Situaciones de lectura y escritura en torno a la biblioteca del

aula 1
Alejandra Paione
María del Carmen Reinoso
Yamila Wallace

“El gran reto hacia adelante es lograr ir más allá de la presencia actual de los
libros en las escuelas para lograr su natural y permanente incorporación al trabajo
escolar, en el aula y fuera del aula. Que el uso cotidiano de los libros genere familiaridad
con ellos, esto es, condiciones para el encuentro con los textos que se traduzcan en que
alumnos y maestros incorporen también la lectura a su esfera personal, más allá de los
deberes escolares”.

Reimers (2006), citado por Reyes, Y. en: Goldin, D. y Salaberria, R. (2008)

Biblioteca y escuelas.
Retos y posibilidades en la sociedad del conocimiento.
Océano travesía. España. (Pág. 240)

Nos proponemos analizar y conceptualizar diversas situaciones de

lectura y escritura en el marco de la biblioteca del aula cuando se trata de
niños que se están apropiando del sistema de escritura.

1
El presente documento pertenece a la Clase 1 “Situaciones de lectura y escritura en torno a la
biblioteca del aula” del Módulo 1 “Libros y lectores”. Curso Virtual Leer y escribir en la
alfabetización inicial. Una propuesta a partir de la biblioteca del aula. Alejandra Paione (coord.),
María del Carmen Reinoso y Yamila Wallace (tutoras). CePA a Distancia. Escuela de Capacitación
Docente. Centro de Pedagogía de Anticipación. Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad
de Buenos Aires, CABA, febrero 2011.

1
 En los inicios de la escolaridad, los niños pueden intentar escribir y leer por
sí mismos con ayuda del docente y fuentes de información disponibles. En el aula
siempre hay una ocasión para escribir y para leer, y la biblioteca es un espacio para
que los niños ejerzan prácticas de lectores al mismo tiempo que tienen
oportunidades de avanzar en la comprensión del sistema de escritura, hecho que se
torna más complejo cuando las prácticas involucran textos de circulación social que
por su extensión y ausencia de marcas más allá de la continuidad de las letras,
hacen más difícil hallar índices que orienten la interpretación o la producción.

Cuando tenemos la responsabilidad de enseñar a leer y escribir, algunos

interrogantes se nos presentan en reiteradas oportunidades, por ejemplo:

¿Cómo puedo usar la biblioteca para que los niños no sólo interactúen
con los libros sino que también avancen como lectores y escritores?”

“¿Cómo puedo usar los libros de la biblioteca que tienen ‘mucho texto’
si mis alumnos aún no leen?”

“¿Cuándo comienzo con las enciclopedias y otros libros informativos?

Trabajar con los libros de la biblioteca me lleva tiempo… ¿Y cuándo
enseño a leer y escribir?”

“¿Cómo me doy cuenta que ‘entienden lo que leen’ cuando están

leyendo distintos libros?”

“Siempre que les propongo leer cuentos me dicen: ‘Ufa! Después hay
que escribir de qué se trata’ y otros me piden siempre dibujar ¿qué
otra cosa puedo hacer?”

Estos son sólo algunos de los posibles interrogantes que en boca de los
docentes evidencian que en la escuela se asume la responsabilidad de enseñar a
escribir y leer. Los mismos demuestran preocupaciones reales que requieren
pensar sobre los problemas que plantean los niños cuando escriben y leen.
También son inquietudes que permiten reflexionar sobre las situaciones de
enseñanza que el maestro puede proponer a los alumnos, propuestas que den
sentido y eviten que los niños queden solos frente a las letras y otras marcas para
descifrarlas o sonorizarlas o que se transformen en meros copistas de enunciados
producidos por otros.

Algunas situaciones de lectura y escritura

Presentamos a continuación algunas situaciones de lectura y escritura que se

pueden desarrollar en el contexto de la biblioteca del aula. Las mismas tienen por
propósito comunicar prácticas de lectura y escritura en torno a la
biblioteca y promover avances en los niños relativos a la comprensión del sistema
de escritura. Asimismo, las situaciones presentadas posibilitan espacios de

2
interacción con los libros para favorecer en los niños el interés por materiales del
universo literario y de los diversos temas del mundo natural y social.

Las situaciones de escritura a desarrollarse en el marco de la biblioteca

se pueden introducir bajo diversas modalidades: dictar a la maestra y a pares;
tomar notas o copiar repertorios de textos que se emplearán en otras
oportunidades (inicios y finales de cuentos); producir textos despejados (listas,
epígrafes) y textos más extensos (cuentos, reseñas, recomendaciones). En muchas
de estas situaciones lo niños escriben solos, en parejas o en pequeños grupos.

Las situaciones de lectura también pueden introducirse adoptando

distintas modalidades: escuchar leer al maestro obras literarias, textos
informativos…; leer por sí mismos pasajes de cuentos, epígrafes de revistas y textos
de información del mundo natural y social, títulos de obras; leer textos que se sabe
de memoria (adivinanzas, canciones, coplas, fragmentos de cuentos muy conocidos
por los niños); explorar materiales de la biblioteca.

Qué escriben los chicos a través de la mano del docente y qué a través de
sus propias manos; qué leen los niños a través de la voz del maestro y qué por sí
mismos, depende de múltiples variables que en el aula siempre se presentan
simultáneamente y, sobre éstas, el maestro deberá tomar decisiones particulares.
Estas decisiones dependerán -entre otras cuestiones- del conocimiento previo que
sus alumnos poseen sobre el género y el dominio sobre sus restricciones, de la
extensión de lo que es necesario escribir, del dominio sobre el sistema de escritura,
del momento de la producción del escrito, de la situación comunicativa, de las
diversas oportunidades de lectura que los niños han tenido en su trayectoria
escolar, esto es, de explorar materiales de lectura, de compartir la lectura con otros
lectores, de enfrentarse a textos de circulación social…

 Fichaje de los materiales de la biblioteca

Fichar los materiales de la biblioteca registrando sus datos más

importantes garantiza el control del acervo y facilita su ubicación.

Para fichar libros el docente conversa con los niños sobre la importancia del
cuidado y valoración del material y acuerda con ellos el sentido de esta tarea. De

3
la misma manera, propone establecer acuerdos sobre los datos que resultan
necesarios registrar (título, autor, ilustrador, editorial…) y acordar el diseño de las
fichas más conveniente Para ello es fundamental ofrecer varias fichas de
biblioteca con el propósito de analizarlas y compararlas entre sí antes de decidir
el formato. Si se cuenta con máquina de escribir o procesador de texto, el docente
organiza la tarea para que todos los alumnos tengan oportunidades de usar este
soporte y el material de escritura pertinente (pantalla y teclado) al momento de
realizar el fichaje.

El trabajo de registrar los datos relevantes de los materiales de la

biblioteca puede realizarse de manera individual o compartida. En cualquiera
de estos casos, el maestro entrega un conjunto de libros para fichar, solicita la
ubicación y lectura de datos de cada libro y orienta la copia con letra legible en una
ficha de biblioteca previamente confeccionada. Durante este momento propone
diferentes problemas de lectura para enseñar a leer y ofrece oportunidades a los
niños para considerar y confrontar indicios cuantitativos y cualitativos que
justifiquen su localización. Por ejemplo, propone un trabajo en pareja y les asigna
un conjunto de libros para fichar. Para ello solicita que localicen cada título en las
tapas: “A ustedes les tocó fichar ‘La Bella Durmiente’, ‘La Bella y la Bestia’ y ‘La
Cenicienta’… ¿dónde dice cada uno?”, “Además de guiarse por las imágenes ¿qué
pistas pueden encontrar en la escritura de estos títulos?”, “Ahora que ya
identificaron cada uno… ¿dónde dice ‘Bella’ en ‘La Bella Durmiente’ y en ‘La Bella
y la Bestia’?”.

Fichas de materiales
Extraído de Siro, Ana y Molinari, Claudia, Dimes y diretes entre libros y lectores. Orientaciones para el
docente. “Programa de ayuda a escuelas rurales”. Fundación Perez Compac y Fundación Bunge y Born, 2005.

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  Registro de préstamo

Registrar el préstamo y devolución de los materiales de lectura permite

dejar constancia de la circulación y destino de los mismos.

De manera rotativa, el docente o un alumno pueden asumir el rol de

bibliotecario para asentar el préstamo y devolución de los materiales
seleccionados.

No hay una sola manera de efectuar el registro de préstamo. Se puede

confeccionar un listado de títulos –con o sin autor- escrito por el docente en
letra imprenta mayúscula y en un soporte visible para todo el grupo. Se deja un
amplio espacio al lado de cada título para que los niños registren sus nombres en el
préstamo y marquen su devolución. Otra opción puede ser organizar ficheros de
lectores (sea de forma individual o colectiva) o de títulos, ambos confeccionados
con tarjetas o fichas. Durante el préstamo cada niño registra en su ficha lectora
individual -que porta su nombre- o en la colectiva –con la especificación del
nombre de todos lectores- el título del libro elegido y marca su devolución con
tachado o con cruces; o bien selecciona la ficha de título correspondiente al libro
elegido y registra en ella su propio su nombre.
Cada una de estas posibilidades de registro permite guardar memoria del
poseedor del material y suponen también, brindar a los niños oportunidades para
desarrollar prácticas de lectura y escritura tanto de enunciados breves como de
palabras, como son los títulos de los cuentos y los nombres propios y otros
nombres respectivamente.

Registro por listado de títulos

Escuela Primaria Nº1. Docente: Alejandra Paione. La Plata, 2006.

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 LECTOR TÍTULO

AGUSTÍN

(FEDERICO Y EL TIEMPO)

AGUSTINA

(¡SOY EL MÁS FUERTE!)

AUGUSTO

(MIEDO)

CECILIA

Ficha lectora colectiva

Fichas lectoras individuales

1º año. Escuela Primaria Nº1. Docente: Alejandra Paione. La Plata, Buenos Aires, 2006.

Ficha por títulos

1º año. Escuela Primaria Nº16. Docente: Alejandra Paione. La Plata, Buenos Aires, 2005.

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 Durante el registro de préstamo los alumnos deben resolver problemas de
lectura por sí mismo. El desafío consiste en localizar -con ayuda del maestro-
dónde está escrito el título o el nombre buscado para luego asentar el
préstamo.
Por ejemplo: si una niña desea llevar en calidad de préstamo el libro ‘Luna
lunera’, el docente puede solicitar que localice ese título en un listado. Al leer,
puede ocurrir que la niña se centre en indicios cuantitativos (más largo, más corto),
entonces el docente interviene presentando un problema de lectura entre dos
títulos de semejante extensión procurando que la niña empiece a considerar
indicios cualitativos del texto (empieza con la de…, lleva la de…): “En uno de estos
dos títulos (lee sin señalar y en distinto orden) dice ‘Luna lunera’ y en otro ‘María
chucena’ ¿en dónde dice ‘Luna lunera’?”. Una vez localizado el título, la copia
adquiere sentido dado que resulta necesario guardar memoria del poseedor del
material.

Registro de préstamo
1º año. Escuela Primaria Nº1. Docente: Alejandra Paione. La Plata, Buenso Aires, 2006

 Sobres viajeros y Bolsas viajeras

La selección y circulación de libros entre las familias permite conformar

gradualmente una red de lectores cada vez más amplia (maestro, alumnos y
padres). Para promover un espacio compartido de lectura que trascienda las
paredes de la escuela, el docente propone el uso de bolsas viajeras o también de
sobres viajeros.

Las bolsas viajeras contienen diversos materiales de lectura destinados a

niños y material específico para adultos e incluye un cuaderno y una lapicera para
que alguno o varios miembros de la familia expresen su opinión, realicen
comentarios, soliciten materiales o envíen sugerencias lectoras. Los sobres
viajeros se diferencian de las bolsas porque contienen un libro, sea de literatura o
informativo destinado un lector en particular, el niño o los padres. Igual que las
bolsas viajeras, también incluyen un cuaderno donde la familia o el niño pueden
anotar apreciaciones sobre la obra leída.

7
 La lectura periódica de estos comentarios familiares ofrece oportunidades
para conocer y compartir la opinión de otros lectores y generar nuevos
intercambios.

Primer Ciclo —Multigrado —. Escuela Primaria N° 108. La Plata, Buenos Aires, 1996.

Familias de 3º año. Escuela Primaria Nº16- Docente a cargo: Alejandra Paione.

La Plata, Buenos Aires. Año 2005.

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  Exploración de libros e intercambio de experiencias lectoras

Generar encuentros con los libros y otros materiales de lectura permite que
los niños amplíen su conocimiento sobre el mundo y la cultura escrita. El contacto
con diversidad de materiales de lectura brinda oportunidades para ejercer
prácticas similares a las que tiene cualquier lector cuando se encuentra en una
biblioteca, librería, feria de libros u otros eventos, entre otras, explorar y elegir lo
que va a leer, hojear los materiales, saltear páginas, cambiar de libro, releer,
observar y describir imágenes, escuchar y dar recomendaciones.

Exploración de libros. Maratón de Lectura en la Escuela

Escuela Primaria Nº 209 - La Matanza, Buenos Aires, 2010.

Para proponer estos encuentros el docente selecciona y ofrece un conjunto

de materiales cuya cantidad sea acorde al número de alumnos presentes; los
nombra y los dispone sobre una o varias mesas; invita a los niños a seleccionar un
libro para explorar y leer individualmente; les propone compartir en parejas los
hallazgos encontrados; abre un espacio de intercambio sobre los textos explorados
o leídos y organiza con los niños el reordenamiento del material una vez finalizado
el encuentro.

 Selección de materiales bibliográficos

El material de la biblioteca se renueva periódicamente para sostener el

interés, ampliar y profundizar el horizonte lector de los niños. Para ello, el docente
propone la exploración y consulta de ‘textos que hablan sobre otros textos’
(contratapas de libros, listados bibliográficos o catálogos de bibliotecas y de
editoriales, publicidades y reseñas de textos publicadas en distintos medios
gráficos, sea en soporte papel o digital) con el propósito de tomar decisiones acerca
de los materiales de lectura que se deseen incorporar en la biblioteca del aula. Se
ofrece así, oportunidades para que los niños puedan seleccionar textos atendiendo
a diferentes criterios (por autor, género, temática, colección) y al mismo tiempo,
aprender a leer.
Cuando el docente organiza esta situación en el aula distribuye materiales
en pequeños grupos o individualmente, lee algunos datos y reseñas publicadas y

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propone a su vez, diversas situaciones de lectura para enseñar a leer. Puede incluir
también material perteneciente a sitios web. Por ejemplo, el docente presenta a los
niños el siguiente listado de autores y títulos extraído de una revista electrónica de
Literatura infantil y juvenil:

Índice: Libros Recomendados

Abadi, Ariel: Un rey de quién sabe dónde (12/10/2005)

Aleixandre, Marilar y Pablo Amargo: El monstruo de la lluvia (25/5/2005)
Amago, Antonio: La pluma traviesa (1/8/2007)
Anónimo: Yo tenía diez perritos (13/4/2005)
Antología: 13 de espanto (30/3/2005)
Antología: Había una vez… (1/8/2007)
Azarmendia, Ángel: Adivinanzas (4/1/2006)
Bandin Ron, César: Sumamente hormiga. Selección de textos y poemas visuales
(30/7/2008)
Baredes, Carla e Ileana Lotersztain: ¿Por qué es tan guapo el pavo real? y otras estrategias
de los animales para tener hijos (6/7/2005)
Baredes, Carla y Amaicha Depino, Amaicha: El detective Intríngulis y el robo de la “Mona
Luisa” (28/9/2010)
Baredes, Carla y Mariano Ribas: Guía turística del Sistema Solar (28/9/2010)
Bash, Adela: Que la calle no calle. Poemas a las calles de Buenos Aires (17/1/2007)
Bauer, Jutta: El ángel del abuelo (30/7/2008)
Berner, Rotraut Susanne: El libro de la primavera (11/4/2007)
Berner, Rotraut Susanne: La hora de los cuentos (30/7/2008)
Birmajer, Marcelo: Los caballeros de la rama (25/5/2005)
Birmajer, Marcelo: El compañero desconocido (diez recuerdos inventados) (30/7/2008)
Blasco, Martín: Maxi Marote (11/4/2007)
Bodoc, Liliana: Sucedió en colores (6/7/2005)
Bradbury, Ray: Antología poética (25/5/2005)
Browne, Anthony: Mi papá (17/8/2005)
Cabal, Graciela Beatriz: Vidas de cuento (21/6/2006)
Cachimba, Max: Humor Idiota (17/8/2005)
Carranza, Maite: El clan de la loba (4/1/2006)
Chapela, Luz María y Rojo, Roberto: Bichos (5/12/2007)
(…)

Fragmento de página de Libros recomendados de Revista Imaginaria

Extraído de: http://www.imaginaria.com.ar/?page_id=38

Seguidamente les propone localizar títulos de un autor conocido por el

grupo: “Este es el listado de autores y títulos recomendados de la página de
internet de la Revista Imaginaria, una revista donde publican datos de
autores, cuentos, recomendaciones de cuentos. Como estamos intentando ampliar
nuestra biblioteca, en mi casa busqué en internet qué cuentos se recomiendan en
esta página. Una vez que encontré la página imprimí sólo los primeros autores de
la lista de libros recomendados para que podamos ver hoy y otro día vemos los
restantes. En la lista hay cuentos recomendados de autores que nosotros hemos

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leído por ejemplo, Graciela Cabal, Adela Bash y Anthony Browne. La lista está
por apellido del autor, por ejemplo, el primero es (lee y señala) ‘Abadi, Ariel’ y
luego dice el título del libro (lee y señala) ‘Un rey de quién sabe dónde’. Ahora les
propongo que primero busquen en este listado qué otros títulos de Anthony
Browne hay para ver si lo tratamos de conseguir o compramos para leer y vemos
luego si lo incluimos en nuestra biblioteca. ¡Manos a la obra!”

Durante estas lecturas los niños identifican materiales ya leídos, demuestran

interés por conocer libros de una temática determinada, se informan sobre otros
títulos de un autor conocido o de una colección ya frecuentada con otras lecturas,
manifiestan curiosidad por leer nuevos textos, etc.

Finalizada la exploración, el docente abre un espacio de intercambio

colectivo para compartir hallazgos, comentarios e intereses, incluyendo sus
propios comentarios. Acuerda y toma algunas decisiones con los niños sobre la
selección de un posible listado bibliográfico.

 Producción de agendas de lectura

Registrar los títulos de los libros que se han leído o se desean leer permite
llevar un control en la organización de lecturas durante cierto período. Las
agendas de lectura se pueden producir en un soporte visible para todos, en
afiches o en los cuadernos de clases, también en agendas o libretas destinadas
especialmente para tal fin.

En algunas oportunidades los títulos que se incluyen en las agendas de

lectura son seleccionados por el docente; en otras, luego de una situación de
exploración de materiales, el docente les propone a los niños que ellos decidan y
seleccionen qué títulos incluir.

Agenda colectiva de lectura

1º año. Escuela Primaria Nº1. Docente: Alejandra Paione. La Plata, Buenos Aires, 2006.

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 Agendas colectivas de lectura
1º año. Escuela Primaria Nº1. Docente: Alejandra Paione. La Plata, Buenos Aires, 2007.

DÍA 23
VISITAMOS A 1º A

Agenda de lectura en el cuaderno

Sala de 5 años. Escuela Anexa J.V. González. La Plata, Buenos Aires.

Las agendas de lectura son situaciones propicias para enseñar a leer.

Armar una lista de títulos de libros para que los niños lean por sí mismos requiere
considerar algunos criterios de construcción: se procura combinar criterios
cuantitativos (cuántas letras) y cualitativos (qué letras) para poder intervenir en

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función de los problemas que se plantean los niños al momento de enfrentarse al
sistema de escritura.
Por ejemplo:
 En el caso de los niños que se inician en la comprensión del sistema de
escritura y están comenzando a considerar los aspectos cuantitativos, se
puede plantear dónde dice ‘Tomasito’ entre ‘Tomasito y las palabras’, ‘El
hombrecito verde’ y ‘Tomasito’’.
 Si los niños están centrados en los aspectos cuantitativos y consideran que
“si se dice más largo, lleva más letras”, es conveniente plantear un desafío
mayor: dónde dice ‘Tomasito’ entre ‘Olivia’, ‘Candido’ y ‘Tomasito’.
 Para niños que ya consideran aspectos cualitativos del sistema de
escritura, se puede proponer identificar dónde dice ‘‘Federico y el mar’
entre ‘Federico y el tiempo’, ‘Federico y su hermanita’ y ‘Federico y el mar’.
 Para niños que están muy próximos a la lectura convencional se puede
plantear una complejidad mayor y solicitar directamente que localicen
dónde dice un título en la totalidad de títulos de la agenda.
Asimismo, las agendas de lectura posibilitan situaciones de escritura por sí
mismo o de copia. Para ello, el maestro puede proponer que los niños escriban en
sus cuadernos las obras ya leídas, a modo de registro de lector, o aquellas que se
leerán en un determinado período con el fin de llevar un control en la organización
de lecturas.

DOMINGO LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SÁBADO

PECES PECES COPLAS

TEXTO DE LA CASA
INFORMATIVO

Registro de temáticas leídas

Jardín Nº 905 –Sala de 5 años. Jardín Nº 905. Docente: Cecilia Velazco. Chascomús, Buenos Aires, 2010.

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  Lectura del docente y apertura de un espacio de intercambio
sobre lo leído

Leer un texto literario y abrir un espacio de opinión con los niños

permite ingresar a mundos imaginarios, compartir efectos que la lectura de las
obras produce e intercambiar reflexiones con otros lectores con el propósito de
construir sentidos cada vez más elaborados. Es una oportunidad para que los niños
aprendan a adecuar la modalidad de lectura al propósito que se persigue; conozcan
diversas obras, géneros y autores y usen esos conocimientos para ampliar
anticipaciones cuando deben leer solos; vuelvan al texto para confrontar opiniones
y controlar sus propias interpretaciones al intercambiar con otros.

Sala de 3 años. Jardín Nº905.

Docente: María Angélica Cambier. Chascomús, Buenos Aires, 2009.

Además de textos literarios, el docente lee y comenta textos informativos

con el propósito de compartir con los niños alguna “curiosidad científica”, saber
más sobre un tema o emprender otras situaciones de lectura en contextos de
estudio. En ocasiones, selecciona textos “difíciles” que plantean grandes desafíos a
los niños; textos que suelen requerir más conocimientos sobre el tema y estrategias
de lectura avanzadas, como por ejemplo, establecer relaciones entre diversas partes
o fragmentos del texto, y entre texto e imagen; atender a flechas, viñetas,
asteriscos, diagramas, cuadros y gráficos; considerar claves lingüísticas que
permitan orientar interpretaciones…

3º año. Escuela Primaria Nº 5.

Docente: Analía Tonello. Ensenada, Buenos Aires, 2007

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  Elaboración del reglamento de la biblioteca

La circulación de los libros de la biblioteca demanda la necesidad de

elaborar el reglamento para su uso. Se trata de documentar un acuerdo del grupo
que sirve de “marco legal” al especificar las normas de cumplimiento obligatorio en
el cuidado y circulación de los libros. Para ello, el docente planifica situaciones
específicas que dan sentido a la tarea y orienta a los niños en el proceso de la
producción escrita del reglamento (planificación-textualización-revisión-
edición del texto).

En este caso, a diferencia de otras situaciones de escritura como registro de

préstamo o fichado de libros, no se trata de una situación de copia de palabras o
enunciados breves, sino de la composición de un escrito más extenso y
complejo. Estas producciones afrontan el desafío de controlar la coherencia del
escrito, desafío que no exigen los textos despejados (listas de nombres propios, de
títulos de libros) –donde la coherencia se puede lograr por simple yuxtaposición de
elementos equivalentes–.

NO RAYARLOS
NO ROMPER
NO BABOCEARLO
NO LOS PERROS QUE NO LOS MUERDAN
NO MEZCLAR CON LOS DE NOSOTROS
NO PERDER LOS LIBROS

SI PONERLOS ARRIBA DE LA MESA

NO TIRARLOS
NO PINTAR

2º año de Escuela Primaria. Tandil, Buenos Aires, 2010.

 Clasificación de materiales de la biblioteca

Organizar los materiales bibliográficos de la biblioteca facilita su

circulación en el aula. La organización de la biblioteca no es rígida, más bien
distintas necesidades plantean nuevos problemas que según el momento y la

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experiencia lectora de los niños adopta diferentes soluciones. Para ello, el docente
propone situaciones de exploración y clasificación de materiales de acuerdo a las
posibilidades y recorridos lectores de los niños.

Es común que los niños más pequeños intenten inicialmente una

organización espontánea de los textos por criterios perceptivos (imagen o color
de la tapa, su textura o grosor). Con la frecuentación y la exploración de materiales
escritos descubren que esos criterios no son funcionales y comienzan a construir
otros que se relacionan progresivamente con el contenido y el género. Para ello, el
docente:
 Selecciona y distribuye por grupos un conjunto de libros para comparar
y analizar de acuerdo al criterio adoptado o para elaborar conjuntamente
criterios provisorios.
 Interviene para que los niños justifiquen o reformulen ideas:
promueve la vinculación de las ilustraciones con lo escrito, solicita que
expliciten indicios provistos por el texto para fundamentar sus
anticipaciones, lee algunos pasajes para ayudar a reformular
interpretaciones o para tomar decisiones. Por ejemplo:
- si se trata de la incorporación de libros nuevos en la biblioteca, el
maestro puede intervenir para discutir con los niños la ubicación de los
mismos bajo criterios ya adoptados: “Veamos dónde podemos ubicar
este libro en nuestra biblioteca, si en el sector de los cuentos o de los
textos informativos, leo esta partecita para ver qué decidimos (lee) ‘Un
día, un lobo que ha comido muy bien y, por tanto, no tiene más hambre,
decide dar un paseo por el bosque. ¡Es ideal para hacer la digestión!,
comenta…’2 ¿Qué les parece? ¿lo ubicamos en la parte de literatura o de
textos informativos?”.
- si la situación se centra en comparar y analizar obras literarias ya
conocidas por los niños, el maestro puede distribuir algunas cuyas
temáticas sean diversas (cuentos con animales, cuentos con brujas,
cuentos de aventuras…) a fin de poder construir otro criterio más
específico, en este caso, entre los textos literarios.
 Después de la exploración, abre un espacio colectivo de intercambio
para exponer argumentos y establecer acuerdos sobre la clasificación
adoptada.

 Inventario de materiales disponibles

La producción de un listado bibliográfico permite centralizar la información

sobre los materiales disponibles en la biblioteca del aula.
Para inventariar los materiales, el docente:
Propone un trabajo en parejas o en pequeños grupos para localizar datos en las
tapas de los libros que resultan relevantes de ser registrados. Una vez localizados
propone transcribirlos en procesador de texto o con letra legible en hojas sueltas.

2 Ramos, M. ¡Soy el más fuerte!. Ed. Corimbo, 2002.

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La tarea es compartida entre un niño que dicta y otro que escribe – en pantalla y
teclado o papel y lápiz- alternadamente. El docente interviene para orientar la
lectura de títulos y la copia con sentido.
 Organiza actividades de ordenamiento alfabético de acuerdo al criterio
adoptado (autor, título). En este momento propone analizar y discutir con el
grupo algunos enunciados para plantear el problema de ordenar
alfabéticamente los que comienzan igual. Orienta a los niños a establecer
acuerdos y registrar algunas conclusiones al respecto.
 Distribuye en pequeños grupos la propuesta de transcribir y revisar la
producción del listado bibliográfico en una planilla confeccionada
previamente. Si se cuenta con máquina de escribir o procesador de texto,
organiza la tarea para que todos los alumnos tengan la oportunidad de usar
este soporte de escritura para la copia. Cuando se trata de los niños más
pequeños, la tarea de transcripción puede ser realizada por el docente.

El inventario bibliográfico se actualiza permanentemente con la inclusión de

nuevos materiales de lectura o devolución de los ya leídos. El mismo es ubicado en
un lugar accesible en el aula para estar a disposición de los niños cuando se lo
requiera.

 Recomendaciones de libros

Habilitar espacios formales para comentar y recomendar textos leídos

amplía el intercambio lector más allá de las paredes del aula.
En la escuela los intercambios pueden ser orales o escritos. Periódicamente los
docentes pueden organizar encuentros entre los niños para que hablen sobre los
textos y comuniquen preferencias lectoras. Al mismo tiempo pueden planificar
situaciones de producción de recomendaciones escritas con la posibilidad de que
circulen tanto dentro como fuera de la escuela.

Escribir para recomendar requiere que los alumnos hayan frecuentado

espacios donde el docente ha leído reseñas o comentarios de libros. Para ello,
 propone al grupo seleccionar textos para recomendar y definir la manera de
comunicarlo a los destinatarios: en un panel compartido, en afiches de
propagandas, en un folleto o cartilla para distribuir, en suplementos de
revistas escolares o locales, en sitios de Internet, etc.
 Interviene para que los niños analicen las razones por las cuales se
recomienda el texto promoviendo la elaboración de argumentos cada vez
más pertinentes para generar interés en las obras.
 Propone registrar algunos acuerdos grupales y orienta el proceso de la
producción escrita de la recomendación (planificación-textualización-
revisión-edición) ya sea por sí mismos (en parejas o individualmente) o por
dictado al docente. Propone la difusión de las recomendaciones y evalúa con
sus alumnos el impacto en los destinatarios.

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 ¡LÉANLO!! DINOSAURIO QUIERE QUE HACE TRAVERSURAS…
…ES LOCO Y DIVERTIDO
ESTÁ RE-BUENO
SALA AZUL

Alex quiere un dinosaurio de Hiawyn Oram y Satoshi Kitamura. Recomendación colectiva

3º Sección. Jardín Nº 937. Docente: Guillermina Lanz. La Plata, Buenos Aires, 2005.

TÍTULO: FEDERICO Y EL MAR

AUTORA: GRACIELA MONTES
ILUSTRADORA: CLAUDIA LEGNAZZI
EDITORIAL: SUDAMERICANA

FEDERICO ES CHIQUITO Y EL MAR ES GRANDE Y PROFUNDO.

“EL AGUA VIENE Y LO MOJA,
EL AGUA VIENE Y SE VA”
FEDERICO NO QUIERE ENTRAR AL MAR PORQUE LE TIENE MIEDO A
LAS OLAS.
SI QUIEREN SABER QUÉ PASA CON FEDERICO Y EL MAR, LÉANLO.
1ºA T.M.
2007

Federico y el mar de Graciela Montes. Recomendación colectiva.

1º A. TM-Escuela Primaria Nº 1. Docente: Alejandra Paione. La Plata, 2006-2007.

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  Agendar y tomar notas en el cuaderno

El cuaderno resulta un recurso adecuado para agendar el trabajo diario, los

materiales que es necesario traer para próximas jornadas de clase, anotar
apreciaciones de obras leídas, copiar datos de un texto leído, tomar notas…

Diversas escrituras de breve extensión se pueden registrar en los

cuadernos para cumplir con distintos propósitos, sea de situaciones que se han
desarrollado en el contexto de la biblioteca institucional o áulica como aquellas en
el marco de proyectos o secuencias didácticas que no se relacionan con la
biblioteca.

El cuaderno como agenda permite organizar las acciones y, a su vez,

constituye una constancia de la actividad diaria que facilita la comunicación con la
familia.
Al final del día escolar, por situación de copia o escritura por sí mismos, los
niños pueden registrar de manera sintética lo trabajado durante la jornada o prever
las actividades que se realizarán al día siguiente.

LE PUSIMO ETIQUETAS
A LOS LIBROS DE LA BIBLIOTECA
(Escritura por sí mismo)

*TRABAJAMOS CON LOS LI

BROS DE LA BIBLIOTECA DEL AULA:
- ELEGIMOS UN LIBRO CADA UNO
- ESCRIBIMOS EL TÍTULO EN EL
CARTÓN
- COMLETAMO LA FICHA CON
NUESTRO NOMBRE
(Dictado a la maestra y copia)

Cuaderno agenda
1º año. Escuela Anexa “Joaquín V. González”. La Plata, Buenos Aires, 2004

19
En síntesis…

Las situaciones presentadas son sólo algunas posibles a realizar en el aula con el
propósito didáctico de enseñar a leer y escribir al mismo tiempo en que los niños tienen
posibilidades de interactuar con los textos, compartir con otros lo leído, elaborar
interpretaciones y encontrar pistas en el escrito que las avalen, etc.

Se presentaron situaciones que en su diseño se consideraon diversas variables, por

ejemplo:
 Diversidad de propósitos comunicativos: agendar las lecturas leídas, registrar el
préstamo de los libros, reglamentar el uso de la biblioteca, leer obras para clasificar
materiales de lectura, escribir para recomendar, leer y escuchar leer para informarse
o adentrarse a otros mundos….
 Diversidad de situaciones de eseñanza: lectura por sí mismos y por parte del
maestro, situaciones de copia, de dictado al docente y de escritura por sí mismos.
 Diversidad de soportes y materiales: cuaderno, libros, fichas, afiches, hojas
sueltas, pantalla , lápiz, lapicera, teclado.
 Diversidad de unidades linguísticas como por ejemplo palabras, (nombre propio
y otros nombres); enunciados más extensos que las palabras (títulos, fragmentos de
cuentos), hasta obras completas;
 Diversidad en los modos de agrupamiento de los niños: situaciones en las que
los alumnos tienen oportunidades de escuchar leer o de escribir de manera colectiva;
situaciones en las que escriben o leen agrupados en pequeños equipos, así como
también situaciones de producción e interpretación individual.

En suma, se trata de plantear situaciones de enseñanza que posibiliten el avance
de los niños como lectores y escritores y que tengan oportunidades de poner en juego sus
saberes relativos al sistema de escritura.

Para ello, es fundamental que todos los días el maestro destine tiempo didáctico a
la implementacioón de situaciones de lectura y escritura. Pensar en la distribución del
tiempo es otra de las variables a considerar en el momento de diseñar situaciones de
enseñanza procurando que las mismas presenten continuidad.

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Bibliografía consultada

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leer, Buenos Aires, Novedades Educativas.

Castedo Mirta, Molinari Claudia, Torres Mirta, Siro, Ana (2001). Propuestas para
el aula. Material para docentes. Lengua. Nivel Inicial. Programa Nacional de
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Castedo Mirta, Molinari Claudia, Torres Mirta, Siro, Ana (2001). Propuestas para
el aula. Material para docentes. Primer Ciclo. Programa Nacional de Innovaciones
Educativas. Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires.

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el jardín y en la escuela / coordinado por Claudia Molinari y Mirta Castedo. La
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Capacitación Docente/ coordinado por Alejandra Paione. Buenos Aires, Dirección
Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa. Dirección de
Capacitación. Equipos Técnicos Regionales. Prácticas del Lenguaje-Alfabetización
Inicial (Material sin editar).

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escuela primaria/Educación General Básica. Buenos Aires. Secretaría de Educación
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de Currícula.

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