-Jorge Steiman (Más didáctica en la educación Superior)

1)- los Proyectos de Cátedra

Como docentes de la educación superior, muchas de las cosas que decimos o hacemos en
las aulas jamás las habíamos pensado. Pero también muchas cosas que decimos o hacemos
son las que se nos ocurrieron antes que pudimos preverlas y anticiparlas. En la Educación
Superior la entrega del programa suele ser vista como un acto burocrático, casi como un
trámite. La mayoría solo vuelca un listado de temas que vamos a enseñar y su bibliografía,
se le adosa objetivos de la cátedra y algunas aclaraciones respecto a la evaluación. El
programa es más que una carga que una herramienta de trabajo. Es más una exigencia que
una presentación pública de nuestras ideas acerca de lo que haremos desde nuestras
intervenciones de enseñanza.

I -El Valor Pedagógico de los Proyectos de Cátedra

Steiman define al proyecto de catedra como una propuesta academica en la escuela

superior, en la que se explicitan ciertas previsiones, decisiones y condiciones para la
práctica didáctica en el aula y que intenta hacer explícitos ciertos acuerdos que conforman
aquello que puede objetivarse del contracto didáctico que se establece con los alumnos y
con la institución. En este tipo especial de intervención en las prácticas sociales que es la
enseñanza, hay de hecho un contrato didáctico que regula las acciones de los involucrados.

-Algunas de estas intervenciones pueden hacerse explicitas. Puede anticiparse el núcleo

“duro” de contenidos que será objeto de enseñanza, pueden preverse que texto se
propondrán para la lectura, puede explicitarse el enfoque epistemológico desde que se
realiza la propuesta de catedra. Existen también otras cláusulas “invisibles” de las que ni
siquiera podemos dar cuenta

-El proyecto de catedra constituye, en este sentido, un plan de trabajo hipotético y es en sí

mismo una herramienta que supera por su valor pedagógico, los diseños tipo de programas
de materia, es decir lo que sería la “planificación docente”.
- Aquí Steiman justifica porque prefiere denominarlo Proyecto de Cátedra:

-La necesidad de su formulación puede analizarse en relación con:

Tres componentes: El docente, el Alumno y la Institución

1.1-El Proyecto de Cátedra y el equipo Docente

La necesidad del proyecto de cátedra en referencia del propio equipo docente puede servir
para:
1-Organizar mejor el trabajo, para el dictado de una unidad curricular, articulando de modo
racional los distintos componentes.
2-Evitar las improvisaciones e incoherencias.
3-Facilita el intercambio académico con sus colegas al constituirse como un instrumento de
comunicación.
4-Mejora el intercambio académico con los alumnos, es un documento que da cuenta de
una serie de previsiones (cantidad de T.P por ej.), condiciones (requisitos para aprobar) y
decisiones (línea teórica de la cátedra) que los involucra como sujetos de aprendizaje.
5-Evaluar la propia práctica docente.

1.2-El Proyecto de Cátedra para Alumnos/as servirá para:

1-Organizar y distribuir su tiempo de estudio

2-Conocer la postura de catedra en cuanto a la orientación con que es concebida la unidad
curricular.
3-Conocer las condiciones de evaluación.
4-Contar con un referente en el cual se pueden encontrar sugerencias bibliográficas para la
profundización de ciertas temáticas.
5-Garantía de sus obligaciones académicas.

1.3-El Proyecto de Cátedra y la Institución:

Lejos de convertir se en un elemento burocrático académico sirve para:

-Coordinar acuerdos referidos a la ausencia o superposición de contenidos.

-Documentar la relación entre los proyectos académicos de la institución y la concreción de
estos a través de las cátedras.
-Evaluar la calidad académica.
-Monitorear la articulación de contenidos mínimos pautados en el plan de estudios.

2-Sugerencias para su desarrollo: no es una prescripción normativa.

Apartados:
-Encabezamiento.
-Actividad de la cátedra.
-Marco referencial.
-Propósitos.
-Contenidos
-Marco Metodológico.
-Cronograma.
-Evaluación.
-Bibliografía Obligatoria-Bibliografía de consulta.

*Encabezamiento: Datos institucionales y curriculares mínimos, ej.: Universidad, facultad,

carrera, unidad curricular, cuatrimestre, horas curriculares, equipo de catedra.

*Actividad Académica de la Cátedra: La universidad define su función social a partir de

la actividad de docencia, investigación y extensión.
-Una catedra por solo el hecho de serlo hace docencia. Pero una catedra necesita también
hacer investigación y puede hacer extensión.
-No se concibe la práctica universitaria sin integras las 3 funciones:
1)- Investigación: Articula equipos de trabajo en torno a un tema de interés
2)- Extensión: acciones que se llevan a cabo con relación a otros sujetos que no sean
alumnos. “Salir de la universidad” “abrir una parte de la actividad docente”
3)- Docencia: relacionada con la cuminicacion del conocimiento. Para el Proyecto de
catedra se entiende como:
-Responsabilidades de los miembros de la catedra.
-Cómo funciona el equipo para preparar sus clases.
-Como se capacita internamente la catedra.

2.3*Marco Referencial:
cualquier propuesta de trabajo se fundamenta implícitamente en una serie de supuestos que
le dan sostén, es necesario que se hagan explícitos para develar el posicionamiento teórico e
ideologico de una catedra.

-Dentro del marco referencial la presentación de la actividad docente y de la propuesta de

trabajo con los alumnos, tiene cuatro componentes:

Primero: Marco Curricular: aquí una catedra no es aislada. La propuesta tendrá mayor
coherencia si contempla la totalidad del plan de estudio. Por lo que se señalan tres
cuestiones que deben incluirse:
-Ubicación de la cátedra en el plan de estudio.
-Aportes a la Catedral, al perfil del egresado.
-Correlación temática entre la catedra y otras del plan.

Segundo: Marco Epistemologico: consta de la lectura y el posicionamiento de la catedra,

en donde se realiza en relación con la disciplina como objeto de estudio científico y como
producción de conocimiento social.
-Explicar la línea teórica en la que se ubica la cátedra. Tomar partido por un enfoque o
integrar distintas corrientes.

Pregunta guía: que es la disciplina para nosotros? Para mi? Como la concebimos?

Tercero: Marco Didáctico: se refiere a la disciplina como objeto de aprendizaje a partir de

la cual se desprende su especificad particular como objeto de enseñanza. Si bien toda
situación de clase hay alguien que enseña y alguien que aprende , como disciplina tiene por
sus contenidos y por su método una forma propia de ser aprehendida y comunicada.

Pregunta guía: ¿ que tienen que hacer en términos cognitivos los alumnos, para aprender
esta disciplina? Como voy a intervenir desde la catedra en términos de enseñanza?

Cuarto Marco Institucional: ciertas particularidades contextuales del contexto socio-

histórico de la propia institución o del grupo de alumnos pueden llegar a incidir sobre el
desarrollo de las clases. Por ej. :si la facultad es una sede de un congreso probablemente las
cátedras realicen algún tipo de trabajo para favorecer la presentación de ponencias o la
participación de los alumnos en grupos de trabajo, etc.
2.4*Propósitos/Objetivos
-Durante muchos años los distintos modelos de planificación áulica dieron sustancia
importancia a los objetivos, pero fue el modelo didáctico tecnológico (modelo
conductista), el que le otorgo a la formulación de objetivos un lugar de relevancia.
Los objetivos tratan de enunciar que aprendizajes en relación con los contenidos se espera
que realicen los alumnos como productos “parciales” y finales de la cursada de una unidad
curricular. Un objetivo es bidemensional, una parte está representada por un verbo que
indica que acción han de realizar los alumnos; otra está representada por el contenido
medio del cual se concretiza la acción.

Ej.: Que los alumnos sean capaces de: solucionar (acción) problemas aritméticos
(contenido) de porcentaje.

-El planteo de las expectativas de logro

En 1990 comienza a circular un nuevo concepto “expectativas de logro”
“Son metas mínimas a las cuales arribar mediante la selección y propuesta de contenidos
socialmente legitimados y las estrategias didácticas adecuadas que garanticen la adquisición
de competencias.

-Remiten al logro competencias entendidas como capacidades complejas. Su formulación

requiere explicitar contenidos integradores, ideas globales. Ej.: Al finalizar la formación los
futuros docentes comprenderán: la especificidad de los hechos y las prácticas humanas y
sociales, etc.

-Según Steiman la presencia de estas “expectativas” alimenta la concepción burocrática de

la planificación al explicarse enunciados que dominan en algún papel y que no orientas las
prácticas de enseñanza. El autor está convencido que por las características de los alumnos,
la previsión de aprendizajes no resulta más que una ilusión y no hace más que aportar una
falsa concepción del grupo-clase como un todo homogéneo.
Están precedidos por la historia personal de cada sujeto y por el lugar desde el que participa
y no parten del punto cero en su inserción institucional, ya que han pasado por otras
instituciones escolares previamente.

2.5*Contenidos:
Representan el proyecto central de todo Proyecto Didáctico. La selección de contenidos es
una de las decisiones más fuertes. No es sin embargo algo que puede hacerse al margen del
escenario global que representa el plan de estudios. La primera prescripción está
representada por la presencia de los contenidos mínimos. La idea de la libertad de catedra
en la Educación Superior, da un margen de necesaria y sana libertad que no puede ni debe
desaprovecharse. De todos modos libertad no s individualismo. ¿Qué es lo que hace que se
elija determinados contenidos en alguna cátedra?

-Pueden resultar significativos:

Psicología: establecimiento de puentes cognitivos.

Lógica: nudos estructurales, conceptos claves de una disciplina.
Social: relacionados con hechos o procesos históricos.

-Tiene que ver con mis intereses ideológicos.

-Son resultados de las últimas investigaciones
-Representan una necesidad particular analizando el tipo de demanda profesional que
requiere el egresado.

-Han circulado a partir de los 90´s una determinada forma de pensar la selección de
contenidos a partir de la institucionalización, (así aparecen en los CBC de la transformación
educativa generada a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación).
De una categoría se clasifican:

-Contenidos conceptuales: Aprendizaje de datos, hechos y conceptos. Se relacionan con

el manejo de la información que resulta necesaria recopilar en la memoria. Pero para que
cobren significado deben disponer de conceptos que permitan interpretarlos.

-Contenidos procedimentales: se refieren a un conjunto de acciones ordenas y

sistemáticas, orientadas a la consecución de una meta “saber hacer”

-Contenidos actitudinales: se basa en una predisposición estable de la conducta en

relación con un objeto o sector de la realidad.

-En el año 2.000, los CBC desaparecen por los NAP (Núcleo de aprendizaje prioritario) y
se anula la clasificación planteada.

-Otra decisión importante es la organización epistemológica de los contenidos. Formas

posibles de organización:

-Interdisciplinar: una disciplina constituye el eje de trabajo. Se recorre un camino

decreciente, profundización de esta disciplina.
-Multidisciplinar: vínculo entre dos o más disciplinas. La integración se da a partir de la
formulación de problemas.
-Interdisciplinaria: cada disciplina pierde sus fronteras: Ej.: se trabajan contenidos de la
realidad social sin identificarse cuando el enfoque es histórico, político, etc.

Organización Didáctica
-La forma habitual consiste en el agrupamiento por unidades. Una unidad consiste en una
agrupación coherente e interrelacionada de contenidos en torno a una idea-eje. Cada unidad
resulta ser una totalidad temática en la que los conceptos teóricos involucrados tiene
relación entre sí. Dos cosas a tener en cuenta: por un lado, que las unidades no sean muy
extensas y por lado, que las unidades permitan una correlación natural entre los temas,
evitando que aparezcan como partes inconexas y encerradas en sí mismas. Junto a cada
unidad se puede especificar la bibliografía obligatoria.
Secuenciación de los contenidos
Es el ordenamiento que le daremos, intervienen en cuestione sde tiempo e importancia
-Secuencia lineal homogénea y equidistante: a todos los contenidos se les otorga la misma
importancia y el mismo desarrollo.
-Lineal Homogénea y no equidistante: igual importancia todos los contenidos, el diferente
tiempo depende de la complejidad del contenido.
-Lineal heterogenia y equidistante: diferencia importancia de los contenidos pero todos
recibe el mismo tiempo de desarrollo.

Presentación
1)- Visión sintética: con algún tipo de presentación gráfica, mapas o redes conceptuales
pueden mostrarse las relaciones entre los contenidos que resultan ser más relevantes.
2)- Visión analítica: los contenidos se presentan agrupados en unidades y desagregando
temas y subtemas de cada unidad.

Contenidos:
Selección: elección
Organización: “Epistemológica”: Disciplinar (Intradisciplinar, Multidisciplinar,
Interdisciplinar y “Didáctica”:(unidades)
Secuenciación: ordenamiento (lineal, complejo)
Presentación: Comunicación (visión analítica, visión sintetica)

*Marco Metodológico
Explicita la secuencia didáctica, es decir la organización de la clase en términos de
actividad secuencia a proponer.
¿Cada clase tiene su propio marco metodológico? Según Steiman No. Hay en cada
situación-clase: el contenido a enseñar, y el grupo clase. En general todos adoptamos un
estilo propio, sin embargo un proyecto de catedra la clase debe tener un inicio con
intencionalidad propia en la que puedan recuperar los saberes anteriores del gripo
relacionados con el contenido que será objeto de enseñanza en esa clase en los que pueda
anticiparse, la temática y las grandes categorías conceptuales que se trabajaran: momento
sincrético (captación de la totalidad )- Resulta casi obvio que una clase tiene un gran
segmento en el que la actividad cognitiva fundamental parece ser la de analizar conceptos:
Momento analítico o de desarrollo de la clase. Tercer momento: fijación aplicación de
un aprendizaje en un nuevo contexto. Finalmente dos cuestiones:
-Una referida a los recursos didácticos (contenidos como soportes materiales para la
enseñanza). La otra es la particularidad de la organización universitaria (clases teóricas-
prácticas), puede diferenciarse el tipo de trabajo propuesto para una y para otra.

*Cronograma:
Distribución en el tiempo de los contenidos previstos en unidades temáticas.
Aproximaciones del tiempo en el que se efectuaran las evaluaciones parciales o entregas de
T.P.
*Evaluación:
No hay que restringir el contenido de evaluación al universo de “evaluar a los alumnos”.
-Steiman define a la evaluación didáctica como un proceso que a partir del conocimiento y
comprensión de cierta información permita a partir de una actitud dialógica, emitir un juicio
de valor acerca de las prácticas de enseñanza y/o las prácticas de aprendizaje en un
contexto socio-histórico determinado en el cual intervienen con particularidad significante
lo social, la institución, el objeto de conocimiento.
-Así el concepto de evaluación es mucho más que parciales, finales y notas. Dentro de este
proceso aparece la acreditación, entendida como el reconocimiento institucional de los
aprendizajes adquiridos por el alumno, constatados a través del uso de ciertos instrumentos
(trabajos prácticos/exámenes) y comunicados a través de una escala convencional
conceptual (aprobado y desaprobado), numérica (1-10), alfabética de (uno a diez).

-La evaluación puede especificarse en términos de evaluación de la enseñanza y del

aprendizaje.

1)- Hablar de la enseñanza como objeto de evaluación supone poder emitir algún juicio
de valor sobre ella para poder tomar las decisiones que sean necesarias tomar.
Tiene que ver con:
-Si los contenidos están articulados entre sí.
-Si los contenidos son posibles de ser significativos.
-Si las teorías clarifican los conceptos.
-Si los trabajos prácticos ayudan a vincular los contenidos, etc.

2)- Evaluación de los aprendizajes: son los juicios de valor que cada alumno pueda dar
respecto a qué, cómo y cuándo está aprendiendo uy a los que el propio equipo docente
pueda dar respecto a su visión del escenario-clase como situación de aprendizaje.