Los componentes del contenido escolar. Cols, Basabé y Feeney.

Se pregunta a qué llamamos “contenido escolar”

El término ha sufrido transformaciones a través del tiempo.

Siglo XIX se crearon sistemas nacionales de enseñanza, se amplían las expectativas depositadas en
la educación pública. Preocupación (política y moral) x la formación del ciudadano en sus deberes
hacia los Estados Nacionales; en el siglo XX con el desarrollo del capitalismo Industrial, se
incorporan inquietudes ligadas a la formación para el desempeño de roles en el sistema
económico.
Ciertos capítulos del contenido escolar se han ido incluyendo a partir de la presión de distintos
grupos (Iglesia, comunidades profesionales, sectores empresarios) en base a algún interés
corporativo: alfabetización y cálculo; disciplinas académicas, prácticas deportivas, formación
vocacional, lenguas muertas y vivas, religión, formación ética, habilidades de investigación,
técnicas de pensamiento. (Cualquier listado expresa un espíritu de época)
En las últimas décadas, aportes provenientes de distintas conceptualizaciones en el campo del
curriculum y la enseñanza dieron lugar a una diversificación del significado del término

En la dinámica propia del dispositivo escolar se enseñan cosas que:

-Exceden las explícitamente declaradas: Currículum oculto (Esos elementos también son
contenidos de la escolarización)
-Currículum ausente, “cero” o “nulo”: elementos culturales que impactan por su ausencia u
omisión.

El término “contenido” ya no designa solamente el conjunto de elementos formativos enunciados

en documentos curriculares y planificaciones: Contenido Manifiesto
Contenido oculto y Contenido ausente: son aquellos que ejercen una influencia educativa pero
sólo pueden reconstruirse a través del análisis de las prácticas pedagógicas institucionales.

El análisis de la práctica docente en las fases preactivas e interactivas evidencia los procesos de
configuración del contenido curricular que tienen lugar en las instancias de planificación y de
interacción en el aula. El diseño curricular marca un primer nivel de definición del contenido
escolar.

El contenido escolar es “situado” por el docente en el marco de su transmisión a partir de la

consideración de las orientaciones del marco institucional, las características de sus estudiantes,
el tiempo disponible, los materiales a su alcance y la definición de contextos de aprendizaje, de
actividades y tareas.

El contenido escolar puede analizarse a partir de distintos cortes

-El contenido a enseñar definido del currículum, el contenido a enseñar definido en la
programación, el contenido enseñado y el contenido aprendido.

Desde la teorización didáctica, interesa definir el contenido desde la perspectiva de la

ENSEÑANZA: el contenido es todo lo que se enseña.
LA CONFIGURACIÓN DEL CONTENIDO ESCOLAR

CONTENIDO ESCOLAR: Articulación de determinados elementos culturales con ciertos propósitos

formativos y un tratamiento pedagógico
Liga un recorte cultural a ciertas intenciones educativas de un sistema o un programa educativo.
Es siempre resultado de complejos procesos de SELECCIÓN, SECUENCIACIÓN Y ORGANIZACIÓN, a
través de los cuáles se transforma un conocimiento producido en contextos sociales
especializados en una versión accesible a unos destinatarios singulares.
(Concepto de tradiciones públicas –capital intelectual, emocional y técnico- de Stenhouse)

Para Stenhouse la escuela enseña contenidos que no posee sino que toma “prestados” de grupos
sociales externos (responsables de su producción y mantenimiento): grupos de referencia
(Toma una posición más bien descriptiva que normativa. Desarrolla los cuerpos de conocimiento
como disciplinas académicas o de conocimiento en los campos de: artes, lenguas)

Varios autores se han ocupado del problema de la configuración del contenido escolar: Lundgren,
Bernstein, Bruner, Chevallard.

Diferencias entre contenido y tema:

Un tema recorta una porción de la realidad, una parte de nuestro conocimiento acerca de ella. Solo
se convierten en contenidos en la medida en que se especifican en relación con ciertos propósitos
formativos y se define una forma de presentación.
Un tema se convierte en contenido a partir de la selección de ciertos elementos o aspectos para
su tratamiento, de su ubicación en un trayecto educativo y de la definición de sus formas de
presentación. Hay muchas maneras de estructurar un tema como contenido. El contenido escolar
ES siempre UNA VERSIÓN entre otras posibles y su adecuación es relativa a propósitos y
destinatarios particulares.
La configuración del contenido de la enseñanza implica:
-el procesamiento de lo seleccionado a partir de la definición de los propósitos formativos de su
presentación
-de ciertos criterios de progresión
-de sus relaciones horizontales
-del tipo de experiencias mediante las cuales se pondrá a disposición de los alumnos
Este PROCESO tiene lugar en diferentes momentos: en la etapa de diseño a nivel del currículum y
programación así como en las mediaciones sociales y cognitivas propias de la interacción en el
aula.

TODO LO QUE SE ENSEÑA: Tipos de contenido

Presentación de distintas tipologías a modo de “aportes”.

Kraevskij y Lerner: toman como fuente del contenido escolar a la cultura (pág 8-9). Los
componentes se definen a partir de los elementos constitutivos de la cultura y de cada acto
individual intencional y son: el conocimiento, la habilidad, la experiencia en la creatividad y la
actitud madura frente a la realidad. Se trata de un punto de vista normativo
Para estos autores la cultura es compartida por una generación contemporánea y esa experiencia
social sólo puede ser transmitida por la familia y la escuela. La experiencia social no es otra cosa
que la totalidad de los medios y métodos materiales y espirituales de actividad que el hombre
desarrolla en el proceso de conservación de la sociedad y que puede ser compartida por todos los
individuos. Fuera de la experiencia social no hay nada que pueda llegar a formar parte del
contenido del currículo. Y en este contenido no hay nada que no provenga de la experiencia social.
Identifica 4 elementos constitutivos de la cultura y de cada acto individual (propios de la
experiencia social). Cada acto individual supone el conocimiento previo de su finalidad, método,
medios y probable resultado.
1) El conocimiento (como primer elemento de la experiencia social) adquirido por la
sociedad, del medio natural, de la sociedad, la tecnología, etc, que permitan la aplicación
del conocimiento y la transformación de la realidad. Dentro de los distintos conocimientos
que existen le interesan: términos y definiciones, hechos, leyes, teorías, conocimiento
metodológico y conocimiento valorativo. Conocer significa solamente dominar
teóricamente un objeto.
2) La habilidad: es la parte de la experiencia social que se adquiere usando métodos propios
de las actividades intelectuales y prácticas ya conocidas por la sociedad. Estos métodos
permiten reproducir respuestas a problemas cognoscitivos y prácticos que han sido ya
resueltos con anterioridad. El conocimiento sin habilidad no es suficiente para la
reproducción de una cultura; son las habilidades las que posibilitan la actividad
reproductora de la cultura
3) La experiencia en la creatividad: una formación debe brindar a los alumnos una base
mínima de procedimientos creativos, con la perspectiva de adquirir otros en el futuro.
Características relativas al proceso y al contenido de la experiencia en materia de
creatividad: capacidad de transferir conocimientos y habilidades de una situación a otra;
capacidad para ver un nuevo problema en una situación conocida; capacidad para
imaginar una nueva función para un objeto familiar; capacidad para percibir la
estructura de un objeto; capacidad para volver a combinar y transformar prácticas ya
conocidas al enfrentarse con un nuevo problema; capacidad para desechar todas las
soluciones trilladas y concebir un enfoque completamente nuevo.
4) Normas para una actitud afectivamente madura frente a la realidad: este contenido
difiere de los 3 anteriores por la forma como cumple su función en la reproducción y
desarrollo de la cultura. Consiste en guiar en el plano moral, estético y afectivo, los
estímulos, las necesidades y los ideales, o sea, todas las manifestaciones de
comportamiento frente a la realidad, a la práctica y a los productos de esta última.
Todos estos componentes se caracterizan en cada época por pautas y contenidos específicos que
dependen del nivel cultural, de la formación económico y social y de las clases sociales en
presencia. Los 4 componentes mencionados están contenidos tanto en el currículo en general
como en las materias en particular.

Un aspecto de esta posición que merece atención es la recomendación de incluir todos estos
componentes en cada currículum, en cada materia, en cada clase, aún cuando su contenido pueda
variar en cada época y en cada sociedad. El conocimiento, la habilidad, la creatividad y la actitud
afectivamente madura constituyen dimensiones formativas que deben estar presentes en la
definición y transmisión de cualquier materia.
La recomendación de este planteo se liga a la formación de un tipo de hombre integral y un tipo de
sociedad sin una división del trabajo basada en el dominio de porciones diferentes de la
experiencia social.
Analizando la utilidad del “Modelo de objetivos” para el diseño del curriculum y la organización de
la enseñanza, Stenhouse distingue cuatro grandes tipos de adquisiciones resultantes del proceso
educativo: capacidades, información, sistemas de pensamiento y valores y normas sociales
Para él, la educación incluye, al menos, 4 procesos distintos: entrenamiento, instrucción,
iniciación e inducción. El entrenamiento se ocupa de la adquisición de capacidades. La instrucción
se ocupa del aprendizaje de información. La iniciación se ocupa de la familiarización con valores y
normas sociales y una iniciación realizada con éxito da lugar a una capacidad para interpretar el
entorno social y anticipar la reacción a las propias acciones. La inducción supone la introducción en
los sistemas de pensamiento (el conocimiento) de la cultura y una inducción exitosa da lugar a la
comprensión.

Coll (en Psicología y Currículum) ofrece la siguiente tipología de contenidos:

Contenidos que pueden ser: hechos discretos, conceptos, principios, procedimientos, valores,
normas y actitudes.
Un concepto designa un conjunto de objetos, sucesos o símbolos que tienen ciertas características
comunes.
Un principio es un enunciado que describe cómo los cambios que se producen en un objeto, un
suceso, una situación o un símbolo se relacionan con los cambios que se producen en otro objeto,
suceso, situación (o en sus conjuntos) Los principios suelen describir relaciones de causa-efecto. A
menudo se utilizan los términos “regla” o “ley” como sinónimos de “principios”
Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, orientadas a la consecución
de una meta. Se utilizan los términos “destreza”, “técnica”, “método” o, incluso “estrategia” como
sinónimos de “procedimiento”
Un valor es un principio normativo que preside y regula el comportamiento de las personas en
cualquier momento y situación.
Los valores se concretan en normas, que son reglas de conducta que deben respetarse en
determinadas situaciones
Una actitud es una tendencia a comportarse de una forma consistente y persistente ante
determinadas situaciones, objetos, sucesos o personas.
De acuerdo con las definiciones, podemos clasificar los contenidos de la enseñanza obligatoria en
tres grandes categorías: hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y
actitudes.

Los componentes del contenido escolar se sintetizan en la fórmula “saber, saber hacer, saber ser”

El contenido llega al alumno “encastrado” en las actividades y tareas que lo vehiculizan; el

contenido finalmente enseñado depende de las experiencias a través de las cuales los alumnos
interactúan con él.
El problema de la relación entre el contenido y sus formas de trasmisión resulta entonces crítico, y
una clara especificación del tipo de contenido de que se trata debiera ayudar a definir modos de
transmisión acordes.

El problema de la “práctica” como contenido

La escuela tiene como función transmitir a las jóvenes generaciones los recursos que aseguren su
incorporación al mundo en que viven: proveer la “caja de herramientas” que asegure su desarrollo
por los cursos culturalmente definidos y proveer los elementos culturales necesarios para
participar en el futuro en la vida adulta.
Se presenta el problema de cómo asegurar que lo que se aprende pueda ser recuperado y utilizado
en las situaciones que lo requieran.
El hombre tiene la capacidad de enseñar y aprender utilizando procedimientos como: ensayo,
juego, simulación.
El desafío en la enseñanza de una práctica profesional (según Schön) consiste en aprender hechos
y operaciones relevantes y en un tipo de reflexión en la acción necesario para manejarse en las
“zonas indeterminadas de la práctica” a través de un diálogo con el conocimiento disponible y
los componentes de la situación.
Para Schön, la competencia se distingue por la puesta en juego de esquemas de pensamiento,
percepción y acción en el contexto de una práctica.

La formación profesional debe enfrentar el problema de las mediaciones entre los saberes y las
situaciones

El problema del pensamiento como contenido

El objeto de la educación es adquirir la capacidad para agrupar, manipular y aplicar información,

con el fin de comprender y por lo tanto, dominar una disciplina dada.

CONCLUSIONES

Las distintas tipologías presentadas distinguen tres conjuntos de elementos:

Información, conceptos, principios, teorías: estos componentes enfatizan el conocimiento del

mundo a través de la presentación de panoramas que permitan su comprensión.

Destrezas, técnicas, procedimientos, metodologías, competencias: enfatizan la capacidad de

actuación sobre el mundo. Proporcionan herramientas para la producción y la acción.

Actitudes, disposiciones: enfatizan una orientación hacia el mundo y hacia determinadas maneras
de actuar sobre él.

Una tipología de contenidos constituye una herramienta conceptual que permite ajustar la
adecuación de la forma en que se especifica el contenido y se definen sus formas de transmisión,
con los propósitos de una experiencia formativa particular.
En los procesos de selección, permite identificar distintas dimensiones posibles en el tratamiento
de un tema y analizar si las que eligen tienen relación con los propósitos del trayecto formativo en
cuestión.
En la secuenciación y organización, una adecuada especificación del contenido ayuda a encontrar
criterios de progresión adecuados de acuerdo al tipo de contenido de que se trate y definir sus
relaciones horizontales con otros contenidos.