¿Qué dice? ¿Cómo se escribe?

Situaciones de lectura y escritura en los primeros años de la escolaridad

Clase 1
Se aprende a escribir escribiendo
Primera parte

¿Qué es escribir? ¿Cómo escriben los niños que “todavía no saben escribir”? ¿Cuáles son las condiciones más adecuadas
para enseñar a los niños a escribir por sí mismos?

1º año de EP. Producción de una muestra escolar.

“Animales que habitan en zonas frías”1

Introducción

En esta primera clase nos centramos en las “escrituras” que elaboran los niños por sí mismos antes de comprender que
nuestro sistema de escritura es alfabético. Reflexionamos sobre el concepto de escritura y problematizamos además,
acerca de las mejores condiciones didácticas para organizar situaciones de escritura de los niños por sí mismos durante los
primeros años de la escolaridad.

1
Castedo, M; Molinari, C; Torres, M; Siro, A, Propuestas para el aula. Material para docentes. Lengua Primer Ciclo. Propuesta N°7. Programa
Nacional de Innovaciones Educativas. Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires, 2001, pág.25.

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¿Qué es escribir?
Escribir es elaborar un texto en el marco de una situación específica. Tiene lugar en razón de un propósito: guardar
memoria, recabar u ofrecer información, opinar acerca de lo leído o escuchado, solicitar algo, persuadir a potenciales
lectores, reorganizar el conocimiento sobre un tema,
emocionar a otros… Es hacerlo para un destinatario,
ya sea, conocido o desconocido, individual o colectivo,
con el que se tiene un trato de mayor o menor
formalidad según la relación establecida; un
destinatario previsto o no por el escritor, explícito en el
texto o no mencionado en él. También es hacerlo para
uno mismo como registrar ideas, archivar datos que serán
reutilizados en futuras situaciones de escrituras, organizar o
reorganizar lo que sabe o se indaga sobre un tema…

Escribir un texto supone poner en juego múltiples conocimientos sobre los textos
construidos en el marco de interpretaciones y producciones de diversos materiales de lectura. Supone también adecuar el
texto a la situación comunicativa en donde se inserta, revisarlo, corregirlo para ajustarlo y cumplir con los propósitos
sociales que motivaron su elaboración.

Al mismo tiempo, escribir un texto implica tomar decisiones como escritor y resolver durante el proceso de escritura
diversos problemas: recortar aquello que se quiere decir y lo que se puede decir en función del destinatario y de los
propósitos planteados, organizar conocimientos previos, seleccionar el género más apropiado y adecuarlo a las
restricciones propias, presentar la información de manera ordenada y progresiva, establecer relaciones entre las partes,
evitando ambigüedades o repeticiones innecesarias, controlar la puntuación, respetar las convenciones ortográficas.

Ahora bien, tal como expresa el título de esta clase, se aprende a escribir escribiendo. En este sentido, para
desarrollar la escritura en el aula es fundamental generar condiciones didácticas para que escribir guarde sentido y sea el
medio más apropiado para cumplir con determinados propósitos; escribir a destinatarios con quienes es deseable
comunicarse y en el marco de situaciones de enseñanza en las que se producen textos de diversos géneros: cartas que
guardan mayor o menor grado de formalidad con el receptor, recomendaciones o notas de opinión para la cartelera
escolar, avisos o anuncios para la familia, cuentos para una antología que se compartirá a otra escuela, un fascículo
informativo

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para la biblioteca institucional, afiches para una campaña publicitaria, notas para recordar lo que se ha estudiado…

Hay dos situaciones didácticas fundamentales para que los niños aprendan a escribir escribiendo: escritura a través del
maestro y escritura de los niños por sí mismos. En este curso nos centraremos en esta última, en las situaciones en donde
los niños toman el lápiz para escribir poniendo a prueba sus ideas acerca del sistema de escritura.
¿Cómo escriben los niños que “todavía no saben escribir”?

Los alumnos que “todavía no saben escribir” también pueden hacerlo por sí mismos. En las aulas de UP – y también en las
salas del Jardín- conviven distintas modalidades de escrituras que constituyen pasos necesarios para aproximarse
progresivamente a la escritura convencional. Lejos de ser marcas sin sentido, estas producciones responden a distintas
hipótesis que los niños van construyendo para comprender el sistema alfabético de la escritura en un largo proceso
que ha sido analizado en el marco de diversas investigaciones (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro y Gómez Palacio,
1982; entre otras).
Este proceso de construcción cognitiva se caracteriza por sucesivas estructuraciones y reestructuraciones en virtud de
perturbaciones que pueden surgir en la interacción con el objeto de conocimiento (sistema de escritura). Los desequilibrios
pueden originarse por contradicciones de esquemas que el mismo sujeto construye o bien, porque algún dato de la
realidad se resista a ser asimilado o interpretado con los esquemas disponibles. Esto significa que en el proceso de
conceptualización de la escritura siempre hay actividad del sujeto y por consiguiente, un modo propio de interpretación.

En el proceso de construcción de la lengua escrita se ha identificado la existencia de una serie de conceptualizaciones

infantiles muy poderosas que no pueden ser explicadas por el resultado de una lectura directa de los datos del ambiente ni
por la mera transmisión de informaciones por parte de otros sujetos alfabetizados. Estas conceptualizaciones son además
de carácter regular (hay una relación de sucesión en esos modos de conceptualización) y general (aparecen en diferentes
sistemas educativos, en todas las lenguas de naturaleza alfabética y en condiciones socioculturales diferentes). Concebir
este desarrollo como un proceso de sucesivas organizaciones y reorganizaciones supone comprender los esfuerzos
infantiles por responder la pregunta fundamental que ha guiado las investigaciones psicogenéticas: ¿qué es lo que la
escritura representa y cómo la representa?

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En esta regular línea de evolución de la escritura es posible distinguir en las producciones infantiles, sucesivas formas de
diferenciación tanto de los aspectos cuantitativos como cualitativos (cantidad y calidad de marcas utilizadas):

▪ En un primer período los niños comienzan a diferenciar la escritura de otros sistemas de representación gráfica (cuando
dibujan intentan reproducir la forma del objeto mientras que cuando escriben sustituyen la realidad que representan).

▪ En un segundo período, establecen algunas diferenciaciones internas para que estas marcas –tanto propias como ajenas-
resulten legibles, es decir, “puedan decir algo”. Por un lado deben tener una cantidad controlada de marcas (hipótesis de
cantidad); por otro, las marcas empleadas deben ser diferentes entre sí (hipótesis de calidad). Una vez que las
diferenciaciones se logran en el seno de la escritura, los niños pueden encarar la diferenciación de las escrituras entre sí.

▪ En un tercer período los niños establecen relaciones entre la escritura y la oralidad. En este proceso realizan otro trabajo
cognitivo relevante que permite diferenciar las

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escrituras relacionándolas con la pauta sonora del habla. Así, la

fonetización de la escritura se inicia con un período silábico y culmina
con la comprensión del “principio alfabético”.

Queridos Reyes Magos

Tráiganme

Una caña de pescar

Rodilleras botines

Ignacio
5 años

Es importante señalar que conocer estas “escrituras” infantiles es indispensable para poder entablar diálogos con los niños
que consideren sus ideas. No se trata sólo de diagnosticar el estado del conocimiento de los niños acerca de la escritura,
sino además, de intervenir de manera adecuada para ayudarlos a avanzar en sus producciones. Para ello, es fundamental
generar condiciones en el aula que posibiliten la práctica de la escritura en los niños.

Condiciones generales para enseñar a escribir por sí mismo

Para que los niños aprendan a escribir escribiendo y avancen en la comprensión de la naturaleza del sistema de escritura
es fundamental crear un ambiente alfabetizador en las aulas. Para ello, es importante incorporar en el aula variados y
numerosos portadores de textos que promueven ricas experiencias con la lengua escrita. Por ejemplo:

⇨ fichero con los nombres propios de los niños del grado y banco de datos;
⇨ un abecedario en un lugar visible y al alcance de los niños;
⇨ escrituras cotidianas relacionadas con la organización del tiempo y la tarea escolar, como los calendarios, agendas
(personales, de cumpleaños), horarios, carteles con la

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distribución de responsabilidades semanales y acuerdos grupales, diarios y registros personales;

⇨ materiales de la biblioteca del aula como libros de cuentos, enciclopedias, diarios, revistas, instrucciones, folletos,
diccionarios… y otras escrituras vinculadas con su organización y funcionamiento como los inventarios, listas de libros
leídos, fichas lectoras, registros de préstamos y devoluciones;
⇨ escrituras que archivan y recuperan contenidos trabajados en el aula para reflexionar sobre ellos como rótulos, listas,
cuadros y toma de notas relacionadas con temas que se estudian, planes de escritura de textos, repertorios de frases
célebres o descripciones de personajes de cuentos que se están leyendo, listados de palabras o expresiones que brindan
información ortográfica… y otros diversos materiales escritos elaborados por el maestro y también por los mismos niños en
el marco de las propuestas del aula.

La lista puede resultar más extensa aún… Ahora bien, las escrituras expuestas y disponibles en el salón con carácter casi
ornamental no son suficientes para que los alumnos a aprendan a leer y a escribir. Para que estas escrituras funcionen
como fuentes de información y permitan interpretar y producir nuevas escrituras, el maestro tiene que “hacerlas
funcionar” en el aula, es decir, ponerlas en uso. Para ello, propicia situaciones de manera continua y sistemática en las
que se recurra a estos materiales para transformarlos en objetos lingüísticos ya que los niños no lo harán
espontáneamente. Así, si los niños están listando nombres de personajes de cuentos y alguno de ellos pregunta “-¿Con
cuál va „princesa‟? ¿Con la de „Priscila‟?” el docente puede sugerir: “Fijate en la agenda de cumpleaños que está
„Priscila‟”.
Por consiguiente, estas escrituras se estabilizan en el aula a partir de su frecuentación y mediante la intervención
sostenida del docente. Para que ello ocurra, los niños deben saber qué dice cada una de esas escrituras (por ejemplo, en
el horario están los días de la semana, los nombres de las materias especiales y otras actividades escolares; en las
agendas de lectura
están los títulos de los libros ya leídos o por leer; en el banco de datos están los nombres de los animales que estudiamos
en la hora de Ciencias…) e interactuar con ellas según la ocasión.

Ahora bien, la sola creación de un ambiente alfabetizador en el aula no alcanza para posibilitar que los niños se formen
como escritores y avancen en la comprensión del sistema de escritura. Es necesario asegurar en el aula ciertas
condiciones didácticas para que las situaciones de escritura resulten productivas:
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⇨ Considerar que todos los niños pueden escribir, cada uno con sus posibilidades y desde sus conceptualizaciones
acerca del sistema de escritura; que son capaces de producir textos diversos en el marco de situaciones específicas,
evitando aquellas propuestas en las que los niños quedan posicionados como meros “copiadores” de textos irrelevantes
en situaciones de poco sentido para ellos.

⇨ Ofrecer diversas oportunidades para avanzar simultáneamente en el aprendizaje del sistema de escritura y en
el lenguaje que se escribe, organizando propuestas centradas en la producción de textos, alternando situaciones de
escritura directa y situaciones de escritura a través del docente.

⇨ Promover la producción cooperativa de escrituras para favorecer la confrontación de conceptualizaciones diferentes

y el intercambio de conocimientos específicos. Se trata de hacer variar (intencionalmente) en el aula la organización del
grupo, procurando que los niños no sólo escriban individualmente sino también en pequeños grupos (parejas o tríos), así
como la adopción alternativa de roles diferentes: escritor y lector de producciones escritas, dictante y registrador de lo que
el compañero dicta, revisor y editor de escrituras con pautas acordadas por el grupo. Asimismo, la decisión del maestro
de conformar grupos de trabajo supone adoptar algún criterio de agrupamiento. Por ejemplo, cuando se trata de
escrituras colaborativas en los inicios de la alfabetización, es factible organizar los grupos por saberes próximos de los
niños, es decir, según sus niveles de conceptualización del sistema de escritura. Así, podemos agrupar niños que
presentan escrituras silábicas iniciales con niños que poseen escrituras silábica estrictas o bien, reunir niños con escritura
silábica con y sin valor sonoro; niños con escritura alfabética inicial junto con niños preocupados por la ortografía…

⇨ Generar un clima de confianza para que los niños se atrevan a escribir, solicitar y ofrecer información, confrontar
ideas sobre lo escrito, aproximándose paulatinamente a una producción escrita cada vez más próxima a la escritura
convencional. No se trata sólo de “escribir como puedan” sino “lo mejor que puedan”.

⇨ Propiciar el empleo de diversos soportes en función de los propósitos de la situación: cuadernos o carpetas para
escribir comentarios sobre lo leído o conclusiones arribadas en grupo sobre un tema estudiado en clase, agendas o libretas
índices para anotar nombres y otros datos personales, hojas sueltas para preparar el borrador de un texto,

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papelitos para registrar anuncios o avisos en una cartelera, afiches para promocionar una obra teatral en la escuela...
También, distintos instrumentos para escribir, producir borradores y corregir: lápices y goma, tiza y borrador,
máquinas de escribir o computadoras -si las hubiere-; fibrones, equipo de letras, etc.

⇨ Poner a disposición de los niños todas las fuentes de información posibles para realizar consultas durante la
interpretación y producción de nuevas escrituras.
Sobre textos, propósitos y organización de la clase para escribir

A partir de las condiciones antes señaladas, es importante contemplar algunos aspectos al momento de organizar
situaciones de escritura por sí mismo. En este apartado nos referiremos a algunos de estos aspectos relacionados con las
características de los textos y su grado de conocimiento, los propósitos de escritura y la organización de la clase, entre
otras variables.

Son numerosos y diversos los textos que los alumnos pueden producir desde el comienzo de su escolaridad y es en el
contexto de esas producciones cuando irán apropiándose tanto del conocimiento y uso del sistema de escritura como del
conocimiento y uso del “lenguaje que se escribe”.
En el marco de esa diversidad de textos, los niños pueden tener distintos grados de acercamiento. Así, pueden
escribir desde textos conocidos y memorizados hasta elaborar textos nuevos o crear los propios. En relación con la
organización gráfica, pueden producir textos discontinuos como variadas listas, rótulos y epígrafes o bien, textos
continuos como cartas, cuentos, recomendaciones, aunque todavía no logren una escritura completa. En relación con la
longitud, los textos también pueden variar, desde la escritura de una palabra o construcción como nombres propios,
títulos de cuentos o respuestas de adivinanzas, hasta un texto de ciertas dimensiones como el pasaje conocido de un
cuento, una noticia o una nota de enciclopedia.
Para lograrlo es necesario, en toda tarea de producción escrita que se propongan realizar, establecer acuerdos previos
acerca de qué, para qué y para quién se escribe; consultar fuentes escritas que les permitan resolver problemas de la
escritura -tanto referidos al sistema de escritura como al género o formato que están produciendo-; destinar instancias de
trabajo para relecturas seguidas de revisiones y nuevas consultas; reservar un tiempo para la reescritura parcial o total
del texto producido.

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En los primeros de la escolaridad, cuando los alumnos están dando sus primeros pasos como escritores, es esperable que
los textos producidos estén lejos de respetar todas las convenciones de la escritura y requieran muchas revisiones y
correcciones. La mayor o menor intervención en los textos es diferente según cuál sea la situación comunicativa en la que
se inserte el texto. En este sentido, pueden producir desde textos privados (escritos de trabajo, anotaciones en un
diario íntimo o colecciones de chistes o adivinanzas en un cuaderno personal), en los que sus autores corrigen todo lo que
ellos mismo están en condiciones de corregir, hasta textos públicos que deberán ser muy revisados porque tienen
destinatarios externos al aula (cartelera de recomendaciones o reglamento de la biblioteca).

Por otra parte, cuando los niños escriben por sí mismos pueden hacerlo en forma individual o bien, en pequeños
grupos (en parejas o tríos) con o sin diferenciación de roles (dictado entre niños o producción compartida). De todos
modos, la escritura individual incluye la posibilidad del intercambio con los compañeros y la escritura grupal requiere –al
igual que la individual– la puesta en juego de los conocimientos de cada uno.
Ahora bien, ambas modalidades -escrituras grupales e individuales- responden a propósitos didácticos diferentes. Las
primeras favorecen el intercambio, la discusión y requieren la puesta en común de las alternativas de escritura y
soluciones adoptadas. Aquí, aunque haya algunos alumnos que realizan materialmente la escritura y otros que no,
también estos últimos ponen en juego sus conocimientos en el momento de dictar el texto o sugerir estrategias de
escritura a sus compañeros, generando así una situación particular de aprendizaje entre pares. Las segundas permiten
que cada alumno enfrente solo los problemas de escritura, ponga a prueba lo que sabe y pueda emplear lo que aprendió
en las situaciones de escritura colaborativa.

Finalmente haremos una reflexión acerca de la interrelación entre el tipo de texto que deben producir los niños y la forma
de organizar la clase para hacerlo:
Cuando los alumnos producen textos extensos y continuos con escrituras aun no convencionales, resulta difícil para los
docentes interpretar esas producciones, incluso para los propios autores. En estos casos, muchos maestros manifiestan
que esas propuestas no son muy productivas porque los alumnos no pueden verbalizar lo que escribieron. Por
consiguiente, en estas situaciones, se propone un trabajo en pequeños grupos para planificar el contenido del texto y
acordar el modo de textualizarlo y así, poder dar cuenta de lo que escribieron. No obstante, en el desarrollo de estas
escrituras es factible que los niños discutan y reflexionen sobre distintos aspectos del lenguaje escrito pero no logren
avanzar en el conocimiento del sistema de escritura porque puede resultar una actividad con “sobrecarga cognitiva”.

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Recordemos que en las etapas iniciales de a alfabetización, además de tener escasa experiencia como escritores, los niños
están reconstruyendo la alfabeticidad del sistema y necesitan concentrar su atención en cuántas y cuáles letras poner y en
qué orden hacerlo. De este modo, si nuestro propósito es centrar a los niños en la reflexión sobre el sistema de escritura,
es conveniente propiciar situaciones en las que escriban por sí mismo textos más breve y “despejados” como nombres,
rótulos, listas, títulos, epígrafes… Sobre estas últimas situaciones profundizaremos en la próxima clase del curso.

En síntesis...

Escribir es producir un texto en el marco de una situación específica: para cumplir con un propósito y para un
destinatario. Supone poner en juego múltiples conocimientos sobre los textos construidos en el marco de
interpretaciones y producciones de diversos materiales de lectura. Supone también tomar decisiones como escritor y
resolver durante el proceso de escritura diversos problemas.

Los alumnos que “todavía no saben escribir” también pueden hacerlo por sí mismos. Podemos desarrollar situaciones
donde los niños escriben por sí mismos antes de que lo hagan alfabéticamente porque la investigación psicolingüística ha
demostrado que construyen hipótesis para poder hacerlo. Esto significa que no producen marcas sin sentido sino que se
aproximan progresivamente al sistema de escritura convencional. Al principio comienzan a diferenciar la escritura de
otros sistemas de representación gráfica (el dibujo intenta “parecerse” al objeto mientras que cuando escriben, esa
condición no es necesaria). Para escribir establecen algunas condiciones internas para que las marcas “puedan decir algo”
(por ejemplo, según la “hipótesis de cantidad mínima”, la escritura tiene que tener una cantidad mínima de letras para
que sea legible). Más tarde se establecen variaciones en la escritura que suponen formas de diferenciación en cuanto a
cantidad y variedad de letras que se utilizan. En un tercer momento se establecen relaciones entre la escritura y la
oralidad. Este proceso lleva a la comprensión del “principio alfabético”.

Para que los niños aprendan a escribir escribiendo y avancen en la comprensión de la naturaleza del sistema de escritura
es fundamental crear un ambiente alfabetizador en las aulas y asegurar algunas condiciones didácticas:
⇨ Considerar que todos los niños pueden escribir,

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⇨ Ofrecer diversas oportunidades para avanzar simultáneamente en el aprendizaje del sistema de escritura y en el
lenguaje que se escribe,
⇨ Promover la producción cooperativa de escrituras,
⇨ Generar un clima de confianza para que los niños se atrevan a escribir,
⇨ Propiciar el empleo de diversos soportes y distintos instrumentos para escribir,
⇨ Poner a disposición de los niños todas las fuentes de información posibles.

Es importante contemplar algunos aspectos al momento de organizar situaciones de escritura por sí mismo:
⇨ Grado de conocimiento del texto que se va a escribir: textos memorizados, conocidos pero no memorizados, textos a
elaborar
⇨ Características del texto según la organización gráfica y la longitud
⇨ Organización del grupo: escritura individual y por parejas, con o sin diferenciación de roles

⇨ Privacidad o publicidad de la escritura: escritos de trabajo o escritos muy revisados porque tienen destinatarios externos
al aula.

Sobre el recorrido didáctico

En esta primera clase reflexionamos sobre el concepto de escritura y problematizamos acerca de las mejores
condiciones didácticas para organizar situaciones de escritura de los niños por sí mismo. En este sentido, la
conformación de un ambiente alfabetizador es decisivo para que los niños aprendan a leer y escribir. Por ello, a
continuación, les proponemos armar un Muro digital con vistas panorámicas de sus aulas acompañadas de un texto que
las describa.

La consigna de trabajo la encontrarán en Actividades Clase 1.

Recuerden consultar siempre el Plan de trabajo
¿Qué dice? ¿Cómo se escribe? Situaciones de lectura y escritura en 4° cohorte 2018 11
los primeros años de la escolaridad. Clase 1

Bibliografía consultada
DGC y E (2016), Enseñar a leer, escribir y tomar la palabra en la escuela
primaria. Equipo de Prácticas del lenguaje. Dirección Provincial de Educación
Primaria. Disponible en: http://abc.gob.ar/primaria/pedagogicos

Kaufman, A. M. & Lerner, D. (2015), “Escritura de los niños por sí mismos” en

Documento transversal N° 3 (DT3). Escribir y aprender a escribir. Postítulo
Alfabetización en la Unidad Pedagógica. Ciudad Autónoma de Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación. Argentina. Pág. 26-67.Disponible en:
http://universidadesup.fahce.unlp.edu.ar/materiales/materiales-del-postitulo

Lerner, D.; Levy, H.; Lotito, L.; Lorente, E.; Lobello, S. y Natali, N. (1996),
Lengua. Documento de Trabajo Nº 2. EGB. Primer Ciclo Actualización curricular.
Dirección de Currículum, Secretaría de Educación de la Municipalidad de la
Ciudad de Buenos Aires, pp. 38-48.

Autor(es): Alejandra Paione

Cómo citar este texto:

Paione, Alejandra (2018). Clase 1: Se aprende a escribir escribiendo. Primera parte.

¿Qué dice? ¿Cómo se escribe? Situaciones de lectura y escritura en los primeros años
de la escolaridad. Dirección de Formación
Continua - DGCyE.

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