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EL PROBLEMA DE LA SELECCIN EN

TEXTOS LITERARIOS PARA CHICOS

Prof. Ofelia Seppia

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL COMAHUE

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

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Ante la responsabilidad que nos cabe como adultos en el proceso de formacin de
lectores nios y adolescentes, se nos presentan muchas dudas y contradicciones a la
hora de seleccionar los textos que podran resultar apropiados para llevar a cabo tal
objetivo. En tal sentido aparecen una serie de interrogantes:

Se debe seleccionar previamente el material a ser ledo por los chicos o, por el
contrario, la clave estara en ofrecerles de todo y cualquier cosa en el convencimiento de
que el gusto por la literatura se forma libremente? La amplitud de lecturas de variada
calidad garantiza por s misma la formacin de lectores independientes de literatura?
Es el adulto quien tiene la responsabilidad de orientar en el perodo de formacin de
lectores?

Supongo que este debate- an no resuelto- no tiene miras de resolverse en lo


inmediato. Y esto no slo desde el punto de vista de la literatura, campo en el cual no se
pueden determinar elementos inherentes a las obras que permitan definirlas como buena
o mala literatura o siquiera como literatura, ni desde el campo de las ciencias de la
educacin que oscilan entre una didctica modelstica y prescriptiva y una libertad
autogestionaria, pasando por una mesurada orientacin, no importa cul de las
tendencias est vigente en el momento de la toma de decisiones.

Ante la difcil situacin de decidir si el docente debe seleccionar o no previamente los


textos que va a promover entre los chicos, parece que no cabe ms que una respuesta
individual pero lo suficientemente fundamentada para que no resulte otro acto ms de
autoritarismo de los grandes con respecto a los chicos a los que la escuela nos tiene
acostumbrados.

En tal sentido, espero poder plantear la postura de nuestro equipo de trabajo, basada
en la experiencia del taller de lectura en la ctedra de literatura Infantil de la Facultad de
Ciencias de la Educacin.

Nuestra posicin al respecto se funda en la concepcin de adulto-docente o


bibliotecario-como mediador insoslayable entre el nio y el texto y de all la necesidad
de poner en juego sus propios criterios de seleccin para ofrecer la mejor produccin
posible en materia literaria, a fin de colaborar en la formacin de lectores y en la
construccin de criterios de seleccin entre nios y adolescentes.

Este es un momento en que todos-padres, docentes, bibliotecarios, editores, autores,


funcionarios-hablan de la crisis de la lectura y, discutidas y discutibles evaluaciones
mediante, se seala la incapacidad lectora de chicos y jvenes. Las estadsticas indican
que en nuestro pas cada vez se lee menos, si bien debemos agregar que esta
preocupacin aparece tambin en la mayora de los pases del mundo. En su paso por el

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sistema educativo argentino los alumnos leen menos de un libro en la escuela primaria y
menos de dos en el nivel medio.

Las voces se levantan contra los medios de comunicacin, especialmente la televisin.


Pero valdra la pena mirar para adentro y preguntarse qu puede hacer la escuela, la
comunidad y, sobre todo, los funcionarios para remediar esta situacin. Por supuesto,
los lmites de este trabajo impiden abarcar la responsabilidad de todos los actores
mencionados; la preocupacin presente se refiere a la relacin docente-texto-nio pero
esto no significa que la poltica educativa no est en tela de juicio.

Es lgico suponer que entre una televisin rica y escuelas y bibliotecas pobres se
entabla una contienda desigual en la que es fcil acertar el ganador.

Sin embargo, en esta declarada crisis de la lectura, la literatura destinada a chicos y


adolescentes est pasando por un relativo buen momento: hay escritores profesionales
que se dedican a ella; editores especializados que editan y reeditan las mejores obras;
aumenta el nmero de investigadores y especialistas en la materia y, junto con la rica
produccin tradicional, aparece una variada produccin nueva.

Ahora bien, esa gran produccin no siempre ofrece lo que, provisoriamente,


llamaramos buena literatura. Una gran cantidad de textos proviene de lo que J. C.
Merlo denomina usinas editoriales, que producen textos en serie con el inters
econmico como motor fundamental. Pretenden cubrir una franja de compradores ms
que producir obras originales y creativas. Los tirajes fabulosos de estos grandes centros
de produccin se enfrentan con xito a editoriales ms pequeas que tienen una poltica
editorial basada en la calidad y la originalidad. Del mismo modo, la concentracin
acelerada de la economa influye tambin en la difusin y distribucin de los libros.
Algunas series o colecciones tienen la posibilidad de llegar fcilmente a todos los
puntos del pas, desde los kioscos a los supermercados pasando por todas las libreras.

Esta situacin de desigualdad significa una censura de hecho porque no es fcil tener
acceso a buenos textos de editoriales pequeas, sobre todo en el interior del pas. A esto
se suma la propaganda de las grandes editoriales que presionan de tal modo sobre
padres y docentes que no les dejan posibilidad de eleccin aunque stos crean que estn
eligiendo.

Por otra parte, Cul es el destino de tan amplia produccin tradicional y moderna
segn los sectores sociales y la calidad de las obras? Los grupos econmica y
socialmente privilegiados son los destinatarios de la mayor parte de la produccin
literaria y pueden elegir lo que les gusta y necesitan mientras que los sectores
marginados de la lectura oficial slo lo pueden recibir en la escuela o en la biblioteca
del barrio. Si ambas instituciones siguen funcionando en el mismo sentido que la
sociedad que las modela, para estos ltimos slo quedan la televisin, las revistas, la
lectura fcil y pasatista o el analfabetismo funcional. Parece poco probable que la
literatura tenga un papel importante en sus vidas. Esta afirmacin no significa desdear,
todo lo contrario, que las contradicciones del sistema permiten otras acciones que

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algunos docentes y bibliotecarios realizan al abrir sus salas a modos diversos de
entender la literatura.

Ante tal situacin de variedad y amplitud de la produccin y ante tales condicionantes


socio-econmicos, el docente o el bibliotecario tienen que ejercer su responsabilidad y
elegir, no slo porque no hay tiempo de leer todo lo publicado sino porque no todo lo
publicado bajo el ttulo literatura vale la pena ser ledo. Aqu la cuestin de la
seleccin pasa a ser central y esto nos enfrenta con los tan controvertidos criterios
de seleccin.

Frente a este tema, hay que dejar en claro que, en nuestra postura, seleccionar no es
censurar, seleccionar es valorar, como dice G. Patte. Siempre se selecciona el material
que se ofrece a los chicos; por una causa u otra elegimos. No existe la neutralidad y para
no dejar la eleccin a merced de criterios no conscientes y producto de nuestros
prejuicios se debe hacer una seleccin meditada que obedezca a criterios conscientes,
ticos y estticos.

Es decir, ante esta realidad inexcusable, podemos elegir dejndonos llevar por el peso
de la opinin de los expertos que usan los departamentos de publicidad de las
editoriales o por la fuerza de la propaganda del libro regalado o por la recomendacin
de un colega que no slo nos presta el libro, sino tambin la gua de preguntas para su
anlisis. O podemos elegir, por el contrario, por medio de una seria actitud crtica,
leyendo y comparando, analizando y sistematizando, conociendo profundamente a
nuestros chicos y lo que les gusta y necesitan. Pero, por sobre todo, siendo nosotros
activos lectores de literatura.

El adulto, como hemos dicho, es el intermediario entre el libro y el lector. Pero cmo
llevar a cabo esta tarea con el cuidado que requiere si no existe lugar a dnde concurrir
para informarse?; si los medios de comunicacin no publican, en su gran mayora, este
tipo de crtica literaria?; Si los docentes y bibliotecarios no han recibido formacin
adecuada?; Si los organismos dedicados a la educacin no ofrecen ni siquiera guas
bibliogrficas que sirvan de orientacin?; Si no existe en parte alguna un plan
coherente y sistemtico de capacitacin, ni desde el gobierno ni desde las
universidades?

Debemos ser conscientes que seleccionar no es restringir, sino abrir ante el chico las
infinitas posibilidades que puede ofrecer la literatura. La seleccin es sinnimo de
riqueza y dice G.Patte Dejar slo al nio [y al joven] para elegir significa soltarlo sin
defensa ante los condicionamientos impuestos por el sistema de difusin de masas que
favorecen a las casas editoriales, que disponen de medios financieros suficientes. Es
entregarlo sin defensa ante las tapas coloridas o los best-sellers ms triviales.

As como ningn autor es inocente o neutral cuando escribe ya que se compromete


con una postura frente a la realidad, el seleccionador tambin responde a un
compromiso similar. Esto lo vemos claramente en las antologas que se editan para
adultos, las que generalmente responden a lneas editoriales, necesidades del mercado o

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pretensin de realizar algn homenaje. Tales libros en ningn momento aspiran a decidir
qu debe leer un adulto ya que a nadie se le ocurri determinar de antemano qu
debemos leer y qu no.

Aqu aparece otro aspecto interesante: Por qu el tema de la seleccin surge en


relacin a la literatura para nios y adolescentes y en el caso de los adultos nos parece
censura? Creo que es porque esta literatura es uno de esos gneros que tiene un
destinatario determinado dentro de la divisin del trabajo cultural, as como la novela
rosa o la policial. Pero en la literatura para chicos el pblico no es annimo y sin rostro;
como dicen Dorfman y Mattelart, est prescripto de antemano, especificado biolgica y
socialmente.

Esta literatura est escrita por adultos en funcin de lo que ellos piensan que es o debe
ser un nio, y lo mismo pasa con el seleccionador quien no elige tanto aquello que lo
conmueve literariamente cuanto lo que cree que debe leer un chico, acorde a la idea de
chico que el adulto tiene.

Esta idea de infancia que subyace en el acto de seleccionar est asociada


indisolublemente con la idea de infancia que predomina en la sociedad en un momento
histrico dado. La infancia como un mundo diferente, ideal, de pura emocin y de puro
candor y la idea de nio como un ser dbil, en formacin, al que hay que instruir en los
valores y normas de la sociedad en que va a vivir. La infancia ms como valor y futuro
que como presente.

Ante esta situacin, la idea de literatura para chicos y adolescentes y la crtica


consecuente sufrieron de un incurable didactismo y, as, fueron la didctica, la
psicologa del aprendizaje y la pedagoga las que se encargaron de determinar qu
deban leer los chicos y qu no. En los ltimos aos se reaccion ante esta postura y el
didactismo cedi paso a principios que manifiestan un mayor respeto y conocimiento
del chico y empez a adquirir importancia lo que no debe ser negociado: lo esttico.

Sin embargo, alguna crtica an pone demasiado nfasis en la palabra infantil y en el


peso que el destinatario impone a esa produccin. As mantiene alejada la literatura para
chicos de la serie literaria. Creemos que sta es un campo que se est definiendo y
acercando a posiciones propias dentro del campo literario.

En la actualidad, los crticos ms serios, cuando se refieren a los criterios psicolgicos


y de adecuacin a la edad, los relativizan con inteligencia porque todo depende del
chico real al que nos estamos refiriendo. Lo que ningn crtico responsable relativiza o
negocia es el principio esttico, el de la calidad literaria. Como dice M. L. Cresta de
Leguizamn: La literatura infantil es, antes que otras cosas, palabras.

Propongo, entonces, mirar a la literatura para chicos como lo que es, un discurso
literario, y elegir entre todo lo que nos ofrece el mercado segn criterios tambin

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literarios, pero sin olvidar nuestra tarea docente y respetando como se merece- al
chico que tenemos en frente.

Por todo lo dicho creo que la propuesta debe encuadrarse en el papel que cumplimos
que es el de distribuidores de literatura y de formadores, por eso es importante que
construyamos nuestros propios criterios de seleccin a partir de la lectura y anlisis
permanentes de textos literarios, no solamente los destinados a los chicos y
adolescentes:

Pero, a pesar de la conviccin de que los criterios de seleccin se construyen a partir


de esta lectura y anlisis permanentes, creemos que podemos aportar algunos elementos
que contribuyan a la discusin y generacin de tales criterios. De este modo es como
planteamos por dnde va nuestra lectura y nuestra valoracin de los textos literarios,
esperando colaborar en la discusin.

As, partimos de dos supuestos bsicos:

1. Qu elegir?: qu se entiende por literatura.

Aqu entra en juego nuestro concepto de literatura, que no es concebida como un


instrumento para ensear o formar en determinados valores, sino como un fin en s
misma, como un hecho esttico, como un modo peculiar de comunicacin con el lector
con reglas propias del manejo del lenguaje. Una comunicacin que debera ser lo ms
simtrica posible, en donde el autor adulto no pretenda ensear. Es un acto de
comunicacin autntica, dialgica, y no meramente apelativa y teida de didactismo,
que se basa en el principio de calidad esttica y de propuesta tica.

2. Quin elige?: qu se pretende del adulto que selecciona.

Aqu tenemos en cuenta el papel del adulto como mediador/ distribuidor del discurso
literario. Insistimos en la necesidad de un adulto formado, que sea capaz de una lectura
crtica para poder, transferir esa experiencia a los nios y adolescentes. Cuando
hablamos de lectura no nos referimos, por supuesto, a los aspectos tcnicos de
traduccin de un cdigo escrito a un cdigo oral, sino al aspecto productivo de la lectura
en cuanto bsqueda de significados, enfatizamos el papel activo del lector y la
significacin que tiene para l el acto de leer, en la medida en que el lector es un
intrprete y de l depende la construccin del sentido del texto.

El que selecciona debe realizar una lectura crtica del texto que va a ofrecer. Esto
significa superar la lectura ingenua que es producto de nuestras representaciones, de
nuestros prejuicios y, siguiendo a R. Ageno, desde esta lectura basada en lo aparente, en
los aspectos superficiales del texto, llegar a la formulacin de los aspectos esenciales, de
lo que un texto es en relacin con el que lo lee y con los otros textos sociales.

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Teniendo en cuenta estos dos supuestos bsicos- qu se selecciona y quin
selecciona- pensamos como posibles algunos criterios para tener en cuenta en el
momento de decidirnos por algn texto:

a- El primer criterio a considerar es la relacin entre el lector modelo que el


texto construye y el lector emprico que va a leer tal texto. Esta relacin permite
establecer o no- conexiones entre lo que un texto ofrece y la experiencia real
de los lectores a los que est dirigido.
Parece ineludible conocer lo ms profundamente posible al grupo con el que
vamos a trabajar, sus competencias comunicativas-especialmente sus
competencias lectoras-, los modelos de recepcin e interpretacin que han
incorporado, las competencias culturales- especialmente las literarias- y todas
aquellas donde poder anclar para iluminar el sentido de un texto.
Para establecer con ms precisin a qu nos estamos refiriendo, diremos que en
el concepto de competencia comunicativa seguimos a Lyons quien se refiere a
los conocimientos y aptitudes que necesita un individuo para utilizar todos los
sistemas semiticos que tiene a su disposicin como miembro de una
determinada comunidad socio-cultural. Y por concepto de Competencia
cultural entendemos con Kerbrart- Orecchioni, el conjunto de conocimientos
implcitos acerca del mundo y de los otros que poseen los interlocutores. Son los
distintos cdigos lingsticos, retricos, epistmicos e ideolgicos.
Con todo esto queremos decir que es importante saber qu experiencias de
lectura tienen los lectores empricos y con qu expectativas se acercan al texto.
Pensamos que este aspecto incluye y ampla los criterios tradicionales de
adecuacin a la edad y la etapa evolutiva.
Con respecto al lector que el texto construye o lector modelo creemos que es un
criterio definitivo teniendo en cuenta nuestro papel de formadores de lectores.
Pensamos que trabajar a partir de la construccin del lector propuesto por el
texto va a permitir establecer la relacin entre ste y el lector emprico.
Para trabajar este aspecto partimos de las propuestas de las llamadas teoras de
la recepcin y nos interesa especialmente la postura de Umberto Eco, nuestra
bsqueda pasara por encontrar en los textos esos espacios en blanco, silencios,
vacos o zonas de indeterminacin que todo texto deja para la interpretacin del
lector ya que ste, a partir de su enciclopedia, actualiza los elementos no dichos
en el texto.

b- Con respecto al tema y a la historia o mundo narrado se pretende que la


eleccin no slo se apoye en los marcos afectivos y cognitivos del lector sino
que tambin ample sus competencias culturales, que no se agote en su mundo
conocido, que no descuide sus relaciones con el mundo, que ofrezca respuestas a
los interrogantes del lector actual. Y al mismo tiempo que admita lo tenso, lo
dramtico, lo absurdo. Los chicos no viven en otro mundo sino en el nuestro y
saben bien de decepciones, de engaos, de miedos, de envidias y buscan
superarlos.

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Temas como los propuestos fueron generalmente negados y reemplazados por
experiencias cotidianas insulsas y superficiales que insisten en lo anecdtico y
sensiblero, que son los que- se supone- gustan a los chicos. Creemos que en
literatura para nios no hay temas tab (salvo la exaltacin de la violencia, el
racismo, la pornografa) ni temas para adultos o para chicos. Slo hay temas
vivos.

c- Se debe atender tambin, en la construccin intra-textual, al trabajo con los


referentes, a la elaboracin y organizacin del mundo creado y a su relacin,
sus puentes con el contexto al que alude. Aqu podra prestarse atencin a la
organizacin de la trama como un elemento ms de la construccin del sentido y
a la riqueza y la complejidad de la realidad planteada en el texto. Lejos debe
quedar la simple propuesta de un mundo que ms que crear pretende imitar la
realidad y que ms que generar un lector pensante se planta en la simpleza de
una trama elemental porque eso es lo que -se supone- puede entender un chico.
En este aspecto tambin juegan el trabajo con los personajes, su crecimiento y su
autonoma y el rico juego de auto- referencias que todo texto literario tiene.

d- Otro aspecto que interesa es el entramado intertextual que aparece como la


riqueza de relaciones que el texto entabla con otros textos, ver con qu otros
discursos, literarios o no, dialoga la obra con la que estamos trabajando. Las
voces que el texto recoge permiten, por un lado, centrar la obra en un entramado
social del que es producto y ofrecer respuestas- adhesiones o confrontaciones- a
todos los discursos que circulan en la sociedad, ampliando las posturas y las
bases de discusin. Por otro lado, la rica intertextualidad literaria ofrece ms
variedad de elementos al lector y ms posibilidades de ampliar su horizonte de
recepcin.

e- Tambin es importante considerar la voz del narrador, ya que es una voz que
recorre muy frecuentemente el texto y que, en general, presenta el mundo
narrado. Creemos que se la debe tener muy en cuenta, sobre todo en la literatura
para chicos, ya que sta es generalmente un discurso prioritariamente apelativo y
que genera efectos modalizadores, consciente o inconscientemente provocados.
Pero, adems, es la voz que administra el tiempo, elige una ptica, se planta en
un punto de vista, muestra una manera de percibir la historia. En definitiva, es el
autor implcito, no representado, es una imagen construida por el texto y
deducida por el lector.
En tal sentido, habra que observar si la voz del narrador refuerza la relacin de
asimetra y genera una comunicacin apelativa o si respeta al lector
construyendo una comunicacin lo ms dialgica posible, si su voz es la nica
que se oye clausurando otras opciones o abre el texto para un dilogo verdadero
con el lector. En fin, si el texto es- o no- slo un pretexto para dejar sentada una
visin del mundo que el lector debe asumir.

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f- En lo que respecta al lenguaje, habra que atender a un lenguaje que ofrezca
todas las posibilidades propias del uso literario y del uso que hace ese autor en
ese texto y que al mismo tiempo responda y ample las competencias
comunicativas del lector. Un lenguaje que posea los significados mltiples de
Apollinare para que cada palabra y cada frase despierte mltiples resonancias.
En tal sentido opinamos con Julia Kristeva que la relacin de la literatura con el
lenguaje debe ser tanto destructiva como constructiva.
Pretendemos un lenguaje generosamente connotado, que provoque resonancias
profundas en el lector, gracias al trabajo con ese plus de significacin que es la
connotacin, segn Kerbrart Orecchioni.
Esa postura, ya insostenible, de que el lenguaje apropiado para los chicos debe
ser claro y sencillo revela una concepcin del nio como un ser incapaz de
entender algo complejo, pero tambin desnuda un supuesto segn el cual el
lenguaje literario puede ser capaz de representar lo ms acertadamente la
realidad, y la realidad es algo claro y sencillo que puede ser dicho por el
lenguaje. Pero la realidad no es sencilla ni hay lenguaje lo suficientemente claro
como para reproducirla. Y mucho menos el lenguaje literario que crea y funda su
propia realidad, cuya caracterstica peculiar es la polisemia y en el cual la
ambigedad es algo buscado.
Quin determin que la fuerza del smbolo no llega a los chicos? Quin
decidi que no pueden entender la irona o que se les escapa el valor de la
metfora? Ya Cresta de Leguizamn se refiri a ese lenguaje oo, pueril, lleno
de diminutivos que ms infantiliza al chico de lo que lo ayuda a crecer.

g- No podemos olvidar la dimensin ideolgica presente en todo discurso.


Entendemos por ideolgico un determinado nivel de anlisis que alude a una
visin del mundo, visin fundada en una postura ante la sociedad y ante las
estructuras y relaciones de poder.
Ningn texto es inocente, no existen los discursos neutros y cuando un autor
elige un determinado tema y un determinado punto de vista frente a l est
tambin asumiendo una postura ideolgica, contribuye a su distribucin y busca
convencer respecto a ella. Es decir, busca generar consenso en torno a tal
postura.
Lo ideolgico entonces tambin aparece- y a menudo desembozadamente-en la
literatura para chicos. Se encuentra presente en todas las instancias del texto: la
voz del narrador, que puede abrir o clausurar opciones; la construccin del lector
modelo, de quien se pueden esperar ricas o limitadas posibilidades de
comprensin; la idea de niez [y adolescencia] como un espacio incompleto o
como un presente pleno; la concepcin de literatura infantil como un
instrumento de enseanza o como contribucin a la ampliacin del capital
simblico.
Y por supuesto lo ideolgico aparece en la seleccin del tema, en el recorte de
la realidad a la que se alude, en su modo de recrearla sin deformarla- slo
valorndola-, en el lenguaje con el que apuesta a ampliar el horizonte de

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recepcin de los lectores empricos, en el aporte que hace al sentido crtico de
esos lectores.

Finalmente, se trata de lograr un lector integral que pueda percibir todo lo que
contiene una obra literaria: lo intelectual, lo esttico, lo ideolgico; que
reconozca las significaciones mltiples que todo texto ofrece; que acepte las
variaciones posibles de la interpretacin individual que enriquecen y recrean el
texto permanentemente. Un lector que sepa leer entre lneas, apto para una
lectura plural y disponible a todo lo nuevo.

Bibliografa:
Bajtn, M.: Esttica de la creacin verbal, Mxico. Siglo XXI, 1985.

Barthes, R.: S/Z, Mxico, Siglo XXI, 1980.

El placer del texto, Mxico, Siglo XXI, 1987.

Cresta de Leguizamn, M. L.: El nio, la literatura infantil y los medios de


comunicacin masiva, Buenos Aires, Plus Ultra, 1980.

Eagleton, T.: Una introduccin a la teora literaria, Mxico, FCE, 1988.

Eco, Umberto: La estructura ausente, Barcelona, Lumen, 1972.

Lector in fbula, Barcelona, Ariel, 1979.

Kerbrart-Orecchioni, C.: La connotacin, Bs. As., Hachette, 1983.

Kristeva, Julia: Semitica, Madrid, Fundamento, 1978.

Pozuelo Y Vancos, J.M.: Teora del lenguaje literario, Madrid, Ctedra, 1989.

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