Provincia de Buenos Aires

Dirección General de Cultura y Educación

Subsecretaría de Educación
Dirección Provincial de Educación de Gestión Estatal
Dirección de Educación General Básica
Gabinete Pedagógico Curricular - Lengua

LECTURA Y ESCRITURA

DIVERSIDAD Y CONTINUIDAD EN LAS SITUACIONES DIDÁCTICAS.

DOCUMENTO 1/97.

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA.

DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN.

PROVINCIA DE BUENOS AIRES.

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1.- INTRODUCCIÓN.

La intención de este documento es promover una instancia de reflexión sobre la enseñanza

de la lengua escrita y propiciar un espacio de discusión y planificación cooperativa de situaciones
de enseñanza de la lectura y la escritura en la institución escolar entre años paralelos y/o ciclos,
teniendo como marco de referencia los Contenidos Básicos Comunes1.

Este material retoma y amplia conceptos expuestos en el Documento 1/96 “La Función
Alfabetizadora de la Escuela, Hoy” de la Dirección de Educación Primaria. Se analizan algunos
aspectos que orientan la organización de situaciones didácticas y se exponen ejemplos de las
mismas. Si bien el presente documento está especialmente orientado al primer ciclo, los criterios
didácticos expuestos constituyen enunciados que estimamos válidos para toda la EGB.

La escuela debe asumir la responsabilidad didáctica de dar a los niños oportunida-

des para que se transformen en:

>> “…Lectores autónomos y críticos, capaces de disfrutar de la lectura y satisfacer

necesidades de conocimiento a través de la misma, utilizando la variedad de textos en
circulación social, conformando su propio gusto lector…”

>> “…Competentes escritores, capaces de valorar la escritura como forma de

comunicación social, de expresión personal y como medio de organización de las ideas,
produciendo textos completos y variados con adecuación a las circunstancias
comunicativas…”

“Es un problema didáctico poder plantear situaciones que permitan que este tipo de
prácticas se generen en el aula y se mantengan con sentido para los alumnos. Es decir,
situaciones en las que a los niños les resulte “inevitable” leer y escribir, donde para resolver la
tarea sea necesario hacerlo leyendo y escribiendo; pero además, en situaciones que guarden,
*
desde el inicio de la alfabetización, la mayor similitud posible con las de uso social…”

La investigación didáctica de los últimos años y las experiencias áulicas de muchos

maestros con grupos de niños de distinto origen social y cultural, han demostrado que
transformando las modalidades de enseñanza se pueden crear mejores condiciones para una
alfabetización de mayor calidad.

Si bien desde la investigación se conservan aún problemas por resolver, existen muchos
acuerdos sobre cómo caracterizar dichas prácticas en cuanto a las oportunidades que la escuela
debería brindar a los niños para que ellos puedan aprender a producir y leer textos de
manera eficaz, crítica y autónoma.

Se expondrán algunos de estos acuerdos que ayudarán a revisar las decisiones de

enseñanza.

1
Participaron en la redacción de este documento los miembros del Gabinete Pedagógico y la
docente Santoro María del Carmen.
*
“La Función Alfabetizadora de la Escuela, Hoy”. Documento 1/96 DEP.
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2.- DIVERSIDAD Y CONTINUIDAD:

CRITERIOS ORGANIZADORES DE LA ENSEÑANZA.

Diversidad y continuidad son criterios que orientan las propuestas didácticas, nos ayudan
a definir situaciones de enseñanza.

Entre otros aspectos, la diversidad es un criterio presente en la elección de los textos a

trabajar, los propósitos, los destinatarios, las distintas acciones frente a los textos y las
modalidades organizativas de las situaciones didácticas (1). En otros términos, se manifiesta
en la necesidad de:

> Leer y producir variedad de textos de uso social: noticias, cartas, adivinanzas,
informes científicos…

> Tener en cuenta los distintos propósitos que guían las situaciones de lectura y
escritura: leer para disfrutar de la lectura, para buscar información, para seguir instrucciones…;
escribir para expresar sentimientos, para intentar modificar el comportamiento de otros, para
comunicar algo a la distancia…

> Leer y escribir para diversos destinatarios: uno mismo, el grupo clase, la familia, otros
niños o adultos desconocidos…

> Desplegar distintas acciones frente a los textos: escuchar leer, leer por sí mismos,
releer, dictar, escribir lo mejor que puedan, copiar, planificar un texto a producir, revisar un
escrito, reescribir…

> Planificar el tiempo didáctico bajo diversas modalidades organizativas: proyectos,

actividades permanentes y situaciones independientes.

Pero esta diversidad necesita desarrollarse en el marco de una continuidad didáctica

áulica e institucional:

> Continuidad áulica, es decir, acciones sostenidas a lo largo del año escolar, donde los
alumnos tengan oportunidades para leer y producir diversos tipos de textos durante varias
semanas, un cuatrimestre o a lo largo del año escolar; acciones donde se promueva una constante
vuelta a los textos buscando la mayor adecuación posible al propósito que guía la tarea.

> Continuidad institucional, es decir, continuidad a través de los años de escolaridad,

donde docentes por ciclo y entre ciclos, decidan y planifiquen conjuntamente para que aquella
diversidad se torne factible una y otra vez en el tiempo posibilitando así a los niños sucesivas
reorganizaciones de los contenidos en distintos contextos de enseñanza.
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En el marco de esta continuidad didáctica, áulica e institucional, donde los alumnos

encuentran las mejores condiciones para aprender los contenidos de la lengua, acercándose a
ellos por “aproximaciones sucesivas” en situaciones de uso y reflexión…

Continuidad en la diversidad es un desafío a construir en el ámbito escolar. Por ello, y

como material para el intercambio y la discusión institucional, caracterizaremos brevemente las
diversidades mencionadas y su continuidad necesaria.

>> LEER Y ESCRIBIR VARIEDAD DE TEXTOS.

Es necesario que la escuela organice propuestas de enseñanza considerando la diversidad

textual, en las que los niños tengan oportunidades de leer y producir textos variados y completos
en situaciones equivalentes a las de uso social.

Esta diversidad textual, en muchas de nuestras aulas suele no estar presente. En ellas, los
“textos escolares” son los de mayor circulación: los niños leen sólo manuales y libros de lectura y
ejercitan por escrito palabras, oraciones y “redacciones”.

Es por ello que, teniendo en cuenta la amplia variedad de textos de uso social y toda la
diversidad existente en cada género, podríamos proponerles, a lo largo de toda la escolaridad,
leer y/o escribir por ejemplo:

- Cuentos, novelas, relatos, leyendas, fábulas, poemas, coplas, trabalenguas, adivinanzas,

historietas, acertijos, colmos, piropos, chistes…

- Noticias, crónicas, artículos de opinión, reportajes, entrevistas, comentarios de

espectáculos, guiones de radio y TV…

- Notas de enciclopedia, notas de divulgación científica, informes de experimentos,

biografías, relatos históricos…

- Recetas, instructivos de juego e instructivo para armar y poner en funcionamiento

artefactos…

- Cartas, solicitudes…

>> LEER Y ESCRIBIR CON DISTINTOS PROPÓSITOS.

En todo acto de lectura y escritura están presente intenciones u objetivos. Estos propósitos
son los que guían la actividad del lector y del escritor, de ellos dependen diferentes tipos de
estrategias. No es lo mismo leer para entretenerse, que leer para seguir instrucciones en una
búsqueda del tesoro, que buscar información específica en un diccionario o enciclopedia para
dilucidar una incógnita significativa… Tampoco es lo mismo escribir para guardar memoria que
hacerlo para informar a otros…
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Al planificar situaciones didácticas debemos procurar que la diversidad de propósitos

esté presente y que algunos puedan sostenerse a través del año escolar.

Los propósitos y las acciones que como usuarios desplegamos frente a los textos se
aprenden en situaciones didácticas en las que los niños:

Leen o escuchan para:

. obtener una información general,
. ubicar una información específica,
. seleccionar materiales según criterios establecidos,
. seguir instrucciones,
. escribir,
. aprender,
. comunicar un texto a un auditorio,
. disfrutar de la lectura, por el placer de leer...

Escriben o presencian actos de escritura para:

. conservar memoria,
. informar,
. modificar el comportamiento de los otros,
. organizar el pensamiento,
. comunicarse a distancia,
. expresar sentimientos,
. jugar con el lenguaje...

Tomemos, por ejemplo, el propósito de leer por placer. ¿Cuáles son las oportunidades
que les damos a los niños para que descubran que leer por leer es placentero? ¿Existe tal vez
relación entre las frases “a los chicos no les gusta leer”, “no agarran un libro ni que los maten” y
las propuestas sistemáticas de la lectura de textos como excusa para extraer sinónimos, aprender
letras desconocidas, palabras agudas o esdrújulas, sustantivos o para que se verifique una y otra
vez la comprensión?.
Pensemos algunas situaciones didácticas posibles para que este propósito se cumpla:
. leer o escuchar leer los libros seleccionados en la biblioteca;
. leer a un autor porque su lectura nos resulta placentera, por ejemplo, a María Elena
Walsh, sus poesías, cuentos o canciones;
. leer o escuchar leer cuentos con alguna temática específica o de interés;
. profundizar en distintos tipos de poesía o de cuentos o de novelas;
. seguir las aventuras de un héroe o de un personaje en historietas como Batman o
Superman...

Veamos un ejemplo referido a la escritura. Cuando se elabora un afiche para modificar el

comportamiento de otros, es decir, cuando escribir tiene una finalidad apelativa, ¿en qué medida
puede cambiarse la opinión de alguien si el destino del texto es un mero ejercicio para el
cuaderno o las paredes del aula?. En este caso el propósito sólo resulta una excusa para la
escritura y no un requisito que guía las decisiones del escritor en cuanto a qué y cómo escribir.
Para que este propósito se cumpla, podríamos por ejemplo aprovechar situaciones de la vida
escolar o barrial y producir afiches para múltiples y distintos destinatarios:

. exhortar a la lucha contra la pediculosis,

. realizar una campaña para el mejoramiento de la infraestructura escolar,
. publicitar y recomendar espectáculos y videos,
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. proteger los árboles del barrio,

. propiciar campañas contra todo tipo de discriminación...

>> LEER Y ESCRIBIR PARA DIVERSOS DESTINATARIOS.

Como vimos en los ejemplos anteriores no sólo existen propósitos definidos sino
también destinatarios reales. La existencia del destinatario atraviesa todo el texto. ¿Se ponen en
juego los mismos criterios cuando seleccionamos con nuestros alumnos poesías para los chicos
de Jardín que para los del tercer ciclo?. ¿Escribimos del mismo modo una carta o invitación para
un familiar que para un destinatario adulto desconocido?.

Como usuarios, las acciones son distintas: revisamos exhaustivamente el escrito o no;
decidimos qué información incorporar de acuerdo a quién lo va a leer, es decir, seleccionamos la
información relevante. Por ejemplo, un dato imprescindible al escribir una carta a un adulto
desconocido es colocar el lugar desde donde escribimos y la identidad del que escribe:
“...nosotros, los alumnos de tercer grado de la escuela 44 de Merlo, nos dirigimos a Usted...”.
Estos datos serían prescindibles si la carta está dirigida a un familiar o compañero ausente, para
quienes además, elegimos un registro informal. En éste como en otros casos, los destinatarios
posibilitan instancias de reflexión sobre el lenguaje.

Pero en la práctica escolar el maestro suele ser el único destinatario de las acciones de
lectura y producción; la presencia de otros destinatarios reales y variados resulta aún poco
frecuente. A lo largo de la escolaridad, leer y escribir para distintos destinatarios abre
espacios de discusión que no serían posibles sin su presencia.

>> LEER Y ESCRIBIR DESPLEGANDO DISTINTAS ACCIONES

FRENTE A LOS TEXTOS.

En la escuela los niños necesitan oportunidades para trabajar la lengua desde diversas
situaciones. Requieren incrementar sus capacidades en todos los usos que la lengua permite:
leer, escuchar leer, recomendar lecturas, comentar y opinar sobre lo leído, seleccionar y
elegir qué leer...; escribir, dictar, copiar, reescribir, revisar...; resumir, citar, parafrasear,
expandir un texto, leer para resolver problemas como escritor... Los saberes que se
construyen a propósito de cada una de estas acciones no son directamente transferibles al resto.
Ante cada una de ellas el usuario se plantea problemas y construye saberes parcialmente distintos
que necesitará reconstruir en otras situaciones.
Veamos algunas de estas acciones con mayor detenimiento.

Escuchar leer, leer por sí mismo...

“El significado del texto no está totalmente determinado por el texto en sí, el lector hace
jugar sus saberes en un proceso donde continuamente formula hipótesis acerca de lo que puede
estar escrito, infiere lo “no escrito”, anticipa lo que encontrará escrito más adelante y hasta saltea
partes de la escritura que no necesita procesar para comprender el todo... Un lector, además,
integra estas estrategias en un proceso permanente de autocontrol de lo que va comprendiendo.
Todas estas estrategias no son iguales ante textos diferentes, ya que las características propias de
cada tipo de texto van modelando las estrategias del lector, le imponen ciertas restricciones. No
se lee igual una exposición, una argumentación, una narración, unas instrucciones... Tampoco se
lee igual cuando se lo hace con distintos propósitos: por placer, para seguir instrucciones, para
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localizar una información, para estudiar...”.∗ También los niños que no leen de manera
convencional despliegan estrategias frente a lo escrito y “leen” haciendo interactuar lo que saben
con las restricciones que los textos imponen.

Desde la investigación didáctica hay muchas respuestas en cuanto a cómo trabajar la

lectura en la escuela considerando, entre otros, los aportes enunciados. En este sentido el trabajo
de Delia Lerner, “¿Es posible leer en la escuela? ”, resulta un material excelente para el
tratamiento de este apartado, nos ayuda a reflexionar sobre la práctica habitual de la lectura y su
necesaria y posible reformulación escolar. Remitimos a este material bibliográfico una vez
finalizada la lectura de este documento (ANEXO II).

Dictar...

Cuando los niños dictan al docente, pueden centrar su atención en lo que van a decir y
en cómo decirlo, delegando en éste la tarea de materializar la escritura.

Desde el inicio de la escolaridad y en adelante, esta situación de dictado ofrece a los

niños un excelente espacio para discutir y resolver problemas de composición del escrito. En
estas situaciones los maestros registran con exactitud los enunciados dictados por los chicos,
tal como ellos lograron formularlos. Las revisiones de lo dictado son objeto de discusión
grupal a medida que se sucede el proceso de escritura, por lo que se constituyen en situaciones
ideales de reflexión sobre los problemas que plantea la propia producción.

Pero este espacio de discusión, no siempre es bien aprovechado en la escuela. Muchas

veces, y bajo la intención de alcanzar una mejor producción, el maestro suele “filtrar” lo dictado
por los niños durante el proceso de escritura: agrega, suprime, transforma, o desplaza
parcialmente por sí mismo el texto original. Quién no suprimió repeticiones inadecuadas y
reescribió por decisión propia un dictado como: “ y subió la escalera y entonces se cayó de la
escalera y fue cuando apareció la mamá y lo levantó...”, sin ninguna explicación a los niños que
justifique nuestra acción.

Registrar tal como los chicos están dictando, no significa que el maestro acepte sin más
sus propuestas o que las adopte con actitud contemplativa. Por el contrario, debe actuar para que
se transformen; transformaciones que, en muchos casos, seguirán conservando características de
la escritura infantil, más aún cuanto más pequeños. En estas situaciones el docente interviene
releyendo durante el dictado para retomar el sentido de lo escrito, interroga sobre la adecuación
del texto, pide a la clase o da él mismo algunas alternativas de solución cuando los niños no
tienen respuesta, abre espacios de discusión sobre las mismas, reescribe nuevamente al dictado
de los niños, revisa otra vez el texto junto a ellos varios días después de producido si la situación
comunicativa así lo exige. Si es necesario, es el maestro quien modifica el texto por propia
decisión; lo hace luego de que los niños lo hayan revisado y no tengan más respuestas,
explicando qué fragmento desea transformar y por qué y justificando explícitamente las
transformaciones.

El dictado al docente debería plantearse de manera más frecuente a los niños. Suele
resultar útil cuando se busca escribir un único texto: una carta colectiva, una noticia elaborada
por el grado para publicar en el periódico escolar, un cuento producido entre todos para la
biblioteca, un diario grupal para conservar los momentos más significativos del paso por la
escuela... (2)

Copiar...

En la tradición pedagógica, la copia ha ocupado un lugar exagerado en la escuela; en

relación con otras situaciones de escritura, es la posición enunciativa a la que se ha destinado
mayor tiempo didáctico. En las aulas ha sido erróneamente considerada el mejor medio para que

∗
DEP, Op. cit. 1996.
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los chicos aprendan, por repetición y con el menor margen de error posible, el modelo
convencional de la escritura. Si bien hacemos referencia a su presencia predominante como
modalidad de enseñanza en la alfabetización inicial, es también una constante a lo largo de toda
la escolaridad. ¿Cuál es el propósito de copiar en el cuaderno o la carpeta una poesía, adivinanza
o historia que aparece escrita y puede ser leída en el libro de lectura escolar?. La copia-ejercicio
encuentra sus fundamentos más sólidos en la errónea identificación entre copia, repetición y
aprendizaje.

Pero realizar estas consideraciones no significa que deba ser desterrada de la enseñanza.
El propósito es, en primer lugar, reubicarla como una situación de escritura entre otras, una más
y no la predominante, en el marco de la diversidad de posiciones enunciativas que venimos
desarrollando. En segundo lugar, resignificar su uso escolar acercándola más a las situaciones de
uso social en las que aparece inscripta.

En la situación de copia el usuario transcribe un modelo de escritura guiado por

propósitos o necesidades que orientan la actividad. En el contexto escolar, también la copia
debería aparecer inscripta en situaciones donde los propósitos de la tarea la transformen en una
copia con sentido. Nos estamos refiriendo, entre otros ejemplos a: copiar para guardar memoria
de las canciones que gustaron más; copiar de manera selectiva autor, título y editorial en una
ficha bibliográfica para la biblioteca; citar una fuente en un informe; seleccionar y luego copiar
poesías o adivinanzas para la conformación de una antología a lo largo del ciclo escolar; copiar
en el cuaderno algunas actividades realizadas en el día o acuerdos alcanzados luego de haber
trabajado largamente sobre algún tema, etc.

Escribir por sí mismo...

Desde el primer día de escolaridad, los niños deben enfrentarse al desafío de

aprender el sistema de escritura (¡todas las letras juntas, las que se necesiten!), produciendo
lo mejor que puedan o sepan, distintos tipos de textos para diversos destinatarios y
propósitos. Es en estas situaciones de producción donde aprenden, de manera simultánea, el
lenguaje escrito de los distintos textos y el sistema de escritura convencional. La práctica de la
escritura resulta así, una práctica cualitativa y cuantitativamente significativa, aprenden la
escritura escribiendo, escribiendo mucho y escribiendo cada vez con mayor adecuación el
lenguaje escrito de circulación social.

La tradición didáctica, en general, concibe estas cuestiones de manera distinta a la

expuesta. La enseñanza del sistema de escritura en la escuela aparece aún como “condición
previa” para abordar luego la complejidad de la producción textual. Se aprende el sistema a
través del “texto escolar” controlado en grafías y extensión: escribir con las letras enseñadas;
escribir primero palabras, luego oraciones, después “redacciones”. El uso escolar de la escritura
aparece divorciado de su uso social y de las posibilidades que los niños tienen en relación con el
mismo.

Pero además de enseñar de manera simultánea el sistema de escritura y el lenguaje escrito

de los textos, también la escuela debe enseñar el proceso de producción textual. Tal como ocurre
cuando le dictan al maestro, al escribir por sí mismos los niños deben aprender a planificar y
revisar sus escritos de manera sostenida durante el ciclo lectivo y entre años de escolaridad.

En el ANEXO I (pág. 24) se retoma lo expuesto en este apartado. Se sintetizan y

ejemplifican algunos conceptos ampliamente difundidos sobre el aprendizaje del sistema de
escritura y del lenguaje escrito en los niños, y se hace referencia al proceso redaccional en el aula
con la intención de ilustrar la importancia de la continuidad en la propuesta de enseñanza.

>> LEER Y ESCRIBIR EN PROYECTOS, ACTIVIDADES

PERMANENTES Y SITUACIONES INDEPENDIENTES.
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Cómo organizar el tiempo didáctico, cómo concebir este tiempo desde la diversidad y la
continuidad necesarias...

Al respecto nos dice Delia Lerner...

“El tiempo es - todos los docentes lo sabemos bien- un factor de peso en la

institución escolar: siempre es escaso en relación con la cantidad de contenidos fijados
en el programa, nunca es suficiente para comunicar a los niños todo lo que
desearíamos enseñarles en cada año escolar.

Cuando se opta por presentar los objetos de estudio en toda su complejidad y

por reconocer que el aprendizaje progresa a través de sucesivas reorganizaciones del
conocimiento, el problema de la distribución del tiempo deja de ser simplemente
cuantitativo: no se trata sólo de aumentar el tiempo o de reducir los contenidos, se
trata de producir un cambio cualitativo en la utilización del tiempo didáctico.

Para concretar este cambio, parece necesario - además de atreverse a romper

con la correspondencia lineal entre parcelas de conocimiento y parcelas de tiempo-
cumplir por lo menos con dos condiciones: manejar con flexibilidad la duración de las
situaciones didácticas y hacer posible la reconsideración de los mismos contenidos en
diferentes oportunidades y desde diferentes perspectivas. Crear estas condiciones
requiere poner en acción diferentes modalidades organizativas... ” ∗

Podríamos categorizar de manera genérica a estas modalidades organizativas como:

proyectos, actividades permanentes y situaciones independientes.

Los proyectos son situaciones didácticas en las cuales alumnos y docentes se encuentran
comprometidos en torno a un propósito y un producto final. Las acciones que se proponen a
través del tiempo guardan entre sí relaciones necesarias y cobran sentido en razón de aquello que
se desea producir.

De acuerdo al tiempo, podrían resultar proyectos a corto plazo o “proyectos de larga

duración”. Los primeros suelen desarrollarse en general de manera cotidiana aproximadamente
durante un lapso quincenal, de un mes o dos meses... Los proyectos permanentes transcurren
durante todo el ciclo lectivo o en gran parte del mismo, por lo que su tratamiento en el aula suele
realizarse de manera menos frecuente, es decir, un día semanal o quincenal. Cualesquiera de
estos proyectos: una antología de coplas, colmos y adivinanzas, editar un boletín informativo del
primer ciclo para el resto de la escuela, producir una enciclopedia sobre un tema específico para
las bibliotecas áulicas, podrían resultar ejemplos de proyectos a corto plazo o de larga duración.

Las actividades permanentes (3), a diferencia de los proyectos, no se articulan en torno a

un producto final, sin embargo, comparten con aquellos la posibilidad de retomarse en el tiempo
de acuerdo a propósitos definidos por niños y docentes. En este sentido, las actividades
permanentes pueden desarrollarse a través del ciclo lectivo o en gran parte del mismo,
retomándose en el tiempo con una frecuencia variada: la hora de las “curiosidades científicas”,
“recomendaciones de espectáculos”, actividades en torno de la biblioteca áulica y escolar, es
decir, actividades permanentes de lectura por los niños, de lectura del maestro, de discusión para
la recomendación bibliográfica a otros grupos escolares; situaciones diarias de escritura en
pequeños grupos, individual o colectiva en el cuaderno o en la carpeta de clase para registrar,
organizar y guardar memoria de la acción cotidiana en relación con los proyectos
implementados, etc.

Las situaciones independientes, siguiendo a D. Lerner, pueden clasificarse en

ocasionales y de sistematización.

Las situaciones ocasionales, son aquellas que no forman parte de los proyectos y las
actividades en curso, pero que son consideradas valiosas como situaciones de trabajo con los
niños. Pueden ser propuestas por el maestro o por los niños: escritura de una carta a un

∗
Lerner, Op. cit 1996, pág. 14 (el destacado es nuestro)
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compañero ausente, colaboración escrita ocasional para un mural de la escuela, juego del amigo
invisible, listado de elementos necesarios para un día de recreación, lectura de un material
interesante aunque no vinculado con una actividad en desarrollo, etc.

Las situaciones de sistematización “... son “independientes” sólo en el sentido de que

no contribuyen a cumplir los propósitos planteados en relación con la acción inmediata (...). Si
bien no están vinculadas con estos propósitos inmediatos, las situaciones de sistematización
guardan siempre una relación directa con los objetivos didácticos y con los contenidos que se
están trabajando, porque apuntan justamente a sistematizar los conocimientos lingüísticos
construidos a través de las otras modalidades organizativas. Pe. : después de haber realizado
una secuencia centrada en la lectura de fábulas, se genera una situación cuyo objetivo es
reflexionar acerca de los rasgos que caracterizan a las fábulas y las diferencian de los cuentos;
del mismo modo, a partir de un proyecto dirigido a producir un periódico escolar o una revista
literaria, se propondrán situaciones que permitan definir explícitamente las características del
discurso periodístico o de algunos de los diferentes subgéneros, elaborar conclusiones sobre el
uso de los tipos de letra en esos portadores, sistematizar los conocimientos relativos a la
puntuación que se construyeron al enfrentar diferentes problemas de la escritura...”. ∗

Hemos hecho referencia hasta aquí, a algunas de las diversidades que merecen ser
consideradas al planificar situaciones de enseñanza, así como su necesaria continuidad áulica e
institucional. A fin de ejemplificar estos conceptos, describiremos a continuación algunas
situaciones didácticas.

∗
Lerner, Op. Cit. 1996, pág. 15-16 (el destacado es nuestro).