El Desempeno Docente

LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA
Pgina Web: www.D10Z.com
NOTAS DE ESTUDIO
Repblica de Colombia
Departamento de Nario
Municipio de pasto
El Desempeo Docente Notas de estudio-
Luis Hernando Mutis Ibarra
EL DESEMPEO DOCENTE
CONTENIDO
1. Examinar o evaluar
1.1. Evaluar para mejorar
2. El mbito legal y normativo: un compromiso con la calidad
3. Reflexiones de situacin
3.1. Los docentes y la evaluacin
3.1.1. El docente como evaluador
3.1.2. El docente como objeto evaluado
3.1.3. Actitudes frente a la evaluacin de los alumnos y el sistema educativo y sus
consecuencias.
3.2. Criterios para evaluar el desempeo
3.3. Plan de desarrollo profesional
3.4. Principios y criterios de gua
3.5. Recomendaciones de orden poltico
4. Concepto de evaluacin del desempeo
5. Fines, objetivos y/o propsitos
5.1. Funciones de la evaluacin
6. Usos y lmites de las pruebas de desempeo
7. Metodologas y procedimientos
7.1. Formas de acercarse a las prcticas
7.1.1. La observacin
7.1.2. El registro de seguimiento
7.1.3. Autoevaluaciones
7.1.4. Pruebas objetivas estandarizadas.
7.1.5. Ensayos escritos
7.1.6. Incidentes crticos
7.1.7. Escalas de calificaciones
7.1.8. Comparaciones multipersonales
7.2. Retroalimentacin del desempeo
7.3. Herramientas e instrumentos
7.4. Formatos
7.4.1. Valoracin anual de desempeo
7.4.2. Plan de desarrollo profesional.
7.5. La evaluacin requiere tiempo
7.6. Administracin del proceso
8. Las pruebas de estado: xito o fracaso de la institucin?
8.1. La lgica de la reforma impulsada por la medicin
8.2. Las pruebas externas de desempeo versus las de desempeo en el aula
9. Competencias profesionales en la formacin de docentes
9.1. Saberes propios del quehacer docente
9.2. Criterios de calidad de desempeo de los educadores del nuevo orden social
9.2.1. Anticipacin de la intervencin en el aula
9.2.2. Intervencin en el aula
9.2.3. Reflexin sobre lo actuado
10. Decreto 2582, septiembre 12 de 2003
1. EXAMINAR O EVALUAR
Al buscar en el diccionario la definicin de evaluacin, nos ofrece dos conceptos para
designar dos fenmenos distintos. Uno es evaluar, el otro es examinar. A estas dos
acciones se asocian dos sustantivos: el examen y la evaluacin. Evaluar es una accin
relacionada con el hecho de dar un valor o de apreciar. El examen, segn el diccionario de
es "la accin de observar o de estudiar con atencin". Mientras que en el primer caso se
trata de valorar y extraer informacin de un proceso para elaborar los respectivos juicios y
tomar decisiones inmediatas frente a una situacin, en el segundo caso se trata de una
simple accin de medicin o diferenciacin (y de juzgamiento). Pero el examen tiene una
acepcin particular en el "lenguaje de la educacin tradicional". El examen se lo define
como aquel "conjunto de acciones y observaciones o de pruebas destinadas a apreciar
ciertos objetivos e intenciones que por lo general conducen o llevan a obtener un resultado
o producto preestablecido (la seleccin, aceptacin o descalificacin).
Sin embargo, la ambigedad del concepto de evaluacin conlleva a que la definicin
de examen an englobe la de evaluacin (entendida como apreciacin). La historia ensea
que el examen y la evaluacin han sido herramientas sistemticamente utilizadas por la
educacin moderna (es decir, la institucin educativa que surge y crece con el estado
capitalista moderno). No hay institucin que examine (en el doble sentido de observar, medir
y tambin valorar) ms intensivamente que la institucin escolar.
Existen razones fundamentales para estas situaciones. Por un lado, se asocia con el
carcter graduado que tiene la apropiacin del conocimiento, en el sentido de que hay
ciertas cosas que hay que aprender primero (prerrequisitos) para aprender otras ms
complejas despus; por eso, la racionalizacin de la educacin institucionaliz determinadas
tcnicas de examen para controlar la progresin del aprendizaje de los estudiantes. Y, por
otro lado tiene que ver con un dato caracterstico del sistema escolar moderno, por lo
general, controlado por el Estado; pues, implica tambin otorgar y distribuir credenciales, es
decir, documentos pblicamente reconocidos (los famosos ttulos) que certifican que el
poseedor de los mismos ha incorporado y posee determinados conocimientos, valores y
competencias. El examen es entonces, un prerrequisito de los ttulos o certificados pblicos
(garantizados por el Estado) que distribuyen las instituciones escolares (sean de carcter
pblico o privado).
Durante los ltimos aos, por una serie de circunstancias complejas, los sistemas
educativos (es decir, los docentes y las instituciones) ya no son slo los sujetos activos de la
evaluacin, sino que ahora son tambin objeto de evaluacin. Qu es lo que explica que
esta vieja institucin que desde siempre hace un uso intensivo de la evaluacin y el
examen, ahora se haya convertido en objeto de observacin y valoracin? Qu es lo que
justifica que luego de tantas evaluaciones a las que son sometidos los alumnos desde que
entran hasta que salen de determinado nivel educativo sean nuevamente objeto de examen
(o evaluacin?), esta vez por instancias extra escolares (los Ministerios de Educacin,
Institutos Internacionales, entes autnomos, etc.) generalmente ubicados en el mbito del

servicio pblico? A primera vista es tentador decir que el sistema educativo es examinado
porque existe una sospecha. En otras palabras, la institucionalizacin generalizada (en todo
el mundo desarrollado y en la mayora de los pases de Amrica Latina) de sistemas
nacionales de evaluacin est indicando que "la sociedad" (ciertos y determinados actores
sociales representativos y poderosos) desconfa de lo que hace y produce el sistema
educativo (incluso sus propios exmenes). Cmo justificar que luego de seis, siete o nueve
aos de escolaridad obligatoria los alumnos que han aprobado todas las pruebas y han
cumplido todos los requisitos para obtener un diploma sean sometidos a una especie de
"examen de Estado"? Todo parece indicar que sobre el sistema educativo planea una
sospecha que puede expresarse del siguiente modo: no existe necesariamente una
correspondencia entre el conocimiento y las competencias efectivamente desarrolladas en
los estudiantes y los certificados, diplomas o ttulos efectivamente distribuidos por las
instituciones educativas. Nunca existi una correspondencia estrecha entre estos dos
modos de existencia del "capital cultural" (el incorporado en las personas y el
institucionalizado en los ttulos de Estado), pero en esta etapa del desarrollo de las
sociedades y los sistemas educativos esta distancia pareciera haberse incrementado hasta
el punto de despertar una sospecha y una preocupacin 1. De all el desarrollo de las
polticas e instituciones especializadas en "evaluar la calidad de la educacin" efectivamente
alcanzada por los alumnos que pasan por las instituciones educativas de nuestro pas
Colombia.
Todos los educadores podemos recordar, el gran malestar que vivimos a finales de la
dcada de 1990 (1998-2001), cuando se intent hacer o aplicar por parte del estado, los
primeros exmenes (no de evaluacin) de desempeo por parte del Estado. La incomodidad
se gener, en el sentido de que el examen tiene intencionalidades de calificar par
descalificar. En una gran mayora de lderes pedaggicos ya sabamos de la gran diferencia
conceptual y operativa de lo que implica realizar un examen o una evaluacin; la primera
sanciona la dificultad, la segunda la resuelve. Por eso se hace un gran despliegue
rechazando el examen y solicitando la evaluacin.
De hecho, por eso los programas de evaluacin de la calidad no recibieron la
aceptacin inmediata de los docentes y menos an de los docentes organizados en las
organizaciones sindicales. En casi toda Amrica Latina las evaluaciones fueron objeto de
fuerte resistencia por grupos significativos de docentes. Pero, desde un punto de vista
sociolgico, este es un hecho que no debe sorprender, dadas las circunstancias y el sentido
que tienen la evaluacin y el examen el la historia escolar.
En la composicin de este texto, se pretende abordar algunos elementos de
informacin y anlisis relacionados con la evaluacin del desempeo de los docentes. Para
ello, se tratar la cuestin en el tema ms general de la diferenciacin, ordenamiento,
clasificacin y jerarquizacin de los dispositivos que operan en forma implcita y explcita en
todos los campos de la vida social y que tienen sus implicaciones polticas y culturales. As
mismo se analizan algunas orientaciones hacia la evaluacin como un componente
1
En verdad hay que reconocer que ni siquiera el propio sistema educativo confa en sus propios productos. En efecto, en
muchos casos el ttulo o certificado de estudios que otorga un nivel del sistema no es suficiente para ingresar al nivel
siguiente. Para ingresar a la educacin superior, por ejemplo, no basta el ttulo de bachiller sino que es preciso aprobar
exmenes nacionales de acreditacin de nivel y adems superar exmenes especficos de admisin administrados por las
instituciones del nivel correspondiente. Esta es otra evidencia de que cada nivel educativo tiene su propia racionalidad, la
cual no siempre est articulada con el nivel subsiguiente.
estructural de su trabajo en el aula, las estrategias y procedimientos que se pretenden usar

para evaluar el propio trabajo del docente, el eventual uso de los resultados de las pruebas
para evaluar la calidad del trabajo, e igualmente se discuten algunas posiciones frente a la
temtica general de la igualdad como valor social.
Actualmente ya existe madurez y claridad que la evaluacin tiende a tener una
intencionalidad amplia de mejoramiento, lo cual parte de la conviccin, que los profesionales
que se desempean en el aula y en la institucin educativa, son educadores comprometidos
con la formacin de sus estudiantes y se involucran como personas en esta tarea con todas
sus capacidades y valores. Por tanto busca contribuir al mejoramiento de su labor y por
consiguiente al mejoramiento de los aprendizajes y desarrollo de los estudiantes,
identificando mediante la evaluacin de desempeo, las necesidades de desarrollo de
conocimientos y competencias propias de la docencia.
1.1. EVALUAR PARA MEJORAR2

6
La evaluacin hoy por hoy, est orientada en todos los mbitos bsicos
institucionales (Institucional, estudiantes, Directivos y docentes), y con pretensiones hacia el
mejoramiento y cambio positivo de cada uno de estos actores, lo que hace posible
garantizar a los estudiantes, que sus aprendizajes sern mejores y su competencia como
ciudadanos tendr cada vez niveles ms altos y suficientes para elevar su calidad de vida y
el desarrollo del pas.
Evaluacin de las Instituciones. Desde 1997, se ha venido implementando en las
instituciones educativas, la autoevaluacin institucional en torno al desarrollo del PEI, como
un mecanismo autorregulador sobre las metas alcanzadas, de acuerdo con los objetivos
propuestos en cada uno de sus componentes: administrativo, pedaggico y de proyeccin a
la comunidad. Los planes de mejoramiento anual, fundamentados en el anlisis de los
resultados logrados por la institucin en su autoevaluacin, en un ao lectivo, se convierten
en estrategias renovadoras de la vida de la organizacin. La institucin es el contexto en el
que se materializan los objetivos de aprendizaje y de desarrollo de los estudiantes, docentes
y directivos.
Evaluacin de los Estudiantes. La evaluacin de los estudiantes se viene realizando
desde 1991, a travs de las pruebas Saber aplicadas en varias regiones, a un grupo
muestral de estudiantes de los grados 3, 5, 7 y 9, en lenguaje, matemticas, ciencias y
sociales. Desde el 2002 se vienen haciendo evaluaciones censales en lenguaje y
matemticas a estudiantes de los grados 5 y 9 de todo el pas. Los resultados de estas
pruebas as como los obtenidos en pruebas internacionales, le han permitido al pas saber
cunto saben los estudiantes y cul es el nivel alcanzado en la comprensin y manejo de
cada una de esas reas de formacin.
Se han encontrado serias deficiencias en los aprendizajes y en la utilizacin de stos
en la vida cotidiana, con grandes inequidades entre los aprendizajes de algunos nios y
nias de determinadas instituciones y zonas del pas, en relacin con otros nios y nias de
su misma edad y grado escolar de otras zonas e instituciones educativas.
Esto ha llevado a estructurar estndares bsicos de lenguaje, matemticas, ciencias
y comportamientos ciudadanos, para que tanto maestros como padres de familia y
2
Tomado y adaptado de: MEN, Evaluar para mejorar. Bogot, 2003
estudiantes, tengan referentes claros sobre lo que todos los nios, nias y jvenes del pas
deben aprender y hacer con lo que saben.
Con los estndares bsicos como referentes y los resultados de las evaluaciones, el
anlisis de sus causas y consecuencias, cada institucin educativa est en la posibilidad de
disear y desarrollar planes de mejoramiento orientados al cambio de sus mtodos
pedaggicos con miras a generar mayores aprendizajes en los estudiantes, en los docentes
y en la institucin educativa.
Evaluacin de los Directivos Docentes. Un aspecto importante en la evaluacin
institucional es la evaluacin del desempeo de los directivos docentes de las instituciones
educativas. El rector, el director escolar y el coordinador desempean funciones de gran
importancia para el logro de los resultados educativos.
La experiencia de algunas secretaras de educacin permite concluir que la gestin
acadmica, la gestin de personal y la gestin administrativa reflejan el compromiso y la
capacidad directiva de quienes lideran las actividades institucionales.
En la gestin general de las instituciones el desempeo del directivo incide de
manera definitiva en el desarrollo del PEI, la aplicacin de las polticas nacionales y
regionales, el clima organizacional, el trabajo en equipo, la mediacin en los conflictos, la
participacin de toda la comunidad, la articulacin con el sector productivo y el cumplimiento
de normas.
El compromiso de los directivos se convierte en uno de los ejes fundamentales para
los planes de mejoramiento personal, profesional e institucional.
Evaluacin de los Docentes. En el ltimo decenio, los sistemas educativos
latinoamericanos han identificado el desempeo profesional del maestro como un factor
determinante del logro de la calidad de la educacin. Diversos estudios concluyen que
podrn perfeccionarse los planes de estudio, programas de textos escolares, construirse
magnficas instalaciones; obtener excelentes medios de enseanza, pero sin docentes
eficientes, no podr tener lugar el perfeccionamiento de la educacin.
La evaluacin de los docentes en Colombia, se ha realizado de diversas maneras, en
el contexto de la institucin educativa y de acuerdo con la normatividad vigente en cada
poca, sin que se haya logrado hasta ahora una evaluacin de desempeo en forma
continua y estructurada que aporte significativamente al mejoramiento de los procesos de
aula y al perfeccionamiento profesional.
La estrategia Evaluar para mejorar, en el marco de la Ley 115 de 1994 y de la Ley
715 de 2001, contempla la evaluacin anual del desempeo de docentes y directivos
docentes, de una manera sistemtica y permanente, con el fin de poder caracterizar su
desempeo y propiciar acciones de desarrollo personal y profesional dentro de los planes de
mejoramiento institucional.
2. EL MBITO LEGAL Y NORMATIVO: UN COMPROMISO CON LA

CALIDAD
Antes de la Ley genera de la educacin de 1994; se ejerca una vigilancia no explicita
y directa del desempeo aplicado al docente, el cual consista en fiscalizar la labor y
conducta del docente, para asegurar que este cumpliera con las exigencias legales y
reglamentarias que requera el empleo.
Se supona que el docente que no cumpla con los deberes lo sancionaban con lo
previsto en las leyes y reglamentos utilizados como medio de castigo, a fin de que los
Supervisores, Jefes de Ncleo, rectores, directores y docentes buscaran soluciones para
corregir las anomalas y lograr un mejor desempeo. Aunque puede decirse, comenz a
darse mucha permisividad sobre todo en el mbito acadmico, pedaggico y profesional
pertinente a la labor propia del educador. Pues, las sanciones que se producan eran ante
todo de orden conductual y de comportamiento, pero escasamente o casi nunca se daban
sanciones por ineptitud profesional.
Desde 1994, a raz de la transformacin curricular presionada por la Ley 115 (o Ley
General de Educacin)3 se contina con mucha mayor fuerza la valoracin del educador y
su incidencia el las instituciones, crendose las condiciones para la reflexin permanente y
cualificadota con relacin a su desempeo como profesional de la educacin4, por lo que se
ha venido avanzando en el proceso de maduracin conceptual y operatorio para la
implementacin posterior de la evaluacin del desempeo, que permita valorar y mejorar el
trabajo profesional para una educacin de alta calidad.
De manera simultnea, sale a la luz pblica el nuevo estatuto docente (1278)5, el cual
regula la nueva carrera docente; pero que tiene efectos, sin que se anule el anterior (2277),
pues, actualmente entonces existen dos estatutos docentes (para los que ingresaron antes y
los nuevos)
Las normas comprometidas con la calidad 6 de la educacin y que se que
fundamentan principalmente en la evaluacin de los docentes y directivos docentes son las
siguientes: Constitucin Poltica de 1991, la ley general de educacin (Ley 115 de 1994), la
Ley 715 de 2001 y el decreto 2582 de 2003.
En la Constitucin Poltica, en el artculo 67, la Constitucin establece que la
educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico con una funcin social que
aporta de manera significativa en la dignificacin del ser humano, la convivencia social, la
justicia, la solidaridad, la participacin democrtica, el progreso y desarrollo econmico de
las comunidades. Plantea que es responsabilidad de la sociedad, la familia y el estado, velar
por el ofrecimiento de una educacin de calidad con equidad. En el artculo 68 por su parte,
determina que la enseanza estar a cargo de personas de reconocida idoneidad tica y
pedaggica.
En la Ley 115 de 1994 (o Ley General de Educacin), en el artculo 80, la Ley General
de Educacin ordena la creacin de un Sistema Nacional de Evaluacin con el fin de velar
por la calidad de la educacin, el cumplimiento de los fines de la educacin y la mejor
3
Es de enfatizar que, la Ley General de Educacin fue un resultado de toda la presin del Magisterio Colombiano,
madurada desde 1982, ao en el que desde la organizacin del gremio (Federacin Colombiana de Educadores y sus
sindicatos departamentales) se creo, impuls y nutri el Movimiento Pedaggico.
4
Incluso se expandi la idea del salario profesional, lenguaje que se apag con la implementacin radical (aceptadas a
regaadientes por parte del gremio mismo y con el silencio de las organizaciones sindicales; en lo que va el tiempo del
nuevo milenio, se han realizado algunas movilizaciones tibias que fcilmente son desvanecidas por el Estado y las
condiciones frgiles al interior de las organizaciones sindicales) de las polticas neoliberales
5
El decreto 12 78 de 2002, que rige para los docentes que ingresan a la carrera docente (Podrn inscribirse en el concurso
las personas que renan los requisitos para ejercer la docencia de conformidad con lo establecido en el artculo 7 y el
pargrafo 1 del artculo 12 y el artculo 21 del Decreto 1278 de 2002, que aspiren a ejercer la funcin docente en el
servicio educativo estatal).
6
MEN. Evaluar para mejorar.
formacin moral, intelectual y fsica de los estudiantes. Para ello es necesario evaluar la
calidad de la enseanza que se imparte, el desempeo profesional del docente y de los
directivos docentes, los logros de los estudiantes, la eficacia de los mtodos pedaggicos de
los textos y materiales empleados, la organizacin administrativa y fsica de las instituciones
educativas y la eficiencia en la prestacin del servicio.
En el artculo 84, reitera la necesidad de que en todas las instituciones educativas se
lleve a cabo al finalizar cada ao lectivo una evaluacin de todo el personal docente y
administrativo, de sus recursos pedaggicos y de su infraestructura fsica para propiciar el
mejoramiento de la calidad educativa que se imparte.
En el artculo 104, define al educador como el orientador de procesos formativos de
aprendizaje y enseanza, acorde con las expectativas sociales, culturales, ticas y morales
de la familia y la sociedad.
En el artculo110, dedicado al mejoramiento profesional, plantea que la enseanza
estar a cargo de personas de reconocida idoneidad moral, tica, pedaggica y profesional.
Manifiesta que la responsabilidad de dicho mejoramiento ser de los propios educadores, de
la Nacin, de las entidades territoriales y de las instituciones educativas.
En el artculo 119, determina que para los educadores, el ttulo, el ejercicio eficiente
de la profesin y cumplimiento de la Ley sern prueba de idoneidad profesional. As mismo,
establece que el cumplimiento de los deberes y obligaciones forman parte de la idoneidad
tica.
En la Ley 715 de 2001, el artculo 5, establece que compete a la Nacin definir y
establecer las reglas y mecanismos generales para la evaluacin y capacitacin del
personal docente y directivo docente.
El artculo 10 establece como una parte de las funciones del rector o director de las
instituciones pblicas, Realizar la evaluacin anual del desempeo de los docentes,
directivos docentes y administrativos a su cargo. (Numeral 10.10). El pargrafo de este
artculo dispone que El desempeo de los rectores y directores ser evaluado anualmente
por el departamento, distrito o municipio certificado, atendiendo el reglamento que para tal
fin expida el Gobierno Nacional. La no aprobacin de la evaluacin en dos aos
consecutivos implica el retiro del cargo y el regreso al ejercicio de la docencia en el grado y
con la asignacin salarial que le corresponda en el escalafn.
El Decreto 2582 de septiembre 12 de 2003, Establece reglas y mecanismos
generales para la evaluacin del desempeo de los docentes y directivos docentes que
laboran en los establecimientos educativos estatales.
3. REFLEXIONES DE SITUACIN
Es de urgente importancia analizar las situaciones que se suscitan en las
instituciones o que se provocarn, a raz de la utilizacin de diversos instrumentos que se
pueden o se trabajan para internarse en el complejo mundo conceptual de este tipo de
evaluacin. Algunas pruebas piloto sin consecuencias o incidencias significativas para las
instituciones permiten comparar si los elementos que se establecen en el mismo, responden
a los requerimientos de la labor docente que se plantean en manuales propuesto y
promulgados por el Ministerio de Educacin Nacional MEN-.
Se hace necesario, que aquellos instrumentos de evaluacin del desempeo docente
que utilizan los directivos de las instituciones educativas (pblicos y/o privados) sean
herramientas sometidas a un anlisis a fin de determinar su proceso de mejoramiento, para

que cumplan la intencionalidad de crear conciencia de una autodinmica de mejoramiento
permanente y no de prdida, sancin o descalificacin7.
En virtud de valor que reviste el uso y la aplicacin de un instrumento de evaluacin
del desempeo docente, algunos de los directivos de las instituciones educativas nos
planteamos los siguientes cuestionamientos:
Cules instrumentos que se utilizan para la evaluacin del desempeo docente tienen las
condiciones propicias y precisas para tal fin?
Cules elementos, criterios, categoras o aspectos se incluyen en el instrumento de
evaluacin?
Cul es la relacin que existe entre los elementos del instrumento de evaluacin que
utilizan, con los establecidos por el MEN, las Secretarias de Educacin y/o los Directos de la
Institucin?
Los objetivos implican la identificacin y el anlisis de los instrumentos de evaluacin
que se aplican al desempeo docente; Conocer los elementos que se incluyen en el
instrumento Determinar la relacin entre el instrumento de evaluacin con los que se
establecen a nivel oficial.
En la actualidad se aprecia un marcado consenso respecto a la idea de que el
fracaso o triunfo de todo el sistema educativo esta basado principalmente en la calidad del
desempeo docente, por lo que se hace necesario que las organizaciones educativas
cuenten con las herramientas adecuadas para la ejecucin de un control para evaluar la
labor del docente, siendo que la evaluacin es un elemento fundamental en la organizacin
de toda institucin educativa; se considera de suma importancia analizar el instrumento de
evaluacin que se utilizan en algunas instituciones.
Los administradores educativos requieren de instrumentos de apoyo que le sean de
ayuda para mejorar el desarrollo profesional y personal del docente y que a la vez faciliten el
establecimiento de un control sobre la labor educativa. As mismo se pretende sugerir
algunos conceptos de orientacin para mejorar la calidad de los instrumentos de evaluacin
del desempeo docente que se puedan utilizar.
Quin evala?8 Los directivos como superiores inmediatos, El Rector o Director es
el responsable de la evaluacin anual del docente, del coordinador y del orientador que
labora en la institucin o centro educativo que l dirige. El rector debe apoyarse en los
coordinadores y conformar con ellos un equipo que le colabore en la recoleccin de
informacin y el seguimiento a los planes de desarrollo profesional de cada docente y
orientador. Para evaluar a los rectores y directores, la autoridad nominadora de cada entidad
territorial certificada definir los responsables, los cuales se designarn mediante acto
administrativo y sern los encargados de desarrollar todo el proceso.
Cul debe ser la actuacin del evaluador? El evaluador debe mantener durante todo
el proceso una conducta profesional caracterizada por el respeto, la discrecin, la
objetividad y equidad en las observaciones que realiza y en la informacin que recibe y
busca. As mismo, debe mantener una actitud abierta al dilogo y a la escucha. En las
7
8
Est consecuencia se traslada igualmente a la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes.

Los siguientes interrogantes resueltos, son tomados del MEN, Evaluar para mejorar, Bogot.
10
entrevistas debe manejar algunas tcnicas de relacin y comunicacin que le faciliten

aprovechar al mximo los momentos de encuentro con el evaluado y manejar con respeto y
seguridad situaciones que en algn momento pueden ser difciles al generar reacciones de
malestar en el evaluado.
Antes de iniciar el proceso es conveniente que conozca perfectamente el objetivo de
la evaluacin, los instrumentos y el procedimiento que debe seguir durante el ao lectivo.
Saber cul o cules son las personas que va a evaluar, las funciones que desempean, la
sede y sus horarios de trabajo. Organizar con ellos un cronograma acerca de los momentos
y fechas para el seguimiento y para la evaluacin final y llegar a sta adems de tener la
informacin y las evidencias necesarias, con una imagen clara y definida del desempeo del
evaluado que le proporcione seguridad en la entrevista y en los criterios que expone sobre la
valoracin asignada a cada aspecto evaluado.
Cul debe ser la actuacin del evaluado? El evaluado tiene derecho a conocer los
aspectos sobre los cuales va a ser evaluado, los contenidos del instrumento de evaluacin,
del plan de desarrollo profesional y los procedimientos. Debe, igual que el evaluador,
mantener durante el proceso de evaluacin una conducta profesional caracterizada por el
respeto, la confianza y actitud abierta a las observaciones y aceptacin de sus aciertos y
errores y estar dispuesto a entregar los informes o evidencias solicitadas o que considere
convenientes, a facilitar y a colaborar con el proceso.
Cmo se evala? La evaluacin debe concebirse como parte integrante del proceso
educativo, como una accin continua y permanente de la gestin directiva y pedaggica,
que permita identificar, reconocer y valorar los aciertos y fallas de los docentes y directivos
docentes, con el fin de establecer y desarrollar estrategias que lleven a un mejoramiento
continuo de su ser como personas y educadores.
Evaluar el desempeo en el sitio de trabajo es bastante complejo, si se concibe como
una accin puntual y aislada de todo el proceso educativo. Por tanto, la propuesta de
evaluacin est concebida para realizarse durante todo el ao lectivo como un proceso
sistemtico de obtencin de informacin confiable y vlida que permita ponderar el logro de
los resultados y el grado de cumplimiento de las responsabilidades inherentes al cargo que
desempea el docente o directivo docente.
Cmo se notifica la evaluacin? La firma del instrumento de evaluacin de
desempeo constituye la notificacin personal al interesado. Al hacerse la notificacin
personal deber entregarse copia de la evaluacin al notificado. Si el evaluado no est de
acuerdo con la evaluacin, tiene derecho a interponer los recursos en los trminos y
condiciones consagrados en el Cdigo Contencioso Administrativo de conformidad con el
Decreto 2582 de 2003.
11
3.1. LOS DOCENTES Y LA EVALUACIN9

La evaluacin es un aspecto particularmente problemtico de la dimensin
pedaggica del trabajo docente. Ello puede deberse al hecho de que esta operacin
requiere el dominio de un conjunto de competencias tcnicas relativamente complejas que
requieren un aprendizaje permanente. Por otra parte la evaluacin lleva tiempo y tiene un
aspecto rutinario que requiere un esfuerzo particular. Muchos docentes manifiestan que es
escaso el tiempo que tienen para realizar tareas de correccin de exmenes, cuadernos,
etc. Sin embargo, cuando se le ofrece tiempo adicional de trabajo, pocos lo emplearan en
realizar actividades de evaluacin. Por ltimo, no hay que olvidar que la evaluacin por su
naturaleza (estructuralmente arbitraria) y funcin (acreditacin, asignacin de premios y
castigos, clasificacin y jerarquizacin de los alumnos, etc) tiene implicaciones fuertemente
conflictivas, tanto en relacin con los alumnos como con sus familias.
Las opiniones de los maestros acerca de los mecanismos y procedimientos para su
propia evaluacin son predominantemente crticos. Los criterios en general incluyen (con
diversas valoraciones) la evaluacin peridica de su trabajo, junto a otras dimensiones ms
tradicionales. El problema surge cuando se trata de construir un consenso acerca de los
agentes que participan en su evaluacin y en los mecanismos concretos empleados. Como
el educativo es un sistema todava fuertemente burocratizado y jerrquico, las autoridades
formales (directivos de las Instituciones y de los estamentos gubernamentales) son las
nicas instancias que una mayora absoluta de docentes reconoce como agentes legtimos
de su propia evaluacin. Es probable que para introducir nuevos sistemas y sobre todo,
nuevos agentes (la comunidad escolar, representantes de organizaciones locales, etc.) en
los procesos de evaluacin de la calidad del trabajo docente haya que introducir primero
reformas en los modelos de trabajo y de organizacin de las instituciones escolares.
Es probable que la forma y el contexto en que se llevan a cabo algunas evaluaciones,
as como los usos que se hacen de la informacin producidas indican que no existen
secuencias nicas del tipo "primero el consenso, luego la poltica". En muchos casos
primero es preciso intervenir, an contra la oposicin de muchos, e incluso de una mayora.
El consenso puede llegar despus, por ejemplo, cuando pueden observarse los efectos
(positivos) de las polticas adoptadas. Por otra parte (a modo de hiptesis), hay el
reconocimiento diferencial que tienen determinados dispositivos y polticas no slo se
explican en funcin de sus bondades intrnsecas o percibidas por los actores, sino tambin
por el grado de legitimidad que tienen quienes los promueven y ejecutan.
El debate sobre la evaluacin pareciera estar organizado alrededor de dos polos
tpicos. Por una parte estn los defensores de una especie de igualitarismo formalista. Este
es el caso de aquellos que se niegan a medir y evaluar porque este operativo tiene como
efecto una objetivacin de las diferencias. La matriz burocrtica del sistema educativo
introduce en los miembros de las organizaciones una especie de igualdad estamental (por
ejemplo entre alumnos y entre docentes). Desde una perspectiva racional / legal, los
poseedores de los mismos ttulos y certificados escolares son iguales, es decir, son
intercambiables. El ttulo, como capital cultural institucionalizado y garantizado por el Estado
es igualador, y en cierta medida oculta las diferencias reales que caracterizan a sus
9
Notas tomadas y adaptadas de: FANFANI Tenti, Emilio (Coordinador rea de Diagnstico y Poltica Educativa del
IIPE/UNESCO en Buenos Aires). Documento presentado en el Seminario Internacional "La dimensin poltica de la
evaluacin de la calidad educativa en Amrica Latina. Ministerio de Educacin de Chile e IIPE/UNESCO, Buenos Aires.
Santiago de Chile, 16 y 17 de diciembre de 2002.
12
poseedores. Las evaluaciones de rendimiento ponen al descubierto unas diferencias (en

competencias, conocimientos, actitudes, etc.) que los ttulos y certificados ocultan y de esta
manera introducen clasificaciones y jerarquas ms detalladas y personalizadas. A partir de
entonces un grupo puede compartir el mismo ttulo (de bachiller, por ejemplo), pero al ttulo
se le agrega una calificacin (por ejemplo, un promedio de rendimiento en una prueba final
de evaluacin) que distingue.
Por lo anterior, algunos sostienen que las evaluaciones de rendimiento tienen que
servir para formalizar y hacer pblicas esas diferencias entre individuos (o instituciones) que
antes tenan slo una existencia "de hecho" y no de derecho. Esta concepcin se basa que
el simple hecho de medir y hacer pblicas las desigualdades tiene un efecto positivo en la
medida en que provee informacin tanto a los proveedores del servicio como a los usuarios
("consumidores") del mismo. Sin embargo cuando los resultados de las evaluaciones de
individuos o instituciones se hacen pblicos y se usan para establecer un ranking "oficial",
se produce un operativo de construccin social. El reconocimiento pblico y formal de las
diferencias, agrega su propia fuerza especfica a esas diferencias reales. En este sentido
contribuye a reproducirlas en el tiempo. Las evidencias indican que el simple conocimiento
de la desigualdad y su "oficializacin" lejos de contribuir a superarlas, puede incluso
"naturalizarlas" y por lo tanto consolidarlas en el tiempo.
Es posible construir una estrategia alternativa entre el igualitarismo formal y
burocrtico que cree superar las desigualdades por su negacin burocrtica y la
consolidacin de la desigualdad a travs de su objetivacin y formalizacin (mediante el
establecimiento de jerarquas de calificaciones, tipologas de establecimientos, etc.). Esta
consiste en desplegar mecanismos que permitan conocer tanto las desigualdades como la
lgica de su produccin pero no para establecer rankings o acreditaciones jerarquizadas,
sino para usar ese conocimiento para contrarrestar los factores que producen y reproducen
las desigualdades, en especial en el saln de clases. Desde esta perspectiva, las
evaluaciones no tienen tanto una utilidad pblica, sino tcnico-pedaggica.
Desde esta perspectiva es una herramienta que produce informacin para uso
prctico de los educadores, los alumnos y sus familias. Esta estrategia se propone conocer
las desigualdades, no para formalizarlas e institucionalizarlas, sino para combatirlas.
Si la evaluacin ha de servir sobre todo como una herramienta pedaggica, los docentes se
constituyen en los usuarios privilegiados de sus productos. Por lo tanto deben constituirse
en protagonistas tanto de su diseo como de su implementacin. Este no ha sido siempre el
caso en los procesos de reforma educativa que se implementaron en la Regin durante las
dos ltimas dcadas. Es de desear que de ahora en ms las polticas de evaluacin de la
calidad de la educacin (la definicin de qu es lo que se mide, cmo se mide y qu uso se
le da a la evaluacin) no sea un tema exclusivo de expertos y funcionarios de los ministerios
de educacin.
3.1.1. El docente como evaluador

Disear, aplicar y evaluar exmenes constituye un componente bsico del trabajo
docente. Es en el examen cuando se manifiesta de un modo ms evidente la asimetra
estructural que caracteriza a la relacin profesor / alumno. La prctica del examen tiene un
componente tcnico-profesional y su realizacin exitosa requiere de determinadas
competencias por parte del docente.
13
Cuando se interroga a los docentes acerca del grado de dificultad de algunas tareas
que realizan, el evaluar es un problema tedioso para muchos docentes. Pero es sintomtico
que "el tiempo disponible para corregir cuadernos, trabajos, etc." constituya el problema ms
frecuentemente sealado como tal por los docentes.
Hay otras dimensiones de su trabajo que son problemticos, tales como el manejo de
la disciplina en clase o la relacin con los padres de familia.
Hay varios factores que estn asociados al hecho de considerar la evaluacin como un
problema. Este hecho es ms frecuente entre los profesores de secundaria que entre los
maestros de primaria y entre los docentes del sector pblico que entre sus colegas del
sector privado. Es probable que la evaluacin presente caractersticas ms complejas (y
eventualmente conflictivas) entre los profesores de secundaria. A su vez, los docentes del
sector privado probablemente tengan reglas ms claras e institucionalmente definidas para
realizar las tareas de evaluacin.
Es probable que las fuentes de dificultad que genera la actividad de evaluacin sean
diversas. Algunas tienen un componente tcnico (evaluar requiere el dominio de teoras del
aprendizaje, estrategias metodolgicas e instrumentos tcnicos precisos, etc.). Por otra
parte no cabe duda de que la evaluacin tiene un claro componente "poltico" (supone una
clasificacin, un ordenamiento, una valoracin, una jerarquizacin, etc.) que tiene un alto
potencial conflictivo, dadas las consecuencias que tiene en la carrera escolar y la misma
biografa de los alumnos y sus familias.
3.1.2. El docente como objeto evaluado

El docente no solo es un "evaluador sistemtico y profesional", sino que tambin es,
por decirlo as, un objeto evaluado, tanto por sus superiores jerrquicos (rectores,
coordinadores, directores), como por el sistema educativo como tal (Instancias nacionales
regionales e institucionales de evaluacin de la calidad docente). La evaluacin de los
docentes tiende a instalarse en la agenda de poltica educativa de la mayora de los pases
latinoamericanos. Dadas las implicaciones laborales de esta prctica, es un tema que
interesa y preocupa a los lderes y militantes de la mayora de los sindicatos docentes.
El propio sentido comn indica que no es fcil "evaluar al evaluador". En todos los
pases existen regulaciones y dispositivos que conforman un sistema de evaluacin de los
docentes. Esta evaluacin determina el lugar que ocupan los docentes en la estructura
ocupacional del sistema educativo y por lo tanto contribuye a definir el salario, carrera, etc.
Una clara mayora de docentes se manifiesta disconforme con los mecanismos
posibles (existe bastante prevencin hacia ella, pues en su mayora lo miran desde la vieja
mirada conceptual y operativa del examen) de evaluacin de su trabajo. Esta posicin crtica
es mayoritaria en casi todo nuestro pas colombiano.
La "evaluacin peridica del desempeo profesional", existen adems otros factores
clsicos tales como el ttulo de grado, la antigedad docente, el grado en el escalafn
docente y la zona geogrfica de desempeo. Sin embargo existen algunos factores que
estn asociados con la probabilidad de valorar ms el desempeo; estos son: ser profesor
de primaria, secundaria, instituciones de prestigio (oficiales y/o privadas), desempearse
como docente en instituciones privadas y estar ubicado o situarse en los estratos sociales
medio alto y alto.
La evaluacin del desempeo entre los docentes en Colombia provoca ms malestar,
temor y miedo antes que como un criterio importante que podra contribuir a su
14
mejoramiento profesional, pues lo tradicional ha sido que ya sea examen y/o evaluacin, sus
usos han tenido la tendencia de desprestigio a los evaluados (profesores, instituciones y la
educacin en general). El consenso desaparece cuando se trata de valorar los sistemas
concretos de medicin y valoracin de criterios que se emplean para tal fin (mejorar). Sin
embargo, es evidente que las instancias que gozan de la mayor aceptacin son las
autoridades y directivos de las instituciones.
Los docentes se ven a s mismos como funcionarios de una organizacin que tienen
una posicin bien determinada en una jerarqua organizacional. De esta manera, quienes
tienen la autoridad formal sobre los docentes, son quienes tienen la responsabilidad de
evaluar la calidad de su trabajo. Slo una minora de docentes otorga una legitimidad y
validez a los destinatarios de la educacin, sus familias y la comunidad como para participar
en la evaluacin de su trabajo, por lo que toda propuesta en este sentido es probable que
suscite reacciones criticas de la mayora del cuerpo docente.
3.1.3. Actitudes frente a la evaluacin de los alumnos y el sistema educativo y

sus consecuencias.
Durante la dcada del noventa la mayora de los pases latinoamericanos
institucionaliz las evaluaciones nacionales de rendimiento acadmico. Los docentes tienen
una opinin formada respecto a la legitimidad de estos estudios.
La mayora de los docentes se manifiesta en desacuerdo con los operativos
nacionales de evaluacin.
Las reformas educativas ocurridas han generado ms
resistencias entre los docentes. Incluso otras dimensiones sustantivas de las reformas, tales
como el cambio en los contenidos (logros, estndares, competencias), las polticas
educativas (nuevo estatuto, cobertura, calendario acadmico, asignacin acadmica y
permanencia laboral, relacin maestro estudiante, presupuestos, condiciones laborales,
institucionalidad), todos estos gozan de ms aceptacin que los operativos nacionales de
evaluacin de la calidad de la educacin. Estas diferencias en las actitudes pueden deberse
a una combinacin de factores que tienen que ver con la cultura de los docentes y con el
tipo y forma en que se llevan o se pueden llevar a cabo las experiencias de evaluacin por
parte del estado y los directivos de las instituciones.
Tambin puede ayudar a rendir cuenta de estas diferencias observadas la capacidad
que tienen los sindicatos de orientar la actitud y la opinin de los docentes. Ya sea que
tengan una actitud abiertamente crtica respecto al montaje de las polticas neoliberales en
general, o tambin a la opinin de los docentes respecto de esta cuestin tambin vara
segn algunas caractersticas bsicas de los docentes, por ejemplo, la actitud crtica es ms
frecuente entre los docentes de mas edad (45 aos o ms), las profesoras de enseanza
media, los que trabajan en el sector pblico, los que se perciben como formando parte de
las clases media baja y baja y los que manifiestan estar en una situacin social peor que sus
padres (cuando ellos eran nios).
Muchos docentes estn en desacuerdo con el modo o la forma en que se realizan las
evaluaciones de calidad (la metodologa y tcnicas de evaluacin empleadas, las
dimensiones de los aprendizajes que se evalan, el uso dado a los resultados, la legitimidad
de las instituciones evaluadoras, etc.) pero no con el principio mismo de la evaluacin, su
necesidad y pertinencia, y su eventual uso para definir la calidad del trabajo docente.
15
3.2. CRITERIOS PARA EVALUAR EL DESEMPEO

Los criterios que se escojan para evaluar el desempeo, tendrn ciertas influencias sobre
lo que hagan, por lo que se puede tener en cuenta:
Los resultados de las tareas: Si lo que cuenta es el fin, en lugar de los medios, se deber
evaluar los resultados de las tareas del empleado.
Comportamiento: En la mayora de los casos, es difcil identificar resultados especficos
que podran ser atribuidos directamente a las acciones de un empleado: Pero aun as se
evala el comportamiento sobre la base del desempeo, incluyendo la rapidez en que
realiza sus labores, estilo de liderazgo y comportamientos pertinentes a su labor, entre
otras.
Caracterstica: El conjunto ms dbil de criterio, el cual no obstante es ampliamente
utilizado por los organizadores, es el de las caractersticas individuales. Algunos sostienen
que son ms dbiles que los resultados de las tareas o los comportamientos, debido a que
estn mas alejados del desempeo real del trabajo mismo. Caracterstica como tener una
buena actitud o poseer una rica experiencia, podran estar o no estar altamente
correlacionadas con los resultados positivos de la tarea; pero aun as, las organizaciones
utilizan dichas caractersticas como criterios para evaluar el nivel de desempeo.
3.3. PLAN DE DESARROLLO PROFESIONAL

El saber y el hacer son dominios que se unen en el desempeo e involucran el ser del
educador. El hacer que involucra el ser y el saber del educador es lo que se ha reconocido
como desempeo en el sitio de trabajo. Como la evaluacin de desempeo est diseada
para fomentar el aprender y mejoramiento del docente o directivo docente, un componente
esencial del proceso de la evaluacin de desempeo es el Plan de Desarrollo Profesional,
que se elabora una vez se han valorado los diferentes aspectos del desempeo y contiene
las acciones y compromisos para el cambio, las metas que se van a alcanzar en un tiempo
determinado y los acuerdos generados entre el evaluador y el evaluado para consolidar las
fortalezas y mejorar los aspectos que requieren un mayor esfuerzo personal y al cual se le
hace un seguimiento peridico que permita acompaar el proceso de mejoramiento, hacer
los ajustes en caso necesario y facilitar las fuentes de informacin para la evaluacin del
desempeo del siguiente perodo.
La evaluacin y el plan de desarrollo profesional, cumplen una funcin formativa
porque le permiten al docente o directivo docente, situarse como integrante de una
comunidad educativa, verse en el espejo de su prctica, en los juicios objetivados de sus
colegas, estudiantes, padres de familia y en consecuencia, mejorar su relacin con s
mismo, con los dems y con su trabajo. Permite desarrollar la capacidad de evaluarse crtica
y permanentemente en su desempeo para sentirse seguros de sus logros y sin temor a sus
propios fallos, aprender de ellos y conducir de manera ms consciente su trabajo, as como
comprender mucho mejor, todo lo que sabe y lo que necesita conocer, para buscar y aceptar
estrategias de cualificacin y actualizacin.
Una evaluacin que identifica con la mayor claridad posible, con base en indicios
reales, los principales aciertos y debilidades del desempeo durante un perodo
16
determinado, le sirve al evaluado y al evaluador de gua para la elaboracin de un plan de

desarrollo profesional orientado al fortalecimiento de su trabajo y al mejoramiento
institucional.
La evaluacin del desempeo de los docentes y directivos, enriquece igualmente la
evaluacin institucional. Una buena evaluacin institucional que involucre anlisis
cuidadosos sobre el desempeo de sus docentes y directivos, le permite a la institucin
educativa ofrecer a las dems instituciones experiencias exitosas, a partir de las cuales se
pueden disear planes de mejoramiento de un conjunto de instituciones en un municipio,
localidad o regin. Incluso puede favorecer el mejoramiento de los programas de formacin
inicial o en servicio ofrecidos por las escuelas normales superiores y las facultades de
educacin.
3.4. PRINCIPIOS Y CRITERIOS DE GUA10

Las ideas bsicas que deben guiar el proceso de evaluacin se expresan en unos
principios y criterios que deben seguir tanto los evaluadores como los evaluados, con el
propsito de alcanzar los fines propuestos.
Como principio se entiende el valor supremo que dirige nuestra conducta y que
asumimos como inviolable si somos coherentes entre nuestra prctica y nuestro
razonamiento.
Los principios que rigen la evaluacin son:
Objetividad: la evaluacin cumple con el principio de objetividad cuando el proceso
identifica diferentes fuentes - personales y documentales para generar la informacin y las
evidencias, sobre las cuales se basa el juicio de valor acerca del desempeo; utiliza la
contrastacin de informacin proveniente de diferentes fuentes para encontrar
concordancias y resolver discrepancias; prescinde de criterios subjetivos en las
valorizaciones asignadas y, determina los procedimientos y las competencias de las
instancias que participan en el proceso de evaluacin.
Pertinencia: la evaluacin cumple este principio cuando evala lo que debe evaluar
de acuerdo con las funciones y responsabilidades del evaluado y, facilita una distribucin
razonable de las valorizaciones en diferentes posiciones que permite distinguir
adecuadamente desempeos inferiores, medios y superiores.
Transparencia: la evaluacin es transparente cuando hay un amplio conocimiento por
parte de los docentes y directivos docentes evaluados de los criterios, instrumentos y
procedimientos de evaluacin; se acuerda y establece el perodo laboral que se va a evaluar
y, se basa en informacin cualitativa o cuantitativa, fiablemente soportada.
Participacin: La evaluacin cumple con este principio cuando la relacin entre el
evaluado y evaluador est abierta al dilogo y al consenso; el evaluado se involucra
activamente en la planeacin y formulacin de los objetivos del plan de desarrollo
profesional; el evaluador est dispuesto a ayudar a los evaluados a pasar de una situacin
dadas en los aspectos detectados, a otra de mejor desempeo y, el evaluado mantiene una
10
Propuestas por el MEN en el texto sobre Evaluar para mejorar. Bogot.
17
actitud de receptividad a las sugerencias y experiencias enriquecedoras que le permitan

iniciar los cambios que requiera.
Equidad: Se cumple este principio cuando el evaluador es justo con el evaluado, con
la institucin donde trabaja y la comunidad; el evaluado le asigna la valoracin que cada uno
se merece y, se aplican los mismos criterios de evaluacin a un grupo de evaluados que se
encuentran en las mismas condiciones.
3.5. RECOMENDACIONES DE ORDEN POLTICO 11

En primer lugar, se reconoce la importancia central de la formacin y la capacitacin
docente para garantizar una educacin de calidad para todos en Amrica Latina y el Caribe;
y la urgencia de valorar la profesin docente por medio del establecimiento de condiciones
dignas de trabajos para el mejor desempeo profesional.
Las recomendaciones, a modo de sntesis son las siguientes:
1. Que sean desarrolladas polticas integrales dirigidas hacia el desempeo docente,
contemplando todos los factores involucrados: (a) mecanismos para atraer y apoyar
financieramente jvenes talentosos para la profesin docente; (b) estrategias para asegurar
que la formacin inicial sea consistente con los desafos del mundo contemporneo; (c)
incentivos para crear una verdadera carrera docente, que permita a los docentes progresar
sin necesidad de abandonar las aulas; (d) estrategias para mejorar la calidad de la
formacin de formadores; (e) procedimientos de evaluacin, acreditacin de cursos,
certificacin y recertificacin de competencias docentes.
2. Que se formulen polticas nacionales especficas que adapten la formacin inicial y
continua de profesores a las exigencias cualitativas y cuantitativas de educacin inicial,
primaria, media y tcnica resguardando inclusive una distribucin territorial equitativa. La
formulacin de esas polticas debe ser liderada por el poder pblico y contar con la
participacin de diferentes segmentos de la sociedad civil.
3. Que las polticas nacionales de formacin docente ofrezcan parmetros y
directrices para acciones dirigidas hacia el desarrollo profesional de los profesores y
contemplen componentes necesarios para la calidad de cursos y programas educativos,
inclusive relacionados con la acreditacin y certificacin, a partir de pruebas tericas y
prcticas.
4. Que la formacin docente para la educacin inicial, primaria y media se brinde en
instituciones especficamente diseadas para este fin, preferiblemente a nivel
postsecundario. En el caso de profesores que se encuentren ejerciendo la profesin en
educacin inicial, primaria y media y que no hayan cursado estudios superiores, se les
deber otorgar la oportunidad de realizarlos, garantizando as un mejor dominio de los
contenidos a ser enseados y la constitucin de competencias pedaggicas para promover
el aprendizaje de los mismos.
11
Estas recomendaciones para el desempeo de los educadores, las hacen los representantes de los Ministerios de
Educacin de varios Pases de Amrica Latina y el Caribe (Argentina, Brasil, Chile, El Salvador, Mxico, Nicaragua,
Paraguay, Suriname y Uruguay, reunidos en BrasiliaDF el da 12 de julio de 2002, por ocasin de la Conferencia
Regional El Desempeo de los Profesores en Amrica Latina y el Caribe: Nuevas Prioridades. 10 al 12 de julio de 2002.
18
5. Que las actividades de formacin a cualquier nivel desarrollen acciones

sistemticas dirigidas hacia la formacin cultural del docente que enriquezcan su capacidad
de interpretar los cambios de la sociedad contempornea, para as orientar a los alumnos en
temas crticos tales como la tolerancia, la ciudadana y diversidad.
6. Que un componente de prctica efectiva en las escuelas de educacin inicial,
bsica y media sea incluido en los currculos de todos los cursos de formacin docente,
inicial y continua.
7. Que se diseen y utilicen intensamente actividades de desarrollo profesional con la
participacin de profesores tutores de reconocida experiencia y alto nivel de excelencia. Los
profesores tutores deben recibir incentivos financieros y/o institucionales para estimular su
participacin en estas actividades.
8. Que la formacin continua est articulada con la formacin inicial y sea entendida
como un sistema orgnico de desarrollo profesional permanente, superando el actual
distanciamiento entre las prcticas escolares y los contenidos de la formacin. La formacin
continua debe permitir un mayor protagonismo de los docentes, privilegiar estudios y
reflexiones colectivas y contar con instrumentos de evaluacin que determinen su eficacia.
9. Que las actividades de formacin docente incorporen intensamente las nuevas
tecnologas de informacin, en modelos pedaggicos presenciales, a distancia, o mixtos,
garantizando que todos los futuros profesores estn familiarizados con el uso pedaggico de
dichas tecnologas como recursos de su propio aprendizaje y desarrollo profesional. La
implementacin de opciones estratgicas del uso de tecnologas para el desarrollo
profesional de los profesores debe basarse en experiencias piloto y su seleccin debe
involucrar a los propios docentes y sus formadores.
10. Que la introduccin de las nuevas tecnologas como recursos de enseanza en
las escuelas de educacin inicial, primaria y media sea siempre acompaada de iniciativas
en las cuales los profesores en servicio puedan tener la oportunidad de familiarizarse con
esas tecnologas como recursos de su propio aprendizaje y desarrollo profesional. Se le
debe brindar especial atencin al reclutamiento y al entrenamiento de los facilitadores
involucrados en este tipo de iniciativas, teniendo en cuenta su papel crucial para que stas
sean efectivas. Las actividades de desarrollo profesional en esta rea deben tomar en
cuenta el impacto potencial de las nuevas tecnologas sobre los enfoques y las prcticas
pedaggicas.
11. Que todas las inciativas de formacin y capacitacin estn acompaadas de
rigurosas evaluaciones basadas en la observacin de los resultados de las mismas en las
prcticas docentes en el aula.
12. Que se introduzcan incentivos al mejor cumplimiento y desempeo de los
docentes, cuidadosamente dirigidos al logro de objetivos de equidad, calidad y
responsabilidad.
13. Que las polticas destinadas a la profesionalizacin del desempeo docente
promuevan una carrera basada en competencias y en la nocin de profesionalismo
colectivo. Los canales de acceso a la profesin deben hacer uso intenso de concursos y
mecanismos de certificacin.
14. Que se definan estrategias para estimular el intercambio regional de experiencias
y recursos tcnicos y pedaggicos en reas vinculadas a la mejora de la calidad de la
docencia, como por ejemplo, programas de educacin a distancia, portales educativos,
sistemas de evaluacin de desempeo y otros.
19
Se insiste y se recuerda remitir estas recomendaciones a las ms altas autoridades

de los respectivos pases, con el objetivo de promover el desarrollo de estrategias
nacionales que atiendan las recomendaciones arriba mencionadas.
4. CONCEPTO DE EVALUACIN DEL DESEMPEO

Existen mltiples tipos de evaluacin, de acuerdo con el fin que se busque con ellas y
lo que se pretende saber sobre lo evaluado. Aqu se trata especficamente a la evaluacin
del desempeo de los educadores y directivos docentes; se parte de algunas definiciones
que ayudan a precisar el trmino y su funcin.
La evaluacin es un juicio de valor de alguien con respecto a algo. Permanentemente
evaluamos, porque continuamente emitimos juicios sobre personas, objetos, eventos,
acciones o circunstancias. La evaluacin se concibe como proceso cuando de manera
sistemtica, se delinea, se obtiene y se provee informacin til para emitir el juicio de valor,
previo un proceso de investigacin que aporte elementos para emitir dicho juicio, de acuerdo
con el fin que se persigue.
Desempearse, significa cumplir con una responsabilidad, hacer aquello que uno
est obligado a hacer; Ser hbil, diestro en un trabajo, oficio o profesin12. El desempeo
o la forma como se cumple con la responsabilidad en el trabajo, involucra de manera
interrelacionada las actitudes, valores, saberes y habilidades que se encuentran
interiorizados en cada persona e influyen en la manera como cada uno acta en su
contexto, afronta de manera efectiva sus retos cotidianos e incide en la calidad global de la
tarea. Puesto que las actitudes, valores, saberes y habilidades no se transfieren, sino que se
construyen, se asimilan y desarrollan, cada persona puede proponerse el mejoramiento de
su desempeo y el logro de niveles cada vez ms altos. Este reto se convierte en el
referente que orienta la construccin del mejor desempeo de la persona.
Evaluar el desempeo de una persona significa evaluar el cumplimiento de sus
funciones y responsabilidades, as como el rendimiento y los logros obtenidos de acuerdo
con el cargo que ejerce, durante un tiempo determinado y de conformidad con los resultados
esperados por la institucin u organizacin laboral. Pretende dar a conocer a la persona
evaluada, cules son sus aspectos fuertes o sus fortalezas y cules son los aspectos que
requieren un plan de mejoramiento o acciones enfocadas hacia el crecimiento y desarrollo
continuo, tanto personal como profesional, para impactar sus resultados de forma positiva.
Evaluar el desempeo de los docente y directivos docentes, es un proceso por medio
del cual se busca emitir juicios valorativos sobre el cumplimiento de sus responsabilidades
en la enseanza, aprendizaje y desarrollo de sus estudiantes, previo un seguimiento
permanente que permita obtener informacin vlida, objetiva y fiable para determinar los
avances alcanzados en relacin con los logros propuestos con los estudiantes y el
desarrollo de sus reas de trabajo.
Esta evaluacin est referida a la idoneidad tica y pedaggica que requiere la
prestacin del servicio educativo y tiene en cuenta aquellos aspectos que son propios de las
funciones de los docentes y directivos docentes, los cuales se precisan en dos grandes
categoras que recogen los saberes, habilidades, actitudes y valores y que se hacen
evidentes en los diferentes contextos sociales y econmicos del pas13.
12
13
Diccionario Ideolgico de la lengua Espaola, 1998.

MEN. Evaluar para mejorar. Santaf de Bogot.
20
a) El saber que responde a preguntas tales como: Sabe lo que ensea? Sabe
cmo ensearlo? Conoce los procesos de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes? Se
preocupa por mantenerse actualizado en su rea y por conocer y analizar crticamente las
estrategias pedaggicas? Conoce cules son las estrategias, decisiones o actuaciones
ms apropiadas para orientar el desarrollo de una organizacin o grupo de trabajo? Este
aspecto corresponde al dominio de los saberes.
b) El hacer, que responde a preguntas tales como: Hace lo que se ha comprometido
a hacer en razn del cargo que ocupa en la institucin escolar y del lugar que le
corresponde como miembro de la comunidad educativa? Utiliza estrategias metodolgicas
y didcticas propias del rea o nivel en el que se desempea y acordes con las
caractersticas y contexto de los estudiantes? Es respetuoso y cooperativo en sus
relaciones con los estudiantes, con los colegas, con los padres de familia y los dems
integrantes de la comunidad educativa? Este aspecto corresponde al dominio de los
haceres.
El desempeo es entonces, toda accin realizada o ejecutada por un individuo, en
respuesta, de lo que se le ha designado como responsabilidad y que ser medido en base a
su ejecucin. El concepto de la evaluacin del desempeo docente, es algo que vara en la
forma, pero no en la base o fondo de las diferentes teoras, pues, es un proceso sistemtico
desde donde se obtienen de datos vlidos y fiables con el objetivo de comprobar y valorar el
efecto educativo que se producen en los estudiantes, el despliegue de sus capacidades
pedaggicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y por ende la naturaleza de sus
relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y representante de las
instituciones de la comunidad.
Evaluar es proceder a identificar una realidad pasada en su ms amplia expresin,
donde destacan los conflictos en las condiciones y acciones realizadas. No se trata de
resaltar sus debilidades, dificultades, deficiencias y limitaciones en favor de lo negativo, sino
ms bien, asumir un nuevo estilo o clima de reflexin compartida, para eficientizar y hacer
posible las expansiones reales de desarrollo profesional de los docentes. La evaluacin
favorece el perfeccionamiento continuo de la labor profesional que realiza el maestro en el
aula.
5. FINES, OBJETIVOS Y/O PROPSITOS

La evaluacin es una fase indispensable y un aspecto bsico en el proceso
administrativo y organizativo de una institucin. Como toda conducta humana demanda una
valoracin, de igual modo se hace necesario evaluar los logros en trminos de los
propsitos que se persiguen. Cuando en un puesto en particular se selecciona, o se
contrata a un empleado, ste tiene derecho a saber de tiempo en tiempo, como va su
rendimiento en el trabajo, de acuerdo con las normas de ejecucin.14
La evaluacin del desempeo se utiliza para distintos propsitos en las
organizaciones. Muchas veces (en las empresas) se usan las evaluaciones para tomar
decisiones de recursos humanos generales. Inciden adems, en la toma de decisiones tan
14
Pigors y Myeis, Citado por de la luz A. La Empresa y la Funcin del Personal.. Puerto Rico; 1982, P. 139
21
relevantes como los ascensos, transferencias y despidos. Es utilizada como la base para
distribuir las recompensas, las decisiones de quien o quienes de los aumentos salariales y
otras compensaciones son determinadas en la mayora de los casos como resultado de la
evaluacin del desempeo.
Las evaluaciones encaminan a la identificacin de necesidades de capacitacin y
desarrollo sealan a su vez las habilidades del empleado y las actitudes que son
inadecuadas, para las cuales se pueden crear programas con los cuales se remedien tales
actitudes. Las evaluaciones de desempeo pueden ser usadas tambin como criterios
contra los cuales pueden ser validados los programas de seleccin y desarrollo. Los nuevos
empleados que se desempean deficientemente pueden ser identificados por medio de la
evaluacin de desempeo.
As mismo la efectividad de los programas de capacitacin y desarrollo puede
determinarse evaluando cuan eficientemente actuaran los empleados en su evaluacin de
desempeo.
Otro de los propsitos que cumplen las evaluaciones de desempeo, es el de
proporcionar retroalimentacin a los empleados, de cmo percibe la empresa su
desempeo. La evaluacin de desempeo,
Cada una de estas funciones y propsitos son de relevante importancia, tanto para el
evaluado como para la empresa.
Los colombianos estamos empeados en mejorar la calidad de la educacin y en
generar estrategias para que sea posible. Una de esas estrategias es Evaluar para
mejorar. Solo podemos mejorar y lograr mayor calidad, si sabemos en dnde estamos y
cmo estamos en relacin con unos objetivos y unas metas. Una de esas metas de calidad
es lograr que todos los nios y las nias asistan a las instituciones educativas, aprendan lo
que deben aprender, en el momento oportuno y con excelentes resultados. Para saber si
esta meta se est logrando, es necesario identificar qu saben los estudiantes y cmo se
desempean, y cmo se comprometen los maestros con la formacin de sus estudiantes.
Saber esto, implica evaluar los aprendizajes de los estudiantes y el desempeo de los
docentes y directivos docentes.
La evaluacin es un medio que nos permite conocer los aciertos y las
equivocaciones, verificar si los procesos para alcanzar las metas son adecuados y si el logro
de los resultados es conveniente o inconveniente con respecto a los propsitos. Esto nos
permite crear alternativas de mejoramiento que comprometan a todos los actores del sector
educativo para avanzar ms rpidamente.
La evaluacin se ve como una unidad de accin-reflexin-accin, que da la
posibilidad de ahondar en la comprensin de los fenmenos, en la orientacin que se les
quiere dar y en la calidad con que se ejecutan y no como un mero ejercicio tcnico para
obtener resultados. Por tanto, la estrategia evaluar para mejorar busca construir una
cultura que permita ver la evaluacin como una herramienta que lleva a la reflexin sobre la
accin realizada y los resultados obtenidos, con el fin de disear planes de mejoramiento
institucional encaminados a superar de manera sistemtica las dificultades en el alcance de
los logros. Busca que la evaluacin se convierta en una prctica social capaz de generar
cambios positivos en los procesos educativos, sobre la base de conocer las exigencias del
pas y de establecer acciones apropiadas para el mejoramiento de la calidad y el logro de las
metas. Todos nos debemos evaluar
Estos en definitiva, son los fines de la evaluacin del desempeo docente:
22
Velar por el cumplimiento de los fines de la educacin, mejorar la calidad de la

educacin.
Asegurar la mejor formacin tica, intelectual y fsica de los educandos.
Estimular el compromiso del educador con su desarrollo personal y
profesional.
Estimular el buen desempeo del docente y del directivo docente
Facilitar su propio reconocimiento y valoracin sobre su quehacer profesional.
Identificar logros y dificultades de los docentes como base para desarrollar
planes de mejoramiento personales y del colectivo de la institucin educativa.
Ofrecer informacin confiable a las instituciones formadoras para que
consoliden o reorienten sus programas.
5.1. FUNCIONES DE LA EVALUACIN

Se hace necesario precisar cuales funciones debiera cumplir un proceso de evaluacin
del desempeo docente, puesto que una ptima evaluacin debe cumplir varias funciones;
las cuales se mencionan a continuacin:
Funcin de diagnostico: La evaluacin del desempeo del maestro debe hacerse en un
tiempo determinado, y establecerse en sntesis sus principales aciertos y desaciertos,

de tal modo que le sirva de gua a los directivos y mismo docente de gua para la
derivacin de acciones de capacitacin superacin, que le puedan coayudar en la
erradicacin de sus imperfecciones.
Funcin Instructiva: El proceso de evaluacin en s mismo, debe generar una sntesis
de los indicadores del desempeo del maestro, por lo cual, los actores involucrados en
tal proceso, se instruyen, aprenden del mismo y a la vez incorporan una nueva
experiencias de aprendizaje laborar.
Funcin Educativa: Existe una estrecha relacin entre los resultados de la evaluacin
docente y las motivaciones y actitudes de los maestros. A partir de que el maestro sepa
con certeza cmo es percibido su trabajo por los padres, compaeros, alumnos y
directivos del centro escolar, puede trazarse una estrategia para eliminar las
insuficiencias o debilidades.
Funcin Desarrolladora: Esta funcin se cumple cuando se desarrolla la madurez del
evaluado como resultado del proceso evaluativo.
Cuando el docente se vuelve capaz de auto evaluar de manera crtica y permanente su

desempeo y no tiene temor de sus errores, sino que aprende de ellos. Puede ejercer de
manera ms conciente su funcin, lo cual le permite conocer y entender mucho mejor sus
limitaciones. Es partir de ah que surge una necesidad de auto -perfeccionamiento.
23
6. USOS Y LMITES DE LAS PRUEBAS DE DESEMPEO15

Las pruebas de desempeo son uno de los temas candentes en la agenda de la
reforma educativa. Las pruebas de desempeo son una medida ms precisa de la
capacidad de nuestros estudiantes de lograr las aspiraciones que tenemos para ellos que
las formas convencionales de la evaluacin estandarizada. Nuestras aspiraciones
educativas han sido influenciadas por el hecho de que nuestros estudiantes habitarn un
mundo que exigir formas de pensamiento mucho ms complejas y sutiles que aqullas que
necesitaban los de tres o cuatro dcadas atrs. Por ejemplo, necesitarn saber cmo
plantearse problemas, cmo formular planes para encararlos, cmo evaluar resultados
mltiples, cmo considerar relaciones, cmo lidiar con la ambigedad y cmo cambiar sus
objetivos a la luz de informacin nueva.
Estos modos de pensamiento sern crticos en una sociedad en la cual es probable que los
ciudadanos cambien de carrera varias veces durante el curso de su vida laboral 16, en la cual
se ha incrementado la movilidad y se requieren nuevas formas de adaptabilidad, y en la cual
elegir un curso de accin requiere la consideracin de informacin diversa y algunas veces
contradictoria. La mayora de empleos, especialmente aqullos que son ms atractivos, no
exigirn ms el uso de habilidades rutinarias ni de la memoria mecanizada. Estas
expectativas cambiantes sobre los resultados de la educacin reflejan una visin no
conductista sobre la naturaleza humana.
La prctica hace la perfeccin poda ser utilizado como un principio gua para la
enseanza cuando el aprendizaje era concebido como la adquisicin y agregacin de
unidades de informacin reforzadas. El contexto importa, el criterio importa y la oportunidad
de actuar para poner a prueba nuestras especulaciones es de importancia crtica.
La caducidad del conductismo y el surgimiento del constructivismo sobre la
naturaleza humana no son las nicas fuentes de nuestro cambiante concepto sobre los
estudiantes y la educacin. Se ha llegado a comprender que el significado importa y que no
es algo que pueda impartirse de maestro a alumno. Hasta cierto punto, todo lo que los
maestros pueden hacer es introducir ruido en el entorno. Con esto se quiere decir que en
educacin no tenemos un canal directo hasta los cerebros de nuestros estudiantes. Somos
modeladores del medio ambiente, estimuladores, motivadores, guas, consultores, recursos.
Pero en ltima instancia, lo que los nios hagan con lo que les proporcionemos es funcin
de lo que ellos deriven de lo que nosotros brindamos 17.
Los significados no estn dados, se hacen. Y estamos interesados en facilitar que los
alumnos hagan significativas sus actividades en la escuela, no slo por las notas que
reciben si no, lo que es ms importante, por las satisfacciones y percepciones que sus
esfuerzos hacen posibles.
15
Basado en el documento de Elliot W. Eisner Usos y lmites de las pruebas de desempeo. Programa de Promocin de
la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe Grupo de Anlisis para el Desarrollo. Tomado y traducido de Phi
Delta Kappan de mayo de 1999, con autorizacin de sus editores. El autor es profesor de educacin y arte en la
Universidad de Stanford, California y autor de Cognicin y Currcula Reconsiderados, publicado por Teachers College
Press.
16
Comisin de la Secretara sobre Adquisicin de Habilidades Necesarias; Lo que el Trabajo Demanda de los Colegios:
un reporte SCANS para Amrica 2000. Washington, D.C., Departamento de Trabajo de los Estados Unidos, 1991.
17
Desde John Dewey hasta Jean Piaget y Jerome Bruner, los principales psiclogos y filsofos han enfatizado la
naturaleza constructiva de la cognicin. Los seres humanos hacen sentido de los eventos del mundo en el cual habitan.
Cmo se construyen esos eventos est influenciado por los recursos con los cuales trabaja la gente. El modelo transmisivo
de la enseanza estuvo fundamentado en la premisa de que la transmisin es posible.
24
Ahora comprendemos que los tipos de significados que pueden establecer nuestros
estudiantes estn relacionados con las formas de representacin que ellos mismos pueden
utilizar o pueden decodificar cuando otros las han utilizado 18. Cada una de las formas de
representacin que existen en nuestra cultura -formas visuales en el arte, formas auditivas
en la msica, formas cuantitativas en las matemticas, formas proposicionales en ciencias,
formas coreogrficas en la danza, formas poticas en el lenguaje- son medios a travs de
los cuales se conceptualiza y expresa el significado. Una vida impulsada por la bsqueda de
sentido se enriquece cuando los significados que se buscan y encuentran son mltiples.
Adems de estas consideraciones, tambin hemos empezado a reconocer que el
propsito de la educacin no es simplemente que a nuestros estudiantes les vaya bien en la
escuela. Las implicancias o costos son considerablemente ms altos. Lo que buscamos es
que les vaya bien en la vida fuera de la escuela; los puntajes generados por los tipos de
pruebas que hemos estado utilizando son aproximaciones pero, desafortunadamente, se ha
descubierto que, como aproximaciones, su mayor utilidad es para hacer deducciones sobre
los puntajes que los estudiantes podran obtener en otras pruebas.
Se quiere ms. Lo que se quiere es una aproximacin a la evaluacin que nos digan
de qu manera los estudiantes se enfrentan a tareas ms all del saln de clases. Estos
factores -la casi caducidad del conductismo, la emergencia del constructivismo, la
importancia del sentido, el deseo de obtener validez y prediccin- han proporcionado la base
para el inters en las pruebas de desempeo. A pesar de que no existe una definicin nica,
la pruebas de desempeo intentan trasladarse desde las prcticas evaluativas que exigen a
los estudiantes seleccionar la nica respuesta correcta entre una serie de cuatro o cinco
distractores hacia una prctica que requiere que los alumnos generen evidencia, mediante
su propio desempeo, que permita a los examinadores realizar juicios vlidos sobre lo que
ellos saben y lo que pueden hacer en situaciones que importan. Las pruebas de
desempeo constituyen el desarrollo ms importante en la evaluacin desde el invento de
las pruebas de respuesta corta y su uso extendido durante la Primera Guerra Mundial.
Las pruebas estandarizadas de logros encajaban cmodamente no slo dentro de
nuestro concepto sobre el aprendizaje sino tambin dentro de nuestros conceptos sobre la
educacin escolar. Considrense las maneras en que estn organizadas las escuelas, los
supuestos tcitos subyacentes a esa organizacin, y cmo encajan las pruebas de logros
convencionales en la organizacin escolar.
La distribucin por grados segn las edades se convirti en la estructura
organizacional dominante en nuestras escuelas. Se asuma adems que ya que los alumnos
estaban agrupados por edades, el contenido y los objetivos para cada grado deberan ser
los mismos para todos los nios en dicho grado. Se defina una enseanza efectiva como la
capacidad de hacer posible que todos los nios de un grado lograran los objetivos para ese
grado. Los alumnos, como un ejrcito marchando en formacin, dejaran la escuela al final
de un perodo de ocho o doce aos habiendo dominado el contenido asignado a cada uno
de los grados anteriores.
Estos supuestos sobre el aprendizaje de los seres humanos y estas caractersticas de
la organizacin escolar siguen vigentes hoy en da en las instituciones. En efecto, quizs
ms que en el pasado, la especificacin de los estndares por grado y nivel es ms que una
aprobacin tcita de la distribucin por grados segn la edad. Si se siguiera el consejo de
los estndares por grado y nivel que ningn nio sera promovido al grado siguiente sin
18
Para una discusin sobre los efectos de formas de representacin sobre la cognicin, ver La cognicin y el currculo
reconsiderados de Elliot W. Eisner, segunda edicin (Nueva York, Teachers Collage Press, 1994).
25
haber cumplido las expectativas para ese grado, a pesar de que las investigaciones indican
que generalmente la repitencia no es un buen remedio. Las races del problema son ms
profundas.
El desarrollo humano no procede de una manera ordenada. Los estudiantes difieren
no slo en la tasa de su desarrollo sino tambin en las reas de trabajo particulares que se
espera desempeen. Algunos alumnos tienen un alto nivel de aptitudes en artes; otros en
ciencias. Algunos nios estn dotados de habilidades sociales; otros, en el uso del idioma.
Si por arte de magia la enseanza pudiera hacerse ptima para todos los alumnos de una
clase de veinticinco, en cada grado subsiguiente se incrementara la variabilidad del
desempeo estudiantil de esa clase. Las formas ptimas de enseanza para aqullos con
talento para el arte les permitiran avanzar en actividades artsticas ms lejos y ms
rpidamente que aqullos talentosos en otras reas; los que tienen talento para las
matemticas podran desplazarse en las reas cuantitativas ms lejos y ms rpidamente
que aqullos no tan talentosos en esa rea. Con una enseanza ptima, la variabilidad, con
toda seguridad, se incrementara. Sin embargo, mucho de lo que intentamos hacer en
educacin est basado en la estandarizacin y la uniformidad, en la homogenizacin y en un
modelo de aprendizaje representado por una procesin ordenada de alumnos marchando al
unsono a travs de los grados hacia objetivos fijos que han sido definidos bastante de
antemano. La evaluacin estandarizada siempre ha encajado bien en este modelo.
Si bien las prcticas de las pruebas de desempeo que emplean rbricas restrictivas
para calificar pueden ser congruentes con una aproximacin a la enseanza estandarizada
y graduada por edades, las prcticas de las pruebas de desempeo que ofrecen
oportunidades para respuestas abiertas y que permiten a los jvenes demostrar sus
fortalezas chocan con los supuestos sobre la uniformidad. Se puede buscar y evaluar la
uniformidad si las prcticas evaluativas limitan significativamente la manera en que se
obtienen y analizan los datos. La evaluacin de resultados estandarizados es mucho ms
compleja cuando las tareas de las pruebas de desempeo tienen calidad de abiertas y
hacen as posible la expresin de la individualidad. El problema es aun ms complicado.
Una de las motivaciones detrs del movimiento a favor de los estndares es el deseo
de responsabilizar a las escuelas, y esa responsabilizacin se hace ms fcil si se pueden
comparar escuelas, salones de clase y alumnos. Si los alumnos se desplazan entre
diferentes rutas u opciones curriculares o si las prcticas evaluativas proporcionan tareas
abiertas, la capacidad para comparar se debilita; las escuelas, los distritos y estados pueden
compararse ms fcilmente cuando las prcticas evaluativas, los objetivos y el contenido
curricular son uniformes y cerrados. Pero las comparaciones son ms que engaosas
cuando, por ejemplo, la cantidad de tiempo asignada al estudio de un tema vara de escuela
en escuela, cuando el contenido de un tema enseado vara de una escuela a otra o cuando
las metas de un campo de estudio varan en distintas escuelas.
De este modo, si bien las prcticas evaluativas abiertas hacen posible la evaluacin
de individuos, ellas pueden no proporcionar el tipo de toma de temperatura general y
comparativa que parece desear un pblico preocupado por la productividad educativa de
sus escuelas. Hay alguna posibilidad de desarrollar una aproximacin a las pruebas de
desempeo que haga visibles los logros particulares de estudiantes individuales y al mismo
tiempo proporcione informacin sobre una clase o escuela que sea til para compararla con
otras clases o escuelas?
Claro que una opcin es emplear dos tipos diferentes de pruebas. Una de stas sera
el uso continuado de las pruebas de toma de temperatura a gran escala con el fin de
26
proporcionar datos comparativos sobre el desempeo de las escuelas o los distritos

escolares. Tal prctica no permitira la descripcin de formas caractersticas del desempeo
del estudiante individual. Se necesitara disear un segundo tipo de prueba para revelar los
talentos distintivos de estudiantes individuales y los efectos que tiene la prctica escolar en
su desarrollo. Una forma de evaluacin se focalizara en lo general; la otra, en lo particular.
Y, sin embargo, no se puede evitar preguntarse si una prueba orientada a la
revelacin de talentos individuales podra sobrevivir en una carrera con una prueba
destinada a que el pblico pueda hacer comparaciones entre instituciones.
Cada vez que hablamos de escuelas de primer nivel mundial est implcito el deseo
de comparar. El supuesto bsico es que no slo podemos comparar las instituciones,
municipios y departamentos, sino que tambin podemos hacer comparaciones significativas
sobre la calidad educativa de las escuelas en distintas naciones. Si no podemos hacer tales
comparaciones de manera significativa y al mismo tiempo realizar los tipos de pruebas que
describiran el desempeo del alumno individual con respecto a sus aspectos distintivos, es
probable que decidamos abocarnos a la segunda aproximacin a la evaluacin y
renunciemos a la primera? Dejaremos de lado nuestra inclinacin a buscar comparaciones,
a formar categoras, a establecer jerarquas, a posicionarnos en relacin a los dems?
Despus de todo, tendemos a utilizar los puntajes de las pruebas en educacin para
identificar a los meritorios. El uso de las pruebas estandarizadas favorece estos fines.
Bajo estas circunstancias, qu se requiere para dar un espacio destacado a un
sistema de pruebas que facilite la enseanza y el aprendizaje y tambin revele los logros
intelectuales distintivos de los alumnos individuales? Desde mi punto de vista, lo que
necesitamos es un cambio en el concepto que tiene el pblico sobre la misin de las
escuelas. Por supuesto que producir un cambio as no es tarea fcil. Sin embargo, se
necesita generar un cambio desde el concepto de enseanza como una carrera de caballos
o como una especie de olimpiadas educacionales hacia un concepto de las escuelas como
lugares que fomentan los talentos distintivos de los alumnos. Como se ha sugerido, una
buena escuela no disminuye las diferencias individuales; las incrementa. Eleva el promedio
e incrementa la varianza.
Producir un cambio tal en el concepto de la escolaridad no se puede lograr, sin
cambios en la estructura educacional colombiana y en los criterios empleados por las
instituciones de educacin superior para tomar decisiones sobre sus admisiones. Las
universidades afectan de manera muy conservadora a la educacin bsica y media.
Necesitamos tener criterios considerablemente ms flexibles y abiertos para las admisiones
que no continen privilegiando una serie restringida de aptitudes que son fundamentalmente
reflejo de las ventajas de la clase social. Si esos criterios no cambian, los padres, siempre
preocupados por la movilidad social y educacional de sus hijos, continuarn adaptndose a
los ya existentes. Nuestras prioridades para las instituciones educativas no han surgido de
un profundo debate pblico sobre la misin de la educacin; han surgido del deseo por
mejorar los puntajes de las pruebas. Los puntajes de las pruebas son ampliamente
considerados como aproximaciones a la calidad de la educacin. Pero, son totalmente
inadecuados.
El propsito aqu es situar las pruebas de desempeo dentro de un contexto
educacional y social amplio. En principio, las pruebas de desempeo ofrecen una ocasin
para desarrollar maneras de revelar los rasgos caractersticos de estudiantes individuales.
Nos brindan una oportunidad de obtener informacin sobre el aprendizaje que pueda ayudar
a mejorar la calidad, tanto de la currcula como de la enseanza. En sntesis, nos da una
27
oportunidad para utilizar la evaluacin de manera formativa y tratarla como un recurso

educacional. Pero si no cambian las actitudes del pblico y las expectativas sobre la
enseanza, es poco probable que se materialicen estas oportunidades y es poco probable
que cambien sin la revisin de las polticas que afectan la movilidad educacional y social de
los alumnos en las instituciones.
Para proporcionar condiciones educativas que favorezcan el desarrollo de nuestros
estudiantes desde el grado cero hasta el decimoprimero, no necesitamos ser motivados a
travs de la competencia. La mayor satisfaccin se recibe no de la competencia sino de la
calidad de la experiencia que proporciona el trabajo significativo.
Alfred North Whitehead coment alguna vez que la mayora de personas creen que
los cientficos investigan con el fin de conocer. Seal que era todo lo contrario. Los
cientficos conocen con el fin de investigar. El punto de Whitehead era que, para los
cientficos -para los mejores, naturalmente- el gozo se encuentra en el trayecto. Esa
observacin no es un mal ideal para la educacin. Est por verse si nuestra sociedad
meritocrtica adoptar dicho ideal y realizar cambios en la enseanza y la poltica
educativa que sean congruentes con la observacin de Whitehead. Pero no debemos
engaarnos sobre qu es lo que est en juego. A fin de cuentas, lo que est en juego no es
slo la calidad de vida que nuestros hijos puedan gozar, sino tambin la calidad de la cultura
en la que ellos vivirn.
7. MTODOLOGAS Y PROCEDIMIENTOS
Los mtodos de aprendizaje y/o enseanza son herramientas necesarias para
cumplir con las finalidades relacionadas con el desempeo del maestro. Toda institucin
educativa cuenta con uno o ms mtodos de evaluacin, por lo que es necesario que sean
lo mas adaptados posible a la naturaleza de la labor que desempea el maestro, a fin de
obtener un mayor nivel de eficiencia en su rendimiento.
Los mtodos de evaluacin del desempeo docente son considerados como una
reflexin, que permiten orientar los objetivos propuestos, en relacin al perfil del maestro
que la institucin requiere; por lo que las caractersticas de las actividades que se incluyan
en l deben ser de carcter consecutivo y sistemtico.
Los mtodos representan normas y procedimientos que se utilizan en la institucin en
el proceso de evaluacin del desempeo docente para organizar y orientar la actividad del
maestro hacia el objetivo propuesto, con la finalidad de preparar y dar seguimiento a la labor
que realiza el maestro, a la vez que permite contribuir con su formacin y desarrollo de
capacidades, habilidades y hbitos en esta direccin.
Es necesario resaltar que el papel fundamental de la evaluacin es expandir las
oportunidades para que los docentes reflexionen sobre la enseanza; examinando
analticamente el proceso docente educativo. Por esa razn es muy importante su uso en
todo el instrumento de evaluacin del desempeo docente que se desee implementar.
28
7.1. FORMAS DE ACERCARSE A LAS PRCTICAS

7.1.1. La observacin
Este mtodo de evaluacin es muy importante y a su vez necesario para evaluar el
desempeo profesional del docente. Aunque, cualquiera que sea el mtodo a utilizar, es
complejo y difcil, en el que resulta indispensable la observacin directa a los profesores
cuando estos estn desarrollando su labor docente.
La observacin directa ideal incorpora fuentes mltiples de datos sobre el desempeo
del maestro y sus consecuencias sobre los alumnos, esta incluye su capacidad pedaggica,
sistema de relaciones interpersonales con los alumnos, responsabilidad en el desempeo
de sus funciones, emocionalidad y resultados de la labor educativa del maestro.
La observacin de clases pueden ser una pieza fundamental de una estrategia de
evaluacin sistemtica del desempeo de los docentes, el mismo debe estar acompaado
de una concepcin clara de lo que es la enseanza, y, especficamente, una concepcin de
lo que es una enseanza buena o eficaz.
El uso de un mtodo de evaluacin en el proceso de desempeo del docente,
presume que las acciones didcticas observables proporcionan una base suficiente para
juzgar el grado de idoneidad de un profesor, incluso si se reconoce que la enseanza es
ms que un conjunto de comportamiento o rendimiento observables.
La observacin es un mtodo emprico de investigacin que se utiliza con mucha
frecuencia en la mayora de los modelo de evaluacin del desempeo docente. Su amplio
uso se justifica por la necesidad de analizar las caractersticas del desempeo del maestro
en su contexto, lo que evita realizar inferencias inobjetables acerca de lo que acontece
verdaderamente en un saln de clases.
Esta modalidad de recoleccin de testimonios de la actuacin del maestro ha tenido
histricamente varios enfoques muchas veces dogmticos. Uno de estos paradigmas es el
proceso producto. El proceso de enseanza se refiere a las actividades que realizan los
alumnos en el aula y el producto, a lo que ocurre en ellos.
En trminos generales, la observacin es buena para considerar comportamientos o
acciones, pero a la vez es una herramienta muy limitada para lograr comprender los
pensamientos y sentimientos del sujeto observado.
Cuando se utiliza la observacin, se debe asumir que la muestra de comportamiento
obtenida indica competencia en dominios que no hayan observado, que las pruebas con
respecto a los mismos no es esencial para evaluar. La observacin deja fuera pruebas
sistemticas directas sobre la planificacin que hace el profesor de sus clases, su
valorizacin y modificacin de los materiales didcticos que emplea, sus adaptaciones y
eleccin de mtodos pedaggicos y sus relaciones de trabajo con colegas, padres y
miembros de la comunidad escolar.
La observacin como mtodo de evaluacin del desempeo docente puede tomar
formas diversificados, generalmente (cuando se hacen) las realizan los directivos,
basndose en una o mas observaciones cortas durante las clases del profesor. Los
procedimientos para la observacin requieren de un formato especial.
29
7.1.2. El Registro de seguimiento

Se entiende por registro, al portafolio, un receptculo, archivo, expediente en el cual
se colocan, de manera ordenada, y con la orientacin de una gua pre-concebida o preelaborada, documentos relacionados a un grupo de actividades del maestro que sirven
como prueba de su desempeo profesional.
Pueden ser elaborados por el maestro, realizado por otros colegas o por personal
directivo, sin embargo se requiere que el maestro cuente con una tradicin que le ayude a
documentar su trabajo de forma efectiva y a la vez permita que los directores de los centros
educativos controlen a travs del mismo trabajo que realizan los maestros.
Debern ser elaborados a partir de una estructura pre-concebida que permita
adaptarse a la naturaleza especifica del desempeo del maestro en el centro educativo; as
como de las actividades que este realiza,
Los componentes estructurales de un registro pueden ser: Asistencia y puntualidad al
trabajo en general y sus clases en particular, planificacin del trabajo acadmico y de
convivencia, documentos de seguimiento, bitcoras, notas y/o diarios de campo u otros
documentos presentados por l y analizados en colectivos de grados, equipo de rea o
departamento; as como los principales resultados del debate acadmico que se produzcan,
el cumplimiento de las normativas, la interaccin con los padres de sus estudiantes y con
miembros de la comunidad en general y los resultados de las comprobaciones de
conocimientos y otras evaluaciones externas.
7.1.3. Autoevaluaciones
Es el mtodo por medio del cual, el propio empleado es solicitado para hacer un
sincero anlisis de sus propias caractersticas de desempeo 19. La auto evaluacin tiene
como objetivo estimular la capacidad de auto anlisis y autocrticas del profesor; as como
su potencial de auto desarrollo, adems de que permite aumentar el nivel de profesionalidad
del maestro. Coloca al maestro en el principal protagonista de la tarea evaluadora, reflejar
el proceso de desarrollo profesional, partiendo de la narracin de la tarea educativa,
profundizando en el contraste, entre la historia vivida, crticamente asumida y la
transformacin de la accin futura, mediante el auto anlisis de la prctica docente.
Las tcnicas que se utilizan con mayor frecuencia al momento de aplicar los mtodos
de evaluacin del desempeo docente son: La retroalimentacin proporcionada por cintas
de videos y audio, las hojas de auto clasificacin, informes elaborados por el propio
profesor, materiales de auto estudio, el modelaje y cuestionarios a alumnos y/o padres de
familia.
7.1.4. Pruebas objetivas estandarizadas.

El desarrollo integral, o bien la formacin humana se refiere solo a uno de los
aspectos humanos de gran amplitud, es complejo, por lo que hay que concebir previamente
un conjunto de criterios que conduzcan de forma eficaz la seleccin.
Algunos de los criterios que se pueden tomar en cuenta en la utilizacin de este
mtodo de evaluacin es: Que estos resultan posible de explorar a travs de instrumentos
19
Http:/ www.compuscei.org/de/refa02.htm. Encuentro Iberoamericano sobre evaluacin del Desempeo Docente. P.13
30
relativamente masivos, deben presentar relacin con el desarrollo de competencia en las

reas que el maestro a evaluar imparte, que constituyen demandas de la sociedad de la
escuela y que se relacionen con los procesos de toma de decisiones de los alumnos.
Partiendo de lo expuesto anteriormente, se pueden explorar aspectos o variables de
auto concepto, autorregulacin, motivacin y valores. La evaluacin de estos aspectos,
permite conocer rasgos de la personalidad del alumno que estn en la base de los procesos
de aprendizaje de las disciplinas, que sustentan el desarrollo de su formacin humana y
sobre los que la escuela y en particular el docente tiene un rol importante que desempear.
De esta manera se puede afirmar que las pruebas objetivas estandarizadas
constituyen una visin holstica de la evaluacin de los alumnos y de la evaluacin del
desempeo profesional del docente, lo que supone un enfoque que busca apreciar todos los
elementos que intervienen en un proceso a fin de aprender en su totalidad lo que ocurre en
la escuela y fuera de ella y que influye en el desarrollo integral de los alumnos y todos los
integrantes de la comunidad educativa.
Algunos de los valores que se toman en consideracin al aplicar este mtodo de
evaluacin del desempeo docente, son la responsabilidad, la justicia, el amor y la
autoestima, as el acto educativo es considerado como una accin eminentemente
humanizadora, capaz de favorecer y potenciar en los docentes la interiorizacin y el
desarrollo de los valores humanos.
7.1.5. Ensayos Escritos

Estos resultan ser el mtodo donde se conjugan variables de oportunidad de
evaluacin, consiste en escribir una narracin, en la que se derivan las fortalezas,
debilidades, desempeo pasado, potencial y sugerencia para la evaluacin. Este no
necesariamente requiere de formas complejas o extremadamente extensas para realizarlo.
A menudo los resultados reflejan la capacidad del escritor y la buena o mala evaluacin,
podrn estar determinadas tanto por la destreza de escritura del evaluador como por el nivel
real de desempeo del empleado.
Como se puede ver, se juega la capacidad de combinar el arte y el rigor del ciencia (o
la apropiacin y manejo de lo que se hace), adems buenas habilidades para la escritura y
manejo de lxico preciso, que no todos estn en la capacidad de poderse expresar por
escrito, lo que implica una gran desventaja para aquellos que no las poseen.
7.1.6. Incidentes Crticos

Los incidentes crticos enfocan la atencin del evaluador en determinados
comportamientos clave los cuales hacen la diferencia entre ejecutar un trabajo
efectivamente y ejecutarlo de manera ineficaz.
Los incidentes crticos consisten en que el evaluador redacta ancdotas que
describen lo realizado por el evaluado y que las mismas hayan sido realizadas
especficamente eficaz o ineficazmente. Aqu solo son mencionados los comportamientos
especficos, no los caractersticos de personalidad vagamente definida.
Los incidentes crticos proporcionaron un excelente conjunto de ejemplos, a partir de
los cuales, se le puede hacer al empleado, comportamientos que son deseables y aquellos
que requieren mejorarse.
31
7.1.7. Escalas de Calificaciones

En este mtodo pueden trabajarse dos formas:
1. Las escalas graficas de calificaciones, en las que se enumeran un grupo de
factores de desempeo como son la cantidad y calidad del trabajo, la profundidad del
conocimiento, la cooperacin, la lealtad, la asistencia, la honestidad y la iniciativa. El
evaluador revisa la lista y califica cada factor de acuerdo con escalas crecientes, tpicamente
las escalas estarn representadas del 1 al 5.
Aunque las escalas graficas no proporcionaron la profundidad de la informacin que los
ensayos escritos o incidentes crticos proporcionan estas requieren de menos tiempo, en su
elaboracin y puesta en practica. Permiten anlisis y comparacin cuantitativos.
2. Las escalas de calificacin ancladas al comportamiento: Las escalas de calificacin
ancladas al comportamiento, combinan los principales elementos del incidente crtico y de
las escalas graficas de calificaciones. El evaluador califica al empleado basndose en
elementos; estos son datos concretos, los cuales son ejemplos de comportamiento real en el
trabajo, en vez de ser descripciones o caractersticas.
Las escalas de calificaciones ancladas al comportamiento, especificarn el
comportamiento y dimensiones del desempeo, pueden ser descritas, pidindoles a los
participantes del proceso evaluativo que den ejemplos especficos de comportamiento eficaz
e ineficaz, relacionado a cada dimensin del desempeo. Estos ejemplos del
comportamiento se traducen en una serie de dimensiones del desempeo; cada dimensin
con niveles de variacin en el desempeo. Los resultado de este proceso, son descripciones
del comportamiento.
7.1.8. Comparaciones multipersonales

Las comparaciones multipersonales evalan el desempeo de una persona contra el
desempeo de otras ms, esta es una herramienta de medicin relativa; ms que
absoluta, dentro de la misma, las ms populares son:
La de clasificacin del orden o en grupo: Para sta, se requiere que la persona

evaluadora coloque a los empleados en una clasificacin particular.
La de clasificacin individual. Este mtodo de evaluacin consiste en la ordenacin
de los empleados del mejor al peor.
La de comparacin por pares. Este mtodo compara a cada empleado con los otros
empleados y asigna una calificacin resumida, la cual esta basada en el nmero de
puntuacin que el trabajador obtiene.
7.2. RETROALIMENTACIN DEL DESEMPEO

Para algunos directivos (o gerentes de empresas), una de las actividades menos
placentera, o que causa mayor malestar y dificultad de realizacin es la de proporcionar
retroalimentacin sobre el desempeo de los empleados, o de socializar los resultados del
anlisis de las evaluaciones.
Algunas de las razones por las cuales se les torna difcil proporcionar dicha
retroalimentacin podran ser:
32
Temor sobre la precisin y certeza de las valoraciones, clasificaciones y juicios

obtenidos como resultado de la evaluacin.
Por temor a una confrontacin con los participantes cuando presenta una
retroalimentacin negativa.
Muchos empleados tienden a ponerse a la defensiva al sealarles sus debilidades; en
lugar de aceptar la retroalimentacin como constructiva, suelen desafiar la evaluacin
por medio de crticas al directivo a alguien ms.
Los evaluados tienden a crearse mayores ilusiones sobre su desempeo, de lo que
realmente es. Al momento del gerente proporcionarle una buena calificacin, la
perciben como que no es lo suficientemente buena.
La solucin al problema de la retroalimentacin del desempeo no es obviarla, sino mas

bien, se debe capacitar al personal evaluativo para que conduzca sesiones constructivas de
retroalimentacin. Hacer una revisin eficaz, en la cual se perciba que la evaluacin es
justa, sincera y el clima constructivo que puede provocar el deseo que la sesin o la
entrevista se tome con mejor buen humor y ms ligera, informando acerca de las reas de
desempeo en las cuales se necesita mejorar y se salga con la determinacin de corregir
las deficiencias o superar las dificultades
La revisin del desempeo deber estar encaminada al desarrollo de las potencialidades
del mismo, con una mirada proactiva frente al error.
7.3. HERRAMIENTAS E INSTRUMENTOS

Los instrumentos de evaluacin son las herramientas que se utilizan para determinar
el desempeo del maestro, y a su vez determinar las necesidades y las condiciones de
formacin de los evaluados
El instrumento de evaluacin es una herramienta fundamental de alcance para los
directivos de las instituciones educativas que permiten valorar (cuantificar y caracterizar) el
desempeo del maestro, a fin de conocer las deficiencias en el desarrollo de sus funciones
para tomar decisiones de mejoramiento necesarias que contribuyan a cristalizacin de la
calidad profesional.
El instrumento de evaluacin del desempeo docente, garantiza a la institucin
aplicar los parmetros que se requieran para valorar la labor del maestro, a la vez que
permite comparar si el estndar del tipo de educador que requiere el Estado y el contexto
Educativo se corresponde con lo establecido en el mismo.
Es necesario las instituciones educativas, manejen un instrumento de evaluacin del
desempeo docente que permita orientar el proceso evaluativo hacia los planes previstos en
lo relacionado al educador.
La funcin bsica del instrumento es facilitar la gestin de los directivos (en especial
la del rector y/o Director) en el rea del control del desempeo docente, por lo que este debe
ser manejado con equidad y flexibilidad a fin de que los resultados obtenidos en el mismo
reflejen en forma concreta el desempeo real de la labor del docente.
La ausencia de algunos elementos de la evaluacin del desempeo docente, en los
instrumentos tienden a confundirse a menudo con los mtodos de evaluacin tradicionales,
en consecuencia le resta funcionalidad al mismo.
33
Como resultado de las reformas educativas, el proceso de evaluacin del desempeo

docente, ha experimentado cambios tanto en su contenido y estructura, por lo que se hace
necesario que se adapte el instrumento a los requerimientos actuales que demandan los
nuevos cambios educativos.
Otra dificultad puede ser que no contenga los elementos necesarios para evaluar el
desempeo docente de manera global, por lo tanto el instrumento tiende a ser selectivo al
evaluar al docente, solo en reas determinadas de su desempeo.
Un anlisis de los instrumentos de evaluacin se hace con la finalidad de detectar sus
fortalezas y debilidades para dar sugerencias oportunas en va de facilitar el proceso de
evaluacin que realiza el personal directivo y mejorar la calidad del desempeo docente.
Es necesario enfatizar que los instrumentos debern ser conocidos y manejados por
todos los directivos y docentes. El desconocimiento del mismo, da lugar a la confusin en el
concepto, aplicacin y uso tanto del instrumento como de sus intenciones y de su
interpretacin de resultados.
Tipos de instrumentos. Dentro de los diversos instrumentos utilizados para realizar el
proceso de evaluacin, se pueden citar los siguientes.
De diagnostico. Tiene como funcin, valorar determinados factores situacionales o

contextuales cuya informacin es necesaria para la planificacin y determinacin de
estrategias que favorezcan el desarrollo de los proyectos en ejecucin. Este tipo de
instrumento se usa con la finalidades pronosticas, informa de las capacidades que un
individuo posee.20
De medicin. La medicin es una evaluacin en trminos cualitativos la descripcin
de un suceso o una caractersticas en nmeros 21. Los instrumentos de medicin, nos dice
cuanto; que frecuencia, o cun bien, por medio de escalas o clasificaciones. La medicin
permite al evaluador comparar el desempeo del evaluado en determinados aspectos o
reas con un estndar o con el de los dems evaluados. La medicin juega un papel de
importancia en muchas decisiones que se toman respecto al objeto evaluado y si se opera
en forma apropiada, puede proporcionar datos para las evaluaciones.
Estos instrumentos pueden ser: Fichas, cuadros o matrices y encuestas o
cuestionarios entre otros.
Las Fichas: Es un instrumento que normalmente es utilizado en la aplicacin de
evaluaciones directas que se aplican a los evaluados. En esta se busca determinar las
necesidades individuales de formacin que tienen o requieren los docentes, para sugerir y
ofrecer alternativas de satisfaccin.
Los Cuadros y/o matrices: Se utilizan para hacer consolidacin de necesidades de
formacin detectadas en los evaluados. Estos tienen la particularidad que permiten agrupar
las necesidades individuales, para ofrecer jornadas y talleres tendentes a llenar
necesidades comunes de formacin y desarrollo en los evaluados; por otro lado los cuadros
permiten a los evaluadores planificar el proceso de evaluacin.
Encuestas o Cuestionarios: Estos permiten al evaluador detectar en un intervalo de
tiempo, necesidades de formacin, abarcando una amplia poblacin de evaluados. Estos
tienen la limitante de que el contacto directo no se da como lo proporciona la ficha de
20
21
Ana, Dolores Guzmn y Milagros Concepcin: Orientaciones Didctica. Santo Domingo: 2001. P.101
Crace, J. Craig y Anita E. Wool Folk. Manual de Psicologa y Desarrollo educativo. Mxico, 1990. P.508.
34
evaluacin, no obstante, este tipo de instrumento, permite disear estrategias de

satisfaccin de necesidades variadas, ya sean de formacin y cualquier tipo de
necesidades.
7.4. FORMATOS22
Los siguientes formatos son la trascripcin de la propuesta establecida por el
Ministerio de Educacin Nacional MEN.
7.4.1. Valoracin anual del desempeo

El Formato, contiene para los docentes y orientadores, catorce (14) aspectos
generales y para los directivos quince (15) aspectos generales, que van a ser evaluados
durante el ao lectivo. Cada aspecto contiene una descripcin para facilitar su comprensin.
Frente a los aspectos se encuentra una escala que permite valorar cada uno como inferior,
medio o superior, con dos posibilidades cada uno, lo que en la prctica lleva a una
valoracin del aspecto de uno (1) a seis (6).
El puntaje total resulta de sumar los obtenidos en cada uno de los aspectos y se
considera la evaluacin como satisfactoria, si el puntaje total es igual o superior al 60% de
84, que es el puntaje mximo que puede obtener un docente, o igual o superior al 60% de
90, que es el puntaje mximo que puede obtener un directivo. El porcentaje resulta de dividir
el total de puntos obtenidos por el evaluado por el puntaje mximo. El cociente se multiplica
por 100.
Antes de firmar y registrar la fecha, tanto el evaluador como el evaluado pueden
hacer observaciones pertinentes en el respaldo del Formato. Se recomienda que el
evaluador exprese con sus propias palabras cules son los hechos que evidencian el
desempeo sobresaliente del evaluado el evaluador puede expresar sus observaciones y
asignarlas en el formato.
FORMATO DE VALORACIN ANUAL DE DESEMPEO PARA LOS PROFESORES
Fuente: Ministerio de Educacin Nacional de Colombia
CDI
GO
22
DESCRIPCIN DE
LOS ASPECTOS
DEL DESEMPEO
Construccin y
desarrollo del
PEI
Cumplimiento de
normas y
polticas
educativas
Conocimiento y
valoracin de los
estudiantes
VALORACIN
DESCRIPCIN DE LOS ASPECTOS DEL DESEMPEO
INFE.
1
Participa en la construccin y desarrollo permanente
del Proyecto Educativo Institucional.
Este constituye un referente importante para su
prctica pedaggica.
Acta de acuerdo con las normas y polticas
nacionales, regionales e institucionales que regulan
el servicio educativo y la profesin docente.
Su actuacin muestra que acata el manual de
convivencia y las normas concertadas.
Hace seguimiento permanente al aprendizaje de los
estudiantes y apoya a los que tienen dificultades o
capacidades excepcionales.
Tomado de: MEN en el texto sobre Manual de la evaluacin de desempeo. Bogot. 2003
MEDIO
SUP.
Fundamentacin
pedaggica
Planeacin del
trabajo
Estrategias
pedaggicas
Estrategias para
la participacin
Evaluacin y
mejoramiento
Innovacin
10
Compromiso
institucional
11
Relaciones
interpersonales
12
Mediacin de
conflictos
13
Trabajo en
equipo
14
Liderazgo
35
Organiza su actividad docente de acuerdo con

diferencias individuales, diversidad cultural y ritmos
de aprendizaje.
Sustenta su prctica pedaggica en enfoque y
modelos educativos, pertinentes y adecuados al
contexto institucional.
Organiza el trabajo escolar y prepara sus clases con
base en el plan de estudios.
Su planeacin incluye metas claras de aprendizaje,
estrategias, tiempos recursos y criterios de
evaluacin.
Crea un ambiente favorable para el aprendizaje.
Aplica estrategias metodolgicas y didcticas para
que los estudiantes logren resultados satisfactorios.
Utiliza de manera creativa y recursiva el material
educativo existente en la institucin o en el contexto.
Propicia la participacin de los estudiantes y otros
miembros educativa en el anlisis de ideas, toma de
decisiones, construccin de acuerdos, desarrollo de
proyectos y organizacin de actividades
institucionales.
Realiza un proceso continuo y permanente de
mejoramiento personal y acadmico de los
estudiantes, a partir de los resultados de las
evaluaciones internas y externas.
Mejora su prctica pedaggica a travs de estudios,
investigaciones, experiencias y proyectos que
desarrolla en la institucin educativa.
Trabaja con tica y profesionalismo.
Cumple de manera puntual, eficaz y eficiente con sus
responsabilidades, jornada laboral y horarios.
Mantiene una actitud positiva para mejorar el
quehacer pedaggico, administrativo y comunitario.
Participa en actividades institucionales.
Se comunica con los distintos integrantes de la
comunidad educativa de manera efectiva.
Respeta las opiniones que difieren de las propias.
Ayuda a que los estudiantes se sientan valorados.
Escucha con atencin y comprensin.
Identifica las causas que motivan conflictos y el
contexto en que surgen.
Propone alternativas para llegar a acuerdos con base
en el manual de convivencia y en las necesidades e
inters de las partes.
Hace seguimiento a los compromisos adquiridos.
Se integra al trabajo en equipo de estudiantes,
docentes y directivos.
Mantiene el espritu de trabajo en grupos y
promueve esfuerzos orientados al logro de objetivos
comunes.
Motiva con su ejemplo y accin pedaggica,
procesos formativos de los estudiantes y de toda la
comunidad educativa hacia el logro de los propsitos
institucionales.
36
FORMATO DE VALORACIN ANUAL DE DESEMPEO PARA LOS DIRECTIVOS

CDI
GO
DESCRIPCIN DE
LOS ASPECTOS
DEL DESEMPEO
Construccin y
desarrollo del
PEI
Cumplimiento de
normas y
polticas
educativas
Planeacin y
visin
organizacional
Gestin
Acadmica
Gestin Personal
Gestin de
Recursos
Evaluacin
institucional,
seguimiento y
control
Compromiso
Institucional
Innovacin
10
Representacin
institucional
VALORACIN
DESCRIPCIN DE LOS ASPECTOS DEL DESEMPEO
INFE.
1
Dirige la formulacin y desarrollo permanente del
Proyecto Educativo Institucional con base en la poltica
educativa, la normatividad vigente, la participacin de la
comunidad y las necesidades del entorno.
Cumple, divulga y hace cumplir las normas y polticas
nacionales, regionales e institucionales que regulan la
prestacin del servicio educativo y la direccin de las
instituciones y de los centros educativos.
Traza estrategias y elabora en forma participativa el
plan operativo anual de acuerdo con el PEI. Sustenta su
accin directiva en enfoques administrativos y
pedaggicos, pertinentes y adecuados. Implementa una
estructura organizativa coherente que integra sedes y
jornadas.
Logra mejorar los resultados obtenidos en la evaluacin
de competencias por medio de un plan de
mejoramiento. Ajusta el currculo a los estndares
nacionales y las metas de calidad. Con su gestin
mejora los indicadores promocin y permanencia de los
estudiantes
Administra el personal de la institucin de acuerdo con
la normatividad vigente, las funciones asignadas, las
metas institucionales y polticas de desarrollo humano.
Evala el desempeo y hace seguimiento a los planes
de desarrollo profesional de acuerdo con las normas
establecidas.
Gestiona la consecucin de recursos y optimiza el uso
de los asignados, teniendo en cuenta los requerimientos
del PEI. Asigna y controla
la ejecucin de recursos
conforme a criterios legales, presupuestales y
contables. Ordena el gasto segn proyectos definidos.
Dirige la evaluacin institucional y define planes de
mejoramiento con la comunidad educativa. Orienta los
proyectos pedaggicos de los docentes, apoya su
formulacin y ejecucin. Organiza y realiza un control
sistemtico con base en los indicadores definidos por la
institucin.
Desempea sus funciones directivas con tica y
profesionalismo. Acta con sentido de identidad y
pertenencia institucional. Cumple y hace cumplir la
jornada laboral. Crea el clima organizacional necesario
para el logro de los resultados acadmicos,
administrativos y comunitarios.
Mejora su accin directiva a travs de estudios,
investigaciones, experiencias y proyectos que desarrolla
en la institucin educativa.
Ejerce la representacin legal de la institucin de
acuerdo con la poltica educativa. Preside comits y
rganos de participacin con base en planes
institucionales. Presenta los informes reglamentarios.
MEDIO
SUP.
11
Trabajo en
equipo
12
Mediacin de
conflictos
13
Relaciones
interpersonales
14
Toma de
decisiones
15
Liderazgo
37
Da cuenta de logros y dificultades a las autoridades y a

la comunidad educativa
Conforma equipos de trabajo teniendo en cuenta las
necesidades institucionales y el alcance de los
proyectos. Mantiene el espritu de
trabajo en grupo y
promueve esfuerzos orientados al logro de objetivos
comunes.
Propicia la solucin oportuna y pacfica de conflictos,
entre los integrantes de la comunidad educativa.
Propone soluciones con base en el manual de
convivencia, las motivaciones y valores de los actores
involucrados.
Se comunica con los distintos integrantes de la
comunidad educativa de manera efectiva. Respeta las
opiniones diferentes, escucha con atencin y
comprensin. Lidera la estrategia de comunicacin
institucional. Fomenta la argumentacin con sentido,
coherencia y consistencia.
Toma decisiones oportunas, con base en los niveles de
atribucin, los resultados del monitoreo a los procesos,
la consulta a los equipos de trabajo y los resultados de
la evaluacin institucional.
Promueve procesos de mejoramiento continuo, a travs
del ejemplo y su actuacin directiva. Establece alianzas
estratgicas y relaciones con organizaciones de la
comunidad local, regional y nacional de acuerdo con
las estrategias institucionales.
7.4.2. Plan de desarrollo profesional.

Una vez diligenciado el Formato de valoracin o formato y en la misma sesin, el
evaluado y el evaluador identifican los aspectos que sern objeto de mejoramiento
especfico durante el ao lectivo siguiente. Para estos aspectos (se recomienda un nmero
mximo de cuatro), se establecen compromisos concretos y medibles, expresados en
metas, acciones realistas y tiempos precisos, que sern objeto de seguimiento. La definicin
clara de estos aspectos permitir en buena medida el xito del seguimiento al plan de
desarrollo
As como los aspectos de mejoramiento deben sealarse como nuevos retos para
avanzar en la formacin personal y profesional, las fortalezas se deben reconocer y valorar
como aspectos de enriquecimiento profesional e institucional. Todos los docentes y
directivos presentan aspectos que pueden ser objeto de avance y perfeccionamiento, por
eso no slo se prestar especial atencin a aquellos aspectos que muestren un desempeo
de nivel inferior, tambin pueden ser objeto del plan de desarrollo los que se ubican en el
nivel medio y que para algunos docentes o directivos son sus aspectos ms bajos.
Los aspectos seleccionados que requieren mayor compromiso y trabajo, se
consignan en el Formato y frente a cada una de ellos se describen las metas y acciones
conducentes al cambio, que el evaluado se propone alcanzar en el transcurso del ao
siguiente. Los compromisos sern objeto de seguimiento y deben considerarse como la
lnea de base para la evaluacin del siguiente ao.
38
FORMATO DEL PLAN DE DESARROLLO PROFESIONAL PARA PROFESORES Y DIRECTIVOS

CDIGO
DESCRIPCI
N DE LOS
ASPECTOS
DEL
DESEMPE
O
DESCRIPCI
N DE LOS
ASPECTOS
DEL
DESEMPE
O
Directivos
Nombre del Docente
Docentes
COMPROMISO
SEGUIMIENTO
INDICADOR
CANTI
DAD
Y/O
VALOR
Para el ao lectivo
Institucin o Centro Educativo
COMPROMISOS
Aspecto del desempeo:

Firma del
evaluado
rector
director
Firma del evaluador
Ciudad y fecha
7.5. LA EVALUACIN REQUIERE TIEMPO23

Observar logros y fijarse metas es una cuestin procesual, no es cuestin de un da.
Es importante tener presente, que la evaluacin est enfocada al mejoramiento de la calidad
de la educacin y forma parte de la gestin administrativa y pedaggica de la institucin y en
consecuencia requiere de un proceso cuidadoso para que surta los efectos esperados de
manera satisfactoria.
El proceso de evaluacin se organiza en cuatro momentos:
1. Cmo preparar la evaluacin. El proceso de evaluacin debe contar con un
momento de preparacin que garantice:
23
Total conocimiento y plena comprensin del proceso general de la evaluacin por

parte de la comunidad educativa.
Conformacin del equipo evaluador para la recoleccin de informacin y seguimiento
al plan de desarrollo profesional.
Conocimiento de los instrumentos y la metodologa por parte del equipo evaluador y
los evaluados.
Organizacin del proceso para todo el ao escolar.
Definicin y concertacin de los criterios y los instrumentos necesarios para la
recoleccin de la informacin, el seguimiento a los compromisos, el registro de las
Propuestas por el MEN en el texto sobre Manual de la evaluacin de desempeo. Bogot. 2003
39
observaciones, dilogos, reuniones y dems actividades en torno a la evaluacin de

desempeo y el plan de desarrollo.
2. Su desarrollo durante el ao acadmico. Como se ha insistido, la evaluacin es un
proceso sistemtico que se lleva a cabo durante todo el ao acadmico e implica:
La recoleccin de informacin y la identificacin de evidencias vlidas y confiables.
Recoleccin de informacin en la carpeta de desempeos y resultados: La

informacin recogida sobre el desempeo del docente o del directivo docente es
clave para ponderar el logro de los resultados y el grado de cumplimiento de las
responsabilidades inherentes al cargo que desempean. De ah, que es necesario
determinar con tiempo, cules pueden ser las fuentes de informacin y la forma como
se registra y recoge para que sea vlida y confiable.
La informacin puede provenir de: Fuentes personales, integrantes de la comunidad
educativa o cuerpos colegiados de la institucin que puedan dar testimonio sobre el
desempeo del evaluado. De documentos, registros y testimonios escritos personales
e institucionales como: innovaciones educativas, resultados significativos en los
aprendizajes de los estudiantes, desarrollo de proyectos pedaggicos, actas,
programaciones, informes. De observaciones directas; de reuniones, encuentros,
entrevistas. Son fuentes personales: el coordinador, el par acadmico o colega, los
padres de familia, los estudiantes, el rector o director y el propio evaluado y su
autoevaluacin. Las observaciones pueden ser una gran fuente de informacin,
siempre y cuando se preparen para determinar qu se va a observar, cundo,
durante qu tiempo y en el marco de qu aspectos del desempeo. La observacin
es la oportunidad para precisar algunas de las informaciones ya recogidas, conversar
con el evaluado, hacer retroalimentacin, revisar y priorizar algunos requerimientos
de desarrollo profesional. La informacin solicitada a las fuentes personales o
recogida en las observaciones, debe registrarse en formatos diseados para tal fin:
encuestas, cuestionarios, diarios de campo y otros similares.
Para cada docente debe organizarse un portafolio o carpeta personal, en la cual se
van guardando todas las evidencias y registros de las informaciones obtenidas, de
manera secuencial, con fechas y datos precisos en cada uno de ellos. Esta
informacin se convierte en evidencias. Las evidencias hacen referencia a una serie
de productos o demostraciones requeridas para probar el desempeo en un aspecto
especfico del docente o directivo docente que se va a evaluar. Por ejemplo, una
evidencia de producto sobre la planeacin del trabajo del docente es su plan de
clase. Una evidencia de demostracin para evaluar relaciones interpersonales es la
forma como el docente atiende a sus alumnos fuera de la clase. Las evidencias son
claves para soportar la valoracin que el evaluador le da posteriormente a los
diferentes aspectos evaluados y que consigna en el instrumento de valoracin.
La informacin que se ha recogido durante el ao, se organiza de acuerdo con los
aspectos que se evalan y con los compromisos establecidos en el plan de desarrollo
profesional. La informacin proveniente de diferentes fuentes y en diferentes
momentos o situaciones, se analiza, se cruza entre s y si es necesario se triangula
para encontrar concordancias o discrepancias. Para no llenar la carpeta con una
cantidad de papeles innecesarios que al final confunden, conviene determinar el tipo
40
de documentos o evidencias que se requieren, de acuerdo con la naturaleza

especfica del trabajo y las actividades que desarrolla el evaluado.
La Valoracin y el Plan de Desarrollo institucional.
La entrevista como el gran acuerdo de mejoramiento. Al final del ao despus de

recoger la informacin y tener evidencias y elementos para emitir un juicio valorativo
sobre el desempeo del docente o directivo docente, en una entrevista o sesin
programada entre el evaluado y el evaluador, se analizan en conjunto los aspectos
evaluados y el evaluador emite su juicio valorativo, consigna en el instrumento de
evaluacin el valor asignado a cada aspecto y elabora con el evaluado el plan de
desarrollo profesional. Esta sesin o entrevista de valoracin, es uno de los
elementos ms fructferos del proceso de evaluacin del desempeo. Debe ser la
oportunidad ideal para explorar con el evaluado, en un ambiente amable, tranquilo y
respetuoso, su desempeo presente, el cumplimiento de responsabilidades y los
compromisos adquiridos para un buen trabajo, as como los aspectos de posible
mejoramiento, aprendizaje y cambio. Tambin debe ser la oportunidad para identificar
y comprender los sentimientos y actitudes del evaluado frente a su trabajo. La clave
para una buena entrevista de evaluacin del desempeo descansa en que sta se
maneje con sencillez y flexibilidad, ajustada a los propsitos de la evaluacin, al
instrumento de valoracin y a los requisitos especficos del trabajo de cada una de las
personas evaluadas.
Para que el evaluado logre una actitud abierta al cambio y de aceptacin a las
sugerencias y observaciones hechas por el evaluador, es necesario que el evaluado:
a) no se sienta amenazado durante su desarrollo, b) tenga la oportunidad de
presentar ideas y sentimientos, c) cuente con un evaluador que se centre en los
aspectos positivos del trabajo, que enfatice en los puntos fuertes sobre los cuales
puede apoyarse o sobre aquellos aspectos o actitudes que puede usar con ms
efectividad, d) encuentre una atmsfera donde la conversacin se caracteriza por el
respeto mutuo, la sinceridad, la actitud de escucha y el flujo de informacin en los dos
sentidos. Sin embargo, como no se desea solamente que los evaluados se sientan
satisfechos con la entrevista o entrevistas, sino que se cumpla con el objetivo de
estimular el progreso y desarrollo del evaluado discutiendo los problemas, las
necesidades, las innovaciones, las insatisfacciones y las inconformidades que se
hayan encontrado en el desempeo del trabajo, el evaluador debe ser claro, directo y
especfico para sealar los puntos dbiles, evitando referirse a situaciones vagas y a
la generalizacin de un comportamiento problemtico. Esta claridad facilita la
construccin del plan de desarrollo profesional, al cual se llevan los aspectos ms
importantes que sean posibles de trabajar dentro de un periodo razonable. Los
instrumentos y sus instrucciones, facilitan la evaluacin.
Para lograr que el proceso de evaluacin de desempeo cumpla los fines y objetivos
previstos, se ha diseado un instrumento que consta de dos partes: Valoracin anual
del desempeo y Plan de desarrollo profesional
Valoracin anual del desempeo. Este instrumento debe ser diligenciado por el
superior inmediato al final del ao lectivo, en un dilogo programado con el evaluado
y con toda la informacin necesaria, recogida durante ese ao, mediante variadas
estrategias tales como: observacin de clases, registros de los educadores, actas de
41
reuniones, planes de trabajo, desarrollo de proyectos, entrevistas con los docentes,

aportes de los estudiantes y padres de familia entre otros, acordes con los
conocimientos, habilidades, actitudes y valores de los docentes y directivos.
Plan de desarrollo profesional. Una vez diligenciado el Formato de valoracin y en la
misma sesin, el evaluado y el evaluador identifican los aspectos que sern objeto de
mejoramiento especfico durante el ao lectivo siguiente. Para estos aspectos (se
recomienda un nmero mximo de cuatro), se establecen compromisos concretos y
medibles, expresados en metas, acciones realistas y tiempos precisos, que sern
objeto de seguimiento. La definicin clara de estos aspectos permitir en buena
medida el xito del seguimiento al plan de desarrollo. As como los aspectos de
mejoramiento deben sealarse como nuevos retos para avanzar en la formacin
personal y profesional, las fortalezas se deben reconocer y valorar como aspectos de
enriquecimiento profesional e institucional. Todos los docentes y directivos presentan
aspectos que pueden ser objeto de avance y perfeccionamiento, por eso no slo se
prestar especial atencin a aquellos aspectos que muestren un desempeo de nivel
inferior, tambin pueden ser objeto del plan de desarrollo los que se ubican en el nivel
3. Anlisis de la informacin para un mejoramiento eficiente. Los resultados del proceso

de evaluacin proveen una informacin muy valiosa no solo en el mbito individual de los
docentes y directivos docentes para disear procesos de mejoramiento, sino tambin a nivel
de la institucin educativa de las secretaras de educacin y entes territoriales.
Igualmente, un anlisis detallado de la informacin permitir identificar si se evidencian
en los diferentes grupos de docentes, orientadores y coordinadores, disparidades fuertes en
relacin con sus debilidades y fortalezas y as disponer de mayor informacin para orientar
los procesos de mejoramiento institucional. Este anlisis debe estar compartido con el
equipo docente de la institucin Educativa
Una vez diligenciados los formatos de evaluacin de desempeo y elaborados los planes
de desarrollo, la institucin debe consolidar la informacin del total de docentes evaluados,
registrando la informacin solicitada en el formato que para tal fin disee el Ministerio de
Educacin. Esta informacin debe ser enviada antes de finalizar el ao lectivo a la secretara
o ente territorial que le corresponda, con una copia de la evaluacin de cada uno de los
docentes o directivos docentes evaluados, para ser incorporada a su hoja de vida.
El consolidado institucional y las grficas que resultan del anlisis de la informacin
permitirn identificar los aspectos dbiles y las fortalezas sobre las cuales se puede
construir el plan de desarrollo institucional.
La informacin recolectada de todas las instituciones educativas ubicadas en la entidad
territorial le permitir a las autoridades locales conocer el desempeo docente y directivo
docente a nivel de las instituciones y los municipios. El anlisis de esta informacin le
permitir a la secretaria de educacin generar polticas, proyectos regionales, planes de
apoyo y asesora a los municipios e instituciones educativas, as como identificar grupos o
reas en las cuales debe desarrollar procesos especficos, orientar programas de formacin
e identificar los factores ms fuertes que le permitan impulsar el mejoramiento institucional.
La informacin consolidada en cada entidad territorial, debe ser enviada al Ministerio de
Educacin en el formato elaborado para tal fin.
4. Seguimiento del Plan de Desarrollo Profesional para una organizacin que aprende.
En el Plan de desarrollo profesional deben establecerse momentos de seguimiento para
42
analizar los cambios, registrar los avances alcanzados y acordar, si se considera necesario,
nuevos momentos de entrevista. Estos momentos de seguimiento, dependen de las
exigencias del plan. Todos los evaluados deben tener al menos dos entrevistas con el
evaluador durante el ao para conocer su desempeo, sus avances y nuevas propuestas.
Para el cumplimiento de los compromisos, la comunidad educativa debe favorecer los
propsitos institucionales. Por tal razn, es deseable que exista un compromiso conjunto
tanto de aquellos que se han desempeado en un nivel superior como aquellos que tienen
una evaluacin de nivel medio o inferior. De esta manera es posible construir una
organizacin que aprende.
7.6. ADMINISTRACIN DEL PROCESO24

La administracin general de todo el proceso a nivel territorial, esta a cargo de las
secretarias de educacin y a nivel institucional a cargo del Rector.
La secretara de educacin de la entidad territorial certificada organizar el proceso
de evaluacin de desempeo de docentes y directivos docentes en su entidad territorial y
definir por medio de acto administrativo, el responsable de efectuar la evaluacin de los
rectores y directores.
Construir indicadores para verificar las evidencias del desempeo de los directivos
docentes, capacitar a los rectores y directores les prestar asistencia tcnica en la
administracin del proceso de evaluacin, y velar por su aplicacin con un enfoque de
mejoramiento continuo.
Consolidar y analizar la informacin de las instituciones educativas con el fin de
desarrollar estrategias regionales de mejoramiento y entregar la informacin consolidada al
Ministerio de Educacin Nacional.
Atender los reclamos y definir los casos de aquellos responsables de la evaluacin
que pudieran declararse impedidos debido a circunstancias de carcter familiar o
disciplinario.
El rector o director informar a la comunidad educativa sobre los fines y la
metodologa de la evaluacin de desempeo, y como superior inmediato, evaluar a los
docentes, orientadores y coordinadores.
Capacitar a los coordinadores en el proceso de evaluacin y conformar con ellos
un equipo para realizar la evaluacin de los docentes y orientadores.
Analizar los resultados de la evaluacin y los utilizar para fortalecer los planes de
mejoramiento institucional.
Entregar copia del instrumento de evaluacin de cada evaluado, debidamente
diligenciado, a la secretaria de educacin para que sea incorporado a la respectiva hoja de
vida y tambin entregar la informacin consolidada de estos resultados a la oficina
responsable de orientar los planes de mejoramiento de las instituciones educativas.
Los coordinadores de las instituciones educativas apoyarn la evaluacin de
desempeo de los docentes, realizarn el seguimiento del plan de desarrollo profesional e
informarn al rector sobre este seguimiento al menos cada trimestre. El seguimiento ser
registrado en formato del Plan profesional para garantizar su objetividad y periodicidad.
24
Tomado del MEN en el texto sobre Manual de la evaluacin de desempeo. Bogot. 2003
43
8. LAS PRUEBAS DE ESTADO: XITO O FRACASO DE LA

INSTITUCIN?25
En nuestro pas, por lo general, casi nunca se cuestiona el uso de los puntajes en las
pruebas como indicadores de xito o fracaso educacional. Los puntajes bajos son malas
noticias; los puntajes altos son buenas noticias. En la retrica de la reforma educativa, a
menudo parece que mejorar el sistema educativo es sinnimo de mejorar los puntajes en las
pruebas.
En un clima semejante, la lgica de las pruebas de altas implicancias o costos parece
convincente. Evalen a los alumnos y vean lo que ellos pueden hacer. Responsabilicen a
los alumnos o a sus escuelas si no alcanzan el nivel deseado. Antes que dedicarse al micromanejo de las instituciones, los diseadores de polticas pueden disponer que se
establezcan estndares de contenido y de desempeo para codificar los resultados de
aprendizaje esperados y luego dejar que los maestros y los administradores de las escuelas
determinen la mejor manera de lograr esos resultados.
Esto da la impresin de ser un plan administrativo racional. Si hay expectativas
claras, los maestros sabrn qu se supone que enseen, los alumnos sabrn qu tanto
deben trabajar para alcanzar el nivel deseado y los contribuyentes sabrn si sus escuelas
estn a la altura de sus expectativas. Si los estndares son apropiados, si los alumnos y los
maestros estn preparados para aceptar el reto de alcanzarlos, si el perodo de introduccin
gradual de la responsabilizacin es realista, si se encuentran disponibles pruebas confiables
y vlidas para determinar el alcance del dominio de los alumnos, si los maestros tienen el
conocimiento y entrenamiento precisos para ayudar a sus alumnos a enfrentar el reto de los
estndares de competencias, si las instituciones no estn abrumadas por demandas y
exigencias externas, si los materiales, insumos y recursos instruccionales necesarios se
encuentran disponibles, si se le da la consideracin apropiada a los factores externos a la
institucin.... entonces un sistema de responsabilizacin impulsado por la medicin debera
mostrar con precisin qu alumnos estn trabajando y cules se estn descuidando, qu
maestros y escuelas deben ser premiados y cules deben ser castigados.
No es difcil comprender por qu la evaluacin para la responsabilizacin es tan del
agrado de los diseadores de polticas. La medicin goza de gran apoyo popular. Demandar
ms pruebas o pruebas con mayores implicancias o costos es una respuesta visible y
dramtica a las preocupaciones del pblico sobre la educacin. Ms an, la idea de que
demandar puntajes ms altos en las pruebas mejorar la instruccin conlleva la implicancia
no muy sutil de que los alumnos, maestros, y administradores simplemente no estn
haciendo esfuerzos suficientes. Los puntajes se elevarn si se redoblan los esfuerzos.
Proponer un nuevo plan de mediciones desva la atencin de los problemas a los que aluden
todos esos si, incluyendo expectativas curriculares contradictorias, preparacin docente
inadecuada, materiales e infraestructura no apropiada y demografa cambiante de la
poblacin estudiantil.
Es probable que atacar esos otros problemas tome mucho tiempo y cueste mucho
dinero, pero demandar otra nueva prueba no cuesta casi nada. Ms aun, una nueva prueba
25
Adaptado y basado en el documento de Edward H. Haertel: Pruebas de desempeo y reforma educativa. Tomado y
traducido de Phi Delta Kappan de mayo de 1999 con autorizacin de los editores. El autor es profesor de educacin en la
Universidad de Stanford en California. Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe,
Grupo de Anlisis para el Desarrollo: Grupo de Trabajo sobre Estndares y Evaluacin
44
se puede implementar rpidamente, antes de que expiren los perodos de quienes

desempean un cargo actualmente. Es probable que los puntajes de una nueva prueba
sean malos al principio y se eleven en dos o tres aos. La imagen demasiado prometedora
resultante, adornada por los beneficios a corto plazo que se ve en la mayora de los nuevos
programas de pruebas, da la impresin de mejoras justo a tiempo para las siguientes.
Si por lo menos no estuvieran presentes todos esos si. Se ha intentado
repetidamente la aproximacin a la reforma educativa en base a las pruebas con altas
implicancias o costos, generalmente con tristes resultados. Con cada movimiento nuevo de
reforma, rebrota la esperanza de que esta vez se evitarn los errores del pasado, que
habrn mejoras dramticas en los resultados del aprendizaje de los alumnos y que los
aumentos en los puntajes se generalizarn ms all de las pruebas especficas que se
utilizan para responsabilizar a los maestros y alumnos. Un error del pasado identificado a
lo largo del ltimo decenio ha sido el depender de las pruebas de opcin mltiple. Una
solucin identificada ha sido el confiar en cambiar en las pruebas de desempeo. Las
pruebas de desempeo han sido la pieza central en las iniciativas de la reforma educativa
estatal y nacional en esta segunda parte de la dcada del siglo XXI.
A pesar de que existe alguna validez en las acusaciones que se le hacen al uso de
las pruebas de opcin mltiple y a otros formatos de tems del tipo de seleccin de
respuestas, se sostendra que la deficiencia fundamental de las pruebas de altos costos
como una herramienta de poltica educativa yace en la lgica misma de la estrategia
reformista, no en la dependencia en un formato de tem de prueba versus otro. Mientras los
educadores y los diseadores de polticas empiezan a ver que las pruebas de desempeo
con altas implicancias o costos pueden ser excesivamente publicitadas como una
herramienta de la reforma educativa.
Hay dos lecciones por aprender: Primero, no es posible encontrar una solucin en el
retorno a los errores del pasado -simplemente reemplazando las pruebas de desempeo por
pruebas de opcin mltiple- o en una movida haca un nuevo tipo de tem. En lugar de esto
debe examinarse y reconsiderarse el argumento de las pruebas para la responsabilizacin.
Y segundo, el fracaso de las pruebas de desempeo con altas implicancias o costos para
efectuar reformas educativas amplias y profundas no deber desvirtuar el valor real de las
pruebas de desempeo utilizadas con fines instruccionales. Se puede obtener los beneficios
esperados de evaluar a los alumnos utilizando tareas complejas, integradoras, y activas que
borran la distincin entre la evaluacin y la enseanza cuando los mismos maestros hacen
uso hbil de buenas pruebas de desempeo en sus propios salones o aulas.
8.1. LA LGICA DE LA REFORMA IMPULSADA POR LA MEDICIN

A menudo, las razones fundamentales con las que se argumenta a favor de la
reforma impulsada por la medicin empiezan con una crtica de los anteriores programas de
pruebas con altas implicancias o costos. Se dice que las pruebas de opcin mltiple se
empezaron a usar ampliamente, en gran parte, porque no era caro elaborarlas,
administrarlas y calificarlas. La informacin que proporcionaban cumpla los criterios
psicomtricos de confiabilidad y validez, prediciendo, por ejemplo, las calificaciones en la
universidad. Una vez que se daba cuenta de los efectos de su baja confiabilidad,
generalmente se encontraban altas correlaciones entre las pruebas de opcin mltiple y
exmenes menos objetivos. Estas correlaciones significaban que, si bien las pruebas de
opcin mltiple y las alternativas ms costosas realmente no medan lo mismo, ellas
45
clasificaban a los examinados de manera muy semejante, de modo que las pruebas de
opcin mltiple proporcionaban esencialmente la misma informacin que se poda obtener
utilizando procedimientos ms costosos y prolongados.
Se dice que todo hubiera salido bien si las pruebas de seleccin de respuestas
hubiesen servido realmente slo como indicadores del desempeo educacional. Pero
cuando se aadieron premios y sanciones a esas pruebas, obtener puntajes altos se
convirti en un fin en s mismo, a lo que inevitablemente siguieron distorsiones en la
enseanza en clase. Cuando los peridicos clasificaron a las escuelas segn sus puntajes
promedio en las pruebas, los administradores de las escuelas instaron a los maestros a
dedicar ms tiempo y esfuerzos a la preparacin para las pruebas. La mejor manera de
obtener puntajes altos en las pruebas de opcin mltiple era tocar cuanto trozo aislado de
informacin que fuese posible, con la esperanza de cubrir las que apareceran en el
examen. De este modo, las pruebas externas con altas implicancias o costos condujeron la
enseanza en aula hacia el uso de hojas de trabajo consistentes en hojas y ms hojas de
ejercicios para rellenar espacios en blanco y elegir la respuesta correcta.
Inevitablemente, la evaluacin en el aula vino a parecerse a las pruebas externas, en
detrimento de objetivos educacionales ms importantes tales como el razonamiento de
mayor nivel de complejidad, la solucin de problemas del mundo real y otros. El corolario de
esto est fielmente representado en el aforismo Lo que evalas es lo que obtienes. Si las
pruebas de opcin mltiple pueden guiar la enseanza en la direccin equivocada, por qu
no utilizar, entonces, un mejor tipo de pruebas para empujar la enseanza en la direccin
correcta? Se pidieron pruebas para las cuales sera deseable que los maestros entrenaran a
los alumnos a rendirlas. Si las pruebas de altas implicaciones o costos fuesen autnticas, si
comprometieran a los alumnos en la solucin de problemas del mundo real y demandaran
un razonamiento de mayor nivel de complejidad que lo que pueden medir los tems de
opcin mltiple, entonces la enseanza se alineara pronto con metas educacionales ms
valiosas.
Los diseadores de polticas no fueron los nicos en abrazar las pruebas de
desempeo como herramienta para la reforma educativa. Los promotores de diversas
reformas curriculares vieron las pruebas de desempeo como un medio para comunicar y
difundir nuevas visiones sobre el aprendizaje escolar. Estas formas nuevas de evaluacin
fomentaran un involucramiento activo tanto en aprender como en demostrar lo que se ha
aprendido. Serviran como modelos de actividades instruccionales slidas.
Las expectativas se elevaran a medida que los maestros vieran evidencias concretas
de que los alumnos lograran resolver ms problemas complejos que lo que ellos hubieran
imaginado posible, incluso problemas que exigieran una labor de varios das para
resolverlos. Los padres llegaran a valorar los tipos de aprendizaje que se produciran
cuando grupos de nios trabajaran juntos para disear un experimento o investigar algn
tema que realmente les interesase. El tiempo de clase sera mejor invertido, a medida que
desapareciera la lnea divisoria entre la enseanza y la medicin de aprendizajes. Los
alumnos mostraran mayor motivacin y los maestros adoptaran espontneamente
estrategias instruccionales ms ilustradas.
Ntese que a evaluacin externa gua y la prctica en aula obedece. En realidad, las
pruebas de altas implicaciones impuestas desde fuera ejercen cierta influencia en el
currculum y la enseanza, ser que su poder en ese aspecto ha sido exagerado? Existen
explicaciones alternativas sobre el uso en clase de hojas de trabajo, la enseanza de
46
destrezas fuera de contexto y una sobre-enfatizacin en la memorizacin de datos a

expensas de la resolucin y la aplicacin de problemas ms complejos.
Segn se explica, las pruebas de opcin mltiple concuerdan bien con la psicologa
educativa conductista dominante hasta principios de los setenta. Dos supuestos bsicos de
gran parte de la psicologa educacional de ese entonces eran la desagregabilidad o
descomponibilidad y la descontextualizacin.
Los diseadores de currcula que se basaron en principios conductistas, buscaban
construir desempeos complejos a partir de componentes ms bsicos. Se crea que la
clave para ayudar a todos los nios a dominar las complejidades de la lectura, escritura,
matemticas y otras materias escolares, era ensear (y evaluar) cada destreza componente
en la secuencia apropiada. Las destrezas aprendidas de manera aislada (fuera de contexto)
podran luego ser entrelazadas y aplicadas para llevar a cabo tareas significativas. Los
objetivos de aprendizaje se definan en trminos de conductas observables y se deba
demostrar el dominio de los pre-requisitos antes de introducir destrezas ms complejas. Las
preguntas de opcin mltiple y de relleno de espacios en blanco parecan funcionar bien
para evaluar destrezas componentes al tiempo que se las iba enseando. Los objetivos del
aprendizaje se escriban en trminos de conductas observables y a menudo se lean como
especificaciones para las pruebas.
Las razones por las cuales en las aulas se enraizaron tanto las hojas de trabajo, los
formatos de tems de pruebas objetivas, etc., tuvieron menos que ver con las pruebas
externas de altas implicancias o costos que con el diseo de materiales educativos y con la
formacin inicial y la capacitacin de los maestros. Los investigadores educacionales y los
especialistas en currculo fomentaron conscientemente estas prcticas. Se educ a una
generacin de maestros en la teora y mtodos de la evaluacin referida a criterios. Cambiar
la currcula y la enseanza ha requerido siempre ms que slo introducir alguna nueva
variedad de pruebas de altas implicaciones.
El conductismo se opac y las pruebas referidas a criterios se volvieron menos
populares como estrategia de administracin de la enseanza. Hoy en da se enfatiza
menos la enseanza y evaluacin de destrezas componentes aisladas y se da mayor
reconocimiento a que las destrezas aprendidas en un contexto pueden ser inaccesibles en
otro. Si bien si los adultos pueden ver fcilmente de qu manera el ejercicio y la prctica
matutinos deberan apoyar la lectura o la resolucin de problemas en la tarde, los
estudiantes jvenes tienen una capacidad asombrosa para no hacer esas conexiones. En
efecto, durante el muy publicitado declive de los puntajes en los aos setenta y principios de
los ochenta, en realidad los puntajes de las pruebas de opcin mltiple en los primeros
grados de educacin bsica se estaban elevando, mientras que el desempeo de los
alumnos mayores en tareas ms complejas estaba decayendo.
Cuando cundi la desilusin con la idea de que las destrezas componentes, una vez
adquiridas, de alguna manera se integraran espontneamente en desempeos, se dio un
cambio que se apartaba del modelo implcito de las pruebas como indicadores de destrezas
componentes hacia un modelo de pruebas como muestras directas de desempeos de
criterios deseados.
Ese cambio trae consecuencias importantes para la lgica de hacer inferencias sobre
dominios ms amplios de tareas partiendo de los puntajes de las pruebas. Si los tems de
las pruebas son diseados para ser indicadores de dimensiones subyacentes de la
proficiencia adquirida (constructos), entonces, los puntajes de las pruebas deberan predecir
el desempeo en cualquiera de las dems tareas que dependen de los mismos constructos.
47
Si, en cambio se eligen tareas de evaluacin por su valor intrnseco, es ms difcil decir
exactamente qu es lo que los puntajes deben predecir.
No existe una justificacin clara para esperar que esos puntajes predigan algo que no
sea el desempeo en tareas similares, de algn modo, a la prueba misma. Siempre existe
cierto inters en medir constructos. Aun as, el cambio en el enfoque de medir constructos
hacia el de demostrar desempeos valiosos tiene consecuencias significativas para la
evaluacin del desempeo a gran escala.
Las pruebas de opcin mltiple y otras pruebas objetivas de seleccin de respuestas
son claramente inadecuadas como indicadores nicos de los resultados esperados de la
enseanza escolar. Las pruebas de desempeo pueden medir ciertos tipos importantes de
resultados que las pruebas de opcin mltiple no pueden medir, pero tambin han
provocado un cambio en la perspectiva de la medicin que podra limitar la generalidad.
8.2. LAS PRUEBAS EXTERNAS DE DESEMPEO VERSUS LAS DE

DESEMPEO EN EL AULA
Aun si las pruebas de responsabilizacin tuvieran mayor poder para modelar el
currculo y la enseanza, e incluso si la generalidad de las pruebas de desempeo no fuera
importante, quedaran en pie serias objeciones a la estrategia de reforma con pruebas de
desempeo de altas implicancias o costos. Cualquier prueba percibida como de altas
implicancias tiene el potencial de reducir la currcula y de dirigir la enseanza en aula hacia
la demostracin del conocimiento en las formas particulares que demanda la prueba. El
significado de los puntajes de las pruebas puede cambiar y la validez puede mermar a
medida que los maestros enseen para mejorar el rendimiento, aun si ello fuera para la
mejor de las pruebas. De este modo se coloca un peso enorme en los supuestos de que las
pruebas externas de desempeo representan realmente indicadores globales, vlidos y
robustos de los resultados que se desean de la enseanza. Pero existen razones serias
para preguntarnos si las pruebas externas de desempeo pueden cumplir esos supuestos.
Es fcil describir el formato de una prueba de opcin mltiple. Las preguntas de
opcin mltiple se parecen entre si, ya sea si aparecen en una prueba impuesta por un
estado o un distrito, o si aparecen en una hoja de trabajo creada por un maestro. Es
probable que con la prueba externa de opcin mltiple las propiedades psicomtricas de los
tems estn mejor documentadas; se pueden indicar las respuestas sombreando los crculos
en una hoja de respuestas y puede haber mayor formalidad al leer las instrucciones, al
responder las preguntas de los alumnos y al asignar un perodo de tiempo a la
administracin. Aun as, el tem de opcin mltiple es parecido en cualquiera de los dos
contextos.
Es ms difcil describir una prueba de desempeo. El trmino abarca muchos tipos
diferentes de tareas y procedimientos para la calificacin. Particularmente, las tareas de
desempeo en las pruebas externas, a diferencia de las pruebas en clase, son a menudo
radicalmente diferentes -- tanto, que las pruebas externas de desempeo con altas
implicancias pueden servir como modelos inadecuados para la enseanza en clase y
pueden de hecho socavar la comunicacin sobre las metas de la reforma curricular. Las
tareas de las pruebas externas pueden no comprometer el inters de los nios y no llegar a
mostrar lo que los nios saben y pueden hacer en realidad, particularmente los nios de
grupos tradicionalmente mal atendidos. Las tareas pueden quedar cortas en lo que se
refiere a ejemplificar pruebas para las cuales quisiramos que ensearan los maestros.
48
Las diferencias ms obvias entre las evaluaciones del desempeo en el aula y las
pruebas externas de desempeo provienen de las restricciones prcticas que se imponen en
los programas de pruebas externas. Aunque algunas pruebas externas, especialmente en
escritura y lenguaje, pueden ser administradas a lo largo de varios das, la mayora se limita
a un breve perodo de evaluacin. Cualquier material que sea necesario, salvo los
materiales y artculos bsicos disponibles en toda escuela, debe ser trado al lugar de la
evaluacin. El registro calificable se limita en gran medida a las respuestas que los
estudiantes pueden escribir en un corto perodo de tiempo, debido a que la calificacin se
hace en algn lugar centralizado. Es probable que no sean factibles los discursos, las
actuaciones, los proyectos y las composiciones largas. Las pesadas demandas de
redaccin resultantes pueden ser especialmente problemticas para los estudiantes a
quienes les falta proficiencia en ingls y para aqullos a quienes les falta motivacin.
Existen diferencias ms significativas aun en los contextos de las pruebas externas y
los de las del aula, ms all de cuestiones de formato, tiempo y calificacin. La prueba de
desempeo que un maestro crea o selecciona se basa en la instruccin precedente. sta
puede requerir cierta aplicacin de destrezas o ideas en contextos nuevos, pero est
referida de manera apropiada al material que los alumnos han tenido oportunidad de
aprender. Las pruebas de desempeo externo estn referidas apropiadamente no a la
enseanza que se ha impartido sino al marco curricular que define las metas propuestas
para la enseanza. Una prueba en aula que incluye material no enseado sera considerada
injusta incluso si el material estuviese especificado en algn marco curricular. Una prueba
externa que omiti material del marco debido a que no fue enseado sera considerada no
vlida para casi cualquier propsito.
Ya que la evaluacin en aula puede prepararse en base a la enseanza precedente,
puede inspirarse en habilidades componentes, el vocabulario especial, las rbricas de
calificacin y conocimientos de contenidos que han construido el maestro y los alumnos a
travs del tiempo. Cualquier demostracin de razonamiento (o el razonamiento de mayor
nivel de complejidad) depende de cierta base previa de conocimientos; el razonamiento
debe ser acerca de algo. Por ejemplo, si una clase de ciencias ha estudiado la ecologa de
un estanque y otra ha estudiado la ecologa de una pradera, los alumnos de cualquiera de
las dos aulas podran ser capaces de elaborar una cadena alimenticia o de razonar sobre las
consecuencias de introducir ciertas especies exticas, pero las preguntas necesarias para
captar esas comprensiones seran distintas. Si dos clases de ingls estudiaron novelas
diferentes, los alumnos de cualquiera de las clases podran ser capaces de demostrar su
habilidad para analizar el desarrollo de los personajes o de reconocer la irona, pero,
nuevamente, las preguntas particulares necesarias para captar sus comprensiones seran
distintas.
El maestro de aula puede utilizar trminos y conceptos presentados anteriormente
cuando formula preguntas. Adems, si los alumnos han tenido la oportunidad de practicar
respondiendo a preguntas similares, es ms probable que comprendan qu es lo que se
espera a modo de respuesta. Una prueba externa de desempeo puede incluir un guin que
describa un ecosistema o un pasaje corto para que los alumnos lo lean y analicen, pero
estos estmulos probablemente resultaran ms pobres que el material que los alumnos
tienen de su propio trabajo en clase. Al formular preguntas en una prueba externa y al
explicar a los alumnos cmo deben responder, es poco lo que se puede dar por sentado a
modo de antecedentes comunes. Como resultado, las pruebas externas de desempeo se
49
pueden inclinar hacia la medicin de viveza, experiencia con las pruebas o rapidez para la
lectura, en lugar de inclinarse hacia la medicin del razonamiento y la reflexin.
Los puntajes de las pruebas externas deben ser comparables entre escuelas y a
travs del tiempo. Por lo tanto, los puntajes asignados no deben depender de la identidad de
quien califica ni deben estar influenciados por factores contextuales. Como consecuencia,
las rbricas de calificacin para las pruebas externas tienden a focalizarse en aspectos
especficos y bien definidos de las respuestas a tareas particulares de las pruebas. Dichas
rbricas ayudan a garantizar la objetividad pero pueden no captar la esencia del
desempeo. Las rbricas especficas a las tareas hacen difcil que alumnos y maestros
logren generalizaciones acertadas sobre los criterios de excelencia en la siguiente tarea con
la que se encuentren. Por el contrario, los puntajes de las evaluaciones de aula slo
necesitan reflejar los juicios de los maestros sobre la calidad del trabajo de un saln, en una
nica ocasin. El desempeo de los alumnos puede ser evaluado en relacin a criterios ms
globales. Por razones de equidad, el trabajo de estudiantes diferentes debe ser evaluado de
acuerdo a los mismos estndares, pero el maestro es un observador privilegiado, capaz de
interpretar y responder al trabajo de los alumnos en el contexto de informacin colateral.
El conflicto entre la responsabilizacin y las metas de la enseanza interfiere en el
valor que pueden tener las pruebas externas para el mejoramiento de la enseanza en el
aula. En el aula, el maestro puede ofrecer asistencia, idealmente proporcionando a los
alumnos mltiples oportunidades para dominar las tareas asignadas. Esa funcin est
reida con el rol de administrador de pruebas. Es comn que las pruebas de desempeo en
el aula sean anunciadas con anticipacin, con tiempo suficiente para estudiar y prepararse.
La prueba de desempeo externa posiblemente se guarde en secreto, a menudo tomando
por sorpresa tanto a los alumnos como al profesor.
Al concluir una prueba de desempeo en el aula, los alumnos frecuentemente
presentan sus trabajos ante una audiencia conformada por sus pares, sus maestros e,
incluso, sus padres. Son motivados a demostrar lo que pueden hacer y pueden contar con
recibir puntajes y retroalimentacin individuales. Con las pruebas externas la audiencia es
annima y, en la mayora de casos, los alumnos no pueden contar con recibir ninguna
informacin sobre su desempeo individual.
En conjunto, las diferencias de formato, contexto, relacin con la enseanza
precedente, calificacin y objetivos entre las pruebas de desempeo en el aula y las
externas son tan grandes como para hacer modelos poco prometedores para la enseanza
o las actividades evaluativas en el aula.
El mismo trmino prueba de desempeo es elusivo. Los requisitos intrnsecos para
programas de pruebas de altas implicancias han llevado a la creacin de una especie de
tarea de desempeo que guarda poca semejanza con las pruebas de desempeo de alta
calidad que los maestros son capaces de utilizar en su enseanza diaria. As, haciendo a un
lado los asuntos psicomtricos, se debe cuestionar si las pruebas externas de desempeo
pueden servir siquiera como modelos de actividades instruccionales valiosas.
Hay mucho que celebrar en el cambio de la dependencia casi exclusiva de las
pruebas de seleccin de respuestas hacia una combinacin de mtodos, incluyendo las
pruebas de desempeo. No hay garanta alguna, sin embargo, de que los beneficios
potenciales de las pruebas de desempeo se vayan a materializar. Al margen del valor de
las pruebas de desempeo en aula, una estrategia para la reforma impulsada por la
50
medicin que se apoye en las pruebas de desempeo para orientar el currculo y la

enseanza parece estar condenada al fracaso.
9. COMPETENCIAS PROFESIONALES EN LA FORMACIN DE

DOCENTES26
La formacin de maestros y profesores requiere que las instituciones formadoras
asuman dos tipos de tareas centrales: la primera e ineludible consiste en construir una
visin del sentido de la educacin y del papel que los docentes juegan en ella; la segunda,
igualmente sustantiva, consiste en la identificacin de las competencias profesionales que
es necesario desarrollar a travs de la formacin docente, estructurando la formacin inicial
y articulando los diferentes modos del quehacer docente en la formacin continua.
Para contribuir a superar algunas deficiencias o limitaciones que han sido generadas
por enfoques enciclopedistas o conductistas, es imprescindible que la formacin de los
docentes focalice sus esfuerzos en el desarrollo de competencias profesionales. Aunque no
se puede desconocer que el desarrollo de competencias puede traer consigo nuevas
dificultades o retos para los que habr que generar espacios de reflexin crtica y nuevos
marcos conceptuales y metodolgicos, al menos se atender uno de los desafos
fundamentales de la formacin docente: la articulacin entre la formacin de maestros y
profesores y los requerimientos de la prctica profesional concreta.
Pensar en la construccin de competencias profesionales durante la formacin inicial
del futuro docente es una opcin que implica una fuerte reconsideracin del diseo de las
propuestas de enseanza que se desarrollen en los distintos espacios curriculares del plan
de estudios y en la evaluacin que se realice en cada uno de ellos. Es decir, determina otras
maneras de encarar el planeamiento y el desarrollo de los procesos educativos as como el
seguimiento de sus resultados o impactos.
Si bien la cuestin de las competencias se presenta como un campo de debate en
cuanto a su concepcin e instrumentacin, en principio se puede afirmar que se trata de
construcciones complejas de saberes y formas de accin que permiten responder

inteligentemente en diversas situaciones y distintos mbitos . Por ello, la formacin de
competencias no se adquiere de manera espontnea ni instantnea; necesita

intencionalidad educativa y trabajo sistemtico y continuado. Es necesario definirlas,
aprenderlas y construirlas teniendo en cuenta los diferentes saberes que las constituyen y
su integracin crtica.
Las competencias profesionales se construyen paulatinamente a medida que se
apropian de un conjunto de saberes; se desarrollan en la experiencia, la prctica y la accin,
en circunstancias especficas, e involucran diferentes capacidades para el desempeo
profesional y por lo tanto suponen la puesta en juego de una escala de valores que las dota
de sentido dentro de cada contexto especfico.
Desde esta perspectiva, hoy en da es posible reconocer que las competencias
docentes se convierten en un punto de reflexin para sustentar y orientar los procesos
26
Basado en el documento de Elliot W. Eisner Usos y lmites de las pruebas de desempeo. Programa de Promocin de
la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe Grupo de Anlisis para el Desarrollo. Tomado y traducido de Phi
Delta Kappan de mayo de 1999, con autorizacin de sus editores. El autor es profesor de educacin y arte en la
Universidad de Stanford, California y autor de Cognicin y Currcula Reconsiderados, publicado por Teachers College
Press. Pg. 6-30
51
educativos y las prcticas pedaggicas. Se vinculan tanto con la formacin acadmica de

los futuros docentes como en la convivencia y su disponibilidad actitudinal, de manera que,
tal como afirma Philippe Perrenoud (2001):
Si los profesores estn enfrentados, en una gran proporcin, a clases agitadas,
imponer la calma debe ser una competencia de los docentes.

Si los alumnos se resisten, no invierten, movilizarlos y provocar en ellos las ganas
de aprender debe ser una competencia de los docentes.
Si los alumnos viven una doble vida, por momentos nios o adolescentes en la
escuela, por momentos adultos en la sociedad, tomar en consideracin esta situacin debe
ser una competencia de los docentes.
Si su relacin con el saber y con el mundo les impide dar sentido de manera
espontnea a los saberes y al trabajo escolar, ayudarles a construir este sentido debe ser
una competencia de los docentes.
Si los programas estn a aos luz de los alumnos, adaptarlos, aligerarlos debe ser
una competencia de los docentes.
Junto con el desarrollo de las competencias profesionales, y como consecuencia de
su propia naturaleza, en los procesos educativos se pueden identificar actitudes, prcticas y
saberes a travs de los cuales es posible apreciar el modo o grado en que se van
adquiriendo.
Estos desempeos prcticos y especficos permitirn establecer las evidencias
mediante las cuales se podrn reconocer las competencias. La descripcin de los
desempeos no debe asumir el formato de una lista de control o cotejo, sino que es la forma
de explicitar una posible agrupacin que configura conjuntos de factores a travs de los
cuales se muestran las competencias. Establecer una metodologa de reconocimiento y
construccin de estos rasgos identificatorios de estas competencias permite, adems, a las
Instituciones de Formacin Docente construir y establecer parmetros para la evaluacin
permanente de las propuestas de enseanza y para valorar la calidad de sus egresados.
Conviene aclarar que la propuesta pedaggica para la formacin de docentes no
debe agotarse en la formacin de competencias para un desempeo eficaz cruzado por
aquellas condiciones socio-histricas que le otorgan su sentido actual, sino que tambin ha
de procurar que esas competencias sirvan para analizar -y eventualmente transformar- las
condiciones imperantes.
En esta lnea, se pueden reorientar los esfuerzos que permanentemente se realizan
para encontrar las competencias profesionales tanto en la formacin inicial como en la
formacin continua de los docentes, cualquiera sea el mbito del sistema educativo en el
que se desarrolle su actuacin.
9.1. SABERES PROPIOS DEL QUEHACER DOCENTE

En el contexto de estas reflexiones, es importante analizar qu saberes son propios
del quehacer docente y, por lo tanto, constituyen la base para la determinacin de las
competencias que es menester desarrollar en la formacin inicial y continua. Estos saberes
son los siguientes:
52
1. Saber qu ensear: el conocimiento de los saberes a ensear supone su dominio

con una profundidad y extensin mayor que los planteados para su desarrollo en el nivel
donde el docente se desempee. Desde este lugar se pueden distinguir cinco aspectos:
1.1. El conocimiento de su campo disciplinar o reas de especializacin: este
conocimiento pone el nfasis en la comprensin y jerarquizacin de los conceptos y

procedimientos y sus modos de construccin, conocimiento terico que permitir a los
estudiantes de profesorado interpretar el sentido de la teora en relacin con las
prcticas de enseanza; slo es posible dicha comprensin si se desarrolla una
reflexin terica y epistemolgica sobre el contenido a ensear.
1.2. El conocimiento de la historia de su propia disciplina o algunos aspectos
relevantes de la misma si se trata de una formacin no especfica; este conocimiento
le brinda al docente una perspectiva de su rea que lo inhibe de pensar que posee
toda la verdad y, por el contrario, le permite representarse el carcter inacabado del
saber.
1.3. El conocimiento de los fundamentos epistemolgicos de la disciplina de
referencia de su prctica docente, de modo de elaborar criterios para orientarla y
fundamentarla; ello le facilitar abandonar posiciones dogmticas que se pueden
traducir en esquemas tecnocrticos de accin.
1.4. La capacidad de establecer relaciones entre diferentes disciplinas cuando
las situaciones lo ameriten, slo as podr abordar integralmente el estudio de
problemas.
1.5. La capacidad de evaluar permanentemente la vigencia de los saberes que
incluye en el proyecto de enseanza; slo as podr comprobar que los contenidos de
la enseanza se revisan y modifican en funcin de nuevas de-mandas sociales.
2. Saber y conocer a quin ensea, es decir, al sujeto de aprendizaje; ello implica

fundamentalmente reconocer al otro como un activo constructor de conocimientos, actitudes
y valores, para lo cual deber:
2.1. Conocer el contexto emocional, social y familiar de sus estudiantes ; las
condiciones afectivas y socioculturales inciden en los procesos de aprendizaje y al

conocerlas podr tomarlas en cuenta para aprovechar esa diversidad en el logro de
mejores resultados.
2.2. Disponer de estrategias para conocer los saberes previos de sus

estudiantes, recuperando las respuestas de los mismos ante las situaciones que se
planteen para reelaborarlas y tomarlas como punto de partida para la intervencin
docente posterior.
2.3. Conocer las caractersticas culturales y evolutivas de sus alumnos,
especialmente para acercarse a ellos, conociendo sus formas de pensar, de sentir y

de actuar.
3. Saber cmo ensear; desde el respeto a las peculiaridades de cada disciplina y
en razn de ello tiene que:
53
3.1 Conocer los enfoques didcticos, para analizar crticamente diversas

propuestas de enseanza y tomar decisiones acerca de las estrategias didcticas que
utilice.
3.2 Generar desequilibrios cognoscitivos y momentos de interaccin entre
pares, para provocar la construccin de sistemas de conocimientos cada vez ms
complejos.
3.3 Poder reflexionar sobre los efectos de sus intervenciones, articulando los
desempeos de los alumnos con los contenidos y enfoques que seleccione y con los
contextos en que desarrolle su actividad.
4. Saber para qu ensear, respondindose sobre el sentido personal y social de su
prctica e imprimiendo una intencionalidad pedaggica a su tarea, que condicione los tres
tipos de saberes anteriormente explicitados.
En relacin con la formacin continua es necesario considerar que:
5. Sentir la necesidad de estar siempre actualizado en pedagoga, didctica especfica y
en los saberes que ensea, en funcin de su comprensin del carcter inacabado,
cambiante y en continuo crecimiento del saber pedaggico, didctico y disciplinar.
6. Saber producir conocimiento didctico, como una forma de reconstruir
permanentemente su rol profesional a partir de la reflexin sobre su prctica educativa.
7. Conocer el manejo de diversos medios de informacin y comunicacin para potenciar,
desde el uso de las nuevas tecnologas, el desarrollo de estrategias y metodologas
relacionadas con la gestin de informacin y la produccin de conocimientos.
8. Incluir en su trabajo escolar los aportes acadmicos y curriculares de la capacitacin
cuya fuente es la investigacin social en reas relacionados con el respeto a las personas,
la convivencia y la participacin democrticas y el cuidado del medio ambiente.
Para recuperar la eficacia en el ejercicio de la labor docente se trata de integrar todas
las dimensiones necesarias para su desempeo. Hoy se trata de profesionalizar, es decir
lograr en los docentes del nuevo orden social un saber especfico que los diferencie de otros
profesionales sociales, que los haga capaces de construir saberes desde las propias
prcticas, desde las representaciones asociadas a ellas y desde la peculiar comprensin del
mundo que generan sus acciones. Una nueva mirada hacia esta profesin slo se puede
concebir recuperando sus orgenes en la tradicin escolar y pensando su insercin en los
sistemas educativos actuales.
Los saberes, las formas del hacer y las actitudes reseados constituyen las
dimensiones reconocibles que permiten inferir el logro de las competencias profesionales de
la formacin docente que se articulan alrededor de los siguientes ejes:
Competencia emptica: Esta competencia implica ponerse en el lugar de los otros a
fin de comprender las formas de sentir y conocer de los nios, jvenes y adultos que
conforman los diferentes grupos escolares. La empata da la posibilidad de interactuar con
54
tolerancia y respeto por los otros, as como de comprender la influencia de las

caractersticas culturales y psicolgicas de los grupos en situacin de aprendizaje.
Competencia comunicativa: Esta competencia implica adecuar los diferentes
discursos comunicativos al interlocutor y a la situacin. Los docentes producen y elaboran
mensajes para alumnos, padres, otros docentes, directivos; en situaciones de aula, actos
escolares, reuniones con padres, reuniones didcticas, ateneos, por lo que deben estar
preparados para utilizar adecuadamente las formas y sentidos del discurso oral y escrito.
Competencia cognitiva: Esta competencia supone comprender el mundo en el que
vive y disponerse a una permanente bsqueda de nuevos saberes a partir de aceptar que
los saberes que circulan en las escuelas no son saberes naturales sino productos de una
construccin social y cultural. En efecto, la escuela es uno de los espacios sociales donde
circula el saber pblico por lo que el docente debe asumir su adecuada difusin.
Competencia didctica disciplinar: Esta competencia implica concebir la enseanza
adecundola al contexto en que se desarrolla, articulando los saberes disciplinares con las
teoras de la enseanza, y entendiendo que lo que ocurre en las escuelas no es natural sino
una construccin social y cultural. Los docentes deben poder conocer, seleccionar, evaluar,
y recrear estrategias de intervencin didctica segn los diferentes contenidos disciplinares,
incluyendo recursos diversos y, si fuera posible, las nuevas tecnologas de la informacin y
de las comunicaciones. El proceso de diseo y gestin de estas estrategias y la prctica
evaluativa continua les brindarn la oportunidad de desarrollar progresivamente una prctica
profesional autnoma.
Competencia institucional: Esta competencia implica concebir las prcticas
profesionales en contextos institucionales que suponen un trabajo en equipo para compartir
un proyecto educativo, articulado con las representaciones sociales y las necesidades de la
comunidad en la que est inserta la escuela. El desarrollo creativo de las prcticas y su
progresivo aporte a la autonoma institucional favorece la renovacin de los proyectos
educativos y establece una tensin productiva entre la tradicin y la innovacin.
Competencia creativa: Esta competencia supone la capacidad de disear estrategias
de accin novedosas segn criterios personales y/o compartidos con el equipo de trabajo.
Estas estrategias implican la utilizacin de los recursos disponibles y la incorporacin de
otros nuevos a las prcticas profesionales cotidianas.
Competencia de ciudadana: Esta competencia implica participar en la vida
democrtica reconociendo sus principios bsicos. Adems supone construir normas de
convivencia escolar y extraescolar junto con otros colegas, padres y alumnos, para enfrentar
no slo los procesos de conflicto que se puedan presentar en la escuela sino otros que
generen la organizacin de tareas productivas, en climas de trabajo que permitan la opinin
convergente y divergente y preserven el respeto por los otros. Esto favorecer la interaccin
con las diferentes pautas culturales que portan las personas y las instituciones para ampliar
el horizonte cultural, contribuyendo as al bienestar de todos, mediante el respeto por la
pluralidad de pensamiento, las diferencias sociales, culturales, tnicas, religiosas.
Finalmente, se considera que un anlisis acerca de las competencias profesionales
docentes requiere de dos condiciones: la prctica reflexiva y la implicacin crtica.
La prctica reflexiva supone la capacidad de innovar, de negociar y de regular las
acciones docentes, en la medida en que implica la reflexin sobre la experiencia que
favorece la construccin de nuevos saberes. Y la implicacin crtica supone el compromiso
de los docentes en el debate sobre el sentido poltico de la educacin tanto en los niveles de
55
gestin central, intermedia y local, como en las comunidades en relacin con los fines de la
educacin, la democratizacin de la cultura y la gestin del sistema educativo en todas sus
dimensiones.
9.2. CRITERIOS DE CALIDAD DE DESEMPEO DE LOS EDUCADORES

DEL NUEVO ORDEN SOCIAL
Todo proceso de formacin de docentes supone que los responsables de llevarlo
adelante tengan en cuenta de manera prioritaria los quehaceres bsicos que la docencia
requiere.
Los desempeos que tanto los alumnos como los padres, la sociedad y las
instituciones esperan de los docentes son aquellos indispensables para garantizar procesos
de enseanza que cumplan con las expectativas educativas en los diferentes niveles o
regmenes especiales y en los distintos espacios curriculares de la escolaridad.
Lograr que los futuros docentes egresen habiendo adquirido el conjunto de saberes y
prcticas que configuran el quehacer profesional docente constituye un desafo a la
formacin inicial. Por ello, es necesario establecer criterios para identificar con claridad
aquellos desempeos esperables ligados a esos saberes y prcticas especficos que se
manifiestan en el ejercicio del rol.
A travs de dichos desempeos se podr observar el grado de adecuacin de la
formacin lograda por los alumnos en relacin con las competencias profesionales
esperables.
Tomar como eje de la formacin el desarrollo de competencias remite a pensar en
profesionales capaces de desempearse en diversas instituciones educativas, en mltiples
contextos y con grupos escolares heterogneos.
La adquisicin de estas competencias se va reflejando en la prctica concreta de la
formacin docente y puede ser evaluada tanto en los espacios destinados a la formacin en
la prctica como en diferentes situaciones de enseanza en el cursado regular de los
espacios curriculares. Una buena manera de apreciar la adquisicin de estas competencias
por parte de los futuros docentes es implementar este dispositivo para su apreciacin,
durante el perodo de finalizacin de la formacin inicial.
Estos criterios, en la medida que indican los aspectos bsicos que se esperan de un
buen profesional, pueden orientar la organizacin de la formacin docente y la priorizacin
de los contenidos ms pertinentes para abordar durante los distintos tramos de la carrera.
Los criterios de calidad que se proponen son generales y sirven para apreciar los
desempeos de los futuros docentes para todos los niveles y regmenes especiales, ya que
apuntan a las competencias bsicas que todos deben poseer..
Los criterios de calidad que se describen para identificar formas de desempeo,
procuran abarcar los actos de enseanza y los procesos pedaggicos, y pueden verificarse
a travs de los indicadores que se proponen. Se expresan en trminos de lo que sabe y
puede hacer quien finaliza su formacin inicial para ingresar al ejercicio de la docencia.
Los desempeos docentes analizados, permitirn reconocer cundo una prctica
profesional es de calidad. Pues, la educacin es por naturaleza una tarea opaca en cuanto
a sus resultados. En otras reas de la actividad humana es ms sencillo ver los resultados
de lo que se hace. Este instrumento se propone hacerlos visibles.
56
Acordar competencias bsicas, criterios y desempeos de los futuros docentes

constituye un esfuerzo importante con vistas a mejorar la calidad educativa de la formacin
docente inicial a nivel federal.
9.2.1. Anticipacin de la intervencin en el aula

La intervencin docente se compone de acciones mltiples de conduccin y de
resolucin de problemas. Esto requiere de una disponibilidad de procesamiento en tiempo
real para resolver los problemas que se van presentando y que no han sido previstos. Esta
disponibilidad va creciendo con la experiencia, por lo tanto, cuanto ms haya sido previsto
en la planificacin, mayor ser la capacidad de reaccin frente a lo imprevisto. Estos
aspectos podrn contribuir al desarrollo de la autonoma del futuro docente.
La planificacin requiere de una serie de adecuaciones a diferentes niveles.
Inicialmente responde a las lneas disciplinares y al enfoque elegidos. A menudo stas se
desprenden de la investigacin pedaggica y disciplinar realizada tanto en el exterior como
en el pas. Sin embargo, necesariamente estas lneas debern ser adecuadas a los
Contenidos Bsicos Comunes, a los Acuerdos Marco pertinentes, a los diseos curriculares
jurisdiccionales y a las particularidades de los contextos locales.
Es fundamental la adecuacin a la realidad sociocultural del contexto local. Esto se
desprende de las opciones hechas por el Diseo Curricular jurisdiccional, las orientaciones
de los desarrollos curriculares si los hubiera, y el Proyecto Educativo Institucional de la
institucin donde se realizan las prcticas. A travs de ellos, y combinado con un dilogo
franco con los agentes pertinentes de la comunidad educativa inmediata, el docente lograr
reunir datos invaluables que lo llevarn a un conocimiento de la comunidad educativa
particular y del grupo especfico al cual se dirige su prctica. Todo eso seguramente
contribuir a una planificacin ms adecuada.
Conjuntamente con la informacin de la planificacin anual del docente a cargo del
grupo, se estar mejor posicionado para planificar su trabajo en trminos de las opciones
hechas y los tiempos previstos. Deber fundamentar sus decisiones acerca de la seleccin,
organizacin y secuenciacin de las actividades que propone y de la forma en que stas se
articulan con la planificacin general.
La planificacin tambin deber tener en cuenta tanto las necesidades y posibilidades
cognitivas y afectivas de los alumnos como las peculiaridades y relevancia del contenido y el
tiempo disponible. A partir de estos elementos, podr enunciar expectativas de logro viables.
Este es un ejercicio arduo que llevar al docente a analizar la factibilidad de su planificacin
en trminos de todas las variables consideradas.
La evaluacin, tanto sea de resultados como de procesos, es parte integrante de la
planificacin. La primera requiere considerar el logro de los aprendizajes para la
acreditacin fijados para el tema, mientras que la evaluacin del proceso se integra con el
trabajo diario y las actividades propuestas. Esto implica llevar un registro minucioso de las
producciones de cada uno de los alumnos, tanto a partir de sus intervenciones como de los
trabajos que entrega.
57
Criterios de calidad de desempeo

1. Trabajar desde el Proyecto educativo de la Institucin, y reconocer las
caractersticas de la poblacin que atender y profundizar la temtica especfica que

ensear.
Se parte de tener una idea clara sobre cul es el proyecto educativo institucional, con
el propsito de conocer su historia, sus metas educativas mediatas e inmediatas y su visin
de futuro respecto de lo que se pretende lograr. Igualmente, al conocer las caractersticas
particulares de la poblacin a atender, as como las caractersticas propias del
establecimiento, su cultura y sus tradiciones, tendr mejores oportunidades de intervenir e
interactuar exitosamente con alumnos y docentes, ya que contar con la informacin
necesaria para adecuar su propuesta de trabajo al contexto particular en el que se
desenvolver. A su vez, conocer los objetivos definidos en el Proyecto Curricular
Institucional para adecuar su planificacin a las prioridades de enseanza establecidas por
la institucin educativa.
2. Fundamentar adecuadamente el trabajo a ensear.
Fundamentar adecuadamente el trabajo es argumentar acerca de la importancia de
ensear a un grupo de alumnos determinando los contenidos seleccionados, justificar
cules son los aprendizajes que se promovern, explicar qu capacidades podrn
desarrollarse, indicar qu relaciones existen entre los objetivos y los contenidos y explicar
cmo se articula con otras reas y/o disciplinas. Es tener claros los objetivos que pretende
desarrollar en funcin de la formacin de los alumnos, dado su nivel de escolaridad, sus
saberes previos y la realidad institucional en la que se desarrolla. Se podr as mismo,
explicar las razones de las decisiones curriculares, explicitando qu actitudes va a promover
en sus alumnos durante su desarrollo de la unidad. Prcticamente, se confiere identidad
profesional a la actividad del docente, afianzando su autonoma en la toma de decisiones y
favoreciendo las posibilidades de evaluacin y revisin del proceso de enseanza.
3. Seleccionar y enunciar objetivos pertinentes a implementar teniendo en cuenta el

Proyecto Curricular Institucional y el grupo de estudiantes a quienes se dirige.
Los objetivos de enseanza correspondientes al proyecto a desarrollar se formulan en

concordancia con los contenidos a ensear, el nivel y el grado de los estudiantes, el tiempo
disponible y las caractersticas del grupo de alumnos destinatarios.
4. Establecer, seleccionar, secuenciar y organizar los contenidos pertinentes.
Toda toma de decisiones en los procesos de seleccin, secuenciacin y organizacin

de los contenidos de enseanza, implica una intencionalidad que todo docente debe estar
en condiciones de fundamentar con argumentos slidos. Debe tenerse en cuenta que, si
bien los marcos curriculares prescriptos dan cuenta de un proceso de seleccin y
secuenciacin de los contenidos de enseanza, es en el contexto institucional y del aula
donde los contenidos a ensear se redefinen teniendo en cuenta su pertinencia de acuerdo
al contexto particular donde el proceso de enseanza se ha de llevar a cabo.
En el proceso de seleccin, se pone en juego su conocimiento disciplinar y didctico
acerca de los contenidos a ensear, es decir, las fundamentaciones tericas propias de
cada disciplina y las caractersticas metodolgicas que cada una requiere. Es necesario que
se pueda dar cuenta de la decisin sobre la seleccin de los contenidos. Estas dependern
58
de: Las caractersticas socioculturales y las particularidades de los contextos institucionales

y el aula donde ese contenido se ensear; las posibilidades cognitivas de los alumnos para
apropiarse de ese contenido; de sus conocimientos previos y de sus intereses: en este caso,
los criterios de seleccin involucrados sern los de significatividad y funcionalidad del
contenido; las peculiaridades del contenido disciplinar a ensear.
Los contenidos pueden organizarse desde una perspectiva netamente disciplinar o
realizando algunas integraciones multidisciplinarias. En ambos casos, el docente podr dar
cuenta de la perspectiva adoptada eligiendo para su programacin distintos ejes, conceptos
o problemas que den sentido y organicidad a los contenidos seleccionados.
5. Disea y/o seleccionar actividades pertinentes a los contenidos a ensear,

colaboran con la construccin del conocimiento por parte de los estudiantes.
Es probable que al definir propsitos y contenidos se tenga presentes algunas

actividades, experiencias o recursos que se piensa utilizar en las clases, de modo que
permitan orientar el proceso. Esto quedara reflejado en respuestas a preguntas del tipo:
cmo organizar al grupo? Qu supone que saben los alumnos para abordar esa
propuesta? Qu variedad de procedimientos podra poner en juego? Qu conclusiones
espera obtener? As, se podr realizar un anlisis didctico bsico con la finalidad de
determinar en cada una de las actividades previstas, qu aspectos de los contenidos a
ensear estn involucrados, de qu modo y cules son las vinculaciones entre esas
actividades. Se podra incluir una variedad de actividades que permitan explicitar los
saberes previos de los alumnos; problematizar los nuevos contenidos; introducir nuevos
conceptos o procedimientos a construir; utilizar la nueva informacin en contextos variados;
integrar los contenidos abordados. Por ltimo, un tipo de actividades que se deberan tener
en cuenta son aquellas que incluyan propuestas que permitan a los alumnos y al docente
conocer el estado del aprendizaje alcanzado.
6. Selecciona recursos adecuados para la enseanza de los contenidos propuestos y

el desarrollo de las actividades planificadas.
Esos recursos resultarn herramientas de utilidad frente a los problemas de la

enseanza y a las necesidades de los alumnos. Adems de la enseanza especfica de los
contenidos propuestos, el docente pondr en contacto a los alumnos con una variedad de
materiales y productos culturales que colaboren en la ampliacin del horizonte social y
cultural de las prcticas del aula.
Existen materiales y recursos de enseanza en diferentes soportes, que utilizan
variados lenguajes y tecnologas, al mismo tiempo que incluyen una diversidad de formas de
presentacin y codificacin de la informacin. Entre los ms usuales se destacan: libros,
revistas, peridicos, enciclopedias, grabaciones, fotografas, imgenes, pelculas, videos,
programas de TV, maquetas, juegos didcticos, murales, paneles, organismos vivos,
organismos conservados, drogas, reactivos e instrumental de laboratorio.
Se deber evaluar la utilidad de determinado recurso en relacin con los aprendizajes
que se promovern, al mismo tiempo que deber disear un plan de uso para ese recurso.
Lo importante es que esta seleccin permita el desarrollo de situaciones contextualizadas, a
travs de las cuales los alumnos tengan oportunidad de analizar y procesar informacin, de
formular hiptesis, de discutir y reflexionar y de justificar sus opiniones y decisiones. En
otras palabras, a travs de la utilizacin de recursos y materiales, se intenta que los alumnos
se apropien de los contenidos y procedimientos especficos de las distintas reas de
59
conocimiento. Se espera que se pueda modificar, adaptar o enriquecer los materiales de

acuerdo con las particularidades de los diferentes grupos y contextos escolares.
7. Seleccionar estrategias de evaluacin permanentes de los procesos de enseanza

y de aprendizaje.
Las actividades de evaluacin entendidas como de bsqueda de informacin para la

toma de decisiones, forman parte del proceso, desde las actividades de evaluacin inicial de
los alumnos hasta la elaboracin de distintos tipos situaciones y/o instrumentos que
permitan comprender los progresos y dificultades de los alumnos en relacin con los
conocimientos enseados en dicha unidad de trabajo. Se trata de conocer los desempeos
de los alumnos en comparacin con aquello que el docente espera lograr.
Durante el desarrollo de las clases se llevan cabo estrategias informales de
evaluacin que se integran con las actividades desarrolladas. As, podr haber evaluaciones
informales grupales e individuales, orales y escritas, donde la produccin del alumno se
constituya en evidencias para ser evaluadas. Es necesario no confundir informalidad con
falta de planificacin. Al planificar, deber tener en cuenta qu aspectos de las actividades
propuestas podrn revelar la marcha del proceso de aprendizaje, el impacto de los nuevos
contenidos sobre los aprendidos con anterioridad, el grado de interferencia de aprendizajes
incompletos, y qu contenidos comienzan a manejarse con mayor fluidez.
Para ello, se procurar llevar un registro lo ms minucioso posible de la actuacin
grupal e individual de los alumnos y de los contextos donde se recogen diferentes tipos de
producciones. Esto es importante ya que pueden observarse desempeos diferentes por
parte de los alumnos frente a una misma o a distintas tareas para el mismo contenido. El
anlisis en profundidad de las evidencias registradas posibilitar la adaptacin en futuras
planificaciones.
Ser importante que se incluye una instancia explcita de evaluacin ms all del
seguimiento continuo de las producciones de los alumnos, es importante elaborar tanto los
instrumentos como los criterios con que se evaluarn sus aprendizajes. Dichos criterios
deberan ser explicitados a los alumnos y habra que efectuar la devolucin de los resultados
para la revisin de sus producciones.
Al pensar en esta evaluacin es necesario que se tenga en cuenta los requisitos
institucionales (por ejemplo, en estos momentos un referente legal es el decreto 230 sobre
la evaluacin de los aprendizajes) de evaluacin peridica, sin perder de vista el esfuerzo y
el progreso registrado por cada alumno.
9.2.2. Intervencin en el aula

La intervencin docente en el aula ser exitosa en la medida en que el relevamiento
de datos previo y la planificacin se acerquen lo ms posible a la realidad del grupo a
ensear, y en la medida en que el docente tenga la disponibilidad para resolver los
problemas que se le vayan presentando.
Al iniciar el trabajo con los estudiantes ser necesario que se explique cmo
trabajar, cmo ser la evaluacin y qu se espera de ellos. Realizar acuerdos acerca de
los compromisos mutuos en el espacio de tiempo en que compartirn un trabajo comn. Se
debe tener en cuenta que toda intervencin debe partir de la realidad de los alumnos para
plantear eventualmente otras modalidades de trabajo. En la medida en que se propongan
desafos alcanzables, los xitos logrados facilitarn desafos prximos.
60
Deber desarrollarse en paralelo a la accin, una observacin atenta de lo que est

ocurriendo en el aula de modo tal que le permita rectificar el rumbo de lo planificado si fuera
necesario. Es necesario aclarar que esto se ir logrando paulatinamente y en la medida en
que establezca una relacin fluida con los alumnos.
La conduccin del grupo deber tener en cuenta que generalmente hay
individualidades muy marcadas, lo que lleva a diferentes grados de heterogeneidad. Una
buena planificacin debe anticipar estos aspectos y la intervencin docente habr de poner
en marcha diferentes estrategias para lograr atender a esta diversidad.
Se promover la participacin de todos los alumnos y tratar de descentralizar su rol,
permaneciendo atento a las producciones que van realizando los alumnos y/o a las
eventuales interacciones entre ellos, en los momentos en que haya propuesto trabajos
individuales o en pequeos grupos. El objetivo ltimo es que los alumnos desarrollen su
autonoma, lo que ocurrir paulatinamente si se dan las condiciones necesarias. Un
aprendizaje autnomo requiere que los alumnos reflexionen sobre el propio aprendizaje
para aprender ms y mejor.
1. Compartir los propsitos, recoge sus inquietudes e intereses y proponer algunos

desafos.
Al comienzo se establecern acuerdos con los alumnos acerca del tipo de trabajo que
se desarrollar. Para lograrlo, ser necesario que exponga con claridad los propsitos de
enseanza, qu se espera que aprendan, y qu aportes y ayuda ofrecer l para lograrlo.
Asimismo se comunicar qu tipo de participacin se espera del grupo y cmo se los va a
evaluar. Con esta presentacin, se establecer un compromiso mutuo de participacin.
Al realizar la presentacin de los contenidos a ensear, se emplear un lenguaje
claro, adecuado al grupo, aportando la informacin que se considere relevante y
significativa.
Es importante la recuperacin de aquellos saberes enseados con anterioridad para
poner de manifiesto las relaciones con los nuevos conocimientos que sern desarrollados y
as generar continuidad en el aprendizaje de los alumnos. En este sentido, se plantearn
actividades para poner en juego conocimientos disponibles y pertinentes en relacin con el
contenido de enseanza. De esta manera, se contar con una informacin sustantiva para
avanzar en el desarrollo de la propuesta realizando los ajustes necesarios y fundados en
dicha informacin.
El registro de las diferentes producciones de los alumnos en esta fase permitir
conservar informacin relevante para los alumnos que podr ser recuperada en distintos
momentos del desarrollo del trabajo contribuyendo a la construccin de significatividad del
conocimiento escolar.
2. Desarrollar contenidos coherentes con lo planificado y adaptar las estrategias de

enseanza en aquellos casos en que lo considera necesario.
Teniendo en cuenta que la planificacin de la tarea es una hiptesis de trabajo que se

contrastar en el aula, es esperable desarrollar diversas estrategias tendientes al logro de
los objetivos propuestos por el mayor nmero de alumnos.
Durante su desarrollo, se atender a las respuestas y las preguntas que se formulan
de modo que logren una mayor comprensin de los contenidos que se estn tratando sin
perder la finalidad de la clase. Desde esta perspectiva, evitar atender a emergentes del
61
grupo cuando se orienten hacia otros campos diferentes o distractoras a las previstas en la
organizacin.
Administrar adecuadamente el tiempo para cada actividad prevista en relacin con
la secuencia planificada. Se contar con una estimacin aproximada de la duracin de cada
actividad, sin embargo, puede ocurrir que las actividades se extiendan o se realicen en
menor tiempo al previsto, as como tambin que la propuesta no sea la ms adecuada al
grupo de alumnos y deba realizar ajustes. Para estos ltimos casos se habr previsto cmo
modificar las actividades planteadas, tanto con el aporte de algn recurso adicional como
mediante la adecuacin de la consigna y/o de las formas de organizacin de los alumnos en
la clase.
Si la dinmica de la clase lo exige, se podr incorporar nuevos contenidos vinculados
con la temtica a ensear que forman parte del marco terico ms amplio con el cual se ha
planificado, particularmente en los casos en que alguna actividad se encuentre sostenida a
travs de los aportes de informacin o materiales provistos por los alumnos. Si en algn
caso el desarrollo de la clase no se corresponde con la planificacin anticipada porque en su
transcurso no se puede acercar al cumplimiento de los objetivos previstos, habr que
reflexionar sobre las causas posibles y el modo de arribar a una conclusin provisoria que
permita ajustar las acciones a futuro.
3. Organizar el trabajo de los estudiantes de manera adecuada e intervenir brindando

apoyo en su desarrollo.
Las particularidades e intereses de los estudiantes, provocan condiciones, muy lejos
de ser un obstculo, antes lo favorecen si sta se organiza en un contexto de colaboracin y
circulacin de conocimientos basados en normas de convivencia democrtica e inherentes
al trabajo mismo.
Si se ha organizado en pequeos grupos o bien, en un gran grupo, se genera una red
de interacciones entre los alumnos por un lado y, por otra parte entre el docente y los
alumnos, que darn lugar a situaciones de enseanza y de aprendizaje mutuo.
Al interactuar con los alumnos, se evala la cantidad y la calidad de la ayuda que
necesitan para resolver las actividad/es diseadas con el propsito de promover los
aprendizajes esperados. Para ello, tiene en cuenta el tipo de apoyo que ofrecer en funcin
del desempeo del alumno y ajusta la orientacin que ha de proporcionar. En este proceso
de interaccin.
4. Estimular la participacin y animar la comunicacin
En un aula concebida como un espacio de construccin de conocimientos, actitudes y

valores, es necesario que el alumno ocupe un rol protagnico en tanto constructor de sus
propios aprendizajes. Para ello, el docente asume un rol de mediador y facilitador de los
mismos.
Debe crearse un clima en el que todos se sientan integrados y participen en la
elaboracin de un ambiente de respeto mutuo y valorizacin de los aportes de los otros. Al
mismo tiempo, tomar en cuenta las caractersticas personales de cada alumno para tomar
las decisiones vinculadas con su ejercicio profesional de la enseanza.
Dado que el desarrollo de un aprendizaje autnomo requiere de la existencia de
espacios de participacin y de su ejercicio, ste se convierte en una condicin esencial para
el logro de la autonoma y la confianza en s mismo. Por tal motivo es conveniente que se
estimule la participacin del alumno mediante la formulacin de preguntas, problemas o
62
desafos, como as tambin responda a consultas, sugerencias y reclamos. Adems, se

espera que estimule el planteo de preguntas que respondan a las inquietudes de su clase y
el desarrollo autnomo de los alumnos.
Si bien cada alumno construye su propio aprendizaje y en consecuencia ste es un
proceso individual, la interaccin con los otros facilita esa construccin. Como la realidad de
la clase es grupal, debera potenciarse los aprendizajes individuales teniendo en cuenta los
factores que estn en juego en la dinmica de grupos. En este sentido es necesario
promover las intervenciones de los alumnos en la clase y la participacin productiva. Cuanto
mejor distribuidas estn las posibilidades de comunicacin, mayor va a ser el nivel de
satisfaccin en la participacin de los alumnos en el grupo. El grado de cohesin del grupo
determina el clima de la clase, y un buen clima de clase favorece que los alumnos
permanezcan interesados en la tarea.
Es necesario que se utilice la conversacin y la discusin como una forma natural de
intercambio, dndole el valor de un dilogo permanente. Tambin se espera que propicie
espacios de reflexin acerca de estos intercambios, identificando los factores que favorecen
o entorpecen una verdadera comunicacin. Simultneamente, hay que eliminar el lenguaje
de la no aceptacin (como las amenazas, las ridiculizaciones, las evaluaciones negativas o
las alabanzas innecesarias) y producir un lenguaje de aceptacin y de inclusin o
integracin que sea la base cultural de las relaciones didcticas respetando las variables
lingsticas regionales. Esto contribuir al desarrollo de su propio lenguaje, la superacin de
las dificultades ligadas al temor al habla y beneficios de la interaccin lingstica.
5 Promover procesos metacognitivos que permitan conocer y controlar sus propios

procesos de aprendizaje y verificar el grado de apropiacin de los contenidos enseados
Para promover el desarrollo de estas habilidades es conveniente brindar muchas

oportunidades de construirlas paulatinamente, a travs de estrategias de intervencin
planificadas y mecanismos de regulacin o retroalimentacin de los desempeos. Por eso
es necesario promover procedimientos y actitudes, propios de las distintas reas de
conocimiento, habilidades metacognitivas que permitan a los alumnos reconocer, evaluar y
decidir qu partes de las propias ideas o conceptos tendran que reconstruir y cmo hacerlo.
Este proceso es lento y gradual, y debe ser adaptado segn las edades de los alumnos y la
trayectoria de trabajo del grupo clase.
Algunas de las habilidades y actitudes bsicas relacionadas con procesos
metacognitivos pueden ser:
Clarificar los puntos especficos de una actividad, planificar una estrategia general
antes de comenzar a trabajar, chequear el trabajo realizado en funcin de las
instrucciones brindadas por el docente y rectificar errores u omisiones;
Capacidad de controlar la asignacin de esfuerzos y recursos a la actividad, poder
identificar los errores y describirlos, intentando explicar sus causas, proponiendo
conductas alternativas para superarlos o argumentando con otros acerca de la
pertinencia de una accin o respuesta;
Poder reflexionar y comunicar a sus compaeros y docentes lo que opina sobre su
grado de esfuerzo, compromiso y logro, no slo en relacin a los propios objetivos,
sino tambin en relacin a objetivos planteados por otros;
Tener conciencia acerca de cmo aprende, cundo se equivoca, de la necesidad de
revisar lo que aprende o cmo van cambiando sus puntos de vista y mostrar
63
autonoma y responsabilidad en la gestin de sus propios procesos y recursos para

poder hacerlo eficazmente;
Reflexionar sobre el pensamiento utilizado durante las actividades para lograr que
sea ms organizado.
Estas habilidades pueden y deben ensearse para que los alumnos logren la conquista
progresiva de la autonoma, orientada a dirigir sus propios procesos de aprendizaje.
6. Utilizacin adecuada del tiempo escolar
Para ello establecern relaciones temporales entre los pasos que deber disear para
desarrollar una actividad y los ritmos de los alumnos. Debido a que este proceso requiere de
sucesivas anticipaciones y ajustes, ser necesario seleccionar, articular y llevar adelante
propuestas didcticas que incluyan la identificacin de los pasos y el tiempo aproximado
para su realizacin. En la medida en que se tomen las previsiones necesarias para el
desarrollo de cada paso, se producir un mayor y mejor rendimiento del tiempo.
Con el objetivo de contar con el tiempo suficiente para el abordaje y tratamiento de los
diferentes contenidos curriculares se propone:
Articular propuestas de trabajo tomando como base conocimientos anteriores para

transitar por procesos de conceptualizacin y produccin cada vez ms complejos,
con economa de tiempos.
Considerar la posibilidad de volver sobre lo ya visto desde distintos puntos de
vista- abordando cada vez aspectos no trabajados anteriormente.
Implementar, al iniciar el ao lectivo, un acuerdo de trabajo con los alumnos, en el
que prevalezcan criterios organizativos que optimicen las condiciones de tiempo
asignadas a ese espacio curricular. La puesta en marcha de este acuerdo implicar
tiempo inicialmente, pero una vez incorporada la dinmica al trabajo cotidiano,
posibilitar un mejor aprovechamiento de la hora de trabajo.
Tomar las previsiones necesarias para organizar con anterioridad la disponibilidad de
los materiales necesarios para hacer la clase.
Aplicar criterios funcionales de tiempos relacionados con los espacios, segn sea la
propuesta (individual o grupal);
explicitar al iniciar el encuentro con cada grupo de alumnos, los criterios, normas y
dinmicas y momentos de trabajo que se implementarn a lo largo de la clase con el
objetivo de que los alumnos incorporen esa informacin al desarrollar su trabajo.
9.2.3. Reflexin sobre lo actuado

Una buena prctica se apoya en el desarrollo de una conciencia de las decisiones
tomadas antes, durante y despus de la intervencin docente. Esta conciencia deviene de
un cuestionamiento acerca de qu hacemos y por qu, lo que necesariamente lleva a
nuestras creencias y valores acerca de ensear y aprender.
A principios del siglo XX (1933) John Dewey defini la reflexin sobre el hecho de
ensear como aquella que implica el anlisis persistente y cuidadoso de toda creencia o
prctica segn las razones que la genera y las consecuencias que trae aparejada. La
reflexin va ms all de un proceso lgico y racional de resolucin de problemas.
64
La accin reflexiva constituye un ciclo continuo y requiere de apertura mental,

responsabilidad e integridad, cualidades que podrn orientar a los docentes a explorar,
examinar, cuestionar las propias creencias y prcticas de modo tal que se produzca un
equilibrio entre la reflexin y la rutina, entre el pensamiento y la accin. El fin es hacer
interpretaciones bien fundadas que orientarn para hacer elecciones informadas.
La reflexin no es innata: debe cultivarse desde el comienzo de la formacin docente.
Hay etapas reconocidas respecto de su desarrollo. Siempre es ms fcil observar los
procesos en los dems que la propia prctica. Ese sera el comienzo. Pero, adems es
necesario analizar las representaciones e intuiciones acerca de qu es ensear y qu es
aprender sobre la base de sus propias experiencias. Las intuiciones iniciales se enriquecen
a partir de la reflexin y la experiencia.
En una primera etapa para trabajar la reflexin, las acciones a realizar seran:
diagnosticar la situacin de enseanza y aprendizaje; planificar la accin docente; poner en
marcha la planificacin; describir lo actuado y analizarlo. En esta etapa es necesario no slo
describir lo obvio sino tambin los aspectos sutiles, como el lenguaje del cuerpo y el
lenguaje verbal, tanto del docente como de los alumnos. El anlisis de lo ocurrido requerir
de una serie de preguntas por qu, las que derivarn en cuestionamientos acerca de las
creencias y valores que subyacen.
En la siguiente etapa las acciones a realizar seran: investigar las decisiones tomadas
en trminos del marco terico adoptado y generar mltiples explicaciones respecto de lo
actuado. En este momento es necesario realizar el ejercicio de buscar mltiples
perspectivas con el apoyo de lectura terica y la interaccin con otros compaeros y/o
tutores. Es importante preguntarse, qu otras acciones podra haber generado como
ejercicio de reflexin. Se podran pedir las opiniones de los alumnos para enriquecer la
reflexin en esta etapa.
Por ltimo, las acciones a realizar seran: reformular la planificacin inicial; tomar
decisiones acerca de qu hacer en la prxima instancia; comenzar el proceso nuevamente.
Para realizar una prctica reflexiva provechosa es recomendable seleccionar un
aspecto de todo el proceso y seguir su evolucin durante un tiempo. No se puede
monitorear la totalidad de lo actuado todo el tiempo. Se podr recurrir a herramientas que
sean tiles tales como el diario de campo, los registros procesuales, portafolios, archivos
donde se guardan las planificaciones y observaciones de observacin, auto-observacin y
reflexin.
1. Evaluar los resultados luego de la intervencin
La accin reflexiva es aquella que requiere un anlisis activo, persistente y cuidadoso de

cualquier creencia o prctica a la luz de las razones que la justifican y las consecuencias
que conllevan a su aplicacin. Son cualidades indispensables la apertura, la responsabilidad
y la integridad, que llevan a los docentes a explorar, examinar y cuestionar las creencias y
prcticas propias y las de otros. Se espera entonces un equilibrio entre la reflexin y la
rutina, entre el pensamiento y la accin. A su vez esto implica un ciclo continuo de
apreciacin, accin y re-apreciacin, de exploracin sistemtica, cuestionamiento,
elaboracin y re-elaboracin y de renovados desafos, de modo tal de alcanzar
interpretaciones bien fundadas que le permitirn realizar opciones razonables y coherentes.
Para comenzar a desarrollar estos anlisis se recomienda que, una vez cumplida la
intervencin en la clase, volver (a modo de recapitulacin) sobre los pasos que se han
65
seguido respecto de los propsitos propuestos. Una primera etapa podr consistir en el
anlisis de los propsitos de enseanza y aprendizaje con el fin de constatar si fueron
cumplidos y en qu medida. Conjuntamente con esta evaluacin, ser conveniente analizar
esos propsitos en el contexto general de aprendizaje de los alumnos y de sus logros
anteriores, as como la efectividad de las estrategias empleadas para desarrollarlos.
Una vez realizada la reflexin, sera recomendable focalizarse en uno o dos aspectos de
manera de poder monitorearlos en prcticas futuras ya que hay un lmite en la capacidad de
control de las acciones propias; ms an cuando se trata de orientar y organizar los trabajos
en los grupos.
Hay que concentrarse en uno o dos propsitos no cumplidos o cumplidos parcialmente,
para considerar formas alternativas de desarrollo de los mismos de modo tal de encontrar
las mejores estrategias posibles para el grupo de alumnos con el que trabaja.
Necesariamente esto requiere de un anlisis lo ms exhaustivo posible de los logros y
dificultades de los alumnos.
Parte de la evaluacin deber contener el cuestionamiento acerca de las razones de las
acciones llevadas a cabo y de aquellas pendientes. Un estadio necesario de la reflexin del
trabajo es el momento de las preguntas por qu, que llevan al cuestionamiento de las
acciones llevadas a cabo, las razones de los hechos acaecidos en la clase, si eran
esperables de acuerdo con la planificacin o si fueron inesperados. En ambos casos, se
podr evaluar qu medidas se tom, si fueron acertadas, si fueron postergadas, o si no hubo
reaccin alguna.
Herramientas tiles para que el futuro docente pueda poner en marcha acciones de
reflexin son los portafolios, los diarios de clase y la interaccin con compaeros de trabajo
que podr actuar como par observador de las clases mismas e interlocutor de la reflexin.
En estos casos es indispensable respetar los estilos personales de modo tal que el futuro
docente sienta que las estrategias empleadas son realmente tiles para su reflexin.
2. Evaluar la propia intervencin en el aula.
Para analizar la intervencin en el aula, es conveniente establecer relaciones entre lo

planificado y lo efectivamente desarrollado en funcin de los objetivos propuestas. Es
adecuado hacer una descripcin detallada y exhaustiva de lo realizado. Es necesario tomar
conciencia no slo de los hechos evidentes sino de los sutiles, es decir el tono de voz, el uso
de la lengua lo que incluye la claridad y organizacin-, el lenguaje gestual y del cuerpo, las
devoluciones verbales y no verbales de los alumnos, y las que ellos reciben, es decir, la
interaccin de clase.
Al reflexionar sobre la accin, es recomendable consideras las creencias y concepciones
acerca del rea disciplinar, la enseanza y el aprendizaje, el rol de la misma en la educacin
global de sus alumnos. Esto implica una nueva mirada sobre las propias experiencias de
aprendizaje a todo nivel, y el cuestionamiento retrospectivo de las estrategias de enseanza
utilizadas.
El ejercicio de considerar la propia prctica desde otras perspectivas puede resultar
arduo, pero es necesario. Hay que apoyarse en una bibliografa adecuada que ayude al
cuestionamiento de las propias convicciones. Aqu sern necesarios otros aportes que
incluyan las percepciones del propio docente y las de los alumnos.
A partir de esta reflexin, deber hacerse un diagnstico de situacin basndose en
todos los elementos al alcance. Sobre la base de este diagnstico, se podr hacer una
propuesta alternativa total o parcial, segn el caso. La misma deber acordarse con el
marco terico adoptado y justificarse plenamente.
66
3. Asumir responsabilidades en la orientacin de los alumnos que progresen de manera

diversa.
A partir de sus intervenciones, podr cuestionarse acerca de qu acciones podran

haberse realizado de otra forma y por qu. Aqu sera pertinente que se generaran preguntas
para iniciar una fructfera indagacin que lleve a acciones positivas en la prctica. Es
fundamental sentir que su reflexin es un continuo, y que se registre todos los datos
posibles para que su enriquecimiento conceptual y operativo.
Puede contarse con los datos propios de los alumnos (oral y/o escrita): apuntes de clase
acerca de su participacin, observaciones acerca de los participantes silenciosos y
evidencia de su probable aprovechamiento, sus xitos y dificultades. El error y la ausencia
de ciertos contenidos en sus producciones debern ser evaluados en los contextos de
enseanza y aprendizaje en que se producen. Estas impresiones ms o menos subjetivas
tendran que complementarse con datos objetivos manifestados por ejercicios, actividades, y
entregas de los alumnos en general.
A partir de los elementos obtenidos, se tendr insumos como para organizar actividades
conducentes a la revisin de contenidos, su integracin, su jerarquizacin desde un punto
de vista disciplinar, su revisin e integracin con contenidos u otros conceptos, su
profundizacin y la aclaracin, si correspondiera, de hiptesis incompletas o errneas segn
el caso y el rea disciplinar.
Los contenidos conceptuales y procedimentales de un rea disciplinar se relacionan
entre s conformando redes de contenidos que se entrelazan formando una estructura
jerrquica o sistema. La presentacin de un contenido nuevo requiere del alumno una
revisin y (re)organizacin de lo que ya sabe para integrarlo con el saber nuevo. Como
resultado de esta integracin surge un nuevo saber enriquecido.
10. DECRETO 2582 -Septiembre 12 de 2003Por el cual se establecen reglas y mecanismos generales para la evaluacin del
desempeo de los docentes y directivos docentes que laboran en los establecimientos
educativos estatales.
EL PRESIDENTE DE LA REPBLICA DE COLOMBIA en uso de las facultades
constitucionales y legales, en especial las conferidas por el numeral 11 del artculo 189 de la
Constitucin Poltica y el numeral 5.8 del artculo 5 y el pargrafo 1 del artculo 10 de la
Ley 715 de 2001, y CONSIDERANDO:
Que de conformidad con la Constitucin Poltica de Colombia, la Ley 115 de 1994, el
Decreto-ley 2277 de 1979 y la Ley 715 de 2001, la enseanza estar a cargo de personas
de reconocida idoneidad moral, tica, pedaggica y profesional;
Que el artculo 5, numeral 5.8, de la Ley 715 de 2001 establece que corresponde al
Gobierno Nacional establecer las reglas y mecanismos generales para la evaluacin del
personal docente y directivo docente;
Que el artculo 6, numeral 6.2.6, y el artculo 7, numeral 7.7, de la Ley 715 de 2001
establecen que compete a los departamentos, distritos y municipios certificados evaluar el
desempeo de rectores y directores, y de los docentes directivos, de conformidad con las
normas vigentes;
67
Que el artculo 10, numeral 10.10, de la Ley 715 de 2001 asigna a los rectores y
directores la funcin de realizar la evaluacin anual del desempeo de los docentes,
directivos docentes y administrativos a su cargo;
Que el pargrafo 1 del artculo 10 de la Ley 715 de 2001 dispone que el desempeo
de los rectores y directores ser evaluado anualmente por el departamento, distrito o
municipio, atendiendo el reglamento que para tal fin expida el Gobierno Nacional, y que la
no aprobacin de la evaluacin en dos aos consecutivos implica el retiro del cargo y el
regreso al ejercicio de la docencia en el grado y con la asignacin salarial que le
corresponda en el Escalafn;
Que la evaluacin de la idoneidad profesional de los docentes y directivos docentes
contribuye al mejoramiento de la calidad del servicio pblico educativo,
DECRETA:
Artculo 1. mbito de aplicacin. El presente decreto se aplica a los servidores
pblicos que son docentes o directivos docentes de las entidades territoriales, que se rigen
por el Decreto-ley 2277 de 1979 y se desempean como tales en los establecimientos
educativos oficiales.
Pargrafo. El Ministerio de Educacin Nacional expedir una reglamentacin
especial, concertada con los representantes de las organizaciones indgenas del orden
departamental, para el desarrollo del proceso de la evaluacin de desempeo de los
docentes y directivos docente s que laboran en los establecimientos educativos estatales
ubicados en sus comunidades y que atienden poblacin indgena.
Artculo 2. Principios de la evaluacin de desempeo. La evaluacin de desempeo
de los docentes y directivos docentes contribuir al cumplimiento de los fines de la
educacin, formar parte de la evaluacin institucional anual y tendr por objeto el
mejoramiento personal, profesional e institucional.
La evaluacin de desempeo se realizar al terminar cada ao lectivo y se sujetar a
los principios de objetividad, pertinencia, transparencia, participacin y equidad.
Artculo 3. Contenido de la evaluacin de desempeo. La evaluacin de desempeo
se referir a la idoneidad tica y pedaggica que requiere la prestacin del servicio
educativo, y describir el grado de cumplimiento de las responsabilidades inherentes al
cargo que desempea el docente o el directivo docente y que se hacen evidentes en los
diferentes contextos institucionales.
La evaluacin de desempeo valorar la actuacin del docente como profesional que
participa en el desarrollo del Proyecto Educativo Institucional, planea su labor educativa,
aplica las estrategias pedaggicas ms apropiadas para mejorar la formacin de los
estudiantes, evala los resultados del aprendizaje y se integra con la comunidad educativa.
La evaluacin de desempeo valorar la actuacin del directivo docente como
orientador del Proyecto Educativo Institucional, promotor de la integracin de la comunidad
educativa, administrador de los recursos fsicos y financieros, responsable de los resultados
educativos institucionales y facilitador del trabajo en equipo destinado a mejorar la equidad,
calidad y eficiencia del establecimiento educativo.
El evaluado y el evaluador acordarn el plan de desarrollo profesional, que es un
componente esencial del proceso de evaluacin de desempeo, para consolidar las
68
fortalezas y mejorar aquellos aspectos que requieren un mayor esfuerzo personal durante el
ao lectivo siguiente.
Artculo 4. Responsabilidades del Ministerio de Educacin Nacional. El Ministerio de
Educacin Nacional disear el proceso y los instrumentos para la evaluacin de
desempeo de los docentes y directivos docentes, que permitan obtener informacin vlida,
confiable y objetiva sobre la actuacin del docente o directivo docente durante un ao
lectivo, en el cumplimiento de sus responsabilidades y en el logro de las metas del plan de
desarrollo profesional. Los instrumentos debern contener aspectos significativos del
desempeo, una breve descripcin de cada uno y una escala que permita establecer en
forma porcentual, la valoracin global del evaluado.
Prestar asesora y har seguimiento a las entidades territoriales en la organizacin y
desarrollo del proceso de evaluacin, el anlisis de los resultados y la elaboracin de planes
de mejoramiento institucional.
Disear e implementar aplicaciones informticas necesarias para sistematizar la
informacin obtenida de la evaluacin anual de desempeo, har anlisis globales de los
resultados y de su incidencia en los planes de mejoramiento de la calidad del servicio
pblico educativo.
Artculo 5. Responsabilidades de la Secretara de Educacin. La Secretara de
Educacin de la entidad territorial certificada organizar el proceso de evaluacin de
desempeo de docentes y directivos docentes en su entidad territorial y definir por medio
de acto administrativo, el responsable de efectuar la evaluacin de los rectores y directores.
Disear indicadores de los aspectos significativos del desempeo con miras a una
evaluacin objetiva y documentada del desempeo de los directivos docentes, capacitar a
los rectores y directores y les prestar asistencia tcnica en la administracin del proceso de
evaluacin, y velar por su aplicacin con un enfoque de mejoramiento continuo.
Analizar la informacin de la evaluacin del desempeo de los docentes y los
resultados de las pruebas de competencias bsicas de los estudiantes de los
establecimientos educativos con el fin de desarrollar estrategias regionales de mejoramiento
y entregar informacin consolidada al Ministerio de Educacin Nacional.
Atender las reclamaciones y definir los casos de aquellos responsables de la
evaluacin que pudieran declararse impedidos, de acuerdo con el artculo 40 de la Ley 734
de 2002, Cdigo Disciplinario nico.
Artculo 6. Responsabilidades del rector y director. El rector o director informar a la
comunidad educativa sobre los fines y la metodologa de la evaluacin de desempeo, y
como superior inmediato, evaluar a los docentes, orientadores y coordinadores.
Disear indicadores de los aspectos significativos del desempeo con miras a una
evaluacin objetiva y documentada del desempeo de los docentes y directivos docentes
del establecimiento educativo; capacitar a los coordinadores en el proceso de evaluacin y
seguimiento, conformar con ellos un equipo para realizar la evaluacin de los docentes y
orientadores, analizar los resultados de la evaluacin y los utilizar para elaborar y
fortalecer los planes de mejoramiento institucional.
Entregar copia del instrumento de evaluacin de cada evaluado, debidamente
diligenciado, a la oficina de personal o la que haga sus veces en la secretara de educacin
para que sea incorporado a la respectiva hoja de vida y tambin entregar la informacin
69
consolidada de estos resultados a la oficina de la secretara de educacin responsable de

orientar los planes de mejoramiento institucional.
Pargrafo. Los coordinadores de las instituciones educativas apoyarn la evaluacin
de desempeo de los docentes y realizarn el seguimiento del plan de desarrollo
profesional. Este seguimiento ser registrado en el formato diseado por el Ministerio de
Educacin Nacional para garantizar la objetividad y periodicidad del mismo.
Artculo 7. Proceso general de la evaluacin de desempeo. Como elemento
fundamental de la gestin directiva orientada al mejoramiento continuo de los
establecimientos educativos, los procedimientos y los instrumentos diseados para realizar
la evaluacin del desempeo permitirn: identificar las fortalezas y los aspectos de
mejoramiento; facilitar el propio reconocimiento y valoracin del quehacer profesional;
verificar por parte de la comunidad educativa que los procesos pedaggicos que se llevan a
cabo en los establecimientos educativos favorecen el mejoramiento de la calidad y el
incremento de la eficiencia del sistema educativo.
Los responsables de la evaluacin del desempeo efectuarn observaciones
peridicas y sistemticas de la actividad del evaluado en los diferentes espacios de la
institucin en el transcurso del ao lectivo.
Realizarn reuniones peridicas de trabajo con los docentes o directivos docentes y
tendrn en cuenta las observaciones de los diferentes integrantes de la comunidad
educativa.
En el proceso de evaluacin del desempeo, se realizarn entrevistas con el
propsito de notificar la evaluacin, definir el plan de desarrollo profesional y hacer
seguimiento. Los directivos docentes realizarn las entrevistas de seguimiento del logro de
las metas acordadas, con una frecuencia al menos semestral que debe quedar registrada en
un instrumento diseado para tal fin.
Pargrafo. El evaluado podr interponer recurso de reposicin o de apelacin sobre
la evaluacin definitiva en los trminos establecidos en el Cdigo Contencioso
Administrativo.
56
Artculo 8. Perodo de la evaluacin de desempeo. La evaluacin de desempeo
comprender el ao lectivo correspondiente, ser consignada durante el ltimo mes del ao
lectivo en el formato diseado para tal fin. El seguimiento de los compromisos de
mejoramiento se realizar en el transcurso del ao lectivo siguiente.
La evaluacin definitiva del desempeo se aplicar a los docentes o directivos
docentes que hayan servido en un establecimiento educativo estatal por un trmino igual o
superior a tres (3) meses consecutivos durante el respectivo ao lectivo.
Cuando un docente o directivo docente sea trasladado a otro establecimiento
educativo, deber ser evaluado por el periodo laborado sin importar su duracin. La
evaluacin definitiva, ser el promedio ponderado de esta evaluacin y de las dems
efectuadas durante el ao lectivo.
Pargrafo 1. Cuando el responsable de la evaluacin de desempeo se retire o sea
trasladado, deber dejar evaluada la totalidad de los docentes o directivos docentes por el
perodo transcurrido desde la ltima evaluacin del correspondiente ao lectivo.
Pargrafo 2. El docente o directivo docente que no sea evaluado por su superior
inmediato al final del ao lectivo, deber solicitar por escrito que su evaluacin sea realizada
antes de iniciar el ao lectivo siguiente.
70
Una vez solicitada la evaluacin, el evaluador tendr un plazo de dos (2) das para
realizar la evaluacin.
Artculo 9. Uso del resultado de la evaluacin de desempeo. El resultado de la
evaluacin de desempeo est destinado al diseo de planes de mejoramiento profesional e
institucional y a la determinacin de los objetivos frente a los logros educativos de los
estudiantes.
Este resultado se considera satisfactorio si es igual o superior al sesenta por ciento
(60%) del puntaje total. Cuando el resultado de la evaluacin del desempeo de un docente
o directivo docente sea no satisfactorio, el evaluador acordar con el evaluado un plan
especial de apoyo y seguimiento para el ao siguiente que contenga en forma detallada las
acciones conjuntas que realizarn para lograr el mejoramiento del desempeo.
La evaluacin de desempeo que ser aplicada al final del ao lectivo 2003 en los
establecimientos educativos de calendario A y al final del ao lectivo 2003-2004 en los
establecimientos educativos de calendario B, estar destinada a constituir una lnea de base
y a la elaboracin del plan de desarrollo profesional. No se tendr en cuenta para lo
dispuesto en el presente artculo y no se basar en metas previamente acordadas.
Pargrafo 1. Para la evaluacin del desempeo del rector o director se tendrn en
cuenta los resultados de la evaluacin de competencias de los estudiantes del
establecimiento educativo, cada vez que estas se realicen. Se dar cumplimiento a lo
establecido en el pargrafo 1 del artculo 10 de la Ley 715 de 2001, cuando el resultado de
su evaluacin de desempeo haya sido no satisfactorio en dos aos consecutivos lo que
implicar el retiro del cargo y el regreso al ejercicio de la docencia en el grado y con la
asignacin salarial que le corresponda en el escalafn.
Los aos lectivos en que se realicen evaluaciones de competencias de los
estudiantes, el resultado obtenido por el establecimiento educativo en estas pruebas
constituir el cincuenta por ciento (50%) de la evaluacin final del desempeo del rector o
director, de acuerdo con la reglamentacin que para tal efecto expida el Ministerio de
Educacin Nacional.
Pargrafo 2. Si el docente, orientador o coordinador obtiene por segunda vez
consecutiva un resultado no satisfactorio, el evaluador enviar el resultado y sus soportes a
la Oficina de Control Interno Disciplinario o la dependencia que haga sus veces en la
entidad territorial certificada donde se efectu la evaluacin, para la determinacin de la
posible ocurrencia de una falta disciplinaria, particularmente en lo que se refiere al
incumplimiento de sus deberes, segn lo establecido en el Cdigo Disciplinario nico, Ley
734 de 2002.
Artculo 10. Vigencia. El presente decreto rige a partir de la fecha de su publicacin.
PUBLQUESE Y CMPLASE.
Dado en Bogot, D. C., a 12 SEP. 2003
LVARO URIBE VLEZ

Presidente
Cecilia Mara Vlez White.

La Ministra de Educacin Nacional,
Fernando Antonio Grillo Rubiano

El Director del Departamento Administrativo de la Funcin Pblica,

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estructural de su trabajo en el aula, las estrategias y procedimientos que se pretenden usar

1.1. EVALUAR PARA MEJORAR2

Tomado y adaptado de: MEN, Evaluar para mejorar. Bogot, 2003

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2. EL MBITO LEGAL Y NORMATIVO: UN COMPROMISO CON LA

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herramientas sometidas a un anlisis a fin de determinar su proceso de mejoramiento, para

Est consecuencia se traslada igualmente a la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes.

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entrevistas debe manejar algunas tcnicas de relacin y comunicacin que le faciliten

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3.1. LOS DOCENTES Y LA EVALUACIN9

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poseedores. Las evaluaciones de rendimiento ponen al descubierto unas diferencias (en

3.1.1. El docente como evaluador

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3.1.2. El docente como objeto evaluado

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3.1.3. Actitudes frente a la evaluacin de los alumnos y el sistema educativo y

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3.2. CRITERIOS PARA EVALUAR EL DESEMPEO

3.3. PLAN DE DESARROLLO PROFESIONAL

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determinado, le sirve al evaluado y al evaluador de gua para la elaboracin de un plan de

3.4. PRINCIPIOS Y CRITERIOS DE GUA10

Propuestas por el MEN en el texto sobre Evaluar para mejorar. Bogot.

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actitud de receptividad a las sugerencias y experiencias enriquecedoras que le permitan

3.5. RECOMENDACIONES DE ORDEN POLTICO 11

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5. Que las actividades de formacin a cualquier nivel desarrollen acciones

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Se insiste y se recuerda remitir estas recomendaciones a las ms altas autoridades

4. CONCEPTO DE EVALUACIN DEL DESEMPEO

Diccionario Ideolgico de la lengua Espaola, 1998.

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