo de nuestra trayectoria
educativa; las acciones de algunos profesores no hacen más que llevar al alumno al desgaste
y a sentirse frustrado y poco capaz, sintiendo que la culpa de “no entender” es propia cuando
en realidad, quizás es el modo de enseñanza lo que se debería modificar.

Sin duda la gramática es el pilar de la lengua y es básica para dominar un idioma. Pero,
haciendo mención de lo visto en otros módulos, no hay que olvidar que la esencia de un
idioma es su función comunicativa; por eso, las clases deben ser prácticas y participativas,
donde el alumno pueda poner en práctica lo aprendido, asociándolo con situaciones de su
vida real.

2. Les proponemos volver al cuento de Martin Kohan y establecer:

• modelo de estudio de la gramática

• concepto de gramática que subyace
• modelo didáctico que subyace

En cuanto al modelo de gramática, el mismo es el estructural ya que se está analizando una

estructura tomando como criterio la relación que existe entre cada uno de sus componentes.
Se consideran también las reglas que rigen la clasificación de cada estructura, por ejemplo si
es un sujeto tácito o explícito, si la oración es bimembre o unimembre.

El concepto de gramática con el que puede relacionarse el relato es el tercero que se detalla
en el módulo, un sistema de reglas que subyace a una lengua particular. En este caso, el
castellano y la composición de un enunciado.
El modelo didáctico sería la gramática oracional, la actividad se centra en el análisis sintáctico
de un enunciado, sin referenciar un contexto. Se analiza cada elemento de acuerdo a su
función dentro del sintagma.

3. Les proponemos la lectura del artículo “Sobre gramática” de Gaspar y Otañi. Luego
trabaje sobre:

• Los momentos y modelos que abordaron el estudio de la gramática

• La relación de gramática y escuela.

Finalmente responda esta pregunta ¿Por qué es importante enseñar gramática en la escuela?

Los momentos y modelos que abordaron el estudio de la gramática fueron:

• Tradición normativa, se originó en Castilla con el objetivo de consolidar la unificación

del territorio español a través de una lengua oficial. Dominó la enseñanza de la
gramática en nuestro país hasta aproximadamente 1950.
• Estructuralismo, iniciado por Saussure en 1916, se considera al lenguaje como un sistema
formado por niveles. Dichos niveles deben estudiarse vinculados entre sí, y no como
unidades separadas. Este modelo fue el mayormente aplicado en nuestro país.
• Generativismo, cuyo exponente fue Noam Chomsky a fines de 1950. Plantea como
objeto de estudio los aspectos sistemáticos del lenguaje, sin considerar su aplicación. Es
decir, describe los elementos y reglas de la estructura del lenguaje. No aborda su
aplicación, ya que considera que los humanos lo aprendemos a través del dispositivo
para la adquisición del lenguaje, que es innato. En nuestro país, influyó de manera
heterogénea a partir de la década de los ochentas.
• Comunicativo, comenzó a aplicarse en Argentina a partir de 1994. Su idea central es la
pragmática, el uso del lenguaje oral y escrito. Su finalidad es la competencia
comunicativa

La relación de gramática y escuela puede definirse de acuerdo a los aportes de las autoras a
través de estos enfoques:

• No enseñar la gramática ya que no contribuye a desarrollar la competencia

comunicativa.
• Enseñarla en caso de necesidad, es decir para realizar correcciones en el momento de
revisión de los textos.
• Dictarla ya que la gramática influye tanto en la producción de textos como en su
comprensión, contribuyendo también a construir la competencia metalingüística.

Es importante enseñar gramática en la escuela porque se trata de una competencia dentro

de la lingüística, que resulta muy necesaria para la comprensión de los textos, tanto orales
como escritos. A su vez, es necesaria para emitir dichas construcciones de manera eficaz.

Como reflexión final, si bien al estar inmersos en la lengua aprendemos muchas de sus reglas,
otras más relacionadas con ámbitos formales deben ser enseñadas de manera explícita. Un
ejemplo de esto, es el uso de las normas APA, a las cuales debemos adherirnos para que
nuestros textos tengan la validez académica requerida por el nivel universitario.

Los momentos y modelos que abordaron el estudio de la gramática fueron:

Tradición normativa, se originó en Castilla con el objetivo de consolidar la unificación del

territorio español a través de una lengua oficial. Dominó la enseñanza de la gramática en
nuestro país hasta aproximadamente 1950.
Estructuralismo, iniciado por Saussure en 1916, se considera al lenguaje como un sistema
formado por niveles. Dichos niveles deben estudiarse vinculados entre sí, y no como unidades
separadas. Este modelo fue el mayormente aplicado en nuestro país.

Generativismo, cuyo exponente fue Noam Chomsky a fines de 1950. Plantea como objeto de
estudio los aspectos sistemáticos del lenguaje, sin considerar su aplicación. Es decir, describe
los elementos y reglas de la estructura del lenguaje. No aborda su aplicación, ya que
considera que los humanos lo aprendemos a través del dispositivo para la adquisición del
lenguaje, que es innato. En nuestro país, influyó de manera heterogénea a partir de la década
de los ochentas.

Comunicativo, comenzó a aplicarse en Argentina a partir de 1994. Su idea central es la

pragmática, el uso del lenguaje oral y escrito. Su finalidad es la competencia comunicativa

La relación de gramática y escuela puede definirse de acuerdo a los aportes de las autoras
a través de estos enfoques:

No enseñar la gramática ya que no contribuye a desarrollar la competencia comunicativa.

Enseñarla en caso de necesidad, es decir para realizar correcciones en el momento de revisión

de los textos.

Dictarla ya que la gramática influye tanto en la producción de textos como en su

comprensión, contribuyendo también a construir la competencia metalingüística.

Es importante enseñar gramática en la escuela porque se trata de una competencia dentro

de la lingüística, que resulta muy necesaria para la comprensión de los textos, tanto orales
como escritos. A su vez, es necesaria para emitir dichas construcciones de manera eficaz.

Como reflexión final, si bien al estar inmersos en la lengua aprendemos muchas de sus reglas,
otras más relacionadas con ámbitos formales deben ser enseñadas de manera explícita. Un
ejemplo de esto, es el uso de las normas APA, a las cuales debemos adherirnos para que
nuestros textos tengan la validez académica requerida por el nivel universitario.

4. Les proponemos profundizar sobre el concepto de reflexión metalingüística a través de

la lectura del artículo “ La enseñanza de la gramática: las relaciones entre la reflexión y
el uso lingüístico” de Carmen Rodriguez González

• Epilingüístico: ajustes gramaticales o elecciones de palabras.

• La actividad consciente: observable en su control del uso lingüístico.
• La actividad consciente verbalizada en lenguaje cotidiano.
• La actividad metalingüística sistematizada en modelos formales y con términos técnicos.

Desde la psicolingüística, dicho concepto es parte integral de la actividad cognitiva de un

individuo. Puede considerarse también el motor de los aprendizajes, ya que surge cuando es
necesario superar una dificultad en la lectura o escritura.

Requiere por parte del alumno, un alto nivel de análisis y control para poder aplicarse. Es decir,
que su participación debe ser activa y enmarcarse en la interacción y trabajo colaborativo.

Una actividad en la que se aplica dicha reflexión es en la revisión de un texto escrito, sin
embargo sólo se brindan los saberes necesarios para esa consigna por lo cual no se realiza un
abordaje completo.
Es preciso, de acuerdo a la autora, que exista una atención a la forma explícita en las aulas
para dar paso al uso complejo de la lengua que en la actualidad se demanda a los
estudiantes.

5. Secuencia didáctica

La secuencia didáctica “Producir una galería de brujas” propone que a partir de la lectura de
distintos cuentos con brujas, tales como textos informativos, literarios, comentarios y toma de
notas sobre los aspectos de las brujas, los/as niños/as de 1º grado produzcan una galería de
brujas. Dicha galería tiene por destinatarios/as otros/as niños/as de la escuela y a las familias.

La propuesta sostiene el trabajo de forma grupal como en parejas y consiste en realizar

ilustraciones de los personajes (brujas) con el acompañamiento de una producción escrita
que lo caracterice. Además, contiene cinco etapas de trabajo, estas son:

-Primera etapa: El equipo docente propone la definición del texto final, los/as destinatarios/as
y los propósitos. En otras palabras, luego de la lectura de los textos de brujas, se propone la
realización de la galería para la Feria del Libro Institucional, para ello, se explica que una
galería es un espacio donde se exponen objetos que se desea que otros/as puedan ver.

-Segunda etapa: El equipo docente propone realizar en conjunto, la organización de una

agenda de escritura, donde se toma el compromiso de lograr la tarea de producir el producto
final. Para ello, deciden armar en un afiche el plan de trabajo quedará en el aula.

Asimismo, teniendo en cuenta lo visto en el módulo 3, en dicha producción de escritura los

niños/as ponen en juego operaciones de pensamiento; se sostiene que la acción de escribir
es un conjunto de procesos intelectuales organizados por el escritor/a quien jerarquiza cada
una de esta acciones conducidas por objetivos que se van reformulando a medida que
transita por el proceso de escribir.

-Tercera etapa: Lectura de diferentes cuentos con brujas. El/la docente lee junto con sus
alumnos/as tres cuentos maravillosos con brujas, en el que en cada uno de ellos se trabajó las
características de los personajes a partir de intercambio espontáneo y guiado haciendo
hincapié en los personajes de brujas. El estudiantado tomará apuntes de esos materiales y
luego construirán un cuadro comparativo que brindará la información a seleccionar sobre las
brujas.

Asimismo, el/la maestro/a les propone a los/as chicos/as agruparse en parejas para producir
un texto que presentarán en la galería de brujas, pero esta vez será una bruja creada por
ellos/as. El mismo se tendrá que realizar teniendo como referencia las preguntas que hay en
el cuadro para así poder caracterizar mejor a los/as personajes. Les recuerda que cada retrato
formará parte del mural para la galería que expondrá en la Feria del libro Institucional. Al
finalizar, el/la docente les da una pequeña ayuda para poder finalizar con la actividad y
dejarla pegada en la pared para que todos/as tengan como guía lo que realizaron sus
compañeros/as.

En esta etapa, teniendo en cuenta lo visto en los módulos anteriores, se destaca que se
incorporen a los/as chicos/as a la comunidad de lectores y escritores. En otras palabras, se los
incorpora a las prácticas del lenguaje vinculadas a la oralidad, escritura y lectura y a la
literatura. A su vez, la animación a la lectura será un punto importante para producir un
acercamiento afectivo e intelectual a los libros, cuentos, textos, etc; como así también, se va
desarrollar en los/as niños/as el placer de leer y descubrir la diversidad de los libros.
-Cuarta etapa: Producción textual.: En esta etapa se escribe el primer borrador del texto en
parejas y el equipo docente plantea que se deben intercalar las funciones de quien escribe y
quien dicta, además, se plantea que debe haber acuerdo como van a comenzar y como
van a distribuir la información. Una vez finalizado el primer borrador, se pasa a la parte de la
revisión, para ello, el/la docente conjunto al estudiantado establecen que se van a corregir
de este primer borrador.

Es interesante resaltar que en este primer borrador se recurra a la autocorrección que plantea
Kaufman (2005) dado que, de esta manera, le sirven al docente, al niño/a y a las familias para
evaluar los progresos que va alcanzando el niño/a y, además, permiten que el chico/a pueda
volver a esas escrituras y efectuar un verdadero trabajo de autocorrección.

Luego, se procede a escribir el segundo borrador para ser corregido también por segunda
vez, pero esta vez estará a cargo esta corrección de otra pareja de pares. El/la docente
plantea que dicha segunda corrección debe ser desde la perspectiva de “lector/a” y se
deberá hacer algunas sugerencias. Una vez hecha la segunda revisión, se le entregan las
sugerencias a la pareja productora y ellos/as deciden si incorporarlas o no. Después de esa
lectura, se pide que vuelvan a la planificación inicial para verificar que no se hayan olvidado
ningún detalle.

A ello, se le sugiere que, en vez de hacerlo por separado y luego entregarlo, puedan juntarse
en parejas y revisar entre ambos/as el trabajo de cada uno/a. De este modo, los/las que lo
hicieron pueden escuchar la justificación de las correcciones sugeridas por los pares y deciden
si harán las modificaciones señaladas o no (Kaufman, 2005).

Después de ello, se pasa al tercer borrador y la corrección en este texto será por parte de la/el
docente. Cada modificación propuesta y corrección tendrá marcas. Esas marcas ya fueron
consensuadas sabiendo que por ejemplo un círculo supone un error ortográfico de
acentuación, dos círculos un error grafémico, etc. Estos acuerdos se realizaron al iniciar el
aprendizaje del proceso de escritura y se encuentran plasmados en un afiche en el aula. El
borrador vuelve a la pareja productora para que repare su escritura. El/la maestro/a les pide
que realicen el texto final.

En cuanto a esta última corrección, se sugiere tener en cuenta los señalamientos de Kaufman
(2005) en cuanto a las maneras de corregir. La autora plantea que, es muy importante que el
equipo docente tome todos los recaudos para que no se le filtre ningún error sin corregir, ya
que el estudiantado sabe que esos textos son absolutamente confiables desde la perspectiva
de la adecuación a la convención ortográfica, de modo que, si le surge alguna duda él
puede fijarse en esos textos con la certeza de encontrar datos fidedignos (pág 12).

Con el fin de que al estudiantado le queden claros las correcciones del equipo docente, se
sugiere una manera uniforme de hacerlo: Los errores ortográficos se subraya la letra
equivocada y se escribe la correcta; los otros errores se marcan sin subrayarlos, es decir, se
colocan las tildes omitidas y se tachan las que estén de más. También, se escriben las
mayúsculas que no estén, se marcan los espacios y se unen las palabras que están separadas.

Respecto de la evaluación, el posicionamiento de el/la docente como evaluador/a –

calificador y des-calificador- que es vigente en Argentina, no constituye una alternativa eficaz,
porque se trata de una instancia estrictamente cuantitativa que se rige por descontar un
punto por cada letra incorrecta. Por ello, Kaufman (2005) plantea que un buen instrumento
para evaluar el rendimiento de un sujeto debe permitir apreciar no sólo lo que el/la niño/a
ignora sino también lo que sabe, comparar el desempeño del niño/a con la dificultad que
presenta la tarea, comparar los diferentes desempeños de un mismo niño/a a lo largo de la
escolaridad y comparar los desempeños de diferentes niños/as.
Asimismo, evaluar contemplando la calificación de 1 a 10 no cumplimenta ninguno de los
cuatro requisitos antes mencionados, puesto que si no sabemos cuántas posibilidades de error
presentaba el texto, no podemos evaluar qué porcentaje de aciertos tuvo. También, si un
niño/a comete tres errores es calificado con un 7, independientemente de que la tarea
presente diez, quince o cincuenta posibilidades de error. Si los textos que se usan en diferentes
dictados presentan distinto nivel de dificultad, las calificaciones de un niño/a no pueden ser
comparadas en diferentes momentos del año o en años sucesivos. Muy vinculado con lo
anterior, la institución escolar tampoco puede comparar el desempeño ortográfico de los/as
niños/as. Inclusive es muy frecuente que los textos seleccionados para los años inferiores sean
mucho más simples que los de los superiores, por ello, el hecho de que un niño/a de 4º año
obtenga una calificación de 8 en un dictado no necesariamente va a implicar un mejor
desempeño que el evidenciado por el/la estudiante de 7° que sea calificado con un 6. Si a
esto le agregamos el hecho de que el puntaje se compone también de los errores de
ortografía acentual, vemos que esa calificación es todavía menos representativa de las
dificultades reales del estudiante.

-Quinta etapa: Edición del texto

El/la docente les pide a los/as niños/as que relean el texto y elijan un título teniendo en cuenta
que debe despertar la curiosidad del lector. Asimismo, cada texto deberá tener una ilustración
de la bruja para que sea identificado de los demás; la misma complementa al texto, da pistas
al lector sobre lo que está escrito. Las ilustraciones serán trabajadas en la asignatura “Plástica”,
allí elegirán la forma y los elementos que quieran resaltar; una vez finalizada la producción
gráfica se incorporará al texto. Luego, en “Tecnología” prepararán un mural que simulará ser
la casa de una bruja con accesorios que las identifiquen: telas de arañas, bichos, calaveras,
etc. Al terminar el mural se colocarán en el mismo los textos y las ilustraciones como si fuese la
pared de un museo.

Se destaca el trabajo entre diferentes áreas tales como artística y tecnología. Ello
proporcionará una mirada más amplia de los aprendizajes y los hará más significativos. Por
otro lado, se propone darle continuidad a las actividades de lectura y escritura. Comenzar las
actividades suele ser lo más difícil, pero continuarlas es verdaderamente importante. Por
último, es indispensable garantizar más espacios creados para la lectura que esté fuera de lo
que está de moda y de su confort.

Considero que en el ámbito clínico, es necesario tener esta mirada para poder brindar a
nuestros consultantes estrategias que les permitan comprender y producir sus propios textos
de manera que la reflexión metalingüística forme parte de su aprendizaje permanente.

A su vez, podría ser útil desde el ámbito escolar analizar si existen secuencias didácticas que
permitan estos procesos y si no es así, poder colaborar con los profesores para incluirlas