INSTITUTO DEL CAMPO FREUDIANO DE BARCELONA

CURSO: Modelos institucionales y prcticas interdisciplinares: nuevos abordajes

El trabajo con la Escuela.
Lidia Ramrez, Barcelona 7-04-2003
Buenas tardes, hoy toca la clase que lleva por ttulo El trabajo con la Escuela, con esta E mayscula
que han escrito las organizadoras no s muy bien por qu, pero de la que voy a dar mi
Interpretacin. Pienso que esta E mayscula tiene que ver con devolver a la escuela el lugar que le
corresponde en el mundo: El lugar de la letra mayscula.
Voy a empezar por cernir qu significa para m el trabajo con la escuela y para ello tengo que
historizar un poco, contar cmo empez para m este tema.
Cuando entr a trabajar, hace varios aos, en la institucin a la que todava hoy pertenezco se me
hizo un requerimiento particular, aqu se trabaja con la escuela, se me dijo, es una caracterstica
de este Centro, se nos conoce por este rasgo con el que nos incluimos en la oferta que la Institucin
hace a los servicios de salud y a la poblacin en general del distrito al que pertenece, dicho de otra
manera, me dijeron, hay que ir a hablar con los maestros y psiclogos que nos derivan a los nios.
Bien, eso que al principio se me impuso me lo he tomado como un trabajo a desarrollar, a
investigar.
Cmo hacer este trabajo con la escuela?
De qu manera incluir a la escuela en mi trabajo con el nio?
Cmo articular los dos discursos el psicoanaltico y el educativo en la prctica del caso por caso?
Cmo resguardar la confidencialidad del nio y de la familia?
Qu hay de comn y qu diferencia en cada discurso? etc
Porque desde el lugar que ocupo en la Institucin, como psicloga clnica, se puede trabajar con la
escuela de diferentes maneras: se puede ir a la escuela a dar cuenta del tratamiento que est
realizando el nio, se puede ir a la escuela como especialista de lo individual a mostrar al maestro
cmo tiene que hacer con ese nio que tiene tal o cual problema psquico, se puede tambin no ir
para nada a la escuela y sostener que el trabajo con el nio se limita al espacio y al tiempo de las
sesiones del tratamiento etc, o tambin se puede ir a ver y por qu no a aprender, cmo hace el
maestro frente a los tropiezos de su tarea educativa.
Tengo que decir tambin que a la vez que construyo mi propia forma de llevar a cabo mi trabajo
con la Escuela, a la vez, se va perfilando el sntoma institucional que podra nombrarse como
escuchar demasiado literalmente la demanda de la escuela en las derivaciones, es un sntoma,
porque se repite, porque aparece de las ms diversas maneras en las supervisiones del grupo.
Entonces, el primer punto segn el cual voy a ordenar mi exposicin lo he llamado
1.- El trabajo con la escuela forma parte de mi trabajo con el nio
Son varios los pilares en los que me he apoyado para construir una forma de trabajo con la Escuela,
por una parte, los textos de Freud y de J. Lacan; por otra, el trabajo que durante ms de 7 aos
venimos haciendo en el grupo de investigacin Psicoanlisis y Pedagoga; tambin, las
investigaciones que los laboratorios del CIEN vienen desarrollando, y finalmente las
Conversaciones con los maestros y maestras de los nios a los que atiendo.

En primer lugar toda la obra de Freud est salpicada de textos que tratan de la escuela, de la
educacin, de la funcin que la escuela tiene para el nio, del lugar del maestro, de la funcin del
maestro, de la funcin de la educacin en la economa psquica del nio etc. De la lectura de
estos textos se desprende una crtica de Freud a la escuela de su tiempo, esta crtica tendra dos
direcciones principalmente, una ira dirigida a los maestros y les dira Uds. no tienen mucho en
cuenta quienes son los sujetos a los que dirigen su accin educativa y la otra ira dirigida a la
institucin escolar y vendra a decir algo as como la tarea de la institucin escolar no es
mostrar a los alumnos lo difcil que es la vida sino ensearles cmo se hace con la vida, ensearles
el arte de la vida, cmo hacer que lo inexorable de la vida se vuelva justamente vital. De ello se
desprende que para algunos nios un maestro pueda ser un maestro de la vida.
Hoy sabemos que en el hombre se aloja lo que Freud llam la pulsin de muerte que es eso del ser
humano que va contra s mismo y cmo el encargo a las instituciones es que eso sea alojado y
regulado. Freud anima a llevar el psicoanlisis ms all de los divanes y concretamente en un texto
de 1913 que se llama El inters por el psicoanlisis dice el psicoanlisis reclama el inters de
otros, adems de los psiquiatras, pues roza varios mbitos diversos del saber y establece inesperadas
conexiones entre estos y las patologas de la vida anmica. Concretamente sabemos que en su
poca el dilogo entre la Pedagoga y el Psicoanlisis fue muy eficaz y productivo, inspirando
instituciones y obras de gran trascendencia posterior, como el trabajo de A. Aichhorn.
As como Freud, tambin Lacan invita a los analistas de su escuela a la extensin del psicoanlisis,
a que el psicoanlisis entre a formar parte de la vida en la ciudad.
A esta invitacin responde el proyecto del CIEN el Centro Interdisciplinar de Estudios del Nio.
Este proyecto consiste en estudiar, recoger informacin, investigar, historizar la nueva
situacin del nio en los discursos, es decir, en los dispositivos simblicos que lo tienen a su cargo:
La escuela, los dispositivos asistenciales, la familia, la lengua que le da su lugar E. Laurent,
revista El Nio, n 10 que se llama Retomar la definicin del Proyecto del CIEN y examinar su
situacin actual.
Uno de los principios de orientacin que rigen en el CIEN es que todo este trabajo sobre la nueva
situacin del nio se lleve a cabo mediante la prctica de la conversacin con otros discursos, con
otras disciplinas. Estas conversaciones se sostienen de algo que Jacques lacan llam el don de la
palabra, un trmino que propuso en 1953 para describir cmo opera el mtodo analtico. Se tratara
de dar la palabra y dejar en suspenso el saber terico, no usando palabras que encasillen a los nios,
que los excluya. Este es el medio del que dispone el CIEN, un medio humilde, dicen, pero
ambicioso porque las palabras tienen poder si uno se compromete con eso, las palabras no se las
lleva el viento tan fcilmente.
Precisamente en la prensa de ayer Rafael Argullol (6-04-03) escribe un artculo que se llama
Palabras, dice: tal vez nada dignifica tanto al hombre como responsabilizarse de la palabra: dar
la palabra y darla realmente.
Freud dice pensemos en los difciles problemas que al educador se le plantean
- descubrir la peculiaridad constitucional del nio
- adivinar, guindonos por signos apenas perceptibles lo que se juega en su inacabada vida anmica
- conducir su acto educativo entre dar un lugar a lo anterior y sostener y conservar la autoridad
necesaria y eficaz.

En la versin de Lpez Ballesteros dice literalmente la educacin tiene que buscar su camino entre
el escollo del dejar hacer y el escollo de la prohibicin. Utiliza esta palabra escollo que segn mi
diccionario quiere decir: peasco que est a flor de agua o que no se descubre bien. De esta forma
Freud introduce en el discurso educativo la dimensin subjetiva, la particularidad, lo peculiar de
cada nio, el modo particular cmo cada nio intenta responder a las peguntas que su existencia le
plantea.
2.- La dimensin subjetiva
Laura tiene 7 aos, va a segundo y tiene dificultades para aprender. Ya repiti p-5 porque no
aprenda bien las letras, los nmeros y adems le costaba entrar en la dinmica de la clase, estaba
como perdida, imitaba a la otras nias etc.
Cuando la veo por primera vez ella me transmite que no entiende bien qu se hace en ese sitio al
que va cada maana en el que hay nios, hay clases, hay una seorita Por otra parte la madre de
Laura se queja de que esta nia no quiere crecer, que le gustan las cosas de bebes y que habla como
si fuera ms pequea.
Un da en una sesin Laura me habla de un nio de su clase del que dice no sabe aprender.
Despus averiguo que se trata de un nio con sndrome de Down. Me sorprende la formulacin de
la frase no sabe aprender. De hecho es curiosa la modulacin del verbo aprender que hace esta
nia: me tienen que aprender o aprendo sola. Efectivamente lo que permite esta formulacin es
separar saber y aprender. De ella podemos decir que no aprende pero qu sabe? O mejor dicho
cul es su relacin al saber? Ya que como sostiene Hebe Tizio en su artculo Sobre las
instituciones el saber es lo que se articula desde el momento que hay una estructura de lenguaje.
En las sesiones conmigo ella siempre hace de maestra y a m me otorga el papel de un beb que no
sabe nada o un nio que no sabe las letras al que frecuentemente llama hijito. El saber en este
caso est del lado de la madre, una madre sabe lo que necesita su hija y efectivamente lleva este
saber hasta sus ltimas consecuencias; ella le da de leer, le corrige cualquier cosa que su hija le
presente aunque sea un dibujo del que la nia slo quiere saber si le gusta y adems esta mujer
interviene en la escuela respetando poco las normas que all rigen.
Laura sacaba de quicio a su maestra, con esa cara de no enterarse de nada y cuando conversaba
con ella se poda apreciar que le resultaba muy difcil mover a esta nia del lugar de no aprende
nada, o siempre est perdida. En un momento determinado vino una maestra suplente y la
conversacin result ms fructfera.
Descubrimos en este encuentro que Laura no llama a la maestra cuando quiere algo, sino que se le
acerca tmidamente y le estira de la bata cuando ha perdido el hilo de lo que se estaba trabajando en
la clase qu hago? suele ser la pregunta de la nia. Ah es, supongo, donde su maestra se
desquiciaba, ah es donde lo educativo chocaba con el escollo de lo subjetivo.
Y alguna vez te pide que le ensees, le pregunto, dice alguna vez que no sabe? La maestra se
sorprende, no, siempre es qu hago, o alguna vez ni lo dice, yo ya doy por supuesto que se ha
perdido. Conversamos sobre este pequeo detalle que la nia haba estado mostrando siempre
(porque tambin se diriga as a su maestra) y que nos indica cmo ha quedado atrapada en una
identificacin materna que no da lugar ni al saber de la nia ni al de su maestra.
Una orientacin para el trabajo se deriva a partir de aqu: tomar ese gesto de la nia y transformarlo
primero en palabras con las que tejer un acto educativo, traducirlo en un no s, ensame, por

ejemplo.
Tras esta orientacin para el trabajo que encontramos en la conversacin la maestra y yo, Laura ha
dejado de hacer de maestra en las sesiones, ahora practica el dibujo libre. No s cmo ha hecho la
maestra para orientar a la nia desde su sntoma hacia el aprendizaje, por supuesto, no me pregunta
cmo debe hacerlo y yo por mi lado, pienso en las indicaciones que nos hace el asesor del CIEN, E.
Laurent, segn las cuales, una vez localizada la cosa, el problema, cada uno debe volver a sus
asuntos.
Haciendo una pequea digresin es curioso observar como las tendencias educativas han ido
oscilando entre lo que Freud llama el escollo del dejar hacer y el escollo de la prohibicin. Lo que
tena que ser un camino entre, se ha convertido en una desviacin primero hacia un lado, luego
hacia el otro. Recuerdo que una de las conclusiones del 4 Stage de Formacin Permanente que
hicimos en el ao 2000 y que se llamaba Cmo reinventar el vnculo educativo, situaba
justamente este punto: pareca muy pertinente plantearse de nuevo qu era el vnculo educativo
porque se haba estado trabajando en muchos sectores educativos con el vnculo afectivo cuya
interpretacin se reduca a mantener una buena relacin con el nio olvidndose el elemento
tercero, los contenidos culturales que iban as, a la deriva, y cmo una de las consecuencias haba
sido pasar de una pedagoga del amor a una pedagoga del horror. Era un momento en el que ya
hablbamos de la cada de la autoridad escolar, y de cmo los nios aparecan como pequeos
monstruos capaces de intimidar a los maestros.
Esto que estbamos tratando en el ao 2000 ha ido a ms. La forma como se presentan ahora las
cosas apunta hacia poner lmites, prohibir, controlar, de amaestrar a las fieras. Confundir
amaestrar con civilizar no es slo algo que les pase a algunos nios, como me deca un paciente que
vena de fuera, de un pas donde la selva ocupa un considerable espacio. Este nio deca que en su
selva, una que organizaba en sus sesiones de trabajo conmigo, con animales salvajes, los leones no
mordan porque estaban educados. La maestra de este nio reconoca haber dedicado ms tiempo
a civilizarlo que a ensearle sin darse cuenta que civilizar pasa justamente por educar. Ya lo deca
Kant, a los hombres se les puede adiestrar pero lo importante es que se los ilustre, que se les
ensee a pensar (Pedagoga, Akal/Bolsillo. P.39)
3.- Sostener la autoridad del maestro
Una de las dificultades con que se encuentra la escuela hoy es cmo seguir manteniendo su
orientacin. Esta orientacin sera tal como lo dice Beatriz Udenio en un precioso artculo que
escribe en El Nio n 9 que se llama Viejas buenas costumbres : que los nios puedan
servirse del aprendizaje y que los maestros puedan cumplir la funcin de ensear. Entonces, cmo
mantener esta orientacin ante una demanda que ms bien apunta al control de los nios que a
promocionar eso nuevo, indito que cada nio trae al mundo como nos lo ensea Hanna
Arendt.
E. Laurent subraya en otro artculo (revista El Nio n 8 Efectos de clon p.68), cmo la cada del
discurso universalizante del proyecto educativo, confronta al enseante, cada vez ms, al sntoma
individual de los nios. Es justamente este punto el que yo quiero mostrar con los ejemplos que
traigo porque es lo que constato en mi trabajo, que la escuela se ha convertido en el lugar donde
primero se detectan los sntomas.
Veremos que los maestros responden de diferentes maneras a esto que el nio les dirige muy
especficamente a ellos y que cuando no se desvan del camino del aprendizaje, cuando no pierden
de vista el horizonte educativo los resultados son mejores.

En realidad los nios siempre han llevado su sntoma a la escuela y siempre se han dirigido a sus
maestros ms all de su funcin de enseantes. Si leis el artculo de Freud La psicologa del
colegial de 1914 que trata de sus recuerdos como estudiante, veris cuantas cosas depositan los
nios en sus maestros. Exactamente entonces qu pasa ahora, para que el sntoma del nio sea lo
que asome de la experiencia educativa.
He recibido en estos das a un nio que me deca que l iba a la escuela a aprender a no a pegar.
Lo que pienso es que ha sido la prdida de la autoridad escolar y la desvalorizacin de los
contenidos educativos lo que impide envolver al sntoma con los ropajes de la cultura. Es una forma
de decir que al sntoma se lo debe cuidar, se le debe dar una envoltura formal.
Entonces, en mi trabajo con la escuela sostengo la autoridad del maestro. Voy a la escuela a
hablar de la vida del nio all y por eso escucho al maestro lo que l ha observado, lo que l cree, las
dificultades con las que se ha encontrado, cmo las ha resuelto. Me di cuenta, por los comentarios
que se aaden a los informes trimestrales que los maestros hacen de los nios y que los padres
suelen traerme para que vea, que, en general, los maestros s tienen un cierto saber, un cierto
conocimiento del nio. En estos informes nunca se habla de la situacin familiar del nio, por
ejemplo, que tanto distorsiona y desorienta la tarea educativa, sino que estn muy concentrados en
lo que observan del nio.
Hay una constante adems que todos los maestros sostienen y es que ellos necesitan un tiempo para
conocer a sus alumnos y esto los padres lo saben muy bien porque si quieren ir a ver a la nueva
maestra de su hijo demasiado pronto van a recibir de parte del maestro la indicacin de que esperen
un poco a que conozca ms al nio. Podemos decir, que se trata de un tiempo necesario para que la
maestra pueda situar al nio, pueda hacerle un lugar. Doy entonces un lugar destacado a lo que el
maestro observa del nio
Bruno tiene 7 aos, va a primero, los padres me consultan porque la escuela les dice que algo pasa
con el nio, que est muy distrado, que no le pide cosas a la seorita, que no habla, que no expresa
sus sentimientos, que no llora etc. Esto estaba pasando desde el inicio de la escuela pero a ellos les
hablan de ello en p-4.
Este ao, que hace primero, la maestra les ha dicho que est en peligro el progreso en la escuela y
eso los ha decidido a consultar. Los padres de Bruno piensan que no es para tanto, de hecho vienen
porque la escuela insiste. Para ellos es un chico autnomo, con una gran imaginacin y muy
suyo para expresar sus sentimientos, se los guarda. Bruno es el tercero de tres hermanos. Su
hermana le lleva 6 y su hermano 11.
A travs de un reproche que la madre le hace al padre en una de las primeras entrevistas, se aprecia
claramente que las cosas estn muy organizadas en esta familia: la madre se entiende muy bien con
su hija y el padre con el hijo mayor, y Bruno pregunto? Bruno dice que hay cinco mundos, que
l vive en el 5, y que tiene un amigo invisible con el que conversa.
Es porque hay algo muy inquietante para m en las cosas que dicen los padres de su hijo y en el nio
mismo, que pido una entrevista con la maestra.
La maestra de Bruno est de baja y me recibe una maestra suplente que me explica que cuando le
presentaron a este nio se lo presentaron como un nio robot. Le hablaron de su cara inexpresiva,
de que no lloraba, de que estaba en su mundo Ella sin embargo, se dio cuenta enseguida de que el
nio aprenda, de que haba cosas que las captaba rpido, que haba otras que se vea que le

gustaban y las haca muy bien como leer un cuento en voz alta, para toda la clase con una
entonacin ms que adecuada.
Aunque tambin constat que efectivamente de repente se poda poner a cantar, o se levantaba
repetidas veces para ver a un compaero, o lo vea juguetear con el boli a lo que parecan luchas o
peleas, o caminaba por la mesa con sus dedos representado no se sabe qu escenas que acompaaba
de ruidos y onomatopeyas. Ella le deca que parara y l pareca no escucharla por eso ella pensaba
que no se trataba de un nio desobediente, ms bien le pareca que estaba en otro mundo.
Un da habl con l y le invit a poner su mesa pegada a la de la maestra, me pareci que deba
acercarme a l dice la maestra y el resultado que no fue inmediato, sobre todo en sus juegos con el
boli o con sus dedos, fue muy llamativo: fue el primer nio que aprendi y consolid el mecanismo
de la resta con llevadas de su clase. Adems ahora s responde cuando la maestra le invita a
proseguir el trabajo.
Esta manera tan desafortunada de nombrar a este nio, nombre que le haba dado la institucin
escolar a partir sobre todo de un da que el nio estaba muy angustiado por que de los ojos le sala
agua, es decir, estaba llorando, no hace en absoluto dimitir a esta maestra de su responsabilidad.
Lo ms interesante es justamente eso, que la maestra para nada lo trata como un robot. Ella no le
deja estar siempre en su mundo.
4.- El sntoma al desnudo
Hablar de la vida del nio en la escuela permite a la vez separar al nio de su tratamiento y de su
familia y enfocar la cosa hacia la actividad escolar.
Me parece oportuno incluir aqu como hay autores como Kant y Hegel que insisten en diferenciar la
vida escolar de la vida familiar y apoyar la escuela como la posibilidad de que el nio pueda salir de
lo que Kant llama el capricho de los padres y orientarse hacia el mundo.
Para Hegel, por ejemplo, la vida en la familia y la vida en la escuela son diferentes desde el punto
de vista de la formacin de un carcter tico. En el Discurso de clausura del curso acadmico, del 2
de septiembre de 1811, Hegel escriba: As como en la vida en la familia, el nio posee un valor
porque l es el nio; experimenta sin mrito suyo, el amor de sus padres, as como tiene que
soportar su enojo, sin tener derecho a oponerse.
Por el contrario en la escuela es la actividad del nio lo que comienza a adquirir de una forma
esencial y total, un significado serio, consistente en no quedar ms a merced de la arbitrariedad y
del azar, del placer y de la inclinacin del momento; aprende a determinar su obra conforme a un
fin y conforme a reglas; cesa de tener valor a causa de su persona inmediata y comienza a valer de
acuerdo con lo que hace y a alcanzar mritos p. 106 ( G.W.F. Hegel. Escritos pedaggicos. Ed.
Fondo de cultura econmica. Madrid 1991).
Hctor es un nio que tiene 6 aos. Sus padres, enviados por la escuela, me consultan por su
carcter provocador: provoca a los padres, a la maestra, a los nios all donde va genera el
conflicto.
La madre, maestra de educacin infantil tiene pautada toda la vida del nio, la ducha, la comida, el
sueo etc, por eso se sorprende cuando en la escuela le dicen que su hijo no est pautado. Sin
embargo la madre se permite unos excesos con su hijo que aparecen como totalmente opuestos a lo
anterior y que van desde la prolongacin caprichosa del uso de la lactancia materna hasta el castigo

fsico. Con el padre el nio est mucho ms tranquilo lo que pasa es que la posicin de esta madre
maestra lo deja demasiadas veces en un segundo plano.
Adems el nio duerme muy mal, tiene mucha angustia por las noches con monstruos y fantasmas
que hacen que despierte a sus padres varias veces. Tiene problemas con el control de sus esfnteres
y es presa de frecuentes rabietas que no paran fcilmente.
La maestra de Hctor que hace muy buenas migas con la madre encuentra que el nio es muy
inteligente pero desordenado, violento, disruptivo, pedante, que no le importa el dolor de los otros
nios, que los otros nios no lo eligen para jugar, que muchas veces est soloEfectivamente est
solo.
Cuando la maestra recibi a Hctor ya saba qu era lo que no tena que hacer con l. La maestra
anterior continuamente lo sacaba de la clase, eso no es teraputico dice, ella eso no lo va a hacer.
Pero este nio le quita el sueo, porque Hctor hace todo lo posible para que lo saquen de la
clase: le tira del pelo a la nia de al lado, raya los trabajos de los otros nios, les pone la zancadilla,
les muerde, les insulta etc. Con 24 no puedes darle a ninguno un trato especial, dice la maestra,
sin embargo le da un trato especial aunque no el que sera conveniente, le dice estoy dolida, no
creo que me merezco lo que me haces. La maestra no lo saca de clase pero lo humilla, le hace
pedir perdn delante de todos los nios aunque ella sabe que a solas se disculpara.
Entonces a los castigos en la escuela le suceden los castigos en casa. Cada vez que el nio se porta
mal lleva una nota a casa explicando detalladamente lo que ha pasado para que los padres hagan
reflexionar al nio. Lo que hacen es castigarlo de nuevo con lo que Hctor no encuentra cmo salir
de este Otro tan monstruoso.
Vemos aqu cmo la dificultad de esta maestra es que se queda atrapada al sntoma del nio, no
puede separarse de eso que el nio le dirige y como eso a ella le ofende no puede cubrirlo con la
actividad educativa del nio. Pero sucede algo ms. Esta maestra, nueva en esta escuela, no se
siente cmoda con el sistema de agrupamientos flexibles que se lleva a cabo en esta Institucin,
segn ella eso resta autoridad a la figura del tutor.
Como trabajo con otros nios de esta escuela pienso que no se trata de eso, porque hay otros tutores
que tienen mucha influencia sobre sus alumnos. Lo que s percibo en este caso y creo que algo de
eso lo muestra el malestar de la maestra, es el sntoma de la Institucin. Algo en los agrupamientos
flexibles no acaba de funcionar, no est consolidado, los maestros cambian demasiado a menudo y
hay algo como lo percibe la psicloga del EAP (Equipo de Asesoramiento Psicolgico) que no va, y
que confluye en que cada maestro va a la suya. En realidad se trata de trabajar para que esta
metodologa de agrupar a los nios, conduzca a que la mayora puedan obtener los beneficios del
aprendizaje y no a separar, mejor dicho a excluir, a los que van mal.
Hay algo que es importante diferenciar: hay el sntoma institucional, y el sntoma del nio, se trata
de orientarse con el sntoma del nio y no desorientarse con el sntoma de la institucin.
5.- Nuevos fenmenos Los nios robot?
Dice E. Laurent en este texto del que os hablaba antes, que el mundo se ha mecanizado y que la
mecanizacin del mundo ha creado el acoplamiento entre la ciencia y la tcnica produciendo una
aspiracin a la forclusin del sujeto en todos los pisos de la estratificacin del Otro y cmo ahora
el saber est tomado no en los efectos de verdad que produce, sino en el funcionamiento que puede
engendrar.

Cuando es anulada la subjetividad del nio bajo los significantes homogeneizadores del discurso de
la ciencia, cuando la causalidad psquica es sustituida por la causalidad cientfica no estamos
propiciando una deshumanizacin del nio?, no estamos promoviendo la aparicin del nio robot?
en el sentido de un nio que aprende mecnicamente, que aprende solo, sin vnculo con el otro, o
con un vnculo que se pierde en lo mecnico y lo instrumental del aprendizaje, es decir, como
separado del Otro y tambin como separado de la relacin al saber.
Una colega me comentaba asombrada en estos das que las maestras de la guardera en la que
trabaja, hablaban de los nios robots refirindose a un fenmeno que pareca circular en los
ambientes educativos y segn el cual haba nios que cuando empezaban a hablar lo hacan un poco
mecnicamente, como si estuvieran leyendo slabas, sin el estilo o la jerga propia de los nios
cuando empiezan a hablar.
Dnde estn los maestros?
He observado en estos das en la calle unos carteles editados por el Departament de normalidat
lingstica de la Generalitat de Barcelona encabezados por el lema tu ets mestre (t eres el
maestro), estos carteles muestran a dos chicos en diferentes planos, el chico que se ve delante es de
aqu, el que est detrs es un emigrante. Entonces, segn el anuncio, los chicos han pasado a ser los
maestros que pueden ensear la lengua a los que vienen de fuera.
Y si los chicos son los maestros qu hacen los maestros? Hay como sabemos muchos que se
deprimen, hay otros que dimiten bajo el peso de una demanda enloquecida que se dirige a la
escuela, y hay otros que apuestan porque su acto educativo alcance a algunos de los que va dirigido.
Son los maestros que saben muy bien que un nio no aprende solo. Si como deca Luis Vives la
escuela es ese lugar en el que ejercitndose con las letras se entra bestia y se sale hombre, pienso
que bien se merece que se la siga escribiendo con E mayscula y sigamos trabajando para
devolverle su lugar en el progreso del mundo.
BIBLIOGRAFA
- Sigmund Freud. El inters por el psicoanlisis. 1913. Amorrortu Editores, vol.13
- Sigmund Freud. Prlogo a August Aichhorn (1925), A. E. , vol 19
- Sigmund Freud. Nuevas conferencias de introduccin al psicoanlisis. Conferencia 34.
Esclarecimientos, aplicaciones y orientaciones. A. E., vol 22
- Kant. Pedagoga, Akal
- G.W.F. Hegel. Escritos pedaggicos. Fondo de cultura econmica. Madrid 1991
- Eric Laurent (2003) Retomar la definicin del proyecto del CIEN y examinar su situacin
actual. Revista El Nio n 10. Barcelona
- Eric Laurent (2000) , Efectos de clon. Ibidem n 8. Barcelona 12, 13, 14