Los Escritos Iniciales (Compilación Hojas Pedagógicas)

LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA
Página Web: www.D10Z.com
Proceso Inicial de la
Construcción del Texto
Escrito
COMPILACIÓN
República de Colombia
Departamento de Nariño
Ciudad de Pasto
Los Escritos Iniciales (Comp. Hojas Pedagógicas) L.H.M.I. 2
CONTENIDO
1. Construcción de textos con sentido

3. Inicios de la codificación
4. Segmentación de los primeros textos
5. La codificación alfabética
6. La evaluación de la escritura inicial (I)
7. La evaluación de la escritura inicial (II)
8. Escritura, fonética y música
9. Iniciación lectora y nueva literatura infantil
10. La conversación con los libros: un camino hacia la lectura
HOJAS PEDAGOGICAS:
LOS TEXTOS ESCRITOS
AUTOR: Juan Carlos Negret P.

REVISTA: Alegría de Enseñar
FECHA: nº 1 de octubre de 1995 al nº 10 de junio de 1998
CIUDAD: Santafé de Bogotá
COMITÉ EDITORIAL: Ángela Marta Robledo, Francisco Cajiao, Luis Bernardo Peña, Olga Isaza
ASESOR PEDAGÓGICO: William Mejía Botero
COORDINACIÓN EDITORIAL: Mariana Schmidt
DISEÑO: Zeta Periodismo
ILUSTRACIÓN: Michi Peláez
PRODUCCIÓN: Centro de Publicaciones, Fundación FES, Fundación Restrepo Barco
IMPRESIÓN: Tecimpre
DIRECCIÓN: Hojas Pedagógicas – Programa Alegría de Enseñar Fundación FES Carrera 5 #6-05,
Cali. Teléfono 92-8845933 Ext. 511
El origen
En 1993, el Sistema Nacional de Evaluación -SABER- realizó un estudio sobre la calidad de
la educación en el país en lo referente a las áreas de lengua escrita
y matemáticas, encontrando que el desarrollo de las competencias
en las áreas mencionadas era deficiente en la población estudiada.
En consecuencia, en el mismo año el Ministerio de Educación
Nacional y las Fundaciones Restrepo Barco y FES tomaron la
decisión de elaborar materiales que apoyaran la práctica
pedagógica en el aula referida a dichas áreas y se dieron a la tarea
de realizarlo.
La pertinencia de Hojas Pedagógicas ha sido ratificada más
recientemente tanto por diversos estudios llevados a cabo en
América Latina, como por las recomendaciones hechas por la
Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo en el sentido de
fortalecer la formación de las competencias básicas en los niños,
producir y difundir en el magisterio material educativo y desarrollar acciones tendientes a la
profesionalización de los docentes.
Para la definición del enfoque y los contenidos de las Hojas Pedagógicas, Jorge Castaño y
Juan Carlos Negret, los autores elegidos por las Fundaciones para elaborar el material dada su
trayectoria en las áreas, retomaron investigaciones llevadas a cabo en el campo de la pedagogía
de las matemáticas y de la lengua escrita (algunas de su propia autoría) e hicieron una consulta
con expertos.
Durante los años de realización de Hojas Pedagógicas, los autores también se han
apoyado en un equipo conformado por diseñadores gráficos, diagramadores, ilustradores,
correctores de estilo y editores educativos. Finalmente, el material se sometió a la evaluación de
un equipo de maestros de educación básica, a partir de la cual se hicieron los ajustes
correspondientes.
Después de dos años y medio de trabajo, las Fundaciones Restrepo Barco y FES y el
Ministerio de Educación Nacional, tienen el gusto de entregar a los lectores de Alegría de Enseñar
estas Hojas Pedagógicas que se espera sean de apoyo para el mejoramiento de la calidad de la
educación en nuestro país.
La propuesta
Las Hojas son textos pedagógicos presentados en cuadernillos sueltos, a la manera de
hojas desprendidas de un gran árbol, que pueden ser recogidas y leídas una por una, o en su
conjunto, por los maestros que se las encuentran en el camino.
En ellas aparece una serie de experiencias pedagógicas claves orientadas a interpelar a los
maestros en sus actitudes y la manera como ven y comprenden a los niños en su desarrollo, y
desde allí presentar algunas herramientas para enriquecer su hacer en el aula.
Cada Hoja está compuesta por cuatro secciones:
• La primera de ellas, llamada Reflexiones, presenta un conjunto de ideas referidas a la

disciplina y la temática específica de que se ocupa la Hoja ; dichas ideas están orientadas a
ampliar el horizonte conceptual de los lectores.
• La segunda sección, Miradas, ofrece, a manera de nuevos lentes, una serie de pistas para
observar el complejo proceso de construcción del conocimiento que siguen los niños.
• En la tercera sección, Herramientas, se exponen algunas metodologías que podrían ser
empleadas por el maestro en el aula para favorecer en los niños la construcción del conocimiento.
• En la última sección, Experiencias, se presentan testimonios de otros docentes y reseñas
de documentos e investigaciones que apuntan a la articulación de redes pedagógicas entre los
lectores de las Hojas Pedagógicas.
En síntesis, se trata de otras hojas de Alegría de Enseñar que cobrarán vida en las manos
de los maestros permeando su práctica pedagógica.
Las series y su colección

Las Hojas Pedagógicas son un material coleccionable que circulará en fascículos con
Alegría de Enseñar y no tiene un costo adicional.
El primer material que recibirán los lectores corresponde a dos series de diez fascículos, los
cuales conforman la colección del Lenguaje escrito.
Las Fundaciones Restrepo Barco y FES consideran factible publicar en un futuro otras
series de estas mismas colecciones, así como iniciar la publicación de colecciones en otras áreas
del conocimiento de la educación básica. La utilidad del material, así como la acogida que el mismo
tenga en la población de maestros, será el factor decisorio para continuar con la producción de
otras Hojas Pedagógicas.
La serie que acompaña a partir de este número la entrega trimestral de Alegría de Enseñar
está constituida por los fascículos cuyas áreas temáticas se exponen a continuación.
1. Construcción de textos con sentido

2. Graficación y diagramación de los primeros textos
3. Inicios de la codificación
4. Segmentación de los primeros textos
5. Construcción del código alfabético
6. La evaluación de la escritura inicial (I)
7. La evaluación de la escritura inicial (II)
8. Escritura, fonética y música
9. Iniciación lectora y nueva literatura infantil
10. La conversación con el libro, un cambio hacia la lectura.
Aunque cada fascículo es independiente y puede leerse sin necesidad de conocer los otros,
la práctica pedagógica se enriquecerá más si se cuenta con toda la serie, de ahí la importancia de
coleccionar el material que llega con cada revista.
1. CONSTRUCCIÓN DE TEXTOS CON SENTIDO

Octubre-diciembre de 1.995
"No me puedo explicar por qué a mi hijo, a quien le encantaba leer y

escribir cuentos y tarjetas, ahora, en tercero de primaria ya no le gusta".
Esta frase de una mamá enuncia de manera directa el problema de los métodos
tradicionales de enseñanza de la lecto-escritura que, al hacer escribir a los alumnos planas sin
sentido, producen niños y niñas "alfabetizados" y con "buena letra", pero que con el tiempo llegan a
odiar leer y escribir.
En este material se presentan algunas alternativas para afrontar ese problema, y se
muestra cómo los niños pueden aprender a escribir alfabéticamente haciendo siempre, y desde el
comienzo, textos completos con un sentido y una función siempre clara para ellos. Por esa razón
hemos preferido hablar de lengua escrita, en lugar de lecto-escritura.
En esta primera entrega de las Hojas Pedagógicas de la serie Textos, encontrará usted:
(1) Algunos elementos para que reflexione sobre la función y sentido social y cultural de la lengua
escrita; (2) algunas pautas para constatar cómo, aun antes de codificar alfabéticamente, los niños y
las niñas conocen la función y el sentido básico de la escritura; (3) una herramienta pedagógica
para promover en los niños y los jóvenes la producción de textos escritos con sentido y (4) un
testimonio que le servirá de referencia.
REFLEXIONES: De la lecto-escritura a la lengua escrita
La lengua escrita ha sido desde siempre un medio de

constitución, expresión y comunicación entre los hombres. La
lecto-escritura, en cambio, se convirtió en una alfabetización
para niños.
Cuando tradicionalmente se dice que a un niño se le va a enseñar a escribir, lo que se

quiere decir es que se le va a enseñar a codificar y decodificar alfabéticamente. Esta forma de
pensar proviene de los métodos de enseñanza de la lecto-escritura, los cuales tienen como meta
que los niños aprendan a cifrar sonidos en letras y a descifrar letras en sonidos de acuerdo con las
reglas de dicho código.
Sin embargo, la lengua
escrita no es una traducción de
la lengua hablada, ni escribir es
sólo hacer registros en un papel
codificando las palabras del
discurso. Como dice Fernando
Vásquez, escribir es un trabajo
artesanal, una tarea de alta
orfebrería o de talla exquisita,
que termina con la elaboración
de un texto. Escribir es un oficio
que se desarrolla durante toda la
vida, y que tiene las funciones
básicas de expresar y comunicar
ideas o sentimientos, órdenes o
advertencias y muchas cosas
más. Si bien la escritura requiere
utilizar códigos convencionales y
comunes entre las personas,
como el alfabético, lo más
importante es dominarla para
hacer que los textos digan lo
que uno quiere que digan.
La lengua escrita como lengua que es tiene sus secretos, sus potencialidades propias, y
sus funciones básicas como son la comunicación y la expresión. Los niños inmersos en la cultura
saben cuál es esa función, y si los dejamos, escriben siempre textos con sentido.
Desde el punto de vista pedagógico el primer principio de esta propuesta es promover
desde el inicio y siempre, la producción de textos con sentido en contextos significativos, aun
cuando al inicio, los niños y niñas no utilicen el código alfabético.
¿QUÉ HACE LA LENGUA ESCRITA EN LA VIDA DE LOS HOMBRES?
 Ella regula y a través de ella se expresan, por ejemplo, las constituciones para la
convivencia en las naciones.
 Ella preserva lo vivido e imprime sentido histórico en las vidas efímeras de los humanos.
 Ella condensa las emociones y hace comprensibles los enigmas de los destinos
atravesados en la literatura.
 Ella atrapa y
permite el
intercambio de los
saberes,
conocimientos y
opiniones en el
vasto conjunto de
los libros
disciplinarios y
periodísticos.
 Ella permite
también a dos
seres temerosos
extender puentes
indirectos en la
clandestina
circulación del
amor que son las
cartas.
 Ella permite a un
hombre aventurarse en lo desconocido de sí mismo a través de la vida íntima del diario.
MIRADAS: La función comunicativa y expresiva en los primeros escritos de los niños
Antes de su llegada a la escuela, los niños ya saben muchas cosas. Han aprendido a
hablar, a jugar y a dibujar. También han aprendido que además de éstas, existe otra forma de
comunicarse y expresarse: la lengua escrita.
Por eso, si usted le permite a los niños que, en el adecuado contexto, se expresen
utilizando el medio escrito, descubrirá con sorpresa que al llegar al preescolar, ellos no sólo
conocen la función comunicativa y el sentido expresivo de la lengua escrita, sino que incluso
escriben. Lo que sucede es que lo hacen a su manera, con sistemas de codificación que no son
silábicos o alfabéticos. Haciendo rayas o garabatos pueden expresar ideas completas y
sentimientos intensos.
Más adelante, en el momento oportuno y sin presiones, aprenderán a escribir codificando
alfabéticamente.
Lo importante entonces es que usted cambie su mirada sobre los niños y reconozca que
llegan a la escuela con un saber.
¿CÓMO CAMBIAR LA MIRADA SOBRE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS EN LA ESCRITURA?
 Ante todo, permítase pensar que sí saben escribir, aunque claro está, no lo hagan
codificando alfabéticamente.
 Genere situaciones con sentido para los niños, a partir de las cuales puedan producir un
texto.
 Tenga paciencia cuando algunos niños se resistan a hacerlo argumentando que ―no saben‖.
En estos casos, insista diciendo que escriban ―a su manera‖ o ―con su tipo de letra‖, o
muéstreles a otro niño escribiendo y sugiera que lo haga como lo está haciendo su amigo.
 Después de que el niño ha escrito, no importa con qué sistema de codificación, hágale dos
preguntas: ¿qué dice allí?, ¿en dónde dice eso?
 Solicíteles a varios niños sus escritos y con mucha paciencia compare sus formas de
escribir.
 Y si sucede, déjese sorprender gratamente por lo que encontró…
HERRAMIENTAS: ¿Cómo promover la producción de textos con función y sentido

comunicativo?
Una de las metodologías pedagógicas básicas de esta propuesta son las llamadas
situaciones significativas. Con ellas, en un contexto muy significativo, se busca generar un conjunto
de interacciones para que los niños desarrollen sus múltiples capacidades y construyan diversos
conocimientos.
Consiste básicamente en ubicar un acontecimiento generador para hacer colectivamente un
montaje, en el que se vive o simula algún aspecto significativo del mundo cotidiano del niño, a
partir del cual se promueve la realización de varias producciones que después se comparten con
los demás.
Desde el punto de vista de la escritura, con las situaciones se busca que los niños entren en
contacto con la lengua escrita, con las funciones, con los formatos existentes que ella tiene en la
sociedad, y que pueda, con sus propias hipótesis, producir e intercambiar todo tipo de textos en
contextos significativos para ellos.
Tenga presente que en esta propuesta no se trata de que los niños escriban lo que quieran,
sobre lo que quieran o lo que más les, gusta, sino que hagan producciones con sentido derivadas
de la situación y que esas producciones generen desequilibrios en ellos.
Para esto es muy importante que en su realización aplique tres herramientas
complementarias: el contacto, la contrastación y la circulación. Mediante ellas se busca superar el
activismo, induciendo
a los niños a contrastar sus haceres con las producciones de la cultura y con las de los otros niños,
para que así descubran sus diferencias, sus contradicciones, sus lagunas y desarrollen sus
capacidades.
MOMENTOS BÁSICOS DE UNA SITUACIÓN SIGNIFICATIVA
1. El origen. El origen de una situación significativa proviene de un acontecimiento de la vida

cotidiana que por estar ―fuera de lo ordinario‖ moviliza el interés común de los niños.
¿Dónde ubicar el origen? Hay que buscar en el calendario o estar atento para ubicar: Un
acontecimiento social, como el día de la madre y/o el día del estudiante; un acontecimiento
institucional como el día de la fundación del pueblo o la ciudad, o la feria escolar; un
acontecimiento personal como el cumpleaños; un acontecimiento inesperado como los
sucesos volcánicos, un accidente, la visita de un personaje, o un evento nacional.
2. El montaje. Se trata de poner en escena ―el cuento‖ para que se convierta en una
―experiencia‖ rica en interacciones y desequilibrios para los niños. ¿ Cómo hacer el
montaje? Haciendo un montaje teatral, con personajes, disfraces y un guión (del evento
seleccionado); haciendo una excursión real o imaginaria a una oficina, fábrica, casa, finca o
mundo mágico sugerido en algún libro; convirtiendo el aula de clase en un hospital, una
tienda, una elección, o en una calle.
3. La producción. La producción es la elaboración de un texto escrito, teniendo en cuenta que
el tipo de texto, el formato respectivo y su función (el para qué) estén acordes con la
situación. ¿Cómo generar las producciones? Habiendo identificado el tipo de texto y su
formato (cartas, pancartas, murales, periódicos, marcas, tarjetas, etc.) basta insinuar, en el
momento preciso de la situación, la necesidad de escribir, haciendo explícito el para qué de
ese texto (la pancarta, para que los demás sepan, la formula médica, para indicar el
remedio, etc.).
FORMAS DE INTERVENCIÓN A LO LARGO DE UNA SITUACIÓN SIGNIFICATIVA
1. El contacto. Se refiere a la práctica usual de observar diversos tipos y estilos de cartas,

tarjetas, periódicos, etc., para que a partir de ellos (sin copiar un modelo), se establezcan
algunos criterios para la producción de textos. ¿Cómo hacer el contacto? Una vez hecha la
invitación a la producción textual, se presentan a los niños varios modelos del tipo de texto
escogido (dos o tres revistas, periódicos, tarjetas, historietas). Es muy recomendable tener
en el aula un baúl lleno de todo tipo de producciones escritas de la cultura, para acudir a él
cuando se lo requiera.
2. La contrastación. La contrastación es el principio constructivo según el cual se aprende a
partir de la diferencia con los otros: comparando permanentemente las producciones
propias con las de los demás y constatando de manera crítica. La diferencia es la fuerza
que empuja a crecer. ¿Cómo hacer la contrastación? Se hace buscando que los niños
conozcan las producciones de sus compañeros así: buscando que los niños expongan
oralmente o en una cartelera o pared, sus trabajos; distribuyendo al azar los trabajos entre
los niños y luego recobrándolos; o, con cualquier otra forma de circulación interna, como los
anteriores.
3. La circulación. La circulación es el principio constructivo que le otorga sentido a las
producciones comunicativas, al establecer un(os) destino(s) y un(os) destinatario(s) para
ellas. ¿Cómo hacer la circulación? Está determinada por el contexto, pero sobre todo por el
tipo de texto. Se hace simplemente transmitiendo el producto, es decir, mostrándolo,
exhibiéndolo, intercambiándolo, enviándolo, colgándolo, etc. O si no, simplemente,
permitiendo que el niño se lleve el trabajo a su casa y le dé el destino que mejor le parezca.
EXPERIENCIAS: El hospital y las fórmulas
En un comienzo pensábamos que con las situaciones significativas se trataba de motivar a

los niños sobre algo interesante, y después decirles que sacaran una hoja y escribieran lo que
quisieran de la experiencia que acababan de tener. Nos sorprendía ver a muchos niños que se
resistían a escribir diciendo que ellos no sabían o no podían.
Después de reflexionar un poco sobre los componentes de las situaciones significativas, se
nos ocurrió aplicarlos uno por uno. Partimos primero del hecho de que un compañero de ellos
acababa de llegar del hospital después de una larga operación.
Utilizamos ese acontecimiento inesperado como generador y le propusimos que hiciéramos
un montaje de un hospital. La planeación duró dos días, durante los cuales conseguimos los
disfraces, nos distribuimos como médicos, pacientes y enfermeros y nos pusimos a jugar al
hospital. Lo más difícil fue pensar en la escritura en el hospital, pero conversando con otros
colegas del colegio, se nos ocurrió lo más obvio: cuando los médicos recetan, hacen fórmulas
médicas. Se llevó a cabo entonces la producción de fórmulas médicas para recetar los remedios.
Después de que los niños hicieron las fórmulas, se nos ocurrió nombrar a un niño como
farmaceuta, de tal manera que los pequeños médicos, uno a uno, tenían que leer sus fórmulas
para que sus pacientes supieran qué comprar. Así logramos que entre ellos contrastaran sus
producciones y al mismo tiempo las pusieran en circulación, pues terminaban en la farmacia, que
era su lugar de destino.
Después de realizar la primera situación significativa nos pareció fácil poner en marcha
otras y muy adecuadas para promover la escritura de textos con sentido.
Profesoras de preescolar del Gimnasio Moderno - Santafé de Bogotá
REFERENCIAS de artículos publicados sobre el tema
En la Revista "Alegría de Enseñar":
• La lengua escrita y el constructivismo. No, 11. Páginas 24 a 32. Abril de 1992.

• Propuesta pedagógica constructivista para el aprendizaje de la lengua escrita. No, 12.
Páginas 10a 21. Julio de 1992.
• Propuesta constructiva para el aprendizaje de la lengua escrita. No, 14. Páginas 10 a 17.
Enero de 1993.
En la Revista "El Educador Frente al Cambio":
• El constructivismo. ¿Un método de enseñanza o un modo de aprendizaje? No. 24. Páginas 19 a

24. Septiembre de 1993.
• E/ constructivismo (II). Suspender (en un hilo) las actividades. Una necesidad de pensar en la
construcción del conocimiento. No. 25. Páginas 15 a 21, Mayo de 1994.
• Constructivismo (III). Interacciones pedagógicas y estrategias didácticas en la construcción del
conocimiento- No. 26. Páginas 24 a 29. Octubre de 1994.
Los documentos e informes de investigaciones aquí reseñados pueden consultarse en el

Centro de Referenciación del Programa Alegría de Enseñar, Fundación FES, Cali.
3. INICIOS DE LA CODIFICACIÓN
Abril – junio de 1996
Antes nosotras creíamos que para que los niños

aprendieran a escribir, era necesario primero ponerlos a
hacer cientos de ejercicios de aprestamiento.
¡Qué erradas estábamos!
Durante muchos años, en la educación se pensaba que escribir era codificar

alfabéticamente. De ahí que la enseñanza de la escritura empezara con la memorización de las
letras y con el entrenamiento de la mano infantil para escribirlas.
Hoy pensamos de manera diferente. En los fascículos 1 y 2 señalamos cómo antes de
entrar en la escuela los niños pueden hacer uso de la escritura con sentido para expresarse y
pueden empezar a disponer sus textos en las hojas siguiendo formatos culturales. Aquí
mostraremos cómo, en lo que se refiere a la codificación, los niños también tienen sus propias
hipótesis y escriben rigiéndose por ellas, siguiendo un proceso que no comienza, sino que termina
con el uso alfabético de las letras.
En este fascículo presentaremos (1) algunos elementos para que usted reflexione sobre los
inicios de la codificación en los niños y en particular sobre su evolución en el tipo de grafías que
utilizan al escribir, (2) el proceso que siguen hasta llegar a usar letras, (3) algunas didácticas para
promover este camino y (4) un testimonio.
REFLEXIONES: De las grafías a las letras
Los inicios de la codificación invitan a pensar y saber un poco sobre la gramática

de los textos escritos.
¿Cómo comienza el proceso que concluye con la codificación alfabética? Esta pregunta es
clave porque al comenzar a escribir textos los niños no tienen una posible explicación -hipótesis-
sobre el código alfabético, aunque sí poseen ideas globales sobre el texto escrito: saben que dice
algo sobre algo. Pero sobre lo que llamamos su estructura
gramatical -tipo particular de grafías que lo componen,
segmentos en los que se divide y códigos en que se
fundamenta –es poco lo que saben.
Estos son, precisamente, los tres conocimientos
gramaticales que los niños deben construir;
El tipo de grafías: La escritura alfabética tiene, como
unidad mínima, unos grafismos particulares: las letras. El niño
debe descubrir que ellas son el tipo de grafía que se utiliza al
escribir, sin importar que correspondan a ciertos fonemas.
La segmentación: En nuestra escritura, los enunciados del discurso se dividen en partes
llamadas párrafos, oraciones, frases y palabras, las cuales se diferencian por espacios en blanco
y/o signos de puntuación. Al comienzo los niños consideran los escritos como bloques compactos,
compuestos por una serie continua de letras; ellos deben llegar a hacer corresponder partes de los
enunciados con segmentos del texto escrito. Este aspecto se abordará en el próximo fascículo.
La codificación: La codificación alude a la forma como, al escribir las palabras, se vinculan
los signos gráficos que las representan con pequeños fragmentos sonoros de éstas. Sobre esto se
profundizará en el fascículo No 5.
De manera similar a como los niños siguen un proceso que culmina en la codificación
alfabética, la humanidad recorrió todo un proceso para llegar a la escritura.
¿QUÉ TIPOS DE GRAFÍAS SE HAN UTÍLIZADO EN LA EVOLUCIÓN DE LA ESCRITURA?
El largo proceso cultural de elaboración de los alfabetos es testigo de múltiples 'tipos de

grafías' en el desarrollo histórico de las escrituras:
Los petroglifos: Son incisiones en piedra que representan objetos cuyo significado varía
culturalmente.
Las pictografías: Son dibujos esquemáticos, hechos sobre muy diversos materiales, con un
significado convencional variable.
Las cuñas: Son marcas en forma de cuñas, hechas por un junco de punta triangular sobre
tablas de arcilla. Cada marca cuneiforme hace parte de un signo que representa el sonido de una
sílaba.
Las letras: Son grafías abstractas, esquemáticas y convencionales que representan sonidos
del habla.
Investigue otros tipos de grafías usados en la evolución de la escritura, como los
jeroglíficos, la inscripción rupestre, símbolos como el águila (poder), esquematización de signos,
objetos de barro cocido, escritura cuneiforme, los meandros y los ideogramas.
MIRADAS: La evolución de las hipótesis sobre las grafías en los niños
Los niños pequeños suelen tener la oportunidad de observar a los adultos hacer unos
trazos pequeños y continuos
sobre el papel. Cuando
preguntan qué están haciendo,
los adultos contestan que están
escribiendo una nota, una carta,
o que están trabajando. Con
base en esto, los niños
construyen sus primeras
hipótesis sobre la escritura: esos
dibujitos dicen algo a alguien
sobre alguna cosa.
Pero, ¿cómo llegan los
niños a hacer esos trazos? Todo
depende del grado de
elaboración de las hipótesis
sobre sus grafías. Al comienzo
dirán que son como culebritas,
luego seguramente serán como
hormiguitas, después serán mis
propias letras, hasta que
llegarán a construir las mismas
letras de los grandes.
Es conveniente estar atento al proceso de desarrollo de la escritura del niño e identificar en
qué etapa se encuentra, para que logre acceder naturalmente a la codificación alfabética.
¿CUÁLES SON LOS TIPOS DE GRAFÍAS QUE UTILIZAN LOS NIÑOS?
Nuestras investigaciones, basadas en los trabajos pioneros de Emilia Ferreiro y Ana

Teberosky, nos han permitido establecer que las grafías evolucionan en cuatro grandes etapas:
Los rayones: Son trazos transversales en las hojas, bastante burdos, que el niño utiliza
indistintamente para escribir o dibujar.
Los garabatos: Son grafismos semiestructurados, parecidos a 'culebritas u hormiguitas', con
los que el niño asimila el tejido continuo de letras que percibe globalmente en los textos.
Las pseudoletras: Son grafías estructuradas, diferenciadas entre sí, con rasgos semejantes
a las letras convencionales.
Las letras: Son las grafías convencionales que se utilizan en la cultura.
HERRAMIENTAS: ¿Cómo
promover la producción de
textos con letras
convencionales?
El principio
metodológico general para
promover el desarrollo inicial
de todas las competencias
escritúrales es escribir textos
en contextos muy definidos y
claros para el niño, a través
de las situaciones
significativas (descritas en
los fascículos anteriores).
Con ellas, sobre todo si
contrastamos en cada
momento las producciones de los niños entre sí, logramos que, en cuanto al tipo de grafía, ellos
pasen de los garabatos a las letras.
En nuestra propuesta se trata de que el niño escriba de la mejor manera que pueda en cada
momento. Cuando notamos que un niño escribe con cierto tipo de grafía, generalmente no le
permitimos que escriba con alguno más elemental. Basta inducirlo a escribir de la mejor manera
que él y nosotros sabemos que puede, para promover su desarrollo, evitándole la falsa idea de
que todo es válido.
Si notamos que algún niño no evoluciona con respecto a sus grafías, podemos tener en
cuenta las recomendaciones generales que presentamos a continuación y algunas estrategias
didácticas específicas inventadas para tal fin.
RECOMENDACIONES GENERALES
1. Permita la presencia de distintos tipos de grafías en los niños. Recuerde que los niños, si
los dejamos, escriben desde muy pequeños, así aún no utilicen el código alfabético.
2. Idee una situación adecuada, a partir de la cual los niños produzcan cualquier upo de
texto. Se sorprenderá al ver que algunos de ellos hacen sus escritos con uno de los tipos de grafías
aquí mencionados.
3. No se preocupe si algún niño insiste en que no sabe escribir. Invítelo a ver a otros
compañeritos escribir e insistáis que lo haga con su tipo de letra. Si otros adultos le enseñaron al
niño que no sabía escribir, usted le estará enseñando que sí sabe y que puede llegar a hacerlo
cada día mejor. Después de algunos intentos, lo verá metido de lleno en la tarea.
ALGUNAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS
Las estrategias didácticas básicas son, para nosotros, metodologías complementarias a las
situaciones significativas. En otras palabras, jamás debemos abandonar las situaciones para hacer
sólo didácticas ni viceversa. Las didácticas se diferencian de las
situaciones porque son estrategias que apuntan a cambiar un aspecto
específico del modo de actuar o pensar de los niños; por lo tanto, deben
ser aplicadas en el momento preciso en que ellos la necesiten.
SOPA DE LETRAS: Este juego es muy bueno para ayudar a

que los niños tomen conciencia que las 'hormiguitas' de los libros no
son hormiguitas, sino letras con formas definidas.
La sopa de letras cumple entonces el simple propósito de
familiarizar al niño con ellas. Es importante tener claro que no se trata
de que los niños aprendan su valor funcional dentro del código
alfabético -haciendo combinaciones con las vocales o
aprendiendo su valor fonético-, sino que simplemente las
manipulen para enterarse de su existencia.
LAS DEDICATORIAS: Con esta dinámica se busca que

los niños compongan series continuas de letras, para que las
puedan comparar globalmente con los textos escritos. Para ello,
se jugará a las dedicatorias. Con el grupo se piensa en una
persona querida y ellos le 'escriben'
una dedicatoria, utilizando tarjetas
con letras o letras de plástico. Esta
actividad se repite varias veces, con ese u otros motivos. Es importante
recalcar que los niños pueden utilizar cualquier letra (incluso números o
signos de puntuación, si existen) y ubicarlas en cualquier orden.
LOS MENSAJES SECRETOS: Es igualmente conveniente que

los niños descompongan y recompongan un texto escrito. Para ello
pueden jugar a enviar mensajes anónimos (anónimos porque quien los
recibe no puede identificar a su autor), que se enviarán a una persona
conocida. Por esto no se escribirán letras, sino que se recortarán de un periódico y con ellas se
elaborará el mensaje.
EXPERIENCIAS: María Elvira sí sabe escribir
María Elvira está feliz. Ayer liego del jardín contándonos a todos que ella ya sabía escribir.
Esto fue, palabras más, palabras menos, lo que nos expresó una mamá cuando fue a llevar
a su hija al jardín un día después de que habíamos realizado con niños de tres años y medio una
actividad de escritura en donde María Elvira supo que sí sabía escribir. ¿Cómo sucedió?
En el contexto de una situación significativa que habíamos montado -la familia Robinson- y
del interés por referimos a los miembros de la familia, invité a los niños a que escribiéramos la
biografía de sus familias. Para empezar, les propuse que escribieran en un papel su nombre y algo
sobre ellos como integrantes.
Fue allí cuando María Elvira me dijo:

—Yo no puedo hacerlo, yo no sé escribir.
—Tú sí sabes escribir— le contesté—. Vamos, escribe tu nombre.
Y, claro, María Elvira marcó sobre el papel su nombre con garabatos y me dijo:
— ¿Ves?, yo no sé escribir.
— ¡Perfecto!—le repliqué, señalándole el papel—. Ahí dice María Elvira Caballero; tú sí sabes
escribir, sigue haciéndolo.
Cuál seria mi sorpresa cuando la vi inmediatamente tomar el lápiz y, justo debajo de su
primera escritura, volver a escribir su nombre, esta vez ya no con garabatos, sino con
pseudoletras.
Comprendí entonces que María Elvira ya estaba lista para la etapa de producir pseudoletras
y que lo único que le faltaba para llegar a ella era la seguridad que yo le di al decirle que ella sí
sabía escribir; ahora había logrado dar un paso más en su proceso, creando una teoría más
avanzada para expresarse por medio de la escritura.
Marcella Ramelli, Jardín Infantil Pasos, Santa Fé de Bogotá
REFERENCIAS de obras publicadas sobre el tema
Sobre la aparición y evolución de las grafías en los niños, la referencia obligada son los
trabajos pioneros de Ferreiro y Teberosky, en particular:
• Ferreiro E. y Teberosky A. (1985) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.
México. Siglo XXI
Es muy interesante acercarse a textos que hablan del desarrollo histórico de la escritura
• Cohén J. y Cois. (1971) La escritura y la psicología de los pueblos. México. Siglo XXI
• Marino G. (1993) Escritos sobre escritura. Bogotá. Dimensión Educativa
Los documentos reseñados pueden consultarse en el Programa Alegría de Enseñar,
Fundación FES, Cali.
4. SEGMENTACIÓN DE LOS PRIMEROS TEXTOS
Julio – septiembre de 1996
Los niños no tienen conciencia de las palabras; la tienen, y muy

viva, de las oraciones: piensan, hablan y escriben en bloques
significativos y les cuesta trabajo comprender que una oración
está hecha de palabras.
Octavio Paz. El arco y la lira
Como lo señala Octavio Paz, para los niños el texto escrito no está compuesto de palabras,
sino de enunciados completos con sentido.
Al comenzar a escribir, según veíamos en el fascículo anterior, para los niños los textos
están conformados por una serie continua y compacta de grafías, sin ningún tipo de separación
entre ellas. En nuestros trabajos hemos encontrado que el punto clave en el proceso orientado
hacia la construcción de la estructura gramatical de los textos en los niños, y por lo tanto, hacia la
codificación alfabética, es su comprensión de que el texto convencional es una totalidad con partes
que la integran, como son los párrafos, las oraciones y las palabras.
En esta cuarta entrega presentaremos (1) algunos elementos de reflexión sobre la
estructura segmentada de los textos escritos, (2) el proceso de los niños hacia la segmentación de
los escritos, (3) algunas didácticas para iniciar este camino, y (4) un testimonio que les servirá
como punto de referencia.
REFLEXIONES: La estructura segmentada de los textos escritos
Los primeros textos escritos de los niños, como los de los primeros escríbanos, son bloques
compactos y continuos. Sucede que para ellos, Inicialmente, los escritos reflejan el habla, por lo
tanto, deben ser continuos.
Las investigaciones históricas sobre
la escritura muestran cómo los primeros
textos eran bloques compactos, escritos sin
separación alguna. El progresivo desarrollo
de la escritura y su consecuente
formalización gramatical, le cambiaron
radicalmente la cara al texto escrito. En
primer lugar, porque se desarrolló un
sistema de reglas para la escritura, a partir
del cual se empezó a segmentar de manera
compleja el texto, utilizando espacios en
blanco y signos de puntuación para separar
palabras, oraciones y párrafos. En segundo
lugar, porque a partir del desarrollo editorial
del libro aparecieron otras divisiones
mayores del texto escrito, como son las
secciones, los capítulos, etc.
Uno de nuestros descubrimientos
más interesantes ha sido que para los
niños, como para los antiguos escribanos,
los textos escritos son bloques compactos.
Por eso estamos convencidos de que el
proceso conducente hacia la codificación se cualifica de manera notable si permitimos que los
niños tempranamente tomen conciencia de la estructura segmentada de los textos escritos.
La segmentación de los primeros textos en los niños empieza cuando adquieren la
capacidad práctica de separar el escrito en pequeños trozos, y hacer corresponder un enunciado a
cada uno de esos segmentos diferenciados del texto escrito. El proceso de segmentación, que
tiene varios pasos, concluye cuando ellos logran separar las palabras dentro de las frases y
oraciones de sus escritos, sin perder la coherencia de lo enunciado.
Sin embargo, esta
partición del texto en
palabras es un gran reto
para los niños, pues, como
se verá, para ellos las
palabras no existen
sueltas, porque así,
sueltas, simplemente no
tienen sentido.
¿CUÁLES SON LOS

SEGMENTOS BÁSICOS Y
MÍNIMOS DE UN
ESCRITO?
Un texto es un gran
sistema, compuesto por
partes o subsistemas
incluidos unos dentro de
los otros. Los cuatro
sistemas básicos que
considerarnos aquí, son:
El párrafo: Es un
sistema compuesto por
secuencias de oraciones, articuladas por un tópico común.
La oración: Es un sistema compuesto por grupos articulados de palabras (ej. artículo +
nombre + adjetivo o verbo + adverbio), que algunos gramáticos llaman frase y otros sintagma.
La frase o sintagma: Es el segmento de oración compuesto por palabras diferenciadas.
La palabra: Es un sistema compuesto por morfemas, sílabas y fonemas.
Piense en otros sistemas que componen los textos escritos en nuestra lengua.
MIRADAS: La evolución de la segmentación en los primeros textos
Una de las teorías más interesantes que tienen los niños sobre la escritura -y una de las
más difíciles de cambiar- es que los escritos son una serie continua de grafías. Sucede que ellos
piensan que con la escritura se representan los ―decires‖ del habla. Y como al hablar no se separan
los enunciados (en palabras, frases, etc.), entonces escriben sin hacer separación alguna en sus
textos.
Sin embargo, puesto que las hojas de los cuadernos tienen límites, muchos niños
segmentan espontáneamente el texto, haciendo corresponder a cada renglón el equivalente de
una oración (que nosotros llamamos segmentación oracional).
Pero rara vez en sus primeros textos dividen las oraciones en frases o palabras, porque
para ellos, como lo dice
Octavio Paz, la segmentación
de la oración en frases o
palabras es un acto de
violencia, porque las palabras
sueltas no tienen sentido.
―En realidad el vocablo
nunca se da aislado; nadie
habla en palabras sueltas. La
palabra suelta no es,
propiamente, lenguaje;
tampoco lo es una sucesión de
vocablos dispuestos al azar.
Para que el lenguaje se
produzca es menester que los
signos y los sonidos se
asocien de tal manera que
impliquen y transmitan un
sentido (...) Así, no es la
palabra, sino la oración, la que
constituye la unidad más
simple del habla. La oración es
una totalidad autosuficiente;
todo el lenguaje como un microcosmos, vive en ella. A semejanza del átomo, es un organismo sólo
separable por la violencia. (...) Basta observar cómo escriben los que no han pasado por los aros
del análisis gramatical, para comprobar la verdad de estas afirmaciones. Los niños son incapaces
de aislar las palabras. El aprendizaje de la gramática se inicia enseñando a dividir las oraciones en
palabras y éstas en sílabas y letras. Pero los niños no tienen conciencia de las palabras; la tienen,
y muy viva, en las oraciones: piensan, hablan y escriben en bloques significativos y les cuesta
trabajo comprender que una oración está hecha de palabras.‖
Octavio Paz. El arco y la lira
¿CÓMO CONSTATAR EL DESARROLLO DE LA SEGMENTACIÓN TEXTUAL EN LOS NIÑOS?
La pregunta clave para conocer las hipótesis sobre la segmentación en un escrito de un

niño es: "¿dime en dónde dice...?"
Por eso, cuando termine de escribir, pídale al niño que le diga lo que dice y el lugar donde lo
dice, con consignas como: "dime qué dice en tu escrito y me vas señalando con el dedo en dónde
dice eso".
Tenga presente la aparición de tres niveles básicos:
Segmentación parráfica: Si señala globalmente el bloque del texto y responde: "ahí".

Segmentación oracional: Si va moviendo el dedo renglón por renglón y a cada renglón le
atribuye una oración.
Segmentación frásica o palábríca: Si se pueden ver espacios en blanco en e! renglón y al
leer va señalando dentro del renglón cada parte separada (dando brincos con su dedo), y a cada
parte le atribuye una frase o una palabra.
HERRAMIENTAS: ¿Cómo promover la segmentación de los textos en los niños?
El principio metodológico para promover el desarrollo inicial de las competencias

escritúrales es, en general, escribir textos en contextos muy definidos y claros, empleando las
situaciones significativas (descritas en los fascículos anteriores). Con éstas, logramos que los
niños escriban textos con sentido y pasen de los garabatos a las letras.
Ahora bien, por sí solas, no son suficientes para promover la segmentación. Para ello se
requiere utilizar unas estrategias didácticas específicas que ayuden a cambiar esas hipótesis tan
fuertes que los niños tienen sobre la inseparabilidad de las oraciones.
Aquí, a manera de ilustración presentamos dos didácticas, seguros de que ustedes podrán
inventar muchas más.
Las estrategias didácticas básicas son para nosotros, metodologías complementarias a las
situaciones significativas. Esto quiere decir que nunca debemos abandonar las situaciones, pues
son estrategias que apuntan a cambiar un aspecto específico del modo de actuar o pensar de los
niños. Por lo tanto, deben ser aplicadas en el momento preciso en que ellos las necesiten. Por
ejemplo, cuando la mayoría .segmenta por renglones, se introducen las didácticas para la
segmentación frásica, y así sucesivamente.
EL KARAOKI: Esta didáctica consiste en leer una rima señalando las partes del texto,
primero oración por oración y después palabra por palabra.
Materiales: Un pliego de cartulina o el tablero, en el cual se escribe en letra bien grande una
rima, una retahila o un verso que los niños recuerden fácilmente.
Guión de la didáctica:
1. La profesora lee y va señalando cada renglón (o palabra), a medida que lee.
2. La profesora señala los renglones (o palabras) y los niños 'leen' en grupo.
3. La profesora señala un renglón y los niños individualmente van 'leyendo' los renglones (o
palabras).
4. La profesora señala al azar y en desorden uno u otro renglón (el de arriba, el de abajo, el
medio,..) y los niños, en grupo y después individualmente, van 'leyendo' el renglón señalado.
5. Un niño pasa al frente y 'lee' el verso o la retahila, señalando el renglón (o la palabra) que
corresponde a lo enunciado.
6. Un niño pasa al frente y señala uno o varios renglones (o palabras). Los otros 'leen' lo
que él va señalando.
7. Dos niños pasan al frente. Uno señala y el otro 'lee' lo que el primero va señalando.
EL TEATRINO: Esta didáctica consiste en ensamblar oraciones a partir de frases, pegando

en el tablero o en una hoja, una tarjeta de un personaje, una acción, un lugar y un momento del día,
después de lo cual se 'lee' la oración en su conjunto. Su propósito es promover la segmentación
del renglón en frases.
Materiales: Tarjetas que tengan dibujos de personajes (un dinosaurio, un niño, etc.), lugares
(un parque, una montaña, una playa, etc.), momentos del día (un amanecer, un atardecer, el medio
día, la noche) y pictogramas de acciones (saltar, comer, llorar, etc.). Ejemplo: el dinosaurio verde -
llora mucho - en el parque - por la noche.
Guión de la didáctica
1. La profesora pega las tarjetas y lee.

2. La profesora pega las tarjetas y los niños 'leen' en grupo e individualmente.
3. Un niño pasa al frente, pega tarjetas y 'lee'. Lo hace varias veces con distintas tarjetas o
cambiando el orden de las mismas.
4. Un niño pasa al frente, pega tarjetas y los demás 'leen' lo que va señalando.
5. Dos niños pasan al frente. Uno pega tarjetas y el otro 'lee'.
EXPERIENCIAS: Variación sobre un teatrino
La profesora Silvia Roselli aplicó la didáctica del teatrino con sus alumnos de segundo de
primaria. Según nos contó, la aplicó porque le preocupaba notar cómo muchos de sus alumnos que
ya 'escribían bien' (codificando alfabéticamente), aún no segmentaban las palabras en sus escritos.
Lo original de su experiencia fue que inventó una variación de la didáctica original, en la cual
utilizaba un formato con cuatro cuadros blancos, y pedía a los niños que dibujaran en cada uno de
ellos un personaje, una acción, un lugar y un momento del día. Presentamos aquí el trabajo que
realizó Laura Carolina, una de sus alumnas, quien desde entonces empezó a segmentar.
REFERENCIAS de obras publicadas sobre el tema
• Paz, Octavio (1972). El arco y la lira. México D. F.: Fondo de Cultura Económica.
Sobre el tópico de la segmentación textual, dada su novedad, no conocemos publicaciones.
Una aproximación a este tema puede encontrarse en:
. Vasco, Carlos y colaboradores (1996). La teoría general de procesos y sistemas en
educación para el desarrollo. Santafé de Bogotá: Colección Documentos de la Misión. Tomo II.
5. LA CODIFICACIÓN ALFABÉTICA
Enero - marzo de 1997
Los niños han aprendido muchas cosas maravillosas y están

escribiendo textos muy bonitos, pero ¿cuándo será que al fin
aprenden a escribir alfabéticamente?
Esta pregunta típica de una maestra refleja la preocupación general de todos aquellos que
se han aventurado a seguir los lineamientos de la propuesta pedagógica que hemos venido
presentando aquí para la enseñanza de la lectura y la escritura.
Acostumbrados durante años a enseñar letras y combinaciones, como elemento central de
la lecto-escritura, consideran ahora increíble que pase tanto tiempo sin trabajarlas. Por eso
pareciera que exclamaran en coro: Es cierto, nuestros niños ya escriben textos con sentido, los
grafican según los formatos convencionales, pasaron ya de los garabatos a las letras y segmentan
sus escritos en frases o palabras, pero ¿cuándo aprenderán el código alfabético?
En esta quinta entrega nos ocuparemos de este problema. Presentaremos para ello: 1)
algunas reflexiones sobre los sistemas de codificación, 2) su proceso de construcción en los niños,
3) algunas didácticas que serán de ayuda una vez los niños estén preparados para llegar a la
codificación alfabética y 4) la experiencia de una maestra que introdujo algunos cambios a una de
las didácticas aquí expuestas.
REFLEXIONES: sistemas de codificación de la escritura
Más vale saberse las reglas de un código con pocas letras (o notas musicales), que
saberse todas las letras (o las notas) de un alfabeto y no tener idea de las claves o
reglas para usarlas.
Un código escritural es, básicamente, un sistema de reglas que permite pasar de un registro
oral a un registro escrito, y viceversa. El más utilizado en nuestra cultura es un código fonético,
elaborado como producto de una larga construcción histórica. Tiene por regla principal partir o
segmentar los sonidos de las palabras en fonemas y hacerle corresponder una letra a cada
fonema. En el español utilizamos 27 letras provenientes de un alfabeto inventado por los fenicios y
modificado por los griegos y los latinos para representar los fonemas de la lengua. Por eso se
llama código fonético alfabético
Otros códigos escriturales fonéticos se utilizan en nuestra cultura. Uno de ellos es el código
silábico, que es la base de la escritura en otras culturas. Según Emilia Ferreiro y Ana Teberosky,
es también el que utilizan todos los niños antes de escribir alfabéticamente. La regla básica que
inventan y aplican los niños al utilizarlo consiste en dividir los sonidos de las palabras en sílabas, y
a cada sílaba asignarle una letra. Si la letra que le asignan a cada sílaba es la consonante, lo
denominamos código silábico consonántico. Si la letra utilizada es la vocal, código silábico
vocálico.
Asi mismo, existen sistemas de codificación escritural que no son fonéticos porque con los
signos no se representan sonidos, sino cosas y eventos, o ideas. Son los llamados sistemas de
codificación pictográficos e ideográficos, respectivamente. Por último, existen los sistemas de
codificación mixtos que entrelazan todos los anteriores.
Lo más importante para nuestros propósitos, y que se debe tener en cuenta con respecto a
los códigos escritúrales, es que todos ellos son sistemas escritúrales válidos que se utilizan
actualmente en nuestra cultura, y dado que son sistemas de reglas, lo fundamental para
aprenderlos es entender y poder aplicar las reglas que lo definen.
,+x-$
“Coma más por menos plata”
Esta es un aviso publicitario de un puesto de perros calientes. Es ―Fonético-palabrino‖ porque cada signo
representa el sonido de una palabra
TBCYTDG1BB
“Te besé y te dejé un bebé”
Este texto era originalmente un graffiti. Después apareció como una calcomanía pegada en los parabrisas de
las busetas de Bogotá. Está escrito con un ―código fonético-silábico‖, porque cada signo representa el sonido
de una sílaba.
, YDLECYTEC
“Coma y deléitese”
Este texto es et nombre de un restaurante que quedaba en la cr. 7ª con calle 45 de Bogotá. Su autor utilizó
una mezcla de códigos fonéticos (palabras, silábicos y alfabéticos) para escribir el original mensaje.
Estas ilustraciones corresponden a textos de la cultura urbana bogotana contemporánea,

en los cuales se utilizaron diversos sistemas de codificación o una mezcla de ellos. Fueron
tomadas del libro ―Escritos sobre la escritura‖ de Germán Marino, y recogidos de avisos
publicitarios y graffitis de las calles de la ciudad.
¿Cuáles son los códigos escritúrales típicos?
Los sistemas de codificación de la escritura más usuales son:
Los pictográficos, en los cuates cada signo es un dibujo esquemático y convencional, que
representa una cosa o evento. (Ej.: hombres remando = viaje en canoa).
Los ideográficos, en los cuales cada signo representa una idea sugerida por la combinación
de dos pictogramas. (Ej.: fuego + mujer = paz)
Los fonéticos palábricos, en los cuales cada signo representa el sonido de una palabra
entera. Son poco usuales. (Ej.: el signo $ = plata)
Los fonéticos silábicos, en tos cuales cada signo representa el sonido de una sílaba de la
palabra. (Ej.: pateta = aea)
Los fonéticos alfabéticos, en los cuales cada signo representa el sonido de un fonema. (Ej.:
pateta = paleta)
¿Qué otros tipos de códigos escritúrales y/o escrituras cifradas recuerda?
MIRADAS: La evolución de la codificación en los primeros textos.
El día que los niños escribieron sus primeros textos con sentido utilizando garabatos,
empezaron el largo camino de elaborar y reelaborar las hipótesis que necesitan para, un día,
codificar alfabéticamente.
Pasando de concebir el código como una sucesión de garabatos o pseudoletras, los niños
llegan pronto y de manera relativamente fáciles a escribir con las mismas letras del alfabeto
convencional, disponiéndolas al azar. Es entonces cuando descubren que así tampoco escriben los
adultos y empiezan desesperadamente a querer escribir para que se me entienda.
En ese momento podemos brindarle una pequeña ayuda para que descubran que existe
una regla básica para dividir la palabra en pequeños segmentos y asignarle una letra a cada uno.
De esta forma empezarán a codificar, pero partiendo primero de las sílabas y con vocales
(codificación silábica vocálica), hasta llegar poco a poco a codificar alfabéticamente, como lo hacen
los adultos.
¿CÓMO CONSTATAR EL DESARROLLO DE LA CODIFICACIÓN EN LOS NIÑOS?
Si los escritos de un niño son series de garabatos, pseudotetras o letras sin ninguna
estructura visible, y si al leer sus textos articula y señala de corrido los enunciados, aún no ha
empezado formalmente a codificar.
Un niño está codificando silábicamente cuando cumple, al menos, dos de las siguientes
condiciones:
 Al leer, enuncia las palabras del texto 'silabeando'.

 Al señalar lo que lee, hace pequeños movimientos discontinuos con el dedo encima de
cada palabra, tratando de señalar cada letra.
 Al escribir, le asigna una letra a cada sílaba de las palabras.
Finalmente, un niño está codificando en un nivel silábico-alfabético cuando, con mucho
esfuerzo de nuestra parte para completar sus omisiones, podemos decodificar sin su ayuda lo que
ha escrito.
HERRAMIENTAS: ¿Cómo promover la codificación de los textos en los niños?
Para promover el aprendizaje de la codificación en consonancia con el desarrollo del

pensamiento de los niños, es fundamental ante todo permitirles que primero escriban textos con
sentido y después vayan elaborando y reelaborando sus hipótesis sobre el código escrito.
El paso inicial de los garabatos a las letras dispuestas al azar es relativamente fácil y se
recorre escribiendo en situaciones significativas. Pero la toma de conciencia de la regla básica de
los códigos fonéticos requiere de unas estrategias didácticas específicas. Con ellas se promueve el
paso de las letras al azar (ausencia de código formal) a la codificación silábica, y de ésta a la
codificación alfabética.
Aquí presentamos dos didácticas, una para cada momento de este proceso. La primera,
que denominamos Escribiendo rapidísimo con sus pasos previos, y la segunda, que busca
promover gradualmente la transición de la codificación silábica a la alfabética.
ESCRIBIENDO RAPIDÍSIMO
Propósito. Escribiendo rapidísimo es una didáctica orientada a inducir en los niños la

comprensión de la regla básica de la codificación silábica.
Pasos Previos. Antes de hacer esta didáctica, realice las acciones necesarias para
garantizar que los niños puedan:
• Segmentar oralmente por sílabas diversas palabras, acompañando cada segmentación
con palmas, pasos, etc.
• Segmentar oralmente por sílabas una oración dada, acompañando cada segmentación
con palmas, pasos, etc.
• Identificar, nominar y escribir correctamente las vocales.
Guión de la didáctica. Esta didáctica consiste en un concurso que se hace en el tablero. Se
divide el grupo en 3 ó 4 grupitos y el tablero en 3 ó 4 columnas. Para concursar se ubica al frente,
en cada sección del tablero, a un representante de cada grupito.
El maestro saca al azar de una bolsa de plástico oscura una tarjeta con la figura de una
cosa o animal y la canta. Los niños deberán escribir rapidísimo el nombre del objeto, utilizando
para ello solamente las vocales.
Gana un punto el grupo de niños que haya escrito correctamente la palabra. De esta
manera se van rotando los niños de cada grupo hasta garantizar en varios juegos y varias rondas
que todos los niños puedan escribir rapidísimo.
Una vez los niños escriban rapidísimo con vocales, se busca que extiendan este
aprendizaje a todos sus escritos en el aula.
DE LA CODIFICACIÓN SILÁBICA A LA ALFABÉTICA
Para promover el paso hacia la codificación alfabética realice, paso a paso, las didácticas
que garanticen que los niños puedan:
1º. Encontrar oralmente una palabra que comience por la misma sílaba que otra dada por
la maestra. Ej.: "paleta empieza por la misma sílaba que papá".
2º. Encontrar oralmente una palabra que comience por el mismo fonema que otra dada
por la maestra (se puede jugar "stop"). Ej.: "paleta empieza por el mismo sonido que Pedro".
3º. Identificar en el tablero de consulta* el objeto cuyo nombre empieza por el mismo
sonido que una palabra dada por la maestra. Ej.: "El objeto que empieza por el mismo sonido que
paleta en el tablero es perro".
4º. Identificar en el tablero de consulta* la letra del objeto cuyo nombre empieza por el
mismo sonido que una palabra dada por la maestra. Ej.: "La letra inicial de perro (que empieza
igual que paleta) es la P".
5º. Decir oralmente una palabra que comience por la misma letra que se encontró en las
palabras del paso anterior. Ej.: "patilla empieza por la P de perro y paleta".
6º. Realizar un acróstico con el nombre de cada niño, de tal manera que el niño escriba
palabras que comiencen por cada una de las letras de su nombre. Ej.: "P –pelota, E -- elefante, D --
dedo, R -- rico, O -- oro".
7º. Completar las consonantes de una palabra cuyas vocales han sido dadas (se puede
jugar ahorcado). Ej.:"_ E _ 0 _ A PELOTA"
8º. Completar las palabras de un texto incompleto, escribiéndolas alfabéticamente, según
las pautas gráficas dadas. Ej.: "Las __________ de la ___________
* El tablero de autoconsulta: Se trata de un tablero parecido a una lotería, con casillas en las
que aparece dibujado un animal o un objeto que los niños recuerden con facilidad. En la parte de
abajo debe estar escrito el nombre del objeto y la letra inicial de la palabra en mayúscula y
minúscula.
Inicialmente, se realizaba el tablero de autoconsulta con todas las letras del abecedario. Por
sugerencia de la profesora Susana, quien nos relata su experiencia en la siguiente sección,
recortamos el tablero a las letras básicas.
EXPERIENCIAS: El tablero de autoconsulta
Para facilitar el uso del Tablero de

autoconsulta, a la profesora Susana se le
ocurrió reducirlo, quitándole ciertas letras
del alfabeto. Decía: Podemos quitar las
vocales porque los niños ya se las saben,
y las consonantes que no se utilizan muy
frecuentemente como la X, la W, la Y, etc.
Ella también sugirió pegar los tableros
con autoadhesivo (con-tac) en los
pupitres de cada niño: así evitamos que
se tengan que parar hasta la cartelera del
frente para encontrar cada una de las
letras. Dado el inmenso valor del tablero
sugerido por ella, presentamos aquí el
formato vacío para que ustedes lo
reproduzcan, lo amplíen, lo llenen y usen
con los niños.
Referencias de obras publicadas sobre el tema
 Mariño, Germán. Escritos sobre la escritura. Bogotá. Dimensión Educativa,

 Mariño, Germán. Sobre Lecturas y Escrituras. Bogotá. Dimensión Educativa.
 Ferreiro E. y Teberosky A. (1985). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.
México, Siglo XXI.
 Negret. J. C. y Jaramillo A. (1991) La construcción de la lengua escrita en el grado cero.
Bogotá. MEN,
 De Castro Margarita y otros. (1993) La enseñanza de la lengua escrita y de la lectura.
Bogotá, MEN.
6. LA EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA INICIAL (I)

Abril-junio de 1997
A lo largo de las Hojas Pedagógicas se han mostrado diferentes aspectos

del proceso de desarrollo inicial de Ia escritura en los niños. Tengo una
pregunta: ¿cómo se evalúan en la escuela esos procesos?
Evaluar en la escuela el desarrollo escritural de los muchachos, y hacerlo en términos de

procesos y logros, es perfectamente viable siempre y cuando contemos para ello con sistemas de
evaluación consistentes.
En esta entrega de la serie Textos, y en la siguiente, nos ocuparemos de presentarles el
sistema de evaluación para la construcción inicial de la escritura.
Para ello, retomaremos los contenidos de los cinco fascículos anteriores señalando como
aproximarse en el trabajo pedagógico para evaluar cada uno de los aspectos que hemos visto
sobre los inicios en la escritura. El reto que nos hemos propuesto es enorme, pues la complejidad
del tema desafía la brevedad del espacio con que contamos.
En esta entrega, presentaremos los aspectos teóricos de la evaluación de la escritura
inicial: su enfoque, sus fundamentos y sus criterios. En la siguiente entrega, abordaremos los
aspectos operativos de este tipo de evaluación: la recolección de las producciones, su
sistematización y la generación de los reportes.
REFLEXIONES: La evaluación del proceso
Evaluando el grado de estructuración de un texto por la presencia o

ausencia de ciertos rasgos en el texto, podemos establecer la
presencia o ausencia de los avances en el proceso de desarrollo
escritural.
De acuerdo con nuestra concepción, el proceso de desarrollo inicial de las capacidades

escritúrales que se da en los niños tiene tres características: es complejo, dinámico y no
directamente aprehensible. Por eso nuestra propuesta apunta a evaluar dicho proceso a través de
las producciones escritúrales que hacen los niños, aplicando el modelo que hemos elaborado para
ello.
En dicho modelo, hemos considerado el texto escrito como un sistema complejo. Esto
quiere decir que cualquier texto escrito tiene diversos componentes, aspectos o dimensiones, con
diferentes grados de estructuración. Las dimensiones que presenta un texto escrito son las mismas
que hemos abordado a lo largo de las diferentes entregas de las Hojas Pedagógicas:
 La dimensión comunicativa, que da cuenta del valor, la función y el sentido comunicativo

y/o expresivo del contenido escritural del texto (Hojas Pedagógicas #1);
 La dimensión gráfica, que da cuenta de la forma como se dispone espacial y gráficamente
el texto en las hojas -o en las pantallas- (Hojas Pedagógicas #2);
 La dimensión gramatical, que da cuenta de las hipótesis, la segmentación y las relaciones
lógicas legítimas entre los diversos componentes escritúrales (Hojas Pedagógicas #3, #4 y
#5).
Evaluar el proceso de desarrollo de la escritura en los niños consiste entonces en establecer el

grado de estructuración de sus textos escritos, producidos en diferentes momentos del tiempo,
considerando siempre las tres dimensiones mencionadas. Si un texto escrito presenta determinado
nivel de elaboración es porque el sujeto que lo produjo ha desarrollado sus capacidades
escritúrales de manera análoga.
Las teorías del desarrollo escritural y los resultados de nuestras investigaciones nos han
permitido establecer las relaciones, rasgos o características textuales que dan cuenta del grado de
estructuración típica de un texto para el ciclo de iniciación en la escritura.
¿Cuáles son las características, rasgos o relaciones típicas de un texto escrito al final del ciclo
inicial?
Desde el punto de vista comunicativo. El texto se caracteriza por la presencia de
enunciados que comunican o expresan una idea (intención comunicativa). Son textos compuestos
de tal manera que resultan coherentes y comprensibles (coherencia semántica).
Desde el punto de vista gráfico. El texto se caracteriza por la direccionalidad de las grafías
en la hoja y por la adecuación de los componentes del texto a los formatos gráficos usuales.
Desde el punto de vista gramatical. El texto cuenta con la presencia de grafías
convencionales (letras), organizadas de acuerdo con las reglas del código alfabético (codificación
alfabética), con separación de todas las palabras (segmentación palábrica).
MIRADAS: EI desarrollo como proceso con logros y niveles de logro
Hace unos años era común la idea de que un niño debía aprender primero la gramática de
la escritura -la codificación- para después utilizarla con el propósito de comunicarse
adecuadamente.
Hoy sabemos que las diferentes dimensiones de la lengua escrita se desarrollan al mismo
tiempo. El niño empieza a comunicarse con la escritura desde muy temprana edad y de manera
simultánea va estructurando gráfica y gramaticalmente sus escritos (subprocesos), pasando, con
ritmos diferentes, por una serie de etapas previas y necesarias (niveles de logro), hasta alcanzar
los grados de desarrollo típicos para un momento (logros).
Por lo tanto, es clave conocer los logros y niveles de logro de cada uno de los subprocesos
implicados en el desarrollo escritural.
En esta sección veremos con mayor detalle los procesos, subprocesos, logros y niveles e
indicadores de logros, ofreciendo algunos elementos sobre cómo se puede establecer esto en la
producción de los niños.
MIRANDO LOS PROCESOS ESCRITURALES EN LOS NIÑOS
EL PROCESO Y SUS COMPONENTES Y EL PROCESO EN LOS NIÑOS
Los procesos. Los procesos hacen referencia a las transformaciones que se producen en el
desarrollo de los niños. Siempre son complejos, dinámicos y no se pueden aprender directamente.
En nuestro caso se trata del desarrollo de las capacidades escriturales básicas que se divide en
dos grandes períodos: 1) la construcción inicial de las capacidades escriturales (del que nos
ocupamos aquí) y 2) la consolidación de las capacidades escriturales (que se extiende durante
muchos años).
La primera fase del proceso en los niños concluye cuando son capaces de producir textos
con un nivel básico de estructuración.
Los subprocesos. Los subprocesos son las dimensiones simultáneas y mutuamente
dependientes involucradas en un proceso de desarrollo. En el caso de la lengua escrita hacen
referencia al desarrollo de: 1) Las competencias comunicativas -pragmáticas y semánticas- (para el
uso de la escritura). 2) Las competencias gráficas (para la materialización de la escritura). 3) Las
competencias gramaticales (para su producción convencional).
Cada niño tendrá que desarrollar simultáneamente sus capacidades en las dimensiones
comunicativas, gráficas y gramaticales básicas de la escritura.
Los logros y los niveles de logro. Los logros son momentos de un proceso de desarrollo,
elevados desde una teoría o modelo a la categoría de hitos, eventos claves o metas para un
período del desarrollo. Por esta razón no son estados definitivos (no se tienen bien o regular, o no
se tienen ni se deben), ni tampoco contenidos de un área que se ubican un mes del calendario
para ser enseñados (como lo eran los antiguos objetivos). Al estar definidos desde un modelo del
desarrollo tienen siempre etapas o pasos previos generales y necesarios que nosotros hemos
definido como niveles de logro, por los cuales deben pasar todos los niños de manera obligatoria,
aunque lo hagan con ritmos diferentes y en distintos momentos.
Para cada dimensión escritural el niño tendrá que alcanzar unos logros mínimos, pasando
por una serie de niveles.
Los indicadores de logros. Son los rasgos o características aprehensibles de una
producción o de una actuación de los niños que permiten establecer el nivel de logro en que se
encuentra dentro de un proceso de desarrollo. En nuestro caso se trata de una serie de
descriptores de los rasgos textuales que permiten establecer el grado de estructuración de un texto
escrito e inferir el nivel del logro de un niño en una dimensión dada de la escritura.
Para establecer cada paso y logro hemos construido una serie de indicadores (ver
siguientes páginas), a partir de lo que los niños hacen.
HERRAMIENTAS: ¿Cómo evaluar el proceso a partir de los textos escritos de los niños?
Para evaluar el texto escrito producido por un niño:

 Seleccione una dimensión de la escritura.
 Identifique los logros asignados para cada dimensión y evalúe logro por logro;
 Mientras está leyendo, trate de encontrar los rasgos o características generales del texto
(use los indicadores de logro de la tabla adjunta) y establezca si el niño alcanzó el logro
esperado o en caso contrario, el nivel de logro en el que está.
Por ejemplo, en la tercera lectura del texto cuando usted esté evaluando la dimensión
gramatical de la escritura, inicie por establecer el nivel de logro sobre la utilización de grafías
convencionales. Recorra el texto y si nota que la mayoría de las grafías son letras, ubique al niño
en ese nivel. En caso contrario, ubíquelo en un nivel de logro previo, dependiendo de sí lo que
predomina en su escrito son pseudoletras (nivel tres), garabatos (nivel dos) o rayones (nivel uno).
Repita este procedimiento con el siguiente logro hasta terminar.
SUBPROCESOS IMPLICADOS EN EL DESARROLLO INICIAL DE LA LENGUA ESCRITA
1º. Desarrollo de las competencias comunicativas

Logros mínimos: Intención comunicativa y coherencias semánticas.
Niveles e indicadores de logros:
Nivel 0: El niño está iniciando el proceso.
Nivel 1: Intenta comunicarse con la escritura, pero su texto está compuesto por una sucesión desligada de
palabras u oraciones que lo hacen poco claro.
Nivel 2: Se comunica con la escritura y su texto es claro y coherente, pero tiene algunas inconsistencias.
Nivel 3: Se comunica con la escritura y su texto es totalmente claro y coherente.
Logros deseables: Fluidez y fuerza expresiva
Nivel 1: Además, el texto escrito es extenso y muy fluido
Nivel 2: Además, el texto escrito es extenso, fluido y tiene mucha fuerza expresiva.
Nivel 3: Además, el texto escrito es extenso, fluido, muy expresivo y muy bien escrito.
2º. Desarrollo de las competencias gráficas

Logro mínimo: Disposición del texto en la hoja con direccionalidad
Nivel 0; Dispone los textos en las hojas al azar.
Nivel 1: Dispone el texto en la hoja de izquierda a derecha o de arriba a abajo.
Nivel 2: Dispone el texto en la hoja de izquierda a derecha y de arriba a abajo.
Nivel 3: Dispone el texto en la hoja de izquierda a derecha y de arriba a abajo, dentro de los límites del
renglón ancho.
Logro deseable: Disposición del texto en la hoja de acuerdo con los formatos
convencionales.
Nivel 1: Dispone el texto en la hoja adecuándose parcialmente a los formatos básicos
Nivel 2: Dispone el texto en la hoja adecuándose totalmente a los formatos gráficos básicos.
Nivel 3: Dispone el texto en la hoja adecuándose a los formatos gráficos básicos de una manera creativa.
3º Desarrollo de las competencias gramaticales

Logro mínimo 1: Utilización de grafías convencionales (letras).
Nivel 0: Utiliza rayones tanto para dibujar como para escribir.
Nivel 1: Diferencia los trazos del dibujo de los de la escritura y escribe usando garabatos.
Nivel 2: Escribe utilizando pseudoletras (grafías que se parecen a las letras convencionales).
Nivel 3: Escribe sus textos utilizando una sucesión azarosa de letras convencionales.
Logro mínimo 2: Segmentación del texto por palabras.
Nivel 0: El texto escrito es para el niño un bloque compacto sin partes diferenciales.
Nivel 1: El texto escrito es una sucesión de letras sin ninguna separación, pero el niño le atribuye a cada
renglón un fragmento de su discurso (semejante a una oración).
Nivel 2: Segmenta cada renglón en dos o tres partes, a las que le hace corresponder un pedazo de oración
(semejante a una frase o sintagma).
Nivel 3: Separa con un espacio de manera convencional todas las palabras de su texto escrito.
Logro mínimo 3: Codificación alfabética.
Nivel 0; El niño no ha iniciado todavía el proceso de codificación formal.
Nivel 1: El niño codifica silábicamente, asignándole una letra (vocal o consonante) a cada una de las silabas
de la palabra.
Nivel 2: El niño escribe. Está empezando a codificar alfabéticamente (es silábico y alfabético).
Nivel 3: El niño codifica alfabéticamente.
EXPERIENCIAS: Un texto evaluado
Con el propósito de clarificar la aplicación del sistema de evaluación, presentaremos en

esta sección un ejemplo de un texto evaluado de un niño. Dado que el lenguaje permite otorgarle
connotaciones a las palabras, éste, más que el testimonio de un tercero sobre el sistema, es un
testimonio de la aplicación del modelo.
Resultado de la evaluación: En cuanto a la función comunicativa, Catalina se comunica con
la escritura y su texto es claro y coherente.
Gráficamente, dispone el texto de izquierda a derecha y de arriba para abajo dentro de los
límites del renglón, adecuándose parcialmente al formato de un cuento.
Gramaticalmente, escribe utilizando una sucesión azarosa de letras, segmenta cada
renglón en dos o tres partes a las que les hace corresponder un pedazo de oración, sin haber
empezado todavía el proceso de codificación.
Referencias de obras publicadas

sobre el tema
 Vasco, C. y cols. (1996) La Teoría

General de Procesos y Sistemas.
Colección Documentos de la
Misión, Misión Ciencia, Desarrollo
y Educación, COLCIENCIAS.
 Negret Juan Carlos (1996). Por
los caminos de la escritura con Fe
y Alegría. Revista Escolanet,
Número 1, Fe y Alegría, PUJ,
Bogotá.
 Negret J.C. (1997) Niños, textos
escritos y evaluación. Revista
Bilingüismo de los Sordos,
Número 1, INSOR, Bogotá.
7. LA EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA INICIAL (II)

Julio - septiembre de 1997
Se ha dicho que en los enfoques constructivos no se pueden cuantificar

los rebultados de la evaluación ¿es esto cierto?
En el fascículo anterior de la serie Textos, presentamos los aspectos teóricos de la

evaluación del desarrollo inicial de la Lengua Escrita: su enfoque, sus
fundamentos y sus criterios y sus procedimientos para realizarla. En esta
entrega, abordaremos algunos aspectos operativos de la evaluación, a
saber:
- la escala ordinal con la cual se pueden categorizar los logros de los
niños en la Lengua Escrita;
- las estrategias para registrar cualitativamente los resultados de la
evaluación y generar los reportes descriptivos individuales de cada niño;
- las estrategias para registrar y sistematizar cuantitativamente los
resultados de la evaluación generando reportes consolidados de grupo, que
llamaremos tablas de seguimiento.
De esta manera, el presente fascículo busca ofrecer herramientas
para el registro, sistematización y cuantificación de la evaluación, aspecto
este último que ha sido motivo reciente de debate; el lector encontrará aquí
algunas estrategias concretas para la evaluación del desarrollo inicial de la
Lengua Escrita.
Dada la complejidad del tema en esta entrega de Hojas se trabaja en
cuatro páginas la sección de Herramientas que esperamos sea de gran
utilidad.
REFLEXIONES: Un proceso que se cuantifica
La cualidad no riñe ni es opuesta a la cantidad, ambas son parte

de la proporción y de la medida.
A lo largo de los estudios en los cuales Piaget con su equipo de colaboradores investigaban
el desarrollo en los niños de múltiples nociones o estructuras (espacio, tiempo, velocidad, número,
etc.), utilizaron siempre un esquema básico de categorías para ubicar a los niños en los distintos
niveles de desarrollo.
Definieron tres periodos para caracterizar de manera global el desarrollo a través de los
años: el período de inteligencia sensoriomotriz, el período de las operaciones concretas y el
período de las operaciones formales. Pero cuando hacían un estudio científico sobre una noción o
estructura ubicaban cuatro niveles de desarrollo dependiendo de la manera como el niño actuaba
ante la tarea en cuestión así: nivel O, cuando no la podía resolver; nivel I, cuando la resolvía de una
manera azarosa; nivel II, cuando el niño resolvía la tarea haciendo operaciones no sistemáticas y
nivel III, cuando resolvía la tarea con operaciones sistemáticas y reversibles.
Lo que buscamos aquí con esta referencia es mostrar cómo es perfectamente compatible
dentro de un enfoque constructivo, cuantificar el desarrollo utilizando una escala ordinal que
ordene a los niños en niveles según el grado de estructuración de sus producciones o ejecuciones.
Eso es justamente lo que nosotros hemos realizado en nuestros trabajos sobre la Lengua Escrita:
definir cuatro niveles de desarrollo para los diferentes logros de los niños, que van desde el nivel O
en el que el niño no ha iniciado el proceso, hasta el nivel III, en el que se ubica el niño que ya ha
alcanzado el logro esperado, pasando por dos niveles intermedios.
El resultado de una evaluación así concebida nos permitirá, como se verá más adelante,
sistematizar cuantitativa y cualitativamente los logros de los niños y generar reportes y tablas de
seguimiento de gran utilidad pedagógica.
ALGUNOS EJEMPLOS DE
NIVELES DE LOGRO EN LA
LENGUA ESCRITA INICIAL
En cuanto a la función
comunicativa de la Lengua Escrita:
Nivel 0: cuando el no utiliza la
escritura con la intención de
comunicarse o expresarse. Nivel 1:
cuando intenta comunicarse, pero
su texto no es coherente. Nivel 2:
cuando se comunica con la
escritura y su texto es
parcialmente coherente. Nivel 3:
cuando se comunica con un texto
totalmente claro y coherente.
En cuanto al tipo de grafías
que utiliza al escribir: Nivel 0:
Cuando el niño utiliza rayones
tanto para dibujar como para
escribir. Nivel 1: cuando escribe
usando garabatos diferenciados.
Nivel 2: cuando escribe con letras
atípicas (pseudoletras). Nivel 3:
cuando escribe usando letras
convencionales.
HERRAMIENTAS I: ¿Cómo
generar los reportes
cualitativos?
El reporte cualitativo describe el

momento en que se encuentra el
niño en su proceso de desarrollo
de las competencias escriturales.
Para generarlos se emplean
descriptores, éstos es oraciones
que indican la presencia de un
nivel de logro, en cada uno de los
subprocesos implicados en su
desarrollo.
Presentamos a continuación dos versiones de reportes cualitativos:
 La versión extensa que se realiza en el formato de una planilla (como el ejemplo aquí
expuesto) en la cual el maestro señala los niveles de logro de cada dimensión teniendo en
cuenta los niveles previos y los posteriores.
 La versión resumida en la cual tomando los descriptores respectivos de cada nivel de logro
y de acuerdo con cada una de las dimensiones de la escritura, el maestro elabora un
párrafo que da cuenta del momento en que encuentra el niño.
FORMATO DE UNA PLANILLA PARA UNA EVALUACIÓN CUALITATIVA: Niveles de logro y

dimensiones (versión extensa)
Colegio _________________________________________________________________________
La evaluación en Lengua Escrita de su hijo (a) _________________________________ del curso
_______________________________________ en la fecha ______________________nos
permite establecer los siguientes logros
En cuanto a la función comunicativa de la Lengua Escrita
O Nivel 0: El niño está iniciando el proceso

O Nivel 1; Intenta comunicarse con la escritura pero su texto esta compuesto por una sucesión desligada de
palabras u oraciones que lo hacen poco claro.
O Nivel 2: Se comunica con la escritura y su texto es claro y coherente, pero tiene algunas inconsistencias.
O Nivel 3: Se comunica con la escritura y su texto es totalmente claro y coherente.
En cuanto a la fluidez y fuerza expresiva de su escrito
O Nivel 1: Además, el texto escrito es extenso y muy fluido.

O Nivel 2: Además, el texto escrito es extenso, fluido y tiene mucha fuerza expresiva.
O Nivel 3: Además, el texto escrito es extenso, fluido, muy expresivo y muy bien escrito .
En cuanto a la manera como gráfica y dispone de los textos escritos en las hojas
O Nivel 0: Dispone de los textos en las hojas al azar.

O Nivel 1: Dispone el texto en la hoja de izquierda a derecha o de arriba a abajo.
O Nivel 2: Dispone el texto en la hoja de izquierda a derecha y de arriba a abajo.
O Nivel 3: Dispone el texto en hoja de izquierda a derecha y de arriba a abajo, dentro tic los límites del
renglón ancho.
En cuanto a la conciencia que tiene de los formatos gráficos convencionales
O Nivel 1: Dispone el texto en la hoja adecuándose parcialmente a los formatos gráficos básicos.
O Nivel 1: Dispone el texto en la hoja adecuándose totalmente a los formatos gráficos básicos.
O Nivel 3: Dispone el texto en la hoja adecuándose a los formatos gráficos básicos de una manera muy
creativa.
En cuanto al tipo de grafías que utiliza para escribir
O Nivel 0; Utiliza rayones tanto para dibujar como para "escribir".

O Nivel 1: Diferencia los trazos del dibujo de los de la escritura y escribe usando garabatos.
O Nivel 2: Escribe utilizando pseudoletras (grafías que se parecen a las letras convencionales).
O Nivel 3: Escribe sus textos utilizando una sucesión azarosa de letras convencionales.
En cuanto a la manera como segmenta o separa las grafías de sus textos
O Nivel 0: El texto escrito es para el niño un bloque compacto sin panes diferenciables.
O Nivel 1: El texto escrito es una sucesión de letras sin ninguna separación, pero el niño le atribuye a cada
renglón un fragmento de su discurso (semejante a una oración).
O Nivel 2: Segmenta cada renglón en dos o tres partes, a las que les hace corresponder un pedazo de
oración (semejante a una frase o sintagma).
O Nivel 3: Separa con un espacio de manera convencional todas las palabras de su texto escrito.
En cuanto al proceso de codificación
O Nivel 0: El niño no ha iniciado todavía e! proceso de codificación formal.

O Nivel I: El niño codifica silábicamente, asignándole una letra (vocal o consonante) a cada una de las
sílabas de la palabra.
O Nivel 2: El niño está empezando a codificar alfabéticamente (es silábico y alfabético).
O Nivel 3: El niño codifica alfabéticamente.
HERRAMIENTAS II: ¿Cómo generar los reportes cuantitativos?
El reporte cuantitativo, que preferimos llamar tabla de seguimiento (ver la tabla en la

siguiente página), es una tabla de doble entrada que permite establecer cuantitativamente el
momento por el cual está pasando un niño o un grupo de niños y hacer comparaciones entre un
niño y su grupo, o entre un grupo y otro, en uno o varios momentos del proceso.
En la primera columna, la tabla presenta el listado de los niños; en las siguientes, las
dimensiones de la escritura (o subprocesos), los logros de cada dimensión y unas casillas en
blanco en donde se registra el número del nivel de logro que el niño alcanzó en la evaluación (ver
ejemplos páginas anterior y siguiente).
Al final, se presentan las casillas totalizantes, las cuales permiten establecer los promedios
del grupo y de cada alumno.
Para llenar la tabla basta colocar el nivel de logro de cada uno de los niños y hacer los
cálculos respectivos.
Usos y ventajas de la tabla de seguimiento. La tabla le permite al profesor y/o directivo
académico:
 tener una imagen global consolidada del proceso de un grupo (Kínder A);
 comparar un grupo consigo mismo en diferentes evaluaciones (Kínder A al comienzo y al
final del semestre);
 comparar un grupo con otros del mismo grado (Kínder A con Kínder B) o de un grado con
otro superior (Kínder con Transición);
 comparar un grupo de un grado en un año con otro grupo del mismo grado en años
anteriores (Kínder A del 96 con Kínder A del 97);
 establecer el grado de confiabilidad de una evaluación, detectando por ejemplo cuando se
producen resultados, o demasiado homogéneos o demasiado heterogéneos, o desfasados
con respecto al grado (todos los niños de Prekinder en codificación 4).
Desde el punto de vista individual se puede llenar con los resultados de la evaluación de un
mismo niño a lo largo de un año haciendo un seguimiento de su proceso en forma periódica (por
trimestres, semestres, etc.).
Desde el punto de vista pedagógico, permiten realizar planeaciones e intervenciones
educativas consistentes con los resultados de la evaluación.
FORMATO DE UNA TABLA DE SEGUIMIENTO Niveles de logro y dimensiones
COLEGIO: ________________________________ Curso ________________ Fecha__________
Tabla de Seguimiento" Lengua Escrita - Preescolar
Dimensión Dimensión Gráfica Dimensión Gramatical Promedio

Comunicativa del niño
Nombre del Función Fuerza Direccionalidad Conciencia Grafismos Segmentación Codificación
estudiante comunicativa expresiva de formato
Promedio
del grupo
EXPERIENCIAS: Algunas respuestas a preguntas usuales
A continuación transcribimos las respuestas de una maestra que aplica el método de

evaluación de logros de la Lengua Escrita a preguntas usuales que hacen quienes apenas se
inician en este método.
 ¿Cómo hacer para obtener los escritos a evaluar?
Yo promuevo la producción de textos escritos en situaciones significativas que diseño según

los intereses de mis alumnos y lo que busco impulsar en ellos. Para la evaluación, selecciono los
textos de aquellas situaciones que resultarán más enriquecedoras en cuanto a productos escritos.
A veces tomo también escritos provenientes de otras situaciones en caso de que un niño no haya
asistido a la situación seleccionada.
 ¿Cómo evaluar el contenido del texto de un niño que escribe con garabatos pues aún no
sabe codificar alfabéticamente?
En el caso de los garabatos, yo transcribo en la hoja del niño lo que él me reporta que dice y
justo donde él me señalaba. Cuando tengo un grupo muy grande, me voy turnando grupos por
semanas o le pido apoyo a una colega.
 Al usar los mismos descriptores para todos los niños ¿no se los está esquematizando ?
No porque es un hecho que existen niveles generales de logro por los que todos los niños
pasan, aunque lo hagan con ritmos variables. Cuando veo algún rasgo singular en el proceso de un
niño que considero importante, lo señalo en una descripción complementaria oral o escrita.
Referencias de obras publicadas sobre el tema
Con el ánimo de facilitar el proceso operativo de registrar, sistematizar y generar los

reportes en la evaluación hemos desarrollado, con el apoyo de Colciencias, una herramienta
informática soportada en una base de datos que se llama Sistema de Administración Curricular
S.A.C., y en su versión para la Lengua Escrita S.A.C. "Homero". Esta herramienta permite, con
pocos recursos físicos y sin conocimientos avanzados en informática, que los mismos maestros
realicen toda esta tarea operativa de una manera ágil y consistente.
Para mayor información comuníquese con el Programa Alegría de Enseñar, Fundación
FES, Cali.
8. ESCRITURA, FONÉTICA Y MÚSICA

Octubre - diciembre de 1997
Todos los caminos conducen a Roma, pero hay unos..
Si bien es cierto que hay muchos caminos para llegar a Roma, existe un camino real y poco
transitado para facilitarle a los niños la construcción del código alfabético: la música.
A lo largo de las siete entregas de esta serie de las Hojas Pedagógicas, hemos venido
señalando un camino alternativo para iniciar a los niños en la escritura con sentido para ellos.
Insistimos en que al comienzo hay que privilegiar la comunicación sobre la gramática, permitiendo
a los niños escribir textos comunicativos plenos, aún si utilizan garabatos. Mostramos, además, los
pasos que siguen hasta construir el código alfabético y sugerimos algunas estrategias para
promover este desarrollo.
En esta última entrega nos ocuparemos de presentar una estrategia complementaria para
facilitar la adquisición del código alfabético: la educación musical del niño.
Para ello haremos una breve reflexión sobre las formas de segmentación fonética que se
han hecho en la historia de la humanidad para desarrollar sistemas de escritura, una descripción
del proceso que siguen los niños para segmentar el habla hasta los fonemas y mostraremos cómo
la música puede ayudar al niño para desarrollar la habilidad de aislar los fonemas de las sílabas del
habla.
REFLEXIONES: El oído, una clave para codificar
El alfabeto se caracteriza por asignar una letra a cada fonema. Para ello se
requiere aislar, en el cerebro, sonidos que son físicamente inseparables. En
esta tarea, la música es de gran utilidad.
Puede sonar extraño hablar de la música como una estrategia complementaria para
acceder al código alfabético, cuando en casi toda la tradición alfabetizadora la vía inicial para
introducir a los niños al código alfabético ha consistido en entrenar la mano. Nosotros, por el
contrario, creemos que para aprender a codificar, el desarrollo de la capacidad de aislar y abstraer
los fonemas de las articulaciones orales del habla es importante y por lo tanto, más que la mano, lo
que hay que educar es el oído.
El principio básico en que se fundamenta este postulado es sencillo: el sistema de

codificación alfabético que usamos en nuestra cultura es, ante todo, fonético. Esto quiere decir que
las letras con las que escribimos, representan los sonidos del habla. Y como el habla es un flujo
sonoro continuo (como lo son las melodías), aprender a codificar requiere desarrollar las
capacidades de oír separadamente las palabras en las oraciones, de separar auditivamente las
sílabas de las palabras y, sobre todo, de aislar cerebralmente los fonemas en las sílabas. Esta
tarea es un reto arduo y difícil.
En el desarrollo histórico de los sistemas de codificación fueron los griegos los primeros en
oír los fonemas. Su gran aporte consistió en abstraer de las sílabas sonoras, el sonido de las
consonantes y diferenciarlo del de las vocales. Ellos fueron los primeros que entendieron que las
consonantes no suenan solas, pues suenan con las vocales (por eso se llaman con-sonantes); que
las vocales sí suenan solas (son sonantes) y que para escribir, reflejando de manera precisa el
habla, había que inventarse un sistema completo de letras para representar tanto las unas como
las otras. Los griegos se inventaron así el sistema de codificación alfabético que hoy usamos.
El reto de la escuela, en este campo de la codificación, es precisamente ayudar al niño a
hacer este recorrido seguido por la humanidad.
LA EVOLUCIÓN DE LOS SISTEMAS DE CODIFICACIÓN A LO LARGO DE LA HISTORIA
El sistema de codificación alfabética es una estrategia compleja que se inventaron los

griegos para aislar los sonidos del habla y representarlos con letras. Su invento fue el resultado de
un proceso:
Los egipcios representaban con jeroglíficos las cosas, los eventos o los sonidos de las
palabras
Los fenicios escribían con silabarios. Segmentaban el habla oral en las unidades que para
ellos eran las mínimas posibles: las sílabas. Y escribían asignándole a cada sílaba una letra, que
siempre era consonante.
Fueron los griegos quienes aislaron, dentro de las sílabas, el sonido de las vocales y lo
diferenciaron de las consonantes, empezando a asignarle a cada una de esas nuevas unidades
mínimas (fonemas) una letra.
Compare las escrituras de los niños con estas muestras y obtendrá sorpresas muy
agradables…
MIRADAS: La segmentación fonética
Como ya se ha señalado, la unidad mínima del habla para los niños es la oración. Tras
mucho tiempo y trabajo, llegan a segmentar la oración en palabras y estas en sílabas. Pero de allí
en adelante, para los niños o para cualquier adulto, las sílabas son físicamente inseparables. Por
ese motivo le hemos dado tanta importancia a los procesos de segmentación del habla en los
niños.
Aquí recuperaremos a grandes rasgos ese proceso, para señalar cómo la música puede
facilitar ampliamente este proceso esencial en la construcción del código alfabético. En efecto,
consideramos que todas las didácticas de componer y descomponer las canciones e incluso todas
las producciones de la tradición oral (rimas, retahílas, trabalenguas y adivinanzas) son claves para
que los niños puedan descubrir en el habla sus pequeñas partes, las palabras, y sus minúsculos
átomos, los fonemas.
EL PROCESO DE LA FRAGMENTACIÓN FONÉTICA EN LOS NIÑOS
Al comienzo, los niños no tienen conciencia de las palabras aisladas. La tienen, y muy viva,
de las oraciones. Ellos piensan, hablan y escriben en esos bloques significativos que son las
oraciones, las cuales para ellos son sólo separables por la violencia. Por ello lo que segmentan es
el discurso en oraciones así:
Extrañomuchoamimama
Ellamequieremucho
Con el tiempo toman conciencia de que las oraciones están compuestas de palabras y
empiezan entonces a separarlas en la escritura así:
Extraño mucho a mi mama

Ella me quiere mucho
Más adelante, logran entender que las palabras están compuestas por sílabas: así llegan pronto a
silabear marcando con palmadas cada sílaba y, al escribir, le asignan a cada sílaba una letra
llegando a codificar silábicamente como lo hicieron los fenicios.
Ex – tra – ño – mu – cho – a – mi – ma - ma
Para que los niños logren separar la sílaba en fonemas, deberán poder aislar estos últimos,
agudizando su oído y su cerebro. Este paso es difícil, pues ―ma‖ suena ―ma‖ y no ―m-a‖. Es aquí,
para facilitar este aprendizaje, donde la música puede ser muy útil.
¿CÓMO PROMOVER Y CONSTATAR EL DESARROLLO DE LA SEGMENTACIÓN DEL HABLA

EN LOS NIÑOS?
Son varías las estrategias que se han descrito a lo largo de las Hojas Pedagógicas para que
podamos promover y constatar la evolución en la segmentación oral de los niños:
Haciendo karaokis con rimas, retahílas, canciones y trabalenguas de la tradición oral
O con los silabarios, cuando los niños dan palmadas o pasos a medida que separan
silábicamente una palabra primero y una oración después
O jugando con el tablero de autoconsulta, para constatar que los niños pueden encontrar
palabras que comienzan por el mismo fonema
En esta ocasión queremos proponer que se utilicen estas estrategias para tomar conciencia
de la manera como los niños van segmentando poco a poco en forma oral los enunciados de la
lengua y cómo lentamente aplican esas segmentaciones a sus escrituras.
HERRAMIENTAS: La música, una aliada de la escritura
La escritura musical y la escritura textual tienen muchas semejanzas. En primer lugar

porque, como el habla, la música por lo general es una melodía que todos percibimos como un flujo
sonoro continuo. En segundo lugar, porque la música cuenta también con una gramática y un
sistema de codificación fonético para escribirla. Y en tercer lugar, porque al igual que con la
oralidad, para escribir música hay que educar el oído y el cerebro para poder abstraer las notas y
los tiempos, aislándolos de ese flujo sonoro continuo en que aparecen.
En este sentido consideramos que todo el trabajo que se haga en música y en gramática
musical, contribuye directamente al desarrollo de la escritura textual.
Presentamos entonces algunas observaciones sobre la educación musical típica y algunas
sugerencias para convertirla en una aliada de la escritura.
LA EDUCACIÓN MUSICAL TÍPICA
Son muchos los estilos para iniciar a los niños en la música y en su gramática. Además de
cantar y tocar instrumentos, es usual que se trabaje con ellos en algunos componentes básicos de
la gramática musical, como son el pulso, el ritmo, la intensidad, la altura, la duración y las figuras.
La cuestión que aquí queremos señalar es que cuando se inicia al niño en la gramática de
la música se suele proceder de lo particular a lo general. Ello lleva a que en ocasiones se enseñe
a:
 Identificar, nominar y escribir las notas (blanca, negra, corchea, etc.)
 Escribir las notas, utilizando como fuente musical instrumentos de percusión, palmadas o
articulaciones: "tata - tata - taaa" se escribe "negra- negra- corchea- blanca"
 Leer las notas usando instrumentos de percusión, palmadas o articulaciones: "corchea-
corchea-negra-negra" suena "tata-tata-ta-ta"
¿Pero, en donde está la negra?
La gran desilusión que sufren estos pequeños aprendices se produce cuando después de
que ellos han escrito y leído con las notas esos ritmos discontinuos (percusiones, palmadas,
tartáreos, etc.), alguien llega con una flauta y en vez de cantar una canción, toca la melodía. El
desencanto se produce porque cuando van a tratar de escribir la melodía de la flauta (que es un
flujo sonoro continuo) nadie puede ubicar las notas. Mágicamente, la negra, la blanca y su séquito
se esfuman y ninguno de los niños puede escribir o leer ni siquiera aproximadamente esa melodía.
UNA PROPUESTA ALTERNATIVA PARA LA EDUCACIÓN MUSICAL
La propuesta que formulamos para hacer de la música un aliado y un camino hacia la

construcción del código alfabético en la escritura consiste en complementar todo el trabajo musical
con estrategias en las cuales, partiendo de la melodía de una canción (sin que se cante la letra),
los niños hagan ejercicios de segmentación y de escritura musical (a partir de sus propias
hipótesis), trabajando siempre desde lo general hacia lo particular y con melodías tocadas con sus
ritmos y tiempos auténticos. La melodía empleada para dar los ejemplos que siguen fue la de la
primera estrofa de La cucaracha, tocada con flauta:
FASE I: Utilizar melodías y pedirles a los niños que las escriban espontáneamente, de
manera que puedan utilizar rayas, palitos, bolas o lo que quieran. Inicialmente sucede que llegan a
representar la melodía con una línea continua que ondula de acuerdo a las variaciones de altura:
FASE II: En esta fase se busca que tomen conciencia, a nivel auditivo -y después
representen en el papel- los grandes segmentos (las frases musicales) de los que está compuesta
la melodía (que por lo general coinciden con los versos de la canción), conservando las variaciones
de altura:
FASE III: Posteriormente, se busca que, a partir de las melodías tocadas en su tiempo y
ritmo natural, empiecen a encontrar las pequeñas partes que las componen (a la manera de sílabas
musicales).
FASES SIGUIENTES: De allí en adelante, en un proceso que toma años, se

buscará que sustituyan las rayitas por las notas, y que empiecen a escribirlas
como corresponde. Algún día, la negra y su séquito llegarán, pero mucho
tiempo después.
Sin embargo, entre tanto, todo el trabajo
previo realizado en las fases ya descritas será muy
valioso para ayudar a los niños a codificar
alfabéticamente.
EXPERIENCIAS: Cantando y escribiendo
Una gran colega y excelente

profesora de música, llamada Lucerito,
que trabaja en el Gimnasio Femenino y
el Moderno de Bogotá, ha aplicado esta
perspectiva de trabajo musical con
excelentes resultados. Una de las
variaciones más importantes que ella ha
utilizado consiste en escribir las
canciones que los niños se aprendían
en una cartelera y solicitarles que
señalaran con una regla los renglones a
medida que cantaban la canción.
Después les pedía que con esa regla,
marcaran imaginariamente los acentos
y pulsos sobre cada renglón. Antes de
introducir la escritura de las notas,
también utilizó con mucho éxito rayas y
puntos en niveles, para representar la
música.
Reconocimientos.
A Lucerito y a todas las otras profesoras de música con quienes el autor de este fascículo aprendió
el valor de la música en relación con la escritura, se les extiende sus agradecimientos.
9. INICIACIÓN LECTORA Y NUEVA LITERATURA INFANTIL

Enero - marzo de 1998
¿A los niños les gustan todavía los cuentos de hadas?
La literatura infantil, entendiendo por ella la literatura que es leída a los niños por sus padres
y maestros, es muy antigua y amplia. Los cuentos populares, los cuentos maravillosos, los cuentos
de hadas, los mitos y las leyendas, y todas las rimas y las retahílas de la tradición oral de diversas
culturas ocuparon por mucho tiempo el universo lector de los niños y claro está, así seguirá
sucediendo.
Sin embargo, la literatura infantil, así como la cultura y los niños, ha cambiado mucho y en
poco tiempo. Soportándose en la imagen, que ha invadido los medios masivos de comunicación, la
nueva literatura infantil ha cautivado el interés de los niños.
En esta entrega de la serie Textos de las Hojas Pedagógicas, abordaremos el tema de la
lectura, presentando la nueva literatura infantil. Se trata de invitar a los lectores a conocerla y a
adquirir criterios para seleccionar los nuevos libros, que si bien nunca relegaran del todo a los
tradicionales, son claves para iniciar a los niños de este fin de siglo en la lectura.
REFLEXIONES: EL origen de la nueva literatura infantil
La nueva literatura infantil surge cuando se transfiere la imagen que

narra del cine, a la página impresa de los libros para niños.
La nueva literatura infantil es esa que hoy ocupa los galpones de las Ferias del Libro y los
estantes de las librerías. Es la literatura que sustituyó los antiguos libros para niños -llenos de
historias maravillosas y uno que otro grabado que los ilustraba-, por otros nuevos, llenos de ricas y
hermosas imágenes ligeramente acompañadas de textos. Se trata de libros para los niños de esta
época, de esta era de la imagen.
Son tres los hechos que a mediados de siglo puede decirse que originan la nueva literatura:
• El primero es el desarrollo de la industria cinematográfica y gráfica, lo cual le dará una
importancia radical y definitiva a la imagen. Imagen en movimiento, con una gramática propia que
se expande vertiginosamente al cine y a la televisión. Imagen quieta, que empieza a narrar por sí
sola, sustituyendo la letra, en los textos para niños.
• El segundo hecho es la necesidad de la industria editorial de competir, e incluso de
sobrevivir, ante la fuerza de la televisión y otros medios. El libro tradicional, escrito con letra
chiquita e ilustrado con pequeños grabados que se intercalan entre tres o cuatro páginas, ahora
debía ser transformado.
• Finalmente, el tercer hecho es nada menos que el nacimiento de un personaje
fundamental para los niños: el ratón Mickey y su orquesta de dibujos animados, quienes invadieron
poco a poco el mundo imaginario infantil a través de los medios.
Entre estos hechos coyunturales, Frank Tashlin, quien trabajaba como animador de
películas de Walt Disney, decide convertirse en autor de textos para niños. Así, en 1946 publica un
libro pionero en nuestro siglo: "El oso que no lo era", el primer libro de la nueva literatura infantil,
hecho con las mismas técnicas de las películas animadas. Es el primer libro que decidió no pelear
más con el cine y la televisión, sino aliarse a ellos… ¡y superarlos!
¿CÓMO ENCONTRAR LAS DIFERENCIAS DE ESTA NUEVA LITERATURA?
En primer tugar, sugerimos desempolvar un viejo libro de cuentos de hadas (de los clásicos
con grabados o los que tienen muchas ilustraciones a color) y compararlo con alguno de los que
aquí le estamos sugiriendo.
Fíjese sobre todo en las ilustraciones de los libros de antes: son siempre figuras de cuerpo
entero, estáticas y muy delineadas.
Trate de leer esos cuentos omitiendo las imágenes y se dará cuenta de que no hay
problema, pues fueron hechos para ser escuchados y no para ser 'vistos'.
Coja un nuevo libro, compare las imágenes y saque sus conclusiones. Trate además de
leerlos omitiendo las imágenes. ¿Nota alguna diferencia?
Muéstreles a los niños un libro de cada uno de los tipos mencionados y pregúnteles por las
diferencias que encuentran entre ellos.
Si tiene la oportunidad de ir a una librería, o a una biblioteca con estantes a la vista,
recórralos en compañía de algún niño y deje que él escoja libremente el que más le guste.
Después pregúntele por qué lo escogió.
MIRADAS: Un vistazo a libros cautivadores
Muchos autores han acogido las técnicas que Tashlin introdujo en "El oso que no lo era".
De hecho, desde 1946 ha sido prolífico el desarrollo de la industria editorial de libros para niños. Un
buen ejemplo de ello es lo que sucede con las Ferias del Libro, en las cuales se dedica un galpón
entero a este tipo de publicaciones.
Para conocer estas nuevas tendencias de la literatura infantil, un buena estrategia consiste
en mirar y volver a mirar los nuevos libros, detallada y pacientemente, y buscar en ellos las claves
que los hacen tan atractivos para tos niños.
A continuación presentamos algunos ejemplos de esos libros que les han encantado a los
niños y a los adultos, señalando las novedades que se han introducido en tres aspectos: contenido,
tratamiento cinematográfico de la imagen y disposición de los textos y las imágenes dentro de la
página (diseño gráfico).
HERRAMIENTAS: Pistas para seleccionar textos para niños
Conocer la nueva literatura infantil es fundamental para seleccionar acertadamente los

textos que se van a trabajar y para promover la lectura en los niños. El papel del maestro como
'preselector' es muy importante, bien sea que escoja un texto o que presente a los niños varias
posibilidades para que sean ellos quienes elijan.
Se trata de ser muy buenos 'críticos' de la nueva literatura, de tener criterios que permitan
escoger, entre la actual abundancia, aquellos libros que más gustan a los niños; libros que
aseguren aspectos muy importantes para el proceso lector: el gusto, la emoción y la intriga por la
lectura.
Y aunque no hay fórmula mágica para acertar, aquí se presentan a modo de guía, algunas
pistas y criterios divididos en las mismas tres categorías de la sección anterior: contenido,
tratamiento de la imagen y diseño gráfico.
1. EN CUANTO AL CONTENIDO
Historias cotidianas y reinos que se funden. Los cuentos infantiles maravillosos suceden
siempre en reinos y mundos aparte del nuestro y hacen referencia a grandes o pequeños. A ellos
se llega por una fórmula de entrada "Había una vez, en un extraño y lejano país...", y de ellos se
sale con una fórmula de salida "Y vivieron felices...". Los cuentos de la nueva literatura son
historias cotidianas que suceden en este mundo o en una fusión de otros mundos con el nuestro.
Para seleccionar un libro de la nueva literatura, tenga en cuenta que la historia suceda en la
vida cotidiana o esté conectada con ella. Sea que se trate de historias de niños corrientes que
entran a otros mundos, (como en la "Historia Interminable" de Ende) o de animales (como las
Tortugas Ninja) que se vienen a vivir a nuestro mundo y además les gusta la pizza), siempre tienen
vínculos directos con la vida cotidiana.
Los sentimientos salen a escena. El cambio de la literatura es también un cambio en la

concepción del niño. Se lo deja de pensar como un angelito asexuado (casi hermafrodita), puro (sin
sentimientos) y bueno (sin maldad). La nueva literatura abordará directamente los temas que antes
sólo se trataban con metáforas y alegorías: todos los sentimientos de la noche como el temor y la
angustia, de la soledad y la separación, la duda y la timidez, están a la orden del día.
El segundo criterio que puede servir para seleccionar un texto que le guste a los niños es
que aborde directamente lo que ellos viven como un pequeño problema o una diaria preocupación.
Y sobre todo, los que aluden directamente a esos sentimientos tan humanos que muchas veces
tapamos. No tenga pues reparo en seleccionar libros que aborden temas como el miedo, la rabia,
las pesadillas, la muerte, el dolor...
Finales no tan felices. ¿Quién dijo que el niño no es un ser humano fuerte, capaz de hacer
elaboraciones sobre lo que lo rodea, más aún cuando su mundo no es precisamente un paraíso de
mermelada y un reino de felicidad? Por eso en la nueva literatura se permite que el niño complete y
elabore los finales de las historias que no son siempre tan felices.
Al escoger un libro, lea rápidamente el final. Esto le dará una idea de la manera como el
autor concibe el niño y la literatura para niños. En la nueva literatura abundan finales
sorprendentes como el de Willy el tímido quien después de haber vencido la timidez, al tropezarse
con un poste, le pide de nuevo perdón; o la historia del niño que como no puede vencer las
pesadillas, las invita a dormir con él en su cama.
2. EN CUANTO AL TRATAMIENTO DE LA IMAGEN
La imagen narra. Después de Tashlin, la imagen empezó a narrar adoptando el código de!
cine. Una imagen que narra es la que cuenta una historia, y que por lo tanto puede ser leída. Por
ejemplo, se ve la espalda de un oso dirigiéndose hacia una puerta en un sitio oscuro; luego se ve el
oso de frente y al fondo una cueva. El lector puede decir: el oso estaba saliendo (cámara de atrás)
de la cueva y ya salió (cámara de adelante).
Al seleccionar el libro, mire si las imágenes son ilustraciones planas, como los bodegones o
los retratos de una familia, o son imágenes dinámicas que cuentan historias y atrapan a los niños.
Planos y detalles. En el cine, y después en la nueva literatura aparecieron múltiples planos

y ángulos. Hoy por ejemplo se encuentra el primer plano o close-up que muestra sólo la cara, un
ojo o las narices de un personaje; o el plano general y el gran plano, que muestran al personaje
como un pequeño elemento más metido en una gran ciudad o en todo el zoológico, plagado de
detalles. Esto a los niños les encanta.
¿Porqué quejarse entonces de la televisión, si hay libros hechos como las películas que por
ella se transmiten? Al escoger un libro busque entonces siempre muchos y variados planos, los
detalles bien tratados y los ángulos más diversos.
¡Bienvenidos al arte! Es cierto que a los niños les gusta la ilustración tipo Walt Disney
(dibujo delineado relleno de colores planos), pero ellos pueden ir aún más lejos. Por eso los
autores de la nueva literatura han incorporado estilos y técnicas de ilustración derivados de
corrientes del arte clásico y contemporáneo. Y les ha ido muy, pero muy bien.
Aunque le parezca difícil de creer, déle la bienvenida al arte en los libros infantiles. A los
niños les gustan los lavamanos estilo Dalí, o los cuadros estilo Van Gogh que utiliza Anthony
Brown. Y hasta el puntillismo o el estilo abstracto que usa Giraldo con tanto acierto.
3. EN CUANTO AL DISEÑO GRÁFICO
Letras grandes y chiquitas. El diseño gráfico innovador hace que las letras, además de
representar sonidos, tengan en sí mismas un valor estético y comunicativo, Por eso se agrandan y
achican, cambian de estilo y de tipo como si cambiaran de ropaje, y lo hacen siguiendo el ritmo de
la historia, atrayendo al lector y transmitiendo sutiles mensajes.
Al seleccionar el libro, no se deje llevar por la idea de que a los niños sólo les gusta la letra
grande. Más bien déjese impresionar, y si encuentra alguno con letras grandes y pequeñas, todas
ellas muy bien dispuestas, piense que podrían gustarle muchos más a los niños.
Imágenes que navegan. En la antigua literatura la imagen era ilustración. Eran como
ventanitas que se ponían en frente, debajo o al lado del texto, iluminándolo. Hoy las imágenes
tienen tanta autonomía narrativa que literalmente navegan por el texto, haciendo que muchas
veces sea el texto el que se acomode a ellas... Asi estarán de libres y rebeldes.
Antes de comprare escoger, ojeé todo el libro y mire si las imágenes navegan, saltan y
brincan de aquí para allá y de allá para acá. Eso es indicio de la presencia de un buen diseñador y
casi siempre de un buen libro. Y sospeche de todo lo que sea rígido, tieso, duro y repetitivo.
Diseño y más diseño. En un libro sin diseño todas las páginas están distribuidas de la
misma manera o tienen cambios muy pequeños, y siempre siguen el esquema de ilustración más
texto. En un libro con diseño cada página es una sorpresa, no sólo por su contenido, sino por ¡a
forma única y original como están dispuestos los elementos que la componen.
En la nueva literatura todos los días se está innovando en el diseño gráfico. Por eso no le
tenga miedo a los libros tan atrevidos como los de Ziraldo que rompen los esquemas y hacen
propuestas raras y originales.
EXPERIENCIAS: ¿Y dónde están esos libros?
Cada vez es menos difícil conseguir los libros de la nueva literatura infantil. Poco a poco
están llegando graneaditos a todas las librerías, incluso a las más pequeñas. En Bogotá, por
ejemplo, se consigue "El oso que no lo era" en algunos supermercados como CAFAM. Aquí
presentamos los datos de tres instituciones a las cuales se pueden dirigir para pedir algunos de
estos libros por correo. Se trata de Fundalectura, una fundación orientada a promover la lectura en
el país, que cuenta con una muy buena dotación de libros, y dos librerías especializadas en
Literatura Infantil, en las cuales los atenderán gustosamente.
LIBRERÍA ESPANTAPÁJAROS
Contacto: Irene Vasco
Calle 103 # 15-63 Local 104
Teléfono: 236 5567
Bogotá
FUNDALECTURA
Calle 74 #14-27
A. A, 048902
Teléfono: 31078Í1
Bogotá
LIBRERÍA LA HORA DEL CUENTO

Contacto: Jael Gómez
Ave. 147 # 12-02 Piso 2
Teléfono: 258 2234
Bogotá
Bibliografía selecta de libros de la Nueva Literatura
Asi mismo, presentamos una bibliografía de los libros que hemos mencionado en este
fascículo, y de algunos otros que recomendamos. Se trata de un pequeña selección en un mundo,
por fortuna, cada vez más poblado de espectaculares libros de literatura para niños.
 Mayer Mercer. 1987. Una pesadilla en mi armario. Ediciones Altea, Madrid,

 Browne Anthony. 1993. El libro de los cerdos. Fondo de Cultura Económica. Bogotá.
 Browne Anthony. 1993. Willy el tímido. Fondo de Cultura Económica. Bogotá.
 Browne Anthony, 1995. El túnel. Fondo de Cultura Económica. Bogotá.
 Browne Anthony, 1997. Cambios. Fondo de Cultura Económica. Bogotá.
 Da Coll Ivar. 1989. Tengo miedo. Historias de Eusebio II. Carlos Valencia Editores, Bogotá.
 Lege David. 1995, ¿Qué pasa aquí, abuelo? Editorial Juventud. Barcelona.
 López Carlos Pellicer. 1996. Julieta y su caja de colores. Fondo de Cultura Económica.
Bogotá.
 Oram Hiawyn. 1994. Fernando Furioso. Ediciones Ekaré. Caracas.
 Oxenbury Helen. 1984. La visita. Editorial Juventud. Barcelona.
 Stinson Kathy. 1991. El rojo es el mejor. Ediciones Ekaré, Caracas.
 Tashlin Frank. 1994. El oso que no lo era. Alfaguara. Bogotá.
 Ziraldo. 1986. El planeta lita. Melbooks. Brasil.
10. LA CONVERSACIÓN CON LOS LIBROS: UN CAMINO HACIA

LA LECTURA
Abril-junio de 1998
A María, una niña de 6 años, la invitaron a la nueva casa de su prima Ana.

Tratando de animarla, la mamá de Ana le dijo que además de muñecas, había
"libros muy chéveres". María abrió los ojos y gritó sorprendida: "¡Cómo! ¿A
leer? ¡Qué jartera!". La mamá de Ana le contentó: "¿Pero por qué?, si son
libros grandes y llenos de imágenes". María, que en todo caso quería ir,
finalmente dijo: "Está bien, yo voy. Pero sólo leo una página".
Por lo general, la iniciación en la lectura se ha reducido a enseñar a decodificar, a repetir

trozos de textos y a adivinar mensajes ocultos. Quizá por ello a muchos niños y niñas, como es el
caso de María, no les gusta leer. Además, siempre que el niño lee, hay alguien que lo corrige, lo
examina, le hace preguntas raras y exigentes, generándose así un circuito lectura-examen y
acrecentándose, en consecuencia, la aversión de los niños hacia la lectura.
En este fascículo, presentamos una propuesta de lectura más amplia y flexible, en la cual
tiene cabida la selección individual que hace cada lector de los elementos que más le significan del
texto, se permiten las múltiples interpretaciones y se promueve la predicción y la argumentación,
supeditándolas siempre al marco que el libro aporta.
Se trata de una aplicación del modelo de lectura conjetural a la iniciación lectora, que busca
brindarle a los maestros y maestras pautas para hacer talleres de lectura con los niños pequeños,
incluso con aquellos que todavía no decodifican. El propósito, siempre, es sostener en los primeros
lectores la pasión inmensa que tienen por los libros al llegar a la escuela y potenciar la lectura
fluida y aguda, entendida ésta no como un examen, sino como una deliciosa conversación.
REFLEXIONES: Hacia un modelo de lectura conjetural
La lectura es una aventura, un viaje protagonizado por un lector

vivo, activo y apasionado, a quien un texto interpela.
No hay nada más maravilloso que un libro. Se trata de un objeto cultural precioso, una
extensión prodigiosa del cerebro y de la memoria, una pequeña caja de Pandora llena de
imágenes y textos, una puerta para otras realidades. Por eso es triste ver y oír que para muchos se
reduce a un manojo de páginas con letras impresas. En nuestra propuesta lectora, vamos a
entender el libro en su más amplia extensión, como un mundo de múltiples dimensiones, lleno de
indicios dormidos esperando al detective-lector que, al interpretarlos, los despierte.
No hay nada más sorprendente que la lectura. Es un encuentro fascinante con un objeto
que se anima ante nuestros ojos; es -como la llama Luis Bernardo Peña- una intensa y larga
conversación con un interlocutor agudo y paciente; es una profunda investigación en la cual, a
partir de nuestras propias preguntas, recorremos la superficie de las hojas para hacer conjeturas y
predicciones que poco a poco vamos validando o refutando en una deriva continua. Por eso no
podemos pensar que la lectura para los niños se reduzca a la decodificación de las letras, a la
repetición literal de trozos de textos y a la adivinación de una supuesta y única interpretación que
es la del autor. En nuestra propuesta lectora, vamos a recuperar la lectura en su más amplia
dimensión de aventura y de viaje protagonizado por un lector vivo, activo y apasionado, a quien un
texto interpela.
Basándonos en los trabajos de Umberto Eco y Charles Pierce, presentaremos una versión
simplificada de un modelo de lectura que hemos denominado lectura conjetural o lectura abductiva,
el cual busca potenciar los procesos lectores de los niños y niñas en la escuela. Para ello resulta
crucial, en primer lugar, dar cuenta de la comprensión que desde este modelo se tiene de los
libros, y de cómo los lectores se van aproximando a ellos.
LAS DIMENSIONES DEL LIBRO
El libro allá -un objeto-. Antes que todo, el libro es un objeto más. Un objeto físico que tiene
materia y valor, Un objeto que se consigue en librerías, en la casa de un amigo, en la biblioteca del
municipio; que se compra, se regala, se presta, se fotocopia, se 'piratea'; se usa como adorno,
como escudo, como excusa, como camino hacia nuevos mundos. El libro es un objeto del cual se
habla, se recomienda, se critica, se comparte, se muestra, se expone. El libro es un objeto cultural
y como tal me entero que existe, me hago a una idea de él, y siento, frente él, atracción o rechazo,
intriga o indiferencia. Así me voy preparando para el encuentro con él,
El libro en mis manos -un cuerpo-. Una vez tomo el libro en mis manos, percibo que tiene
un cuerpo. Cada libro lo tiene y de manera singular. El cuerpo del libro está representado en todo
aquello que percibimos y sentimos en nuestra primera aproximación a él: su tamaño y grosor, la
carátula y contracarátula (que son sus caras); el tipo, tamaño y estilo de sus letras; la cantidad y
variedad de sus imágenes; las grandes secciones en que se divide, los títulos que las anuncian...
Todos ellos son grandes índices puestos, por lo general por el editor, para cautivar y seducir a los
posibles actores. Pero además de estas marcas, los libros suelen tener otras, cual cicatrices en la
piel, que nos revelan intimidades: son las firmas, las dedicatorias o los subrayados de sus antiguos
dueños; y qué decir del olor que da cuenta de sus permanencias; el estado de sus páginas que nos
revela su salud. Y si miramos más detenidamente el libro que está en nuestra manos, veremos que
en letra chiquita y escondida, el libro nos cuenta algo de su biografía: su autor, su editor, la primera
edición (que es su fecha de nacimiento) y las sucesivas ediciones o reimpresiones que ha tenido.
El libro en mí -un tejido de signos-. Más allá del objeto y del cuerpo, el libro es un tejido de
signos. Como las pistas en la escena del crimen a la espera del detective, el libro es una sucesión
de superficies impresas con signos dormidos que esperan pacientes la llegada de un lector que,
por la magia del encuentro, los despierte y les dé sentido al interpretarlos. Ya ante mí, en el libro se
abre mostrándome las letras impresas en sus cadenas discursivas, las imágenes navegando en
torno a los textos; los cuadros, esquemas, mapas, y emblemas que lo ilustran y lo amplifican; los
separadores, los títulos y subtítulos, los pies de página. Todos ellos son ejemplos de estos índices
que contienen en detalle el decir y el no-decir; son las pistas que debo interpretar para resolver mis
preguntas y contrastar mis conjeturas.
EL PROCESO LECTOR ES ENTONCES.
El acto individual que hace cada lector de generar conjeturas basadas en sus preguntas y
los elementos que el libro aporta, y de irlas verificando, validando y transformando a partir de los
sucesivos encuentros con todas las dimensiones del libro (objeto, cuerpo y tejido) en los ires y
venires por su superficie, y en las entradas y fugas del mundo que nos ofrece. El texto se concibe
como portador de índices o de indicios que sugieren significaciones que deben ser ratificadas a lo
largo de la lectura. La idea de signo que aquí se tiene es la de Pierce y Eco: un índice es una
marca, huella o indicio interpretable en función del contexto y del co-texto (el resto del texto) en el
que está inscrito.
MIRADAS: Un vistazo a la lectura
Desde muy pequeños, los niños suelen leer espontáneamente. Cogiendo en sus manos un
libro -incluso a veces al revés-, se dejan llevar por las imágenes que reconocen, y empiezan a
darle voz al texto. Señalando objetos los nombran ("aquí hay un perro", "mira, una vaca..."); relatan
sucesos ("y la vaca se cayó..."); incluso, hacen predicciones ("la van a regañar...") y después las
corrigen ("no, no lo regañaron..,"). Al principio, para ellos, leer no es decodificar las palabras, ni
repetir fragmentos, ni descubrir mensajes; leer es conversar con el libro.
Pero muy pronto entran a la escuela y todo cambia. La lectura se convierte rápidamente en
un tortuoso examen lleno de meticulosas preguntas, que siempre se hacen una vez se ha
terminado de leer: ¿Cómo salió vestido Rin-Rin? ¿Qué dice ahí...? ¿Cuál es el significado para
García Márquez del gallo en El coronel no tiene quién le escriba?
No obstante, si volvemos sobre los niños y observamos de manera detenida cómo se
aproximan a los libros, podremos ver, incluso con sorpresa, la selección que hacen de sus indicios
y de las raras interpretaciones que formulan. Incluso harán predicciones, y si entramos a
argumentar sus interpretaciones, veremos cómo defienden sus posiciones, o acaso las reformulan,
en un ir y venir sobre el libro como un todo. Veamos algunos ejemplos de estos cuatro procesos
presentes en la lectura.
LA SELECCIÓN: Ante un libro

cualquiera, los ojos recorren la carátula o
algunas de las páginas interiores; las
preguntas siempre diferentes ronronean en la
cabeza, es todo un trabajo de sondeo...De
pronto la mirada se detiene, se fija el
pensamiento, algo ha llamado la atención: una
palabra, la imagen central, un detalle de la
imagen, una pequeña mano a la derecha... He
ahí la selección.
LA INTERPRETACIÓN: Interpretar
es un acto remisorio. Un hecho, un objeto,
un detalle me remiten a una afirmación, a
otro hecho, a otro detalle. Un hombre con
barba y mochila arhuaca me hace pensar
que es un estudiante de sociología; ante
una rosa roja pienso en María. Entre el
hecho y el resultado, en la caja negra del
proceso, existe una regla que explica ese
paso: ―Interpretar, desde la perspectiva de
Pierce, es pasar de un signo a otro, por
medio de una regla (interpretante). Y tiene
una característica central: el resultado de
toda interpretación es siempre una
conjetura, una hipótesis que debe ser
probada.
LA PREDICCIÓN: ¿Sobre qué

va a tratar ese libro? ¿Qué va a pasar
más adelante? ¿Cómo va a terminar
la historia? La mente inquieta, tensa,
se detiene, se devuelve, avanza y
retrocede. Volviendo sobre lo que
había pasado, deteniéndose en lo
que está pasando ahora, se lanza
hacia delante. Ese es el movimiento
de la predicción, cuyo resultado son
también conjeturas que deberían ser
ratificadas a lo largo de la lectura.
LA ARGUMENTACIÓN: Si bien es cierto que un libro permite múltiples interpretaciones y

predicciones, no todas ellas son válidas. De ahí la importancia de cuidar al libro de los usos y
abusos, de bajar al niño de la nube en la que Ia se montó y traerlo de nuevo a la superficie de las
hojas, al tejido del texto, a su trama y espesura.... Todo ello haciendo preguntas: ¿Qué parte,
detalle o texto del libro te hace pensar que lo que tú dices es válido? ¿Qué tiene que ver eso que tú
dices que está pasando, con lo que hay en el libro? ¿Pasó lo que tú creías que iba a pasar?
HERRAMIENTAS: Haciendo preguntas durante la lectura
Si se pudiera resumir el cambio propuesto para la lectura desde la perspectiva del modelo
conjetural, diríamos que se trata de:
• Hacer preguntas durante la lectura (derivadas de cada uno de los cuatro subprocesos
mencionados en la sección Miradas) y no al final de ella.
• Abordar la totalidad de las dimensiones del texto y no fragmentos aislados del mismo.
• Promover diversas interpretaciones y predicciones en los lectores a partir del texto, pero
validándolas en él.
En esta sección, presentamos una pequeña caja de herramientas que puede ser usada
para hacer un taller de lectura en voz alta con niños pequeños sentados en círculo, usando
preferiblemente los libros de la nueva literatura infantil.
Se trata de un conjunto de preguntas que, si se usan de manera variada y flexible,
permitirán tener más agudeza frente a la lectura, y generarán, sin lugar a dudas, respuestas
sorprendentes. Estas preguntas se presentan vinculadas a tres fases de la lectura, que se derivan
de las tres dimensiones del libro, expuestas en la sección Reflexiones.
1. EL ENCUENTRO CON EL OBJETO
Para empezar la lectura, el libro debe convertirse en un objeto que genere deseo. Deseo de
tenerlo, de mirarlo, de leerlo, de explorado.
Para alcanzar estos propósitos, en esta primer fase se trata de ambientar la llegada del
libro, generando situaciones que lo hagan significativo y recogiendo todo lo que se ha oído o se
sabe del libro como objeto.
Preguntas movilizadoras:
Para la selección: ¿Qué les llama la atención de lo que han oído del libro?
Para la interpretación: ¿Qué les hace pensar que el libro sea tan viejo, escrito por un
japonés, tan caro, tan grueso, de letra tan pequeña, sin imágenes, o que éste en la biblioteca del
abuelo?
Para la predicción: ¿Sobre qué creen que va a tratar?
Para la argumentación: En caso de encontrar una interpretación o una predicción extraña,
se pregunta: ¿Cómo se relaciona eso que dices con lo que hemos dicho del libro?
2. LA APROXIMACIÓN AL CUERPO
Este es el momento en que el libro aparece por primera vez como un cuerpo que se deja
ver a través de rápidas hojeadas y se deja sentir en el primer contacto con las manos.
Para permitir esta aproximación, debemos detener el afán de empezar a leer sus textos, y
darnos el tiempo con los niños para que el espesor del libro, su carátula, su contracarátula, el
tamaño de su letra, sus imágenes y todos los otros rasgos de su cuerpo digan.
Preguntas movilizadoras
Para la selección: ¿Qué les llama la atención de todo lo que han visto del libro?
Para la interpretación: ¿Qué recuerdos les produce el título, la imagen de la carátula, la letra
chiquita..., o ese detalle que elegiste?
Para la predicción: Después de toda esta nueva información ¿sobre qué creen que va a
tratar el libro?
Para la argumentación: En caso de encontrar una interpretación o una predicción extraña,
se pregunta: ¿cómo se relaciona eso que dices con lo que el libro presenta? ¿Sigues pensando
que va a tratar sobre lo que dijiste antes?
3. LA CONVERSACIÓN CON EL TEXTO
Esta es la fase de la lectura en la cual el libro se muestra como un denso tejido. Es el

momento de entrar en sus profundidades, en los detalles impresos a todo lo largo y ancho de su
superficie e ir contrastando y transformando las conjeturas y predicciones que se han ido
formulando en las fases anteriores, estableciendo una auténtica conversación con él.
Para impulsar esta conversación debemos mostrar con paciencia cada una de las hojas del
libro, caminando lentamente con el libro, dirigido hacia los niños, mientras se leen sus textos
escritos, haciendo una que otra pausa para que conversen con él.
Preguntas movilizadoras
Para la selección: ¿Qué les llama la atención? ¿Se han fijado en esto (señalando algo para
inducir la observación de un detalle)
Para la interpretación: ¿Qué está pasando? ¿Qué recuerdos de la vida personal tienen a
partir de un evento, suceso o detalle...?
Para la predicción: ¿Qué va a pasar? ¿Cómo va a continuar el libro? ¿En qué va a
terminar?
Para la argumentación: ¿Cómo se relaciona eso que dices con lo que pasó antes? ¿Qué
tiene que ver lo que dices ahora con lo que habías pensado antes? ¿Si fuera cierto lo que dices…
por qué en el libro pasa (o hay) esto?
TESTIMONIO: La voz, de un sensible padre de familia
Hay testimonios de maestros y hemos recogido muchos. Pero faltaba el testimonio de un

padre de familia. En este caso no se trata de un padre común, sino de un sensible lector: Daniel
Pennac, un francés que escribió un pequeño libro, publicado por editorial Norma, llamado Como
una novela. Presentaremos pues algunos apartes de su texto.
Un día su hijo llega de la escuela : "Así pues, aturdido por el asombro, vuelve de la escuela
orgulloso de sí mismo (...) Llega, abre su saco, expone sus proezas, reproduce las palabras
sabidas (lee "mamá" o "papá"). En la calle se convierte en el doble infatigable de la gran epístola
publicitaria (lee) RENAULT, COLGATE, ÉXITO, COCACOLA.
Surge la confusión: ¿Nos dejamos enceguecer por este entusiasmo? ¿Creímos que era
suficiente para un niño gozar con las palabras (leer esas pocas palabras) para dominar la
lectura?...Sea lo que fuese, fue ése el momento que elegimos para poner fin a nuestra lectura de
cada noche. (…) Ya era grande, podía leer solo, caminar solo por el territorio de los signos... (...) .Se
iba a la cama, BABAR abierto de par en par sobre las rodillas, un pliegue huraño de concentración.
LEÍA. Tranquilizados por esta pantomima, salíamos de su cuarto sin comprender que lo que el niño
aprende primero no es el ACTO, sino el GESTO DEL ACTO....
Y olvidándose del libro, empezaron a actuar como alfabetizadores : Y cuando manifestó los
primeros síntomas de que perdía el aliento en materia de Lectura, insistimos en que leyera su
página cotidiana en voz alta, y en que COMPRENDIERA el sentido. No siempre fácil. Un parto
cada sílaba. El sentido de una palabra perdido en el esfuerzo mismo de su composición. El sentido
de la frase atomizado por el número de palabras. Volver atrás. Retomar. Entonces, ¿qué es lo que
acabas de leer allí? ¿Qué QUIERE DECIR ESTO? -¡No haces ningún esfuerzo.'- ¡No hagas
payasadas!
Y la lectura y el libro desaparecieron: ¿Qué hicimos con el lector IDEAL que era él en
aquella época cuando nosotros gozábamos a la vez del papel de narrador y libro? ¡Qué magnitud
la de esta traición! Él, el relato y nosotros formábamos una trinidad que se reconciliaba cada
noche; ahora se encuentra solo frente a un libro hostil. (...) ¿Dónde se encuentran todos esos
personajes mágicos, esos hermanos, esas hermanas, esos reyes, esos héroes tan perseguidos,
tan malos que lo aliviaban de la preocupación de ser al llamarlo en su ayuda? ¿Será que tienen
que ver con esas manchas de tinta brutalmente rotas que se llaman letras? (...) Éramos sus
cuenteros, nos convertimos en sus contabilistas.
Pero siempre es posible reempezar: Pues bien, este placer está muy cerca. Es fácil volver a
encontrarlo. Basta con no dejar pasar los años. Basta con esperar la caída de la noche, abrir de
nuevo la puerta de su cuarto, sentamos a su cabecera, y retomar la lectura común. Leer. En voz
alta. Gratuitamente. Sus cuentos preferidos. (Y sin formularle esas preguntas).
Esperamos con este testimonio invitar a todos los educadores a seguir leyendo de verdad,
libros de verdad, para niños de verdad, aún cuando los niños ya decodifiquen. Si seguimos así, por
un tiempo más, algún día llegará le lectura silenciosa, la lectura solitaria.

Los Escritos Iniciales (Compilación Hojas Pedagógicas)

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LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA

Página Web: www.D10Z.com

1. Construcción de textos con sentido

AUTOR: Juan Carlos Negret P.

Cada Hoja está compuesta por cuatro secciones:

• La primera de ellas, llamada Reflexiones, presenta un conjunto de ideas referidas a la

Las series y su colección

1. Construcción de textos con sentido

1. CONSTRUCCIÓN DE TEXTOS CON SENTIDO

"No me puedo explicar por qué a mi hijo, a quien le encantaba leer y

REFLEXIONES: De la lecto-escritura a la lengua escrita

La lengua escrita ha sido desde siempre un medio de

Cuando tradicionalmente se dice que a un niño se le va a enseñar a escribir, lo que se

¿QUÉ HACE LA LENGUA ESCRITA EN LA VIDA DE LOS HOMBRES?

MIRADAS: La función comunicativa y expresiva en los primeros escritos de los niños

¿CÓMO CAMBIAR LA MIRADA SOBRE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS EN LA ESCRITURA?

HERRAMIENTAS: ¿Cómo promover la producción de textos con función y sentido

MOMENTOS BÁSICOS DE UNA SITUACIÓN SIGNIFICATIVA

1. El origen. El origen de una situación significativa proviene de un acontecimiento de la vida

FORMAS DE INTERVENCIÓN A LO LARGO DE UNA SITUACIÓN SIGNIFICATIVA

1. El contacto. Se refiere a la práctica usual de observar diversos tipos y estilos de cartas,

En un comienzo pensábamos que con las situaciones significativas se trataba de motivar a

Profesoras de preescolar del Gimnasio Moderno - Santafé de Bogotá

REFERENCIAS de artículos publicados sobre el tema

En la Revista "Alegría de Enseñar":

• La lengua escrita y el constructivismo. No, 11. Páginas 24 a 32. Abril de 1992.

En la Revista "El Educador Frente al Cambio":

• El constructivismo. ¿Un método de enseñanza o un modo de aprendizaje? No. 24. Páginas 19 a

Los documentos e informes de investigaciones aquí reseñados pueden consultarse en el

Antes nosotras creíamos que para que los niños

Durante muchos años, en la educación se pensaba que escribir era codificar

REFLEXIONES: De las grafías a las letras

Los inicios de la codificación invitan a pensar y saber un poco sobre la gramática

¿QUÉ TIPOS DE GRAFÍAS SE HAN UTÍLIZADO EN LA EVOLUCIÓN DE LA ESCRITURA?

El largo proceso cultural de elaboración de los alfabetos es testigo de múltiples 'tipos de

MIRADAS: La evolución de las hipótesis sobre las grafías en los niños

Nuestras investigaciones, basadas en los trabajos pioneros de Emilia Ferreiro y Ana

ALGUNAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS

SOPA DE LETRAS: Este juego es muy bueno para ayudar a

LAS DEDICATORIAS: Con esta dinámica se busca que

LOS MENSAJES SECRETOS: Es igualmente conveniente que

EXPERIENCIAS: María Elvira sí sabe escribir

Fue allí cuando María Elvira me dijo:

REFERENCIAS de obras publicadas sobre el tema

4. SEGMENTACIÓN DE LOS PRIMEROS TEXTOS

Julio – septiembre de 1996

Los niños no tienen conciencia de las palabras; la tienen, y muy

REFLEXIONES: La estructura segmentada de los textos escritos

¿CUÁLES SON LOS

MIRADAS: La evolución de la segmentación en los primeros textos

¿CÓMO CONSTATAR EL DESARROLLO DE LA SEGMENTACIÓN TEXTUAL EN LOS NIÑOS?

La pregunta clave para conocer las hipótesis sobre la segmentación en un escrito de un

Segmentación parráfica: Si señala globalmente el bloque del texto y responde: "ahí".

HERRAMIENTAS: ¿Cómo promover la segmentación de los textos en los niños?

El principio metodológico para promover el desarrollo inicial de las competencias

EL TEATRINO: Esta didáctica consiste en ensamblar oraciones a partir de frases, pegando

1. La profesora pega las tarjetas y lee.

EXPERIENCIAS: Variación sobre un teatrino

REFERENCIAS de obras publicadas sobre el tema

Los niños han aprendido muchas cosas maravillosas y están

REFLEXIONES: sistemas de codificación de la escritura

Estas ilustraciones corresponden a textos de la cultura urbana bogotana contemporánea,

¿Cuáles son los códigos escritúrales típicos?

COLEGIO: ______________________ Curso Fecha