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EL DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL DOCENTE

Introducción:

En la historia del desarrollo educativo del presente siglo, la información que se

tiene al alcance es sobre factores escolares que tienen algún grado de asociación
con los resultados del aprendizaje de los alumnos y con otros elementos de su
desarrollo personal. Durante varias décadas se trabajó en el sector educacional bajo
el supuesto de que el peso de las condiciones socioeconómicas y culturales externas
al sistema educativo sobre las posibilidades de éxito de los escolares es tan fuerte,
que muy poco podía hacerse al interior de las escuelas, para contrarrestarlas.

Desde los años cincuenta hasta los ochenta, la investigación educativa reforzó este
supuesto. El resultado más consistente de la investigación educativa en estos años
se refería a la capacidad explicativa del contexto socioeconómico y cultural sobre
los logros de la gestión escolar.

En el último decenio el sistema educativo Peruano ha privilegiado los esfuerzos

encaminados al mejoramiento de la calidad de la educación y en este empeño se ha
identificado a la variable “desempeño profesional del futuro maestro” como muy
influyente, determinante, para el logro del salto cualitativo de la gestión escolar.

Hoy se aprecia un cierto consenso en la idea de que el fracaso o el éxito de todo

sistema educativo depende fundamentalmente de la calidad del desempeño de sus
docentes.

Podrán perfeccionarse los planes de estudio, programas, textos escolares;

construirse magníficas instalaciones; obtenerse excelentes medios de enseñanza,
pero sin futuros docentes eficientes no podrá tener lugar el perfeccionamiento real
de la educación.

Entre las múltiples acciones que pueden realizarse para ello, la planificación de
adecuados modelos instruccionales durante el periodo de formación docente j uega
un papel de primer orden, pues permite caracterizar su desempeño y por lo tanto
propicia su desarrollo futuro al propio tiempo que constituye una vía fundamental
para su atención y estimulación.

En América Latina muchos agentes educativos consideran que para que se generen
necesidades de autoperfeccionamiento continuo de su gestión en el personal
docente, resulta imprescindible que este se someta consciente y periódicamente a
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un proceso de evaluación de su desempeño. Otros actores educativos, sin embargo,

obstaculizan todo esfuerzo porque se instauren políticas de este tipo en sus sistemas
educativos, a partir de posiciones básicamente gremiales que, tratando de “proteger
al docente”, olvidan el derecho de los alumnos a recibir una educación
cualitativamente superior e incluso no reflexionan en el derecho que tienen los
docentes a recibir acciones de asesoramiento y control que contribuyan al
mejoramiento de su trabajo.

La evaluación profesoral no debe verse como una estrategia de vigilancia jerárquica

que controla las actividades de los profesores, sino como una forma de fomentar y
favorecer el perfeccionamiento del profesorado, como una manera de identificar las
cualidades que conforman a un buen profesor, para a partir de ahí, generar políticas
educativas que coadyuven a su generalización.

Resultaría por tanto sin sentido, apelar a un modelo coercitivo de evaluación

profesoral, pues en todo caso las transformaciones educativas deben ser logradas
con los maestros y no contra ellos. Por la función social que realizan los educadores
están sometidos constantemente a una valoración por todos los que reciben directa
o indirectamente sus servicios.

Estas valoraciones y opiniones que se producen de forma espontánea sobre su

comportamiento o competencia, e independientemente de la voluntad de los
distintos factores que intervienen en el sistema escolar, pueden dar lugar a
situaciones de ambigüedad, a contradicciones, a un alto nivel de subjetivismo y, en
ocasiones, pueden ser causa de decisiones inadecuadas y de insatisfacción y
desmotivación de los docentes.

Por esa razón se hace necesario un sistema de evaluación que haga justo y racional
ese proceso y que permita valorar su desempeño con objetividad, profundidad, e
imparcialidad.
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Fundamentos teóricos para la construcción de un modelo

de evaluación del desempeño profesional del docente.

En los sistemas educativos latinoamericanos la realización de reformas se ha

convertido en un proceso cíclico encaminado al mejoramiento de la gestión
educativa. Sin embargo, la mayoría de tales reformas han puesto siempre el énfasis
en la generación de cambios en los llamados componentes impersonales de la
Didáctica, a saber, los contenidos de enseñanza, los objetivos, los medios, los
métodos, la evaluación y las formas de organización del proceso de ensañanza –
aprendizaje.

En nuestra opinión tales reformas no han puesto el énfasis en la tranformación de

los componentes más dinámicos de la Didáctica, o sea, los docentes y los alumnos,
los componentes personales del proceso de enseñanza – aprendizaje. En particular
no se han generado políticas eficientes, en el marco de estas reformas educativas,
encaminadas al perfeccionamiento del desempeño del docente. A nuestro juicio una
de las políticas necesarias en este sentido es la instauración de un sistema de
evaluación del desempeño profesional del docente

A continuación analizamos las principales deficiencias que existen en el diseño y

aplicación de sistemas de evaluación del desempeño profesional de los docentes.

1.1. Crítica a la evaluación del desempeño de los maestros.

La evaluación del desempeño de los maestros comenzó a principios de la década de

los años 30 del presente siglo y desde entonces ha sido un área del quehacer
educativo especialmente controvertida.

Desde fines de la década de 1980, con el mayor uso de las evaluaciones de

desempeño tanto para maestros como para alumnos, las críticas en la literatura
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profesional han tendido cada vez más a concentrarse en los aspectos prácticos de
las evaluaciones del desempeño. Dwayer y Stufflebeam (1996) han identificado
siete cuestiones negativas en las evaluaciones de los maestros. Estas son:
• El uso de sistemas de evaluación no validados.
• El uso insuficiente de estándares profesionales para la planificación y el
mejoramiento de los sistemas educativos.
• Opciones ineficaces de criterios claros, válidos y aplicables para determinar
el desempeño de los maestros.
• La falta de capacitación en evaluación para los evaluadores.
• La no consideración del contexto del aula y la escuela en la realización de
evaluaciones.
• La ausencia de una base teórica para las evaluaciones.

Algunos detractores, a partir de reconocer la complejidad del proceso de enseñanza

- aprendizaje, se manifiestan preocupados con la factibilidad de determinar el
conocimiento pedagógico junto con la comprensión de las materias. En una prueba,
las preguntas de opciones múltiples que tratan de evaluar la aplicación del
conocimiento pedagógico fracasan en la cuestión del contexto: lo que constituye
una buena docencia varía con la materia que se está enseñando y con los
antecedentes y las características individuales de los alumnos a los que se enseña.
En ausencia de información muy detallada acerca del contexto del aula, que es
imposible en términos prácticos en el formato de opciones múltiples, no se puede
llegar a una conclusión con certeza acerca de lo que constituye instrucción
apropiada. Las evaluaciones de las actitudes docentes, en contraposición al
conocimiento necesario de las materias, necesita por tanto depender de formas más
complejas de recopilación de datos.

Por otra parte también son criticables los sistemas que se basan en observaciones de
baja inferencia del comportamiento de los maestros; es decir, los sistemas en los
que la tarea de observación se limita a comportamientos claramente observables
que requieren un bajo nivel de inferencia por parte de los evaluadores. Las
calificaciones de baja inferencia, por su propia naturaleza no pueden hacer frente a
facetas importantes pero inobservables de la enseñanza. Muchos detractores de las
evaluaciones de las evaluaciones de los maestros basadas en el desempeño han
indicado la deficiencia de los sistemas de baja inferencia, tanto los basados en las
simulaciones como en las interacciones directas en el aula, que no toman en cuenta
el contexto del aula como parte de la evaluación.
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Lamentablemente, las evaluaciones de las aptitudes básicas de habilitación y el

conocimiento de la materia, la pedagogía específica para el contenido y las
aptitudes pedagógicas generales se tratan con demasiada frecuencia como si fuesen
intercambiables con las evaluaciones del desempeño en el aula. Las inferencias
hechas sobre la base del conocimiento de la materia de un maestro atañen a una
condición necesaria pero no suficiente para una enseñanza eficaz en el aula.

En algunos países latinoamericanos la investigación educativa da cuenta de la

existencia de dos errores típicos que se cometen en la práctica de la evaluación del
desempeño del maestro: el error de lenidad, descrito como la tendencia de ciertos
evaluadores a sobrestimar los sujetos que juzgan. La frecuencia de puntaje máximo
es claramente mayor que la esperada en una distribución normal. El director no se
atreve a descalificar sino en casos muy obvios. El otro error típico es conocido
como efecto de halo, que consiste en que el evaluador, a través de todo el período a
evaluar, se forma una impresión global del evaluado y, a partir de ella, asigna
puntos a los diferentes aspectos. Es decir no se evalúa diferencial e
independientemente cada aspecto, porque no logra conocerse su comportamiento
con detalle y objetividad.

Los errores anteriormente descritos son evitables si se dispone de un adecuado

modelo para la evaluación del desempeño docente y si se ejecuta con rigor
pedagógico, a partir de una buena preparación de los evaluadores.

Claro está para la consecución de este objetivo resulta necesario partir de una fuerte
fundamentación teórica que tome como punto de partida la definición de las
funciones y los fines de un sistema de evaluación de esta naturaleza, pues de estas
se derivará de manera natural el rumbo, el sentido del modelo evaluativo que se
construya.

1.2. Funciones de la evaluación del desempeño de los docentes

Cuando un sistema educativo decide establecer un proceso de evaluación del

desempeño profesional del docente, la primera pregunta que debe hacerse es:
“para qué evaluar”. Se trata de un asunto delicado, entre otras, por las siguientes
razones:
• Por las inquietudes que despierta un proceso de este tipo.
• Por los efectos secundarios que puede provocar.
• Por problemas éticos.
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Acerca de las inquietudes que suele despertar un proceso de este tipo.

Los profesores, en principio, se resisten a ser evaluados. Un planteamiento

apresurado, acompañado de un estado de desinformación o una información
sesgada pueden disparar las especulaciones, creencias y suposiciones erróneas,
interesadas o malintencionadas y provocar una oleada de protestas y resistencia
activa, tanto de ellos como sus organizaciones sindicales y profesionales, que
truncarán toda posibilidad de procesos útiles para la mejora.

Sobre los efectos secundarios que puede provocar.

La evaluación del desempeño de los docentes, según la manera de planificarla y

ejecutarla, puede ser más perjudicial que beneficiosa para el desarrollo de los
estudiantes en general y para sus aprendizajes en particular. Evidentemente, si los
docentes sienten que se pone en peligro su supervivencia laboral y profesional,
tenderán a comportarse y actuar de forma tal que le garantice quedar bien ante la
evaluación, independientemente de sus convicciones educativas y de la riqueza de
los procesos que ello comporte. Una actuación no comprendida y sin embargo
asumida, por la presión de una evaluación de su desempeño, no supondrá mejoras
en la calidad de la enseñanza, sino trabajo externalista o de fachada, pudiéndose
potenciar acciones in deseadas y distorcionadoras para una educación de alta
calidad.

Acerca de los posibles problemas éticos.

Si queremos que la evaluación tenga valor formativo para todos los implicados en
las acciones evaluadas, es imprescindible el conocimiento, análisis y debate
conjunto de las evidencias que afloren durante la acción evaluadora.

Ahora bien, aquí estamos en presencia de un dilema de carácter ético difícil de

resolver: por un lado, el derecho de los docentes a su privacidad y, por otro, el
derecho público a saber; o sea, el problema está en cómo compaginar la
preservación de la privacidad del profesor y la conveniencia de que los estudiantes
sean informados sobre algo que les atañe tan directamente como la acción docente
de la que son parte esencial, no sólo como un derecho legítimo, sino, y sobre todo,
como la única posibilidad de poder participar racionalmente en el análisis conjunto
de las situaciones de enseñanza – aprendizaje que tienen lugar en las aulas.
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En mi opinión la salida a tal dilema no está en optar por una posición extrema, sino
en reconocer el proceso de enseñanza – aprendizaje como responsabilidad común
de profesores y estudiantes que han de potenciar, más que relaciones jerárquicas y
transmisoras – receptoras del saber, comunidades de aprendizaje mútuo. Desde esta
óptica, la privacidad como mezcla de lo personal y lo profesional deja de tener
sentido situándose el análisis de toda acción evaluadora en el ámbito público del
aula, donde las responsabilidades y actuaciones son, inevitablemente,
cooparticipadas y de dominio público.

El análisis anterior nos sitúa en la necesidad de precisar qué funciones debiera

cumplir un proceso de evaluación del desempeño profesional del docente. Una
buena evaluación profesoral debe cumplir las funciones siguientes:

• Función de diagnóstico: La evaluación profesoral debe caracterizar el

desempeño del maestro en un período determinado, debe constituirse en síntesis
de sus principales aciertos y desaciertos, de modo que le sirva al director, al jefe
de área y a él mismo, de guía para la derivación de acciones de capacitación y
superación que coadyuven a la erradicación de sus imperfecciones.
• Función instructiva: El proceso de evaluación en sí mismo, debe producir una
síntesis de los indicadores del desempeño del maestro. Por lo tanto, los actores
involucrados en dicho proceso, se instruyen, aprenden del mismo, incorporan
una nueva experiencia de aprendizaje laboral.
• Función educativa: Existe una importante relación entre los resultados de la
evaluación profesoral y las motivaciones y actitudes de los docentes hacia el
trabajo. A partir de que el maestro conoce con precisión cómo es percibido su
trabajo por maestros, padres, alumnos y directivos del centro escolar, puede
trazarse una estrategia para erradicar las insuficiencias a él señaladas.
• Función desarrolladora: Esta función en nuestra opinión se cumple
principalmente cuando como resultado del proceso evaluativo se incrementa la
madurez del evaluado y consecuentemente lo interpsíquico pasa a ser
intrapsíquico, es decir el docente se torna capaz de autoevaluar crítica y
permanentemente su desempeño, no teme a sus errores, sino que aprende de ellos
y conduce entonces de manera más consciente su trabajo, sabe y comprende
mucho mejor todo lo que no sabe y necesita conocer; y se desata, a partir de sus
insatisfacciones consigo mismo, una incontenible necesidad de
autoperfeccionamiento. El carácter desarrollador de la evaluación del maestro se
cumple también cuando la misma contiene juicios sobre lo que debe lograr el
docente para perfeccionar su trabajo futuro, sus características personales y para
mejorar sus resultados.
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El carácter desarrollador de la evaluación, por si solo, justifica su necesidad.

Una de las precisiones esenciales que deben hacerse como parte del proceso de
construcción de un sistema de evaluación del desempeño de los docentes, es la de
sus fines, pues sin dudas esta es una condición necesaria, aunque no suficiente para
alcanzarlos.(Ver figura nº1)

Función de diagnóstico
Función instructiva

Funciones de la evaluación
del desempeño profesional
del docente

Función educativa
Función desarrolladora
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1.3. Fines de la evaluación del desempeño del docente. Figura Nº1

Existe un cierto consenso en considerar que el principal objetivo de la evaluación

docente es “determinar las cualidades profesionales, la preparación y el
rendimiento del educador”.

En la aplicación práctica de sistemas de evaluación del desempeño de los maestros

y en la literatura que trata este importante tema, podemos identificar varios posibles
fines de este tipo de evaluación. Entre dichos fines figuran los siguientes:

• Mejoramiento de la escuela y de la enseñanza en el aula.

Los profesores son importantes defensores de este punto de vista. El mismo entraña
un desarrollo educativo continuo a lo largo del cual una persona puede mejorar, una
preferencia por valuaciones formativas en vez de sumativas, y un fuerte vínculo
con las actividades de desarrollo profesional.

Cuando se integran eficazmente desarrollo de personal, evaluación de profesorado

y mejora de la escuela, ello lleva a una mayor eficacia.

Muchos de los directivos escolares no han pensado nunca en integrar los esfuerzos
de eficacia o mejora de la escuela en el proceso de evaluación para el crecimiento
profesional de los docentes. Esto ocurre porque tienen una tendencia a añadir
nuevas iniciativas en vez de examinar de qué forma se podrían adaptar los
esfuerzos de mejora a los procesos de evaluación existentes.

Resulta especialmente adecuado integrar la evaluación de profesorado y la mejora

de la escuela en aquellos sistemas escolares en que se están utilizando modelos de
evaluación que sirven para establecer objetivos. En dichos contextos, se puede
pedir a los profesores que hagan de la mejora de la escuela parte de su objetivo de
crecimiento y, por tanto, parte del proceso de evaluación. La mejora de la escuela
proporciona otra opción a la hora de que los profesores determinen sus objetivos de
rendimiento.

Los esfuerzos del profesorado tienden a tener una mayor influencia cuando
persiguen un objetivo tan deseado que estimule la imaginación y dé a la gente algo
en lo que desee trabajar, algo que todavía no sepa hacer, algo de lo que pueda
enorgullecerse cuando lo consiga. Resumiendo, las iniciativas de mejora de la
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escuela que suelen tener éxito son los esfuerzos basados en la escuela que centra su
atención en un número realista de objetivos prioritarios que abordan las
necesidades del alumno y motivan al personal de la misma. Estos objetivos
prioritarios proporcionan el centro de atención para las actividades de mejora, que
se pueden integrar en el proceso de evaluación.

Una vez identificados los objetivos prioritarios para mejorar el grado de eficacia de
la escuela, éstos se integran en el proceso de evaluación haciendo que los
profesores desarrollen unos objetivos de rendimiento que centren su atención en las
necesidades identificadas en los objetivos prioritarios. En algunos sistemas
escolares, esto se lleva a cabo pidiéndoles a los profesores que consideren la opción
de escribir unos objetivos de rendimiento que aborden necesidades críticas de
mejora.

Tanto si los objetivos se desarrollan individualmente como si los desarrollan en

equipo, es importante que los profesores reflexionen sobre cómo se pueden
satisfacer las necesidades de mejora de la escuela y que aportaciones personales se
podría hacer a esta.

Utilizar el enfoque basado en equipo para desarrollar unos objetivos de mejora

tiene varias ventajas. En primer lugar, fomenta la confianza y la colegialidad. Crea
una atmósfera en la que los profesores pueden trabajar juntos para desarrollar y
perseguir dichos objetivos, los cuales pueden luego servir como base para su
evaluación. En segundo lugar, saca parte del proceso de evaluación del despacho
del director y lo traslada al lugar donde se desarrolla el trabajo. Una vez que los
profesores se han acostumbrado a desarrollar objetivos de rendimiento en equipo,
este enfoque lleva menos tiempo que si se desarrollasen los mismos de forma
individual con el director. En tercer lugar, a través de este enfoque, la evaluación de
profesorado tiene un impacto más visible y significativo sobre la mejora de la
escuela que si los profesores trabajasen solos en el desarrollo de sus objetivos de
rendimiento. La evaluación de profesorado se considera así algo para mejorar las
escuelas, en vez de material de archivo. Como señala Darling-Hammond (1986):
“La literatura sobre las escuelas eficaces nos proporcionan una idea de lo que es
posible. Esta ha descubierto que una dirección escolar en la que participan los
profesores, que esté basada en la planificación realizada en colaboración, en la
solución de problemas de una forma colegiada, y en el intercambio intelectual
permanente puede producir enormes beneficios en términos del aprendizaje de los
alumnos y del grado de satisfacción del profesorado y su consiguiente retención.
Aunque los profesores en estos contextos pueden o no estar implicados en la
revisión del trabajo de sus colegas para propósitos de evaluación formal, no dejan
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de poner en práctica una forma de evaluación cuando identifican problemas, se

observan unos a otros, comparten ideas, y se preguntan: ¿Cómo lo estamos
haciendo? (1)

• Responsabilidad y desarrollo profesionales.

Los maestros y sus asociaciones profesionales son los defensores principales de

este punto de vista. Entraña una fuerte visión de la enseñanza como profesión con
sus propios estándares, ética e incentivos intrínsecos para la persona consagrada.
Aún cuando las responsabilidades son un elemento clave en este punto de vista, la
responsabilidad aquí se refiere fundamentalmente a la profesión y a sus estándares
de práctica y ética, más que hacia entidades externas.

Según Stiggins y Duke (1988), la evaluación de profesorado puede servir a dos

propósitos básicos: responsabilidad y desarrollo profesional. El primero de ellos
implica la reunión de datos para determinar el grado en que los profesores han
alcanzado niveles mínimos aceptables de competencia y definido los estándares
que deben lograr. El interés por la responsabilidad ha tendido a dominar los
pensamientos y las acciones de los directivos responsables de la evaluación de los
profesores.

El interés de la evaluación para el propósito del desarrollo profesional, sin

embargo, ha ido aumentando en años recientes. Dicha evaluación tiene, como foco
central de atención, la reunión de datos para ayudar a crecer a aquellos profesores
que son, por lo menos, mínimamente competentes en su trabajo.

¿Por qué es importante la evaluación para el desarrollo profesional?

El potencial de los seres humanos para crecer por sí mismos está limitado por sus
estructuras cognitivas, sus experiencias pasadas y su repertorio de capacidades
(Knox, 1977). Una vez que los individuos han agotado sus recursos mentales y
emocionales, es poco probable que se sientan motivados para crecer sin la
intervención de algún estímulo externo. Dicho estímulo puede darse en forma de
juicio de valor de un colega, un directivo, un padre o un estudiante. La
retroalimentación proporcionada por la evaluación puede representar el reto, el
desafío para que tenga lugar el crecimiento profesional del docente.

Ahora bien, es importante que tengamos presente, que se puede inhibir el

crecimiento como consecuencia de una evaluación que resulte amenazadora, que
esté deficientemente dirigida o sea inadecuadamente comunicada.
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Para Brock (1981), existen tres factores que pueden influir en la eficacia de la
evaluación diseñada para el desarrollo del profesor:
• Factores contextuales (clima organizativo, recursos, liderazgo, etc.)
• Factores relativos a procedimientos (instrumentos utilizados para la reunión de
datos, uso de otras fuentes de retroalimentación, etc.)
• Factores relativos al profesor (motivación, eficacia, etc.)

Stiggins y Duke (1988) a través de la realización de un conjunto de estudios de

casos, identificaron las siguientes características del profesor que parecían tener
relación con el desarrollo profesional:
• Fuertes expectativas profesionales.
• Una orientación positiva hacia los riesgos.
• Actitud abierta hacia los cambios.
• Deseo de experimentar en clases.
• Actitud abierta ante la crítica.
• Un conocimiento sólido de los aspectos técnicos de la enseñanza.
• Conocimientos sólidos de su área de especialización.
• Alguna experiencia anterior positiva en la evaluación del profesorado.

Estos mismos autores plantearon que las características clave de los evaluadores,
para asegurar el crecimiento profesional de los docentes son:
• Credibilidad como fuente de información.
• Tener una relación de cooperación con el profesor.
• Confianza.
• Capacidad para expresarse de un modo no amenazador.
• Paciencia.
• Flexibilidad.
• Fuerte conocimiento de los aspectos técnicos de la enseñanza.
• Capacidad para crear sugerencias.
• Familiaridad con los alumnos del profesor.
• Experiencia pedagógica.
• Sugerencias útiles.

Los autores antes referidos identificaron como importantes dos conjuntos de

características de los sistemas de evaluación: características de los procedimientos
de evaluación y características de la retroalimentación para el profesorado.
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Entre las características de los procedimientos de evaluación que comprobaron que

tenían correlación con la calidad y el impacto de la experiencia de la evaluación
(basada en percepciones de los profesores con respecto al crecimiento profesional
que habían experimentado) se incluyen las siguientes:
• Claridad de los estándares de rendimiento.
• Grado de consciencia del profesor con respecto a estos estándares.
• Grado en que el profesor considera adecuados los estándares de rendimiento
para su clase.
• Uso de observaciones de clases.
• Examen de los datos sobre el rendimiento académico de los alumnos.

En el estudio de casos realizado por estos autores, se identificaron 9 características

de la retroalimentación para el profesorado que tenían correlación con calidad y el
impacto percibidos de la evaluación. Estas son:
1. Calidad de las ideas sobre la mejora.
2. Profundidad de la información.
3. Especificidad de la información.
4. Resumen de la información.
5. Grado en que la información era descriptiva.
6. Ciclos de retroalimentación para fomentar la atención sobre el mensaje.
7. Grado en que la retroalimentación estaba ligada a los estándares.
8. Frecuencia de la retroalimentación formal.
9. Frecuencia de la retroalimentación informal.

Bacharach (1989), identificó cuatro principios para la aplicación de un modelo de

evaluación del desempeño del docente que pone el énfasis en el desarrollo
profesional de los profesores. A continuación exponemos de manera sintética estos
principios:

Evaluación basada en las capacidades frente a aquella basada en el rendimiento

Este principio consiste en centrar el sistema de evaluación en la valoración de las

capacidades que con más probabilidad pueden contribuir a un rendimiento eficaz,
más que a medir el rendimiento en sí mismo.

Una ventaja derivada de centrar la atención en la evaluación basada en las

capacidades en vez de en el rendimiento es que la primera garantiza, al menos
mínimamente, que incluso los alumnos con un rendimiento más bajo tengan la
oportunidad de aprender con un profesor capacitado.
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Si los profesores son evaluados mediante el uso de medidas de rendimiento de sus

resultados (por ejemplo, puntuaciones de tests estandarizados de estudiantes), la
asunción implícita es que la capacidad del profesor es meramente una condición
suficiente de buen rendimiento. En cambio, si se evalúa directamente a los
profesores sobre sus capacidades, la asunción es que la capacidad del profesor es
una condición necesaria para que este tenga un buen rendimiento. Debe haber un
equilibrio entre la orientación de los sistemas de evaluación de profesores hacia los
resultados y a las capacidades.

Criterios de desarrollo frente a criterios de evaluación uniforme

Este principio implica especificar criterios de evaluación múltiples que reflejen el

estadio de desarrollo de un profesor o un grupo de profesores en vez de formular un
único grupo de criterios y luego aplicarlo uniformemente a todos ellos. Si hemos de
tomar en serio la noción de desarrollo profesional del profesor, debemos abandonar
la práctica típica de utilizar criterios idénticos para evaluar a profesores
principiantes y veteranos.

Evaluaciones subjetivas frente a evaluaciones objetivas

Este principio reconoce la naturaleza subjetiva de la enseñanza en el proceso de

evaluación del profesorado. La fuente de dicha subjetividad debería reconocerse de
inmediato: es difícil conseguir un sistema de evaluación objetivo en la educación
porque la enseñanza no es simplemente la aplicación técnica de un conjunto de
procedimientos claramente definidos para actuar ante problemas claros y
predecibles. En lugar de ello, la enseñanza implica el ejercicio de la razón para
soluciones alternativas en situaciones inherentemente inciertas.

El rendimiento de un profesor no puede ser observado y evaluado sin que se emita

un juicio sobre la elección que éste haga de las soluciones alternativas.

Evaluaciones formativas frente a evaluaciones sumativas

Este último principio implica la utilización del sistema de evaluación como un

conjunto de técnicas de diagnóstico diseñadas para fomentar la mejora del profesor,
en vez de cómo un proceso formulado para producir una valoración a favor o en
contra del profesor.
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Mientras los sistemas basados en estándares competitivos tienden a hacer uso de la

evaluación sumativa, los sistemas basados en estándares de desarrollo se centran
fundamentalmente en la evaluación formativa.

Control administrativo.

Los directivos de las escuelas son los defensores principales de este punto de vista.
Entraña considerar la enseñanza como una situación de empleo que requiere
supervisión y control del maestro por la unidad administrativa.

Las decisiones extremas que resultan como consecuencia del control administrativo
del desempeño de los profesores son la permanencia o el despido de los mismos de
la actividad docente. Al diseñar un modelo de evaluación de profesorado que
refleje la importancia crucial de esta decisión, existen por lo menos dos formas de
enfocarlo. La primera consiste en preguntar: ¿Existen razones para negar la
permanencia de este profesor en la enseñanza?. Esta manera de formular el
problema constituye el marco en el cual se toma la decisión de despedir a un
profesor que ya ocupa una plaza en propiedad. Este enfoque negativo hacia la
decisión encamina a los evaluadores hasta las deficiencias en el rendimiento del
profesor y garantiza que esta clase de profesionales, si se identifican y documentan
las causas de su bajo rendimiento, no permanezcan en la docencia.

Otra manera alternativa de enmarcar este problema es plantear la cuestión del

siguiente modo: ¿Existen pruebas evidentes de que este profesor merezca
permanecer en la enseñanza? Este enfoque hacia el problema centra la atención en
establecer si existen suficientes pruebas que demuestren que el profesor en cuestión
es competente en el papel que ha de desempeñar dentro del aula, en el aula y en la
sociedad en general. Ayuda a los evaluadores a buscar la eficacia, no la inepcia.

Este segundo enfoque es bastante más probable que cumpla los objetivos en cuanto
a la creación de un cuerpo docente de alta calidad. Este enfoque, al contrario del
primero, no asume que la prueba de deficiencias documentadas sea prueba de la
competencia de un profesor, ni asume tampoco que el docente que tenga una etapa
insatisfactoria, necesariamente no puede mejorar su desempeño.

La permanencia de un docente en la enseñanza debiera ocurrir cuando permanecen

las condiciones siguientes:
• Se utilizan múltiples fuentes de evidencias (por ejemplo,
observaciones de los directivos, rendimiento de los estudiantes, opiniones de
los alumnos sobre el desempeño del profesor, etc.) para evaluar la
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competencia del profesor y estas fuentes múltiples llevan a la misma

conclusión, es decir se trata de un profesor competente.
• Cada fuente de evidencias se obtiene en distintos momentos y los
resultados en relación con su desempeño son similares.
• El profesor es evaluado en una diversidad de contextos.

Este tipo de diseño debería poner el énfasis en prácticas que aumenten las
oportunidades de mejora de los que tienen deficiencias en su rendimiento.

• Pago por mérito.

En este punto de vista se estima que los maestros necesitan el reconocimiento y la

motivación que proporcionan los incrementos salariales. Los defensores principales
de este punto de vista son el público en general y los funcionarios del gobierno que
lo representan. Ellos desean con frecuencia utilizar el rendimiento de los alumnos
como indicador del mérito para el que los aumentos de sueldo sirven de
recompensa. La aplicación de este criterio puede entrañar la creación de una escala
profesional con una serie de pasos vinculados con el desempeño.

La búsqueda de criterios de evaluación siempre más objetivos, y de estándares para

establecer distinciones objetivas entre los distintos niveles de mérito respecto aun
criterio dado, es una absoluta necesidad a la hora de conceder subidas salariales de
una forma justa y equilibrada.

Antes de poder considerar cómo compensar a los profesores, debemos tener en

cuenta cómo evaluarlos. Un sistema de compensación sólo puede ser bueno si el
sistema de evaluación que lo justifica lo es.

En nuestra opinión para comprender con profundidad este posible fin de un sistema
de evaluación del desempeño profesional del docente y antes de asumirlo como tal,
es necesario dar respuesta a la siguiente interrogante: ¿Estamos tratando de purgar
a aquellos profesores con un rendimiento más bajo, o deseamos compensar a los
que tienen un rendimiento más alto, o estamos tratando de mejorar el rendimiento
de todos los miembros del sistema?

Los sistemas educativos que han diseñado y aplicado modelos de evaluación del
profesorado tomando en cuenta este fin, han defendido tres tipos de estándares de
desempeño profesional diferentes: estándares mínimos, competitivos y de
desarrollo.
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Los estándares mínimos especifican los niveles de rendimiento que se espera

alcancen y mantengan los profesores. Están diseñados para que entren o se
mantengan en la profesión profesores incompetentes.

En nuestra opinión, un sistema de evaluación de desempeño del docente, debe

hacer algo más que garantizar la presencia de capacidades y conocimientos básicos;
debe alentar a los profesionales a desarrollar sus capacidades al máximo.

Los estándares competitivos tienen como propósito proporcionar incentivos y

compensaciones por alguna clase de rendimiento superior o por determinados tipos
del mismo. El salario según méritos y la mayoría de las escalas profesionales
emplean estándares competitivos porque proporcionan unos incentivos a los
profesores sobre la base de competitividad. Incluso aunque los requisitos para
obtener dichos incentivos sean a veces expresados en términos de nivel absoluto
del profesor o la calidad del rendimiento del mismo, el número de compensaciones
existentes es casi siempre limitado. Cuando el nivel absoluto lo alcanzan más
profesores que las compensaciones que existen, entonces se limita el número de
ellos que conseguirán las mismas.

Rosenholtz y Smylie (1984), han criticado los planes de salario según méritos
precisamente porque generan competitividad entre los profesores y deterioran la
colegialidad entre los mismos.

Por estas razones los estándares competitivos son claramente inapropiados en un

sistema de evaluación diseñado para facilitar el crecimiento profesional. Los
estándares competitivos simplemente animarán a los profesores a competir por un
número limitado de promociones o compensaciones económicas, en vez de
proporcionar a todos los profesores los medios e incentivos para lograr un mayor
crecimiento profesional. Si solamente el profesor excepcional puede conseguir la
recompensa, entonces por qué se habría de molestar el profesor medio en
intentarlo? Hay más profesores medios que excepcionales, un sistema basado en
estándares competitivos puede dar como resultado más desmotivación que
motivación.

Los estándares de desarrollo están diseñados para fomentar el desarrollo de los

conocimientos y capacidades de los profesores especificando las áreas de
capacidades u objetivos de mejora. En vez de apoyarse en enfoques correctivos
(mínimos) o competitivos, los estándares de desarrollo ponen el énfasis sobre la
capacidad de desarrollo y mejora de los profesores.
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Muchas de las propuestas de salario según mérito y escalas profesionales han

fracasado porque no evalúan a los profesores para que tenga lugar el desarrollo de
éstos sino para especificar los niveles mínimos de rendimiento (estándares
correctivos) o para fomentar la competitividad entre los profesores con respecto a
las escasas recompensas que pueden obtener.

Evidentemente si el objetivo de un sistema de evaluación ha de ser el desarrollo del

profesor, debería centrarse en algo que éste puede de verdad desarrollar: sus
capacidades profesionales.

Adoptar una decisión con respecto a cuáles de estos fines u otros busca cumplir el
sistema de evaluación que estamos construyendo resulta imprescindible para
continuar avanzando en su concepción. (Ver figura nº2)

Mejoramiento de la enseñanza en
el aula

Responsabilidad, desarrollo
profesionales

E
Control administrativo
S

Pago por mérito

 19

Figura Nº2

Lógicamente en el sistema que estamos construyendo trataremos de tomar distancia

de las imperfecciones antes descritas.

1.4 Modelos de evaluación del desempeño del maestro identificados por la

investigación educativa.

Con el objetivo de facilitar un marco de referencia para comprender mejor la

práctica de la evaluación de la acción del docente en algunos países que han
iniciado un proceso de reforma educativa, presentamos a continuación los cuatro
modelos de evaluación de la eficiencia docente que han surgido de la investigación.

Modelo centrado en el perfil del maestro.

Este modelo consiste en evaluar el desempeño de un docente de acuerdo a su grado

de concordancia con los rasgos y características, según un perfil previamente
determinado, de lo que constituye un profesor ideal.

Estas características se pueden establecer elaborando un perfil de las percepciones

que tienen diferentes grupos ( alumnos, padres, directivos, profesores) sobre lo que
es un buen profesor o a partir de observaciones directas e indirectas, que permitan
destacar rasgos importantes de los profesores que están relacionados con los logros
de sus alumnos.

Una vez establecido el perfil, se elaboran cuestionarios que se pueden aplicar a

manera de autoevaluación, mediante un evaluador externo que entrevista al
profesor, mediante la consulta a los alumnos y sus padres, etc.

La participación y consenso de los diferentes grupos de actores educativos en la

conformación del perfil del profesor ideal es sin dudas un rasgo positivo de este
modelo.

Sin embargo este modelo ha recibido también críticas negativas. Entre ellas se
destacan las siguientes:
 20

• Establece el perfil de un profesor inexistente y cuyas características son

prácticamente imposibles de inculcar a futuros maestros, ya que muchas de ellas
se refieren a rasgos de carácter difícilmente enseñables mediante la capacitación.
• Puede haber poca relación entre las características del buen profesor según las
percepciones de los diferentes actores educativos y las calificaciones de los
alumnos, entre otros productos de la educación.

Modelo centrado en los resultados obtenidos.

La principal característica de este modelo consiste en evaluar el desempeño docente

mediante la comprobación de los aprendizajes o resultados alcanzados por sus
alumnos.

Este modelo surge de una corriente de pensamiento que es muy crítico sobre la
escuela y lo que en ella se hace. Los representantes del mismo sostienen que, para
evaluar a los maestros, “el criterio que hay que usar no es el de poner la atención en
lo que hace éste, sino mirar lo que acontece a los alumnos como consecuencia de lo
que el profesor hace”.

Con el establecimiento de este criterio como fuente esencial de información para la

evaluación del docente se corre el riesgo de descuidar aspectos del proceso de
enseñanza - aprendizaje, que son en última instancia los que determinan la calidad
de los productos de la educación.

Por otra parte es cuestionable la justicia que hay en considerar al profesor como
responsable absoluto del éxito de sus alumnos, pues como sabemos los resultados
que obtienen los alumnos son efectos de múltiples factores, uno de los cuales, de
los fundamentales, es el docente.

Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula.

Este modelo propone que la evaluación de la eficacia docente se haga identificando

aquellos comportamientos del profesor que se consideran relacionados con los
logros de los alumnos. Dichos comportamientos se relacionan, fundamentalmente,
con la capacidad del docente para crear un ambiente favorable para el aprendizaje
en el aula.

El modelo de referencia ha predominado desde la década de los años sesenta,

empleando pautas de observación, tablas de interacción o diferentes escalas de
medida del comportamiento docente.
 21

Esta forma de evaluación ha recibido una crítica fundamentalmente referida a la

persona que realiza la evaluación. Se objeta que los registros obedecen a la
concepción que los observadores sostienen sobre lo que es una enseñanza efectiva
y que se demuestra por los estándares que sustentan para cada hecho observado. La
subjetividad del observador entra fácilmente en juego y posibilita que este
gratifique o perjudique a los observados por razones ajenas a la efectividad
docente, sino más bien por su simpatía o antipatía hacia ellos.

Modelo de la práctica reflexiva.

Consiste en una instancia de reflexión supervisada. Se trata de una evaluación para

la mejora del personal académico y no de control para motivos de despidos o
promoción.

El modelo se fundamenta en una concepción de la enseñanza como “una secuencia

de episodios de encontrar y resolver problemas, en la cual las capacidades de los
profesores crecen continuamente mientras enfrentan, definen y resuelven
problemas prácticos” a la que Schon (1987) llama reflexión en la acción y que
requiere de una reflexión sobre la acción o evaluación después del hecho para ver
los éxitos, los fracasos y las cosas que se podrían haber hecho de otra manera.
Aunque básicamente cuando hablamos de acción nos estamos refiriendo a la clase,
también puede concebirse su utilización para cualquier otra forma de organización
del proceso de enseñanza - aprendizaje.

En la ejecución de este modelo se contemplan tres etapas. Ellas son:

• Una sesión de observación y registro anecdótico de la actividad.
• Una conversación reflexiva con la persona que observa para comentar lo
observado y en la que se hacen preguntas encaminadas a descubrir
significatividad y la coherencia de la práctica observada.
• Una conversación de seguimiento en la que se retoman los temas conversados y
las acciones acordadas en la segunda etapa. Si es necesario y conveniente, en
esta etapa se puede hacer una nueva observación con registro.

La aplicación de este modelo requiere de la existencia de un sistema de

supervisión, con personas y tiempos destinados a ello. Sin embargo, el modelo
puede ser adaptado para que la observación sea hecha por otras personas, como por
ejemplo, colegas del mismo establecimiento o algún directivo.
 22

Hasta aquí hemos descrito las características fundamentales de los modelos de

evaluación del desempeño docente identificados por la investigación educativa.
Para precisar qué modelo concretamente seleccionaremos para este proyecto,
tenemos dos opciones, a saber: escogemos uno de los anteriormente descritos o
construimos un nuevo modelo que potencie las ventajas de los anteriores y que al
mismo tiempo, tome distancia de sus respectivas desventajas. Nosotros optamos
por la segunda alternativa. (Ver figura Nº3)

Modelo Modelo
centrado centra-
en el do en los
perfil del resulta-
docente dos ob-
tenidos

Modelos de evaluación del

desempeño del docente

Modelo
Modelo de la centra-
práctica reflexiva do en el
comporta
mien-
to en el
aula
 23

Propuesta de un modelo para la evaluación del

desempeño profesional del docente.

El modelo que a continuación exponemos, trata en primer lugar de evitar caer en

los errores que señala la crítica a los sistemas de evaluación del desempeño docente
que existen hoy en la práctica educativa de algunos de nuestros países. Por esa
razón procura partir de un marco teórico coherente, de donde se derive, de forma
natural, un conjunto de indicadores, cuya medición confiable y objetiva, sin
desconocer la subjetividad del evaluador y del evaluado, permita emitir juicios de
valor pertinentes sobre el desempeño de los docentes.

En segundo lugar, trata de resumir las ventajas principales de cada uno de los
modelos anteriormente caracterizados, aunque sin dudas es el modelo de la práctica
reflexiva el que le sirve de principal inspiración.

2.1 Marco conceptual para la construcción de un sistema de indicadores para

evaluar la calidad del desempeño profesional del docente.

El proceso para el que nos proponemos construir un modelo de evaluación es el

desempeño profesional docente. El mismo debe tomar como punto de partida la
educación, pues educar es en suma la meta esencial y final de la actividad
profesional del docente.

Ante todo nos parece necesario precisar los conceptos de “educación”, “calidad”,
“evaluación” y, pues los mismos nos pueden servir de guía teórica para llegar a una
 24

definición del concepto “calidad de la educación” y a partir de este encontrar una

definición teórica y operacional del concepto “evaluación del desempeño
profesional del docente”.

“La educación es un proceso conscientemente organizado, dirigido y sistematizado

sobre la base de una concepción pedagógica determinada, que se plantea como
objetivo más general la formación multilateral y armónica del educando para que se
integre a la sociedad en que vive, contribuya a su desarrollo y perfeccionamiento.
El núcleo esencial de esa formación ha de ser la riqueza moral”(2).

Sin dudas el concepto anterior analiza la educación en un sentido estrecho, pues se

refiere sobre todo a la educación escolarizada. Sin embargo como todos sabemos
“la educación empieza con la vida y no acaba sino con la muerte” (3), lo que
implica que ella tiene lugar en todos los ámbitos en que se desarrolla la vida
humana, a saber: la familia, la escuela y la comunidad-sociedad. No obstante, esa
es realmente la educación que ha de brindar un docente, un proceso
conscientemente organizado, dirigido y sistematizado sobre la base de una
concepción pedagógica determinada. Por lo tanto resulta esencial la naturaleza de
la concepción pedagógica que guía el desempeño y es por ella por donde debe
comenzar un proceso evaluativo de la calidad de su desempeño.

Durante el siglo XX se ha ido produciendo un proceso paulatino y sostenido de

reducción del concepto de educación. De un concepto general y abarcador del
proceso que tiene lugar en todos los ámbitos de la vida humana, se ha pasado a un
concepto de educación escolar, de este al de educación escolar básica y, si nos
descuidamos, al paso que vamos estaremos hablando dentro de muy poco de
educación escolar básica aúlica.

Esta reducción progresiva del concepto de educación, ha condicionado la existencia

de un proceso de desresponsabilización creciente de los agentes sociales, no
escolares, que tienen sin dudas mucho que ver con el contexto, insumos, procesos y
resultados de la educación; y por lo tanto con su calidad.

En consecuencia, existe una marcada tendencia en la mayoría de las sociedades

latinoamericanas a buscar el origen y la solución de la mayoría de los problemas
sociales en la escuela. Así, no es extraño escuchar cuando se analizan las causas de
determinados flagelos sociales: “Algo no se hace o se hace mal en la escuela”,
como si esta fuera el único espacio de socialización que tienen las generaciones
actuales de ciudadanos y ciudadanas.
 25

Cuando analizamos los cambios en los escenarios en que tiene lugar la educación
de hoy, debemos reconocer que hay un cierto debilitamiento de los espacios de
socialización primario y secundario, o sea, de la escuela y la familia, que confluye
con el surgimiento y desarrollo de nuevos espacios de socialización que escapan al
“control” de la escuela, incluso en la mayoría de los países, escapan al “control” de
los estados nacionales. Me estoy refiriendo, por ejemplo, a los medios masivos de
comunicación y su potenciación a partir del desarrollo de nuevas y más poderosas
tecnologías, el llamado ciberespacio cuyos fines están absolutamente dominados
por las transnacionales de la informática, etc.

Ante esta indiscutible realidad, se debe tener mucha precisión en definir cuál es el
verdadero rol de la institución escolar en general y del docente en particular, para la
consecución de los objetivos de la educación y precisar qué es lo esperable de su
desempeño con realismo y al mismo tiempo con optimismo. (Ver figura nº 4 )

REDUCCIÓN PROGRESIVA DEL CONCEPTO DE EDUCACIÓN

Educación
Educación Educación Educación
escolar
escolar escolar
básica
básica
aúlica

PROCESO DE DESRESPONSABILIZACIÓN SOCIAL CON LA

EDUCACIÓN
 26

Figura Nº 4

Analicemos ahora una definición del concepto “calidad”:

“Calidad de algo se refiere a una o varias propiedades de ese algo, que permiten
apreciarlo como igual, mejor o peor que otras unidades de su misma especie.
Siendo en esencia un concepto evaluativo, averiguar la calidad de algo exige
constatar su naturaleza y luego, expresarlo de modo que permita una comparación”
(4). Luego, al tratar de evaluar la calidad del desempeño profesional de los
docentes, es necesario aislar las capacidades y características más generales de su
labor que deben ser atributos de todos, independientemente que reconozcamos que
cada constexto en el que desarrollan su trabajo es único e irrepetible

Ahora consideramos necesario encontrar una adecuada definición del concepto de

calidad de la educación.

Un análisis minucioso de la literatura disponible en Cuba y en otros cinco países

acerca del tratamiento dado al concepto “calidad de la educación”, nos lleva a la
conclusión de que en general existen tres tendencias claramente diferenciadas al
abordarlo: una de ellas procura discutirlo y definirlo en forma constitutiva o
conceptual, o sea, busca definirlo teóricamente; la segunda trata de definirlo
operacionalmente y la tercera elude definirlo.

A continuación haremos un análisis, basado en ejemplos concretos, de cada una de

las tendencias antes referidas.

1ª tendencia

Por su parte el autor argentino Pedro Lafourcade señala que “una educación de
calidad puede significar la que posibilite el dominio de un saber desinteresado que
se manifiesta en la adquisición de una cultura científica o literaria, la que desarrolla
la máxima capacidad para generar riquezas o convertir a alguien en un recurso
humano idóneo para contribuir al aparato productivo; la que promueve el suficiente
espíritu crítico y fortalece el compromiso para transformar una realidad social
enajenada por el imperio de una estructura de poder que beneficia socialmente a
unos pocos, etc”(5).
 27

Este autor se inscribe en la primera tendencia a la que hacíamos referencia

anteriormente, es decir, procura ofrecer una definición del concepto calidad de la
educación. Ahora bien, en nuestra opinión, al hacerlo comete el error de darle un
carácter adjetivo a la calidad cuando habla de “educación de calidad”,
presuponiendo entonces la existencia de otra educación “sin calidad”. Comete así
un grave error filosófico, pues la calidad de todo objeto, en este caso la educación,
está enlazada con todo el objeto, lo engloba por completo y es inseparable de él. El
concepto calidad se vincula con el ser del objeto, que, siendo el mismo, no puede
perder su calidad.

Por lo tanto, toda educación tiene una determinada calidad, ahora bien, esta puede
ser mayor o menor (cantidad), en la medida en que sus características se acercan o
se alejan de los paradigmas filosóficos, pedagógicos y psicológicos que imperen en
una sociedad histórico-concreta.

Por otra parte, para nuestra sociedad no es la formación de un “recurso humano”

idóneo el objetivo esencial de la educación, sino el que cada hombre y mujer se
desarrolle plenamente en correspondencia con sus potencialidades y esté en
capacidad y disposición de poner su talento y energías al servicio de la sociedad a
partir de los valores universales y nacionales de los cuales se apropiado. Además, la
educación no sólo debe posibilitar el dominio de un “saber”, sino también de un
“saber hacer” y “saber ser”. Esto último está determinado por la formación de un
conjunto de cualidades de la personalidad que no se reducen a poseer un
determinado espíritu crítico.

2ª tendencia

La autora mexicana Silvia Schmelkes asegura:

“ En países como los nuestros, en los que la universalización de la educación básica

todavía no es una realidad, es importante precisar que por calidad de este nivel
educativo estamos entendiendo un concepto complejo que incluye cuando menos
los siguientes componentes:
a) La relevancia: Un sistema educativo, para ser de calidad, debe ser capaz de
ofrecer a su demanda real y potencial aprendizajes que resulten relevantes para la
vida actual y futura de los educandos y para las necesidades actuales y futuras de
la sociedad en la que estos se desenvuelven. La relevancia de los objetivos y de
los logros educativos se convierte en el componente esencial de esta manera de
entender la calidad de la educación, fundamentalmente porque ella tiene mucho
 28

que ver con la capacidad de asegurar cobertura y permanencia de los alumnos

dentro del sistema educativo.
b) La eficacia: Entiendo la eficacia como la capacidad de un sistema educativo
básico de lograr los objetivos - suponiendo que estos son relevantes - con la
totalidad de los alumnos que teóricamente deben cursar el nivel, y en el tiempo
previsto para ello. Un sistema educativo será más eficaz en la medida en que se
acerque a esta finalidad. Este concepto incluye el de cobertura, el de
permanencia, el de promoción y el de aprendizaje real.
c) La equidad: Un sistema de educación básica -que es el nivel que se presenta
como obligatorio para toda la población en una determinada edad- para ser de
calidad, debe partir del reconocimiento de que diferentes tipos de alumnos
acceden a la educación básica con diferentes puntos de partida. Al hacerlo, se
propone ofrecer apoyos diferenciales a fin de asegurar que los objetivos de la
educación se logren, de manera equiparable, para todos. La equidad implica dar
más, apoyar más, a los que lo necesitan. La equidad se verá reflejada en la
eficacia.
d) La eficiencia: Un sistema será de mayor calidad en la medida en que,
comparado con otro, logra resultados similares con menores recursos” (6).

Esta autora comete el mismo error, ya comentado anteriormente, en relación con el

uso de la expresión “educación de calidad”. Además, partir de una definición
operacional del concepto calidad de la educación, sin una precedencia de su
definición teórica, nos hace perder el vínculo entre teoría y práctica, y quedan por
lo tanto muchas preguntas esenciales sin respuesta. Por ejemplo, cuándo podemos
decir que es relevante un aprendizaje, un objetivo o un logro educativo.

3ª tendencia

En su libro “Claves para una educación de calidad”, los autores chilenos Juan
Casassus y Violeta Arancibia plantean:
“Calidad de la educación es uno de esos conceptos significantes, movilizadores y
cargados de fuerza emotiva que se manejan extensivamente en la sociedad. Su
riqueza radica precisamente en su ambigüedad”(7).

Desde el punto de vista filosófico en general y lógico en particular, consideramos

inadecuada esta postura a los efectos de poder penetrar en la esencia de este
complejo objeto que es la calidad de la educación (C.E). Definir, caracterizar,
ejemplificar, dividir, limitar y generalizar un concepto son operaciones lógicas que
se deben realizar para poder conocerlo con profundizar y no cabe dudas de que si
 29

no hay suficiente claridad acerca de la esencia de este concepto, poco puede

hacerse para diseñar un adecuado sistema que permita evaluarlo.

¿Qué posición debemos asumir entonces, en qué tendencia debemos incluirnos?

Sin lugar a dudas los esfuerzos por conocer qué es C.E son todos válidos, aportan a
la penetración en su esencia. Ahora bien, nosotros partimos del criterio de que si
bien el camino del conocimiento de un objeto es infinito, existen caminos que lo
facilitan mientras que otros lo dificultan.

Lenin en su obra “Cuadernos Filosóficos”, asegura que “el conocimiento es la

aproximación eterna, infinita, del pensamiento al objeto. El reflejo de la naturaleza
en el pensamiento del hombre debe ser entendido, no en forma inerte, no en forma
abstracta, no carente de movimiento, no carente de contradicciones, sino en el
eterno proceso del movimiento, en el surgimiento de las contradicciones y en su
solución”(8).

De estas palabras de Lenin se desprende la comprensión del problema del

conocimiento como un proceso en el cual el hombre como sujeto cognoscente va en
busca de la verdad objetiva a través del camino dialéctico de infinitas verdades
absolutas y relativas, donde el carácter contradictorio del conocimiento, en su
naturaleza refleja y en su carácter infinito e inagotable, permite aproximarnos cada
vez más y mejor a la esencia del objeto o fenómeno que pretende conocer.

Por todo lo anterior, en el caso que nos ocupa, nos parece necesario partir de una
definición teórica del concepto C.E y derivar de esta, una definición operacional
cuya efectividad se puede corroborar en la práctica educativa a través de múltiples
análisi multivariados, que nos permitan sistemáticamente ir aumentando lo que
conocemos y disminuyendo lo que desconocemos sobre C.E.

Como no nos satisfacen las definiciones teóricas encontradas en la literatura

consultada, construimos la nuestra, la que exponemos a continuación:

“Calidad de la educación, se refiere a las características del proceso y los

resultados de la formación del hombre, condicionados histórica y socialmente; que
toman una expresión concreta a partir de los paradigmas filosóficos, pedagógicos y
psicológicos imperantes en una sociedad determinada y se mide por la distancia
existente entre la norma (los paradigmas) y el dato (lo que ocurre realmente en la
práctica educativa ” (9).
 30

La definición anterior nos conduce a un modelo evaluativo de discrepancia

(Provus, 1971), pues está orientado fundamentalmente hacia dos propósitos: la
toma de decisiones y la de responsabilidades, las que constituyen la base de un
sistema de indicadores como el que se quiere construir.

La definición anterior sirve de marco conceptual general de partida, pero

naturalmente nos obliga a precisar, por lo menos, qué es un paradigma y cuáles son
los paradigmas filosóficos, pedagógicos y psicológicos que en el caso de nuestro
país representan el modelo ideal, el deber ser para la educación cubana de estos
tiempos.

Existen diferentes criterios sobre el concepto de paradigma:

T.S Kuhn (1964) plantea que el paradigma constituye el marco referencial para
generalizaciones, los valores, las creencias, normas y actitudes ante la vida y el
conocimiento de cada individuo y de los diferentes grupos sociales.

Veinte años después el propio T.S Kuhn (1984) considera que los paradigmas son
realizaciones científicas universales reconocidas, que durante cierto tiempo
proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica.

Nosotros nos adscribimos a esta última definición de T.S Kuhn.

Breve síntesis del marco conceptual del paradigma filosófico para la escuela
cubana actual.

“ El sustento filosófico de la educación cubana es el marxismo, pero como

expresión más alta de la evolución del legítimo desarrollo del pensamiento
nacional, principalmente del ideario martiano con el que se conjuga
creadoramente” (10).

Al asumir esta importante afirmación del Grupo Pedagogía del Instituto Central de
Ciencias Pedagógicas, lo hacemos con las consecuencias que ello entraña en
relación con los tres cuerpos teóricos esenciales de la filosofía: la ontología o teoría
del ser, la lógica y la teoría del conocimiento.

La filosofía de la educación propicia el tratamiento acerca de la educabilidad del

hombre y da respuestas a interrogantes tan importantes como ¿qué es educación? y
¿por qué y para qué se educa? Por lo tanto resulta muy importante para evaluar la
calidad de la educación, partir de identificar la naturaleza de las respuestas que los
 31

maestros y directivos le dan a esas interrogantes en teoría y sobre todo en la

práctica educativa, pues estas determinan en gran medida el fin y los objetivos de la
educación, que son la brújula de toda acción educativa.

“ La educación cubana se identifica con un proyecto social que tiene como

finalidad la prosperidad, la integración, la independencia, el desarrollo humano
sostenible y la preservación de la identidad cultural del pueblo. Luego todo
proyecto educativo de nuestras instituciones escolares deben partir de la
ponderación de tales valores y de la lucha tenaz contra antivalores tales como: el
egoísmo, el divisionismo, la ineficiencia, la desnacionalización, etc” (11).

La educación debe ser concebida de forma que el educando desarrolle su espíritu

crítico y se favorezca el desarrollo de su creatividad y debe lograr un adecuado
equilibrio entre la formación científico-técnica y el pleno desarrollo espiritual del
hombre. Debe ser un proceso donde se complemente la explicación y la
comprensión del mundo social y natural.

Breve síntesis del marco conceptual del paradigma psicológico para la escuela
cubana actual.

Sabido es que la concepción que se adopte del desarrollo psicológico ejerce una
importante influencia en la concepción del proceso de educación del hombre. Por
esa razón la fundamentación psicológica juega un papel muy importante en el
diseño de la educación, en el proceso de enseñanza y por lo tanto en su evaluación.
Claro está esta influencia no es determinística, toda concepción psicológica para ser
aplicada a la práctica educativa debe ser pasada rigurosamente por un “tamiz
pedagógico”, en evitación de caer en el psicologismo, mal que ha estado presente
en no pocas prácticas pedagógicas de nuestra región geográfica.

En la educación cubana actual, la concepción del desarrollo histórico cultural de la

psiquis humana elaborada por Vigostky y desarrollada por la sicología soviética
constituye la teoría psicológica que fundamenta la pedagogía cubana. Claro está, la
psicología cubana a partir de esta concepción ha tenido un amplio desarrollo y ha
hecho importantes aportes que atemperan a nuestro contexto ese importante
paradigma psicológico.

El paradigma histórico cultural tiene una esencia humanista y se basa en la

concepción ontológica de la filosofía marxista. Además, es coherente con las ideas
educativas de nuestros principales maestros de este siglo y del siglo pasado.
 32

El enfoque histórico cultural de la psicología pedagógica ofrece una profunda

explicación acerca de las grandes posibilidades de la educabilidad del hombre,
constituyéndose así en una teoría del desarrollo psíquico, íntimamente relacionada
con el proceso educativo, y que se puede calificar de optimista y responsable.

Este enfoque le demuestra al educador las indudables posibilidades que tiene de

influir en la formación y desarrollo de las nuevas generaciones y lo persuade de lo
determinante que resulta la acción educativa en todos los ámbitos en que vive.

En esta teoría psicológica, la categoría principal es la apropiación por el hombre

de la herencia cultural, elaborada por las generaciones precedentes, entendida ésta
no como una copia o reflejo pasivo de la realidad, ni como la entienden los
biologicistas, sino como las formas y recursos a través de los cuales el sujeto, de
forma activa y en íntima relación con sus pares y con los adultos, hace suyos los
conocimientos, las técnicas, las actitudes, los valores, los ideales de la sociedad en
que vive y los mecanismos mediante los cuales se autodesarrolla.

Al mismo tiempo que el sujeto se apropia de la herencia sociocultural, la construye,

la desarrolla, la enriquece y la transforma y convierte su aporte, en su legado a las
generaciones futuras.

En esta teoría psicológica está muy clara la unidad entre instrucción y educación, la
cual presupone que el proceso de apropiación se vincula tanto al plano cognitivo
como al afectivo.

Al evaluar la efectividad de esta concepción en la práctica educativa, debemos ver

su aplicación no de manera directa sino mediada por una reflexión pedagógica
creativa y dialéctica.

Breve síntesis del marco conceptual del paradigma pedagógico para la escuela
cubana actual.

Diversos estudios realizados en Cuba, entre los que se destacan los realizados por
el “Grupo Pedagogía” del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, han revelado
la existencia de una valiosa tradición pedagógica cubana, que al sistematizarse,
tomando en cuenta además las ideas universales, contribuyen a una concepción
autónoma de la educación y de la escuela cubanas.
 33

En principio resulta necesario, para expresar de manera sintética la esencia de

nuestra concepción pedagógica, definir un conjunto de sus principales categorías
así como caracterizar sus interrelaciones fundamentales.

Como expresamos en el capítulo anterior, entendemos la educación como “un

sistema de influencias conscientemente organizado, dirigido y sistematizado sobre
la base de una concepción pedagógica determinada, cuyo objetivo más general es la
formación multilateral y armónica del educando para que se integre a la sociedad
en que vive y contribuya a su desarrollo y perfeccionamiento, a partir de que el
núcleo esencial de esa formación debe ser los valores morales” (Ver referencia 2).

“El proceso instructivo se refiere básicamente al sistema de información, a los

conocimientos y a los procedimientos que los estudiantes deben alcanzar en
función de la concepción curricular en que se inserten”(12).

La Pedagogía cubana actual valora la necesaria integración de la didáctica como

una sola rama de la pedagogía, abarcadora de los procesos instructivos y no
respondiendo dicotómicamente la teoría de la enseñanza y a la teoría de la
educación, o sea, considera que la instrucción está incluida en el proceso educativo
y por lo tanto, no puede darse aisladamente del resto de las influencias que integran
este último.

La posición anterior no desconoce las especificidades metodológicas determinadas

por el contenido y el tipo de actividades que se realicen en el proceso educativo.

La categoría objetivo tiene un papel rector de todo el proceso educativo y por lo

tanto, a partir de las reflexiones anteriores referidas a la relación que existe entre
educación e instrucción, consideramos que carece de sentido que en la práctica
educativa se utilicen dicotómicamente objetivos instructivos y educativos.

Por su parte la enseñanza la comprendemos como la dirección, organización,

orientación y control del aprendizaje, pero que puede incluir el propio
autoaprendizaje, como autodirección y autocontrol del proceso por el propio
alumno, aspectos que son cada vez más posibles como resultado del desarrollo de
las técnicas educativas, y también de nuevas relaciones, más democráticas y
cooperadoras entre el maestro y el alumno.

El aprendizaje es posiblemente la categoría más compleja de la pedagogía, ha sido

por lo general monopolizada por la psicología, particularmente por el conductismo
y el cognitivismo, las que han hecho enfocar aprendizaje en términos muy técnicos,
 34

pragmáticos, y cientificistas. La comprensión del aprendizaje en el contexto

pedagógico puede expresarse como “un proceso en el cual el educando, bajo la
dirección directa e indirecta del maestro, en una situación especialmente
estructurada par formarlo individual y socialmente, desarrolla capacidades, hábitos
y habilidades que le permiten apropiarse de la cultura y de los medios para
conocerla y enriquecerla. En el proceso de esa apropiación se van formando
también los sentimientos, intereses, motivos de conducta, valores, es decir, se
desarrollan simultáneamente todas las esferas de la personalidad” (13).

Al concebir la relación entre la enseñanza y el aprendizaje a partir del enfoque

histórico cultural, asumimos que la educación y la enseñanza guían el desarrollo y a
su vez toman en cuenta las regularidades del propio desarrollo, éste es un producto
de la enseñanza, de la actividad y de la comunicación del alumno con dicho
proceso.
Entre los rasgos que deben caracterizar el proceso de enseñanza aprendizaje según
nuestra concepción pedagógica están: su carácter social, individual, activo,
comunicativo, motivante, significativo, cooperativo y consciente en determinadas
etapas evolutivas.

Entender la educación como desarrollo implica reconocer que es en primer lugar

un proceso de cambios y transformaciones cuantitativos y cualitativos que ocurren
en el individuo, la sociedad y los grupos, los cuales constituyen premisa, condición
y resultado de la propia educación, pues sin un determinado desarrollo, sin
determinadas premisas biológicas y sociohistóricas no es posible el desarrollo
humano pleno sin la acción formativa consciente, facilitadora y dirigida a lograr
deetrminado tipo de desarrollo.

La formación es un concepto que llega desde la filosofía, y que hoy toma mucha
fuerza, algunos lo proponen como el concepto principal de la pedagogía, porque es
el que define lo educativo, que radica en ser un proceso de humanización, de
creación de un tipo de hombre de acuerdo a determinados ideales y fines sociales.
El hombre no nace, se hace y por lo tanto hay que formarlo, es decir hay que
dotarlo de valores y de un sentido de la vida. Este concepto destaca la dimensión
axiológica de la educación.

El desarrollo y la formación deben verse en su unidad: toda formación implica un

desarrollo y todo desarrollo conduce en última instancia a una formación psíquica
de un orden superior.
 35

Al procurar una definición operacional de un concepto complejo como es el de C.E,

agruparemos las variables o elementos que lo inegran, de tal manera, que se haga
evidente la relación causa-efecto a través de la relación variables incidentes-
variables de producto.

Aquí tomamos del marxismo la categoría causalidad entendida como “categoría

filosófica que designa la conexión genética necesaria de los fenómenos, uno de los
cuales (llamado causa), condiciona al otro (llamado efecto o acción). Se diferencia
la causa completa de la causa específica. La causa completa es el conjunto de todas
las circunstancias cuya concurrencia produce necesariamente el efecto. La causa
específica es el conjunto de varias circunstancias, cuya aparición (estando presentes
otras muchas circunstancias que existían ya en la situación dada antes del
surgimiento del efecto y que constituyen las condiciones de la acción de la causa)
conduce a la aparición del efecto”.

A partir de la definición anterior se nos hace claro que en el caso del concepto C.E,
sería poco menos que imposible procurar una definición operacional precisando la
causa completa de una educación de buena calidad. Más bien, resulta aconsejable,
aunque muy difícil precisar la causa específica; no sólo al plantear las variables
involucradas en este concepto, sino también y sobre todo al operacionalizarlas en
dimensiones e indicadores.

El establecimiento de la causa completa sólo resulta posible en casos relativamente

simples y este evidentemente no lo es.
 36

Filosófico Psicológico Pedagógico

La educación cubana se La teoría psicológica que Sistema categorial

identifica con un proyecto fundamenta la pedagogía principal de la Pedagogía:
social que tiene como cubana es la concepción del  Educación
finalidad la prosperidad, la desarrollo histórico  Instrucción
integración, la cultural de la psiquis  Objetivo
independencia, el desarrollo humana, de Vigotsky  Enseñanza
humano sostenible y la  Aprendizaje
preservación de la identidad
 Desarrollo
cultural del pueblo. Esta
 Formación
debe lograr un justo
equilibrio entre la formación
científico – técnica y el pleno
desarrollo espiritual del
hombre y de la mujer.
 37

2.2. Implicaciones de las principales corrientes psicológicas para la teoría y

práctica pedagógicas.

El conductismo

La concepción conductista dominó gran parte de la primera mitad de este siglo. Las
investigaciones sobre el comportamiento animal hicieron pensar que el aprendizaje
era una respuesta que se producía ante un determinado estímulo. La repetición era
la garantía para aprender y siempre se podía obtener más rendimiento si se
suministraban los refuerzos oportunos.

Esta concepción del aprendizaje, asociada al esquema estímulo – respuesta, era

coherente con las concepciones epistemológicas empiristas – conductistas sobre la
naturaleza del conocimiento y la investigación, que ya habían defendido Bacon y
pearson en los siglos XVII y finales del XIX, respectivamente.

Los años cuarenta fueron hegemónicos de esta concepción y debido a ello se

eclipsaron oras tendencias que empezaban a surgir, para las que la comprensión
humana se basaba en algo más que en la lógica del descubrimiento.

En este enfoque el trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de
arreglos contingenciales de reforzamiento para enseñar. Keller (1978) ha señalado
que en esta aproximación, el maestro debe verse como un "ingeniero educacional y
un administrador de contingencias". Un maestro eficaz debe de ser capaz de
manejar hábilmente los recursos tecnológicos conductuales de este enfoque
(principios, procedimientos, programas conductuales), para lograr con éxito niveles
de eficiencia en su enseñanza y sobre todo en el aprendizaje de sus alumnos.
Dentro de los principios deben manejar especialmente los referidos al
reforzamiento positivo y evitar en la medida de lo posible los basados en el castigo
(Skinner, 1970).

Según los conductistas, para que los alumnos aprendan basta con presentar la
información
 38

El Humanismo

El núcleo central del papel del docente en una educación humanista está
basada en una relación de respeto con sus alumnos. El profesor debe partir
siempre, de las potencialidades y necesidades individuales de los alumnos y
con ello crear y fomentar un clima social fundamental para que la comunicación
de la información académica y la emocional sea exitosa (Hamachek, 1987).

Otra característica importante del maestro humanista, asociada con la anterior

es que debe ser un facilitador de la capacidad potencial de autorrealización de los
alumnos. Sus esfuerzos didácticos, deben estar encaminados a lograr que las
actividades de los alumnos sean autodirigidas fomentando el autoaprendizaje y la
creatividad. El maestro no debe limitar, ni poner restricciones en la entrega
de los materiales pedagógicos, antes bien debe proporcionarles a los alumnos,
todos los que estén a su alcance (Rogers, 1978).

Varios autores mencionan otros rasgos no menos importantes que debe poseer el
maestro humanista, a saber:
1.- Debe ser un maestro interesado en la persona total de los alumnos (Hamachek,
1987).
2.- Debe estar abierto ante nuevas formas de enseñanza u opciones educativas
(Carlos, Hernández y García, 1991: Sebastián, 1986).
3.- Fomentar el espíritu cooperativo de sus alumnos (Sebastián, 1986).
4.- Deben ser frente a sus alumnos tal y como son, auténticos y genuinos (Good y
Brophy, 1983; Sebastián, 1986).
5.- Deben comprender a los alumnos poniéndose en el lugar de ellos, siendo
sensible a sus percepciones y sentimientos (comprensión empática) (Good y
Brophy, 1983).
6.- Debe rechazar las posturas autoritarias y egocéntricas (Sebastián, 1986).

El cognitivismo.

Como primera condición, el maestro debe partir de la idea de un alumno activo

que aprenda significativamente, que aprenda a aprender y a pensar. Su papel
en este sentido, se centra especialmente en confeccionar y organizar experiencias
didácticas que logren esos fines. Las diferencias con el profesor tradicionalista
consisten en no centrarse en enseñar exclusivamente información, ni en tomar
un papel protagónico (es el que sabe, el que da la clase, etc.) en detrimento de
la participación de los alumnos.
 39

Desde la perspectiva ausubeliana, el profesor debe estar profundamente

interesado en promover en sus alumnos el aprendizaje significativo de los
contenidos escolares (descubrimiento y recepción). Para ello, es necesario
que procure que en sus lecciones, exposiciones de los contenidos, lecturas y
experiencias de aprendizaje, exista siempre un grado necesario de significatividad
lógica (arreglo lógico de ideas, claridad de expresión, estructuración adecuada,
etc.) para aspirar a que los alumnos logren un aprendizaje verdaderamente
significativo. Igualmente, debe conocer y hacer uso de las denominadas
estrategias instruccionales cognitivas , para aplicarlas de manera efectiva en sus
cursos o situaciones instruccionales. Otro aspecto relevante, es la preocupación
que debe mostrar por el desarrollo, inducción y enseñanza de habilidades o
estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas de los alumnos. En los enfoques
de enseñar a pensar, el maestro debe permitir a los alumnos experimentar y
reflexionar sobre tópicos definidos de antemano o que emerjan de las inquietudes
de los alumnos, con un apoyo y retroalimentación continuas.

El constructivismo.

De acuerdo con la aproximación psicogenética el maestro es un promotor del

desarrollo y de la autonomía de los educandos. Debe conocer a profundidad los
problemas y características del aprendizaje operatorio de los alumnos y las
etapas y estadíos del desarrollo cognoscitivo general. Su papel fundamental
consiste en promover una atmósfera de reciprocidad, de respeto y auto
confianza para el niño, dando oportunidad para el aprendizaje autoestructurante
de los educandos, principalmente a través de la "enseñanza indirecta" y del
planteamiento de problemas y conflictos cognoscitivos.

El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible, para que

el alumno no se sienta supeditado a lo que él dice, cuando intente aprender o
conocer algún contenido escolar y no se fomente en él la dependencia y la
heteronomía moral e intelectual. En este sentido, el profesor debe respetar los
errores (los cuales siempre tienen algo de la respuesta correcta) y estrategias de
conocimiento propias de los niños y no exigir la emisión simple que la "respuesta
correcta". Debe evitar el uso de la recompensa y el castigo (sanciones expiatorias) y
promover que los niños construyan sus propios valores morales y sólo en
aquellas ocasiones cuando sea necesario hacer uso más bien, de lo que Piaget
llamó sanciones por reciprocidad, siempre en un contexto de respeto mutuo.

De acuerdo con los escritos de Piaget (1985) existen dos tipos de sanciones: las
 40

sanciones expiatorias y las sanciones por reciprocidad. Las sanciones por

expiación, son aquellas donde no existe una relación lógica entre la acción a ser
sancionada y la sanción; esto es, el vínculo es totalmente arbitrario e impuesto por
una persona con autoridad. Estas sanciones, obviamente están asociadas con el
fomento de una moral heterónoma en el niño. En cambio las sanciones por
reciprocidad, son aquellas que están directamente relacionadas con el acto a
sancionar y su efecto es ayudar a construir reglas de conducta mediante la
coordinación de puntos de vista (finalmente esta coordinación, es la fuente de la
autonomía tanto moral como intelectual). Las sanciones de este tipo están
basadas en la "regla de oro" (no hagas a otro lo que no quieras que te sea hecho) y
deben ser utilizadas sólo en casos necesarios y siempre en un ambiente de mutuo
respeto entre el maestro y el alumno.

Finalmente, respecto a la formación docente es importante también ser congruente

con la posición constructivista, esto es, permitiendo que el maestro llegue a
asumir estos nuevos roles y a considerar los cambios en sus prácticas
educativas (en la enseñanza, la interacción con los alumnos, etc.) por convicción
autoconstruida (no por simple información sobre las ventajas de esta nueva
forma de enseñar, aunque en el fondo no crean en ellas...) luego de la
realización de experiencias concretas e incluso dando oportunidad a que su
práctica docente y los planes de estudio se vean enriquecidos por su propia
creatividad y vigencias particulares.

El Histórico - Cultural

En este paradigma o corriente psicológica la figura simera es Vigotsky. Este autor

estudió el impacto del medio y de las personas que rodean al niño en el proceso de
aprendizaje y desarrolló la teoría del “origen social de la mente”.

El concepto básico aportado por Vigotsky es el de “zona de desarrollo próximo.

Según él, cada alumno es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen que
ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser
asimilados con la ayuda de un adulto o de iguales más aventajados. Este tramo
entre lo que el alumno no puede aprender por sí mismo y lo que puede aprender
con ayuda es lo que denomina zona de desarrollo próximo.

Este concepto resultó de gran interés, ya que define una zona donde la acción del
profesor es de especial incidencia. En este sentido la teoría de Vigotsky concede al
docente un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de estructuras
mentales en el alumno para que sea capaz de construir aprendizajes más complejos.
 41

Vigotsky propone también la idea de la doble formación, al defender que toda

función cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se
reconstruye en el plano intrapersonal. Es decir, se aprende en interacción con los
demás y se produce el desarrollo cuando internamente se controla el proceso,
integrando las nuevas competencias a la estructura cognitiva. La importancia que el
autor ruso concede a la interacción con adultos y entre iguales ha hecho que se
desarrolle una interesante investigación sobre el aprendizaje cooperativo como
estrategia de aprendizaje y sobre todo

En la concepción sociocultural podemos hacer extensiva la noción de maestro a

cualquier otro guía o experto que mediatice o provea un tutelaje, aún en
situaciones de educación informal o extraescolar que propicia un aprendizaje
guiado (Cole, 1985). En este sentido hay que hacer mención del paralelismo
existente entre aquellos estudios que han investigado a través de un análisis
microgenético las interacciones didácticas madre-hijo (que supone una cierta
instrucción) los estudios de Bruner y Cole. citados en Linaza, 1984 y los
realizados por McLane, 1987 y Wertsch, 1988 o los estudios realizados sobre
aprendizaje cooperativo en grupos pequeños de niños, bajo el paradigma de
la "enseñanza recíproca" (Brown y Palincsar, 1984) y los estudios
realizados en escenarios naturales de corte más bien etnográfico (v. Cole o
Rogoff) sobre la llamada "enseñanza problémica, donde se ha demostrado la
involucración de la noción de Zona Desarrollo Próximo y la gran similitud de las
actividades realizadas con aquellas que se supone debe realizar un maestro
en el aula que oriente su práctica de acuerdo con la postura vygotskiana.

En general, cualquiera sea la tendencia o enfoque psicopedagógico al cual se

adscriba nuestra práctica educativa, la mejor estrategia para evaluar el desempeño
de los maestros puede resumirse en: identificar primero qué es importante conocer
acerca del maestro y, luego, determinar el procedimiento óptimo para obtener la
información necesaria.

La teoría de Ausubel

Ausubel publica en 1963 su obra “Psicología del aprendizaje verbal significativo”.

Su teoría acuña el concepto de aprendizaje significativo para distinguirlo del
repetitivo o memorístico y señala el papel que juegan los conocimientos previos del
alumno en la adquisición de nuevas afirmaciones.

Estima que aprender significa comprender y para ello es condición indispensable

 42

tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se quiere enseñar.
Propone la necesidad de diseñar para la acción docente lo que llama organizadores
previos, una especie de puentes cognitivos, a partir de los cuales los alumnos
puedan establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos. Defiende un
modelo didáctico de transmisión – recepción significativo, que supere las
deficiencias del modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los
estudiantes y la estructura y jerarquía de los conceptos.

Para Ausubel lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas de los
alumnos. Propone para ello la técnica de los mapas conceptuales que es capaz de
detectar las relaciones que los alumnos establecen entre los conceptos. Por medio
de la enseñanza se van produciendo variaciones en las estructuras conceptuales a
través de dos procesos que denomina diferenciación progresiva y reconciliación
integradora.

La diferenciación progresiva significa que a lo largo del tiempo los conceptos van
ampliando su significado así como su ámbito de aplicación. Con la reconciliación
integradora se establecen progresivamente nuevas relaciones entre conjuntos de
conceptos. Las personas inteligentes parecen caracterizarse por tener más
conceptos integrados en sus estructuras y poseer mayor número de vínculos y
jerarquías entre ellos.

Ausubel planteó que las tres condiciones necesarias para que se produzca un
aprendizaje significativo son:
• Que los materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente con una
jerarquía conceptual, situándose en la parte superior los más generales,
inclusivos y poco diferenciados.
• Que se organice la enseñanza respetando la estructura psicológica del alumno,
es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.
• Que los alumnos estén motivados para aprender.

La teoría de Ausebel aportó ideas muy importantes como la del aprendizaje

significativo, el interés de las ideas previas y las críticas a los modelos
inductivistas. Sin embargo, se ha criticado por varios autores su reduccionismo
conceptual y el modelo didáctico que defiende la transmisión – recepción. Muchos
investigadores cuestionan la pertinencia de su aplicación en edades tempranas.

Driver y Gil (1986), critican este modelo por que consideran que no es capaz de
resolver los problemas asociados a la persistencia de los errores conceptuales o
concepciones alternativas o creencias.
 43

Reflexiones acerca del concepto de indicador

Procuremos ahora, definir operacionalmente lo que entendemos por “desempeño

del maestro”, o sea pretendemos encontrar un sistema de indicadores que nos
permitan evaluar la calidad del desempeño profesional del docente. Antes nos
parece necesario definir el concepto indicador.
“Indicador es un elemento informativo, específicamente cuantitativo, sobre
atributos de los sistemas educativos como totalidad o de algunos de sus
componentes básicos, que pueden servir como fundamento para elaborar juicios
sobre los fines, los contextos, los insumos, los procesos o los productos de la
educación”(14).

Al asumir la definición anterior debemos tener presente que la explicación e

interpretación de la realidad, es una tarea compleja, al menos tan compleja como la
propia realidad, que exige diversos enfoques y herramientas.

Los indicadores tienen la virtud, entre otras, de objetivar el debate educativo en las
sociedades democráticas, proporcionando una información relevante, significativa
y fácilmente comprensible incluso para los ciudadanos no especialistas en
Educación.

Ahora bien, al construir un sistema de indicadores, debemos tener en cuenta que:

- Los indicadores deben apoyarse en alguna teoría o modelo de los procesos

educativos.
- Deben referirse a rasgos estables del sistema educativo
- Se requiere que previamente a la construcción de un sistema de indicadores se
ponga de manifiesto lo que se espera del sistema educativo; en este caso de la
actuación del maestro.
- Lo más que podemos esperar de un sistema de indicadores, y no es poco, es que
representen de manera coherente la parcela de la realidad educativa para cuya
valoración se ha diseñado, que destaque sus puntos fuertes y débiles, y que permita
un cierto grado de comparación y el estudio de las tendencias principales.

Siendo consecuente con las valoraciones realizadas anteriormente sobre el concepto

de indicador de la calidad educativa y su uso, se impone ahora que caractericemos,
brevemente, el modelo de actuación del maestro, según cada uno de los principales
paradigmas psicológicos. Cada uno de ellos tiene sin dudas sus propias
implicaciones para la teoría y práctica pedagógicas.
 44

Para juzgar adecuadamente la calidad de un sistema de indicadores, existen por lo

menos seis criterios generales, los que explicamos a continuación:

• Validez interna
Consiste en la precisión matemática del cálculo involucrado en los indicadores
cuantitativos o en la precisión conceptual de los indicadores cualitativos.
• Validez externa
Se refiere a la capacidad del indicador para representar correctamente el fenómeno
del sistema educativo de que trate.

• Consistencia interna
Consiste en la coherencia de los indicadores entre sí, evitando contradicciones entre
la categoría de información reportada. Los sistema de indicadores deben tener un
cierto grado de redundancia, en el sentido de que varios indicadores deben medir el
mismo fenómeno, con el objetivo de determinar la consistencia de la información y
de los indicadores utilizados.

• Comprensibilidad
Consiste en la capacidad de los sistemas de indicadores para considerar los factores
críticos que permiten describir o explicar la condición del sistema educativo.

• Deben basarse en un modelo causal

Los indicadores deben centrarse en los factores estratégicos para que decisiones o
acciones políticas puedan alterar en forma dramática el comportamiento del
sistema.

• Por su uso
En última instancia este es el criterio más relevante para evaluar los indicadores.
Deben informar lo suficiente como para elaborar juicios con fundamento sobre la
condición de la educación en general o de determinadas variables de esta, que
sirvan de base para diseñar, implementar y evaluar políticas para su mejoramiento.

1.1. Una definición teórica del concepto “evaluación del desempeño profesional
del docente”

En la amplia literatura consultada sobre este tema no encontramos una definición

clara y específica de este concepto, por esa razón nos dimos a la tarea de elaborar
nuestra propia definición de este concepto central de la presente obra.
 45

La evaluación del desempeño profesional del docente es un proceso sistemático

de obtención de datos válidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar
el efecto educativo que produce en los alumnos el despliegue de sus
capacidades pedagógicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la
naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos,
colegas y representantes de las instituciones de la comunidad.

La definición anterior nos proporciona una clave para la determinación de las

dimensiones que debe comprender la operacionalización de la variable “desempeño
profesional del docente”, y por lo tanto resulta muy útil para la construcción de una
definición operacional del referido concepto.

3.2. Propuesta de un sistema de indicadores para evaluar la calidad del

desempeño del docente.

La propuesta que a continuación presentamos de operacionalización de la variable

desempeño profesional del docente, se apoya fundamentalmente en las ideas del
paradigma histórico - cultural, aunque toma en cuenta las ideas que consideramos
más positivas de otros paradigmas.

VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES

Desempeño 1.1. Capacidades 1.1.1. Grado de dominio de los contenidos
profesional del pedagógicas. que imparte, de la Teoría de la Educación, de
docente. la Didáctica General y de la Didáctica de la
especialidad.
1.1.2. Capacidad para hacer su materia
entretenida e interesante.
1.1.3. Alcance de su contribución a un
adecuado clima de trabajo en el aula.
1.1.4. Capacidad para identificar,
comprender las situaciones áulicas y ajustar
su intervención pedagógica.
1.1.5. Utilización de variedad de prácticas
educativas.
1.1.6. Grado de conocimiento y tratamiento
de las características psicológicas
individuales de los alumnos.
 46

VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES

1.1.7. Grado de información sobre la marcha
del aprendizaje de sus alumnos.
1.1.8. Calidad de su representación sobre el
encargo social de la escuela.
1.1.9. Contribución a la formación de valores
nacionales y universales y al desarrollo de
capacidades valorativas.
1.1.10. Efectividad de su capacitación y
autopreparación.
1.1.11. Capacidad para crear un ambiente
favorable para que el alumno conozca sus
derechos y responsabilidades, y aprenda a
ejercerlos.
1.1.12. Capacidad para desarrollar un
proceso de reflexión autocrítica permanente
sobre su práctica educativa

1.2. 1.2.1. Vocación pedagógica.

Emocionalidad
1.2.2. Autoestima.
1.2.3. Capacidad para actuar con justicia,
realismo y sentido del humor.
1.2.4. Nivel de satisfacción con la labor que
realiza.

1.3. 1.3.1. Asistencia y puntualidad a la escuela y

Responsabilidad en a sus clases.
el desempeño de
sus funciones
laborales.
1.3.2. Grado de participación en las sesiones
metodológicas o en jornadas de reflexión
entre los docentes.
1.3.3. Cumplimiento de la normativa..
1.3.4. Nivel profesional alcanzado.
1.3.5. Implicación personal en la toma de
decisiones de la institución.
1.3.6. Grado de autonomía profesional
 47

VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES

relativa alcanzada para desarrollar su tarea
en la institución.
1.3.7. Nivel profesional alcanzado.

1.4. Relaciones 1.4.1. Nivel de preocupación y comprensión

interpersonales con de los problemas de sus alumnos.
sus alumnos,
padres, directivos,
docentes y
comunidad escolar
en general.

1.4.2. Nivel de expectativas respecto al

desarrollo de sus alumnos.
1.4.3. Flexibilidad para aceptar la diversidad
de opinión y sentimientos de los alumnos y
respeto real por sus diferencias de género,
raza y situación socioeconómica.

1.5. Resultados de 1.5.1. Rendimiento académico alcanzado por

su labor educativa. sus alumnos en la o las asignaturas que
imparte.
1.5.2. Grado de orientación valorativa
positiva alcanzado hacia las cualidades de la
personalidad deseables de acuerdo al modelo
de hombre que se pretende formar.
1.5.3. Grado en que sus alumnos poseen
sentimientos de amor a la Patria, a la
naturaleza, al estudio y al género humano.

Caracterización de cada uno de los indicadores planteados

Dimensión 1: Capacidades pedagógicas.

La actividad pedagógica es uno de los dominios más complejos del trabajo

humano. Su realización exitosa plantea al docente la necesidad de poseer una sólida
formación científica, así como profundos conocimientos, capacidades y habilidades
pedagógicas.
 48

Aquí estamos entendiendo por actividad pedagógica profesional “aquella actividad

que está dirigida a la transformación de la personalidad de los escolares, en función
de los objetivos que plantea la sociedad a la formación de las nuevas generaciones.
Se desarrolla en el marco de un proceso de solución conjunta de tareas pedagógicas
tanto de carácter instructivo como educativas, y en condiciones de plena
comunicación entre el docente, el alumno, el colectivo escolar y pedagógico, la
familia y las organizaciones estudiantiles” (15).

Para poder operacionalizar de manera adecuada las capacidades pedagógicas en un

grupo de indicadores que posean consistencia interna y externa, debemos partir de
tratar de dar respuesta a la pregunta: ¿Cuáles son las principales características de
la actividad pedagógica?

En su libro “Los retos del cambio educativo”, los integrantes del Grupo Maestro
del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba identifican las siguientes
características de la actividad pedagógica, luego de precisar que se trata de un tipo
de actividad profesional muy especial:

1. Tiene un carácter transformador.

2. Es una actividad eminentemente creadora.
3. Tiene un carácter humanista.
4. Sus componentes fundamentales son: los motivos y las tareas docentes; las
acciones docentes y las acciones de control y evaluación de los escolares.
5. Es un proceso dinámico que requiere de un alto nivel de planificación y
proyección.
6. Tiene un carácter orientado, dirigido hacia el cumplimiento de los objetivos
trazados.

Por su parte el destacado psicólogo ruso A. V. Petrovski en su libro “Psicología

General”, define el concepto capacidades de la manera siguiente:
“Así, las capacidades son particularidades psicológico – individuales de la
personalidad que son condiciones para realizar con éxito una actividad dada y que
revelan las diferencias en el dominio de los conocimientos, habilidades y hábitos
necesarios” (16).

Resulta necesario aclarar que si bien Petrovski no precisa en esta definición la

naturaleza de tales “... condiciones para realizar con éxito una actividad dada ...”,
en otra parte del texto citado puede encontrarse que él las considera condiciones
necesarias pero no suficientes.
 49

Este autor señala que en relación con los hábitos, habilidades y conocimientos, las
capacidades del hombre intervienen como posibilidad, o sea es necesaria la
existencia de las capacidades para que la adquisición de los conocimientos hábitos
y habilidades se transformen de posibilidad en realidad.

Siendo particularidades psicológico – individuales, las capacidades no pueden ser

contrapuestas a otras cualidades y propiedades de la personalidad tales como la
inteligencia, la memoria, los rasgos del carácter, las propiedades emocionales; las
cuales no deben ser colocadas en un mismo orden.

La estructura conjunta de las cualidades psíquicas que se manifiestan como

capacidad, en última instancia, se determina por las exigencias de la actividad
concreta y es distinta para las diferentes formas de actividad. En particular, las
capacidades relativas a la actividad pedagógica tienen sus peculiaridades.

Por su parte el psicólogo ruso V. A. Krutetski brindó la siguiente definición del

concepto capacidad pedagógica:

“Se llaman capacidades pedagógicas el conjunto de peculiaridades psicológico –

individuales de la personalidad que corresponden a los requisitos de la actividad
pedagógica y predeterminan el éxito en dominar dicha actividad” (17).

Este propio autor ofrece la clasificación siguiente de las capacidades pedagógicas:

(Ver la figura Nº6).
 50

Predisposición


hacia los
alumnos.
♦ PERSONALES
 Aguante y

dominio de sí
mismo.
 Aptitud para

dirigir su propio
estado psíquico.

 Aptitud para
explicar.
CAPACIDADES
Aptitudes
♦

PEDAGÓGICAS DIDÁCTICAS académicas.
 Aptitud para
hablar.

 Organizativas
 Comunicativas
 Aptitud para la
observación
ORGANIZATIVO-  Aptitud sugestiva
COMUNICATIVAS  Imaginación
pedagógica
 Distribución de la
atención
 51

Figura Nº6

La predisposición hacia los alumnos Krutetski la entiende como el amor sensato y

el apego a ellos, el deseo y la aspiración a trabajar e intercomunicarse con sus
alumnos, la profunda satisfacción por la posibilidad de penetrar en su peculiar
mundo interior. Se expresa además en el trato atento, benevolente y delicado a ellos
que no se debe confundir con condescendencia y sentimentalismos irresponsables.

El aguante y dominio de sí mismo es considerado por este autor como un factor

muy importante para el docente, que presupone la aptitud para dominarse a sí
mismo siempre y en cualquier situación, la posibilidad de, en circunstancias
imprevistas, no perder el control de su comportamiento.

La aptitud para dirigir su propio estado psíquico, su ánimo se relaciona con la

constante permanencia del docente en estado psíquicamente óptimo durante las
clases y otras formas de organización del proceso docente – educativo,
caracterizándose por la jovialidad y vivacidad.

La aptitud para explicar presupone la capacidad para presentar sus ideas de modo
comprensible para los demás, su posibilidad de aclarar y explicar lo complicado e
incomprensible, de convertir en fácil lo difícil.

Las aptitudes académicas se entienden como las cualidades que posee el docente
para profundizar en la ciencia que explica, las aptitudes para alcanzar
conocimientos de gran envergadura, impulsado por el imperativo de ampliar
constantemente su dominio sobre la o las disciplinas que explica.

Por aptitud para hablar se entiende la aptitud para expresar de manera clara y
concisa sus pensamientos y emociones.

Por su parte las capacidades organizativas se manifiestan tanto en la aptitud para

organizar el colectivo de alumnos, como sus propias actividades, lo que presupone
la habilidad de planificar su trabajo y ejercer un adecuado autocontrol, la habilidad
de distribuir adecuadamente su trabajo en el tiempo.
 52

La capacidad comunicativa presupone la disposición a establecer correctas

interrelaciones con los alumnos, con todos y con cada uno de ello individualmente,
a partir de sus peculiaridades psicológicas individuales.

La aptitud para la observación es la capacidad de penetrar en el mundo interior de

los alumnos.

El tacto pedagógico se manifiesta en la aptitud para tomar las más acertadas

medidas para ejercer influencia adecuada en los alumnos, con arreglo a las
peculiaridades individuales y la edad de ellos, dependiendo de la situación
concreta. Se expresa también en saber combinar el respeto y la exigencia a los
alumnos, brindarle confianza y ejercer el control sistemático.

La aptitud sugestiva presupone el influjo volitivo – emocional sobre los alumnos,

la capacidad de presentar metas y objetivos, y conseguir su cumplimiento
incondicional por parte de los alumnos.

La imaginación pedagógica se denota en la aptitud para pronosticar las

consecuencias de sus acciones, la programación del proceso de educación de la
personalidad de los alumnos, está relacionada con el optimismo pedagógico, con la
fé en el poder de la educación, con la fé en el hombre.

La distribución de la atención consiste en la posibilidad de que el docente

distribuya su atención entre dos o más actividades, objetos o sujetos, con
determinada simultaneidad.

Krutatski asegura además que las capacidades antes referidas tienen un carácter
general porque todo docente las necesita, independientemente de la disciplina que
imparte y del nivel de enseñanza donde labora.

Indicadores

Dominio de los conocimientos que imparte, de la Didáctica General y de la

Didáctica de la especialidad: Aquí se evalúa si el profesor conoce no solo lo que
debe lograr que sus alumnos aprendan, sino si posee conocimientos y habilidades
que le permiten tener un dominio más amplio de los temas y prever el grado de
dominio que necesitarán los alumnos en los grados que restan del ciclo y en el ciclo
que sigue. Comprende además el conocimiento de las leyes, principios, funciones y
reglas de la Didáctica General , así como mantenerse actualizado en el
conocimiento de los avances de la Didáctica de la especialidad.
 53

Capacidad para hacer su materia entretenida e interesante: Hace referencia a la

capacidad profesional del maestro para hacer del acto instructivo, un acto agradable
que despierta interés, motivación por aprender y placer por lo aprendido por sus
alumnos.
Alcance de su contribución a un adecuado clima de trabajo: Aquí se trata de valorar
el papel del docente en el colectivo pedagógico y en qué medida él contribuye a
que se cree un adecuado clima de trabajo en el centro.
Capacidad para renovar los modos de actuación en función de las necesidades de
los alumnos y del colectivo pedagógico: Se trata de evaluar la capacidad del
docente de modificar patrones de conductas frente a necesidades de su actividad
como formador.
Utilización de variedad de prácticas educativas: Aquí se procura medir hasta qué
punto el profesor utiliza diferentes prácticas educativas en función de los
requerimientos del contenido y de la situación educativa de su grupo.
Grado de conocimiento y tratamiento de las características psicológicas
individuales de los alumnos: En este indicador debe investigarse el conocimiento
que tienen los docentes no solo sobre las características psicológicas generales
propias de las edades que tienen sus alumnos, sino también de las características
individuales relativas a su autoestima, autoconcepto, autoideal, carácter,
temperamento, etc.
Grado de información sobre la marcha del aprendizaje de sus alumnos: Este
indicador evalúa el grado en que el docente conoce las insuficiencias y los logros
de sus alumnos.

Fundamentación del “Indice de certeza del diagnóstico del maestro”.

Para lograr una construcción adecuada del conocimiento, resulta necesario que el
docente mantenga actualizada la información que posee sobre el estado real del
aprendizaje de sus alumnos. Esto si bien no es una condición suficiente para
alcanzar un adecuado nivel de logros de aprendizaje en sus discípulos si resulta una
condición necesaria para dirigir adecuadamente el proceso docente educativo.

Por lo tanto es muy útil contar con un procedimiento que permita constatar
eficazmente el nivel de conocimiento real que tiene el maestro sobre la marcha del
aprendizaje de sus alumnos.

En general la distribución del rendimiento académico de un grupo de alumnos

formados al azar es de tipo normal. Esto implica que al calcular el puntaje medio
obtenidos por los alumnos en una prueba, así como su distribución estándar, se
 54

puede precisar una clasificación de los alumnos de acuerdo a su rendimiento

académico en esa asignatura en cuestión del modo siguiente:

Alto Rendimiento Rendimiento Medio Bajo Rendimiento

X–S X+S

Luego, si tenemos los puntajes alcanzados por todos los alumnos de un grupo en
una prueba, es fácil aproximarnos, de la manera descrita anteriormente, a una
clasificación de los alumnos de acuerdo a su rendimiento académico en esa
asignatura.

Por otra parte, podemos pedirle a los docentes que clasifiquen a sus alumnos en
esas tres categorías de acuerdo a su comportamiento habitual en las clases de dicha
asignatura. De esta manera tenemos dos clasificaciones que se pueden comparar y
obtener así coincidencias y discrepancias. Lo esperable aquí es que a mayor
coincidencia, mejor diagnóstico del maestro.

Calidad de su representación sobre el encargo social de la escuela: Aquí se trata de

valorar si el docente se representa el encargo social de la escuela en toda su
dimensión o ve la acción escolar limitada a alguna o algunas de sus dimensiones.
Esto significa, entre otras cosas, evaluar si comprende la necesidad de la acción
educativa de la escuela y su papel en la comunidad, además de su labor instructiva.
Contribución a la formación de valores nacionales y universales y al desarrollo de
capacidades valorativas: A través de este indicador se trata de valorar en qué
medida el docente propicia en la clase la realización de valoraciones, la discusión
acerca de la utilidad de los conocimientos, destaca el vínculo con la práctica social
en general y con la comunidad de sus alumnos en particular, y cómo trata de formar
y desarrollar en sus alumnos los más caros valores nacionales y universales.
Efectividad de su superación y autopreparación: Aquí se evalúa hasta en qué
medida la superación y autopreparación del docente marcha en la dirección de la
solución de sus deficiencias científico-pedagógicas y técnico-metodológicas y
cómo estas tienen una repercusión directa en el mejoramiento de su práctica
educativa.
 55

Capacidad para crear un ambiente favorable para que el alumno conozca sus
derechos y responsabilidades y aprenda a ejercerlos : Se refiere a la creación de un
clima adecuado de trabajo en el aula y fuera de ella para que los alumnos asimilen
sus derechos y los defiendan con firmeza y respeto, y al propio tiempo, acepten sus
responsabilidades y se propongan cumplirlas.

Capacidad para desarrollar un proceso de reflexión autocrítica sobre su práctica

educativa : Se trata de la manera responsable en que el docente se representa las
causas del éxito y el fracaso de sus alumnos tanto en el plano instructivo como en
el educativo, de su capacidad de autoperfeccionamiento de la práctica educativa.

Dimensión 2: Emocionalidad.

“Los sentimientos son el reflejo en el cerebro del hombre de sus relaciones reales, o
sea, de las relaciones del sujeto que experimenta las necesidades con los objetos
que tienen significado para él” (18).

No deben identificarse los términos “sentimientos” y “emociones”, como

comúnmente se hace de manera popular y hasta en determinados manuales de
psicología. Emoción es sólo la forma concreta, el transcurso del proceso psíquico
de experimentación de los sentimientos. Los procesos emocionales y los estados
emocionales o sentimientos, como suele decirse en la acepción más restringida del
término, constituyen la forma usual y característica en que se experimentan los
sentimientos. La emoción es la experimentación directa, inmediata de cualquier
sentimiento.

Lenin dijo: ...”sin emociones humanas no se ha acometido ni puede acometerse la

búsqueda humana de la verdad (19). Sin embargo, una gran emotividad, puede en
ocasiones, traer aparejado un reflejo distorsionado, alterado, de los objetos, la
interpretación subjetiva de los hechos, errores lógicos en las conclusiones y
valoraciones.

Por esa razón, todo docente debe aprender a autorregularse, a dominar sus
emociones de orientación negativa en el proceso de enseñanza aprendizaje y en
general en sus relaciones interpersonales con sus alumnos, padres, directivos y
colegas.

Estudios educacionales cualitativos y cuantitativos, señalan que uno de los puntos

obstaculizadores para un mejoramiento y transformación del desempeño docente,
lo constituyen los marcos de referencia que sustentan las prácticas pedagógicas
 56

basadas en el paradigma positivista, el concibe al conocimiento como información,

fundado en verdades absolutas y ahistóricas.

Un grupo de teorías sociales y del ámbito de la educación, fuertemente influidas

por este reduccionismo teórico y metodológico legitimó cuál era el conocimiento
verdadero. La preocupación por la búsqueda de leyes universales de la conducta
humana y la atención por los comportamientos observables y cuantificables, lleva a
aceptar supuestos mecanicistas, estáticos, que permiten pensar que los individuos
pueden ser estudiados de modo objetivo, mediante análisis empíricos, aislando e
ignorando el contexto socioemocional y cultural. El peso que logró alcanzar la
postura positivista, dotó a las investigaciones de una perspectiva no humana, ya que
no consideraban las emocionalidades y las valoraciones que existen en toda
interacción social.

Las prácticas pedagógicas no deben ser un accionar irreflexivo que puede llevar a
la robotización, sino más bien deben estar apoyadas en el análisis y la reflexión
crítica, para tratar de mejorar los niveles de calidad de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.

Según Echeverría (1994), las emociones al igual que las motivaciones son estados
internos, difícilmente observables o medibles en forma externa. Las emociones las
asociamos con los quiebres, esto es, con las interrupciones en nuestra transparencia
en el fluir de nuestro actuar pedagógico. Al hacer un análisis crítico de las prácticas
pedagógicas se descubre que al producirse los episodios críticos, que son
momentos concretos de quiebre en la rutina pedagógica en el cual el docente entra
en conflicto emocional y/o intelectualmente por la forma de interacción con el
alumno, se modifica el espacio de posibilidades de acción pedagógica adecuada.

“La emoción, por tanto, es una distinción que hacemos en el lenguaje para
referirnos al cambio de nuestro espacio de posibilidades a raíz de detreminados
acontecimientos. Cuando hablamos de emociones, podemos señalar que existen
circunstancias particulares que la generan. Podemos identificar los acontecimientos
que gatillan las emociones” (20).

La autoimagen del docente se ve constantemente afectada por las actitudes propias

hacia mismo y por las actitudes de los otros (alumnos, docentes, directivos, padres).
En la autoimagen están implicadas diversas reacciones emocionales hacia sí
mismo, tales como el orgullo, la vanidad, la arrogancia, la humildad, la confusión,
la falta de confianza en sí mismo, la vergüenza, el desamparo, la autocomplacencia,
entre otras, las cuales se encuentran a la base de las acciones pedagógicas
 57

(Rosenberg, 1977).

Indicadores

Vocación pedagógica: Se refiere al grado de sentimiento afectivo que siente el

maestro por la carrera pedagógico, a su compromiso emocional con esta actividad
humana, a su predisposición positiva por esta ocupación.
Autoestima: Grado de valoración positiva o negativa que los docentes tienen de si
mismos, es decir, cuánto se quieren, aprecian o valoran. Se trata de la
correspondencia entre valoración, juicio y autoconcepto.
Capacidad para actuar con justicia, realismo y sentido del humor: Este indicador
informa sobre la capacidad del docente de pensar y actuar en cada momento
adecuándose a la situación real que se le presenta ante sí, dando los niveles de
ayuda o ejerciendo la crítica que cada cual merece y todo ello con el mayor tacto
pedagógico y con la debida autorregulación.
Nivel de satisfacción con la labor que realiza: Grado de aprobación o rechazo que
los docentes tienen de las acciones que realizan en la escuela, así como de sus
resultados.

Dimensión 3: Responsabilidad en el desempeño de sus funciones laborales.

Indicadores

Asistencia y puntualidad a la escuela y a sus clases: Se trata del grado de

cumplimiento que logra de su primer deber como trabajador de la docencia, asistir
puntualmente a la escuela y sus clases.
Grado de participación en las sesiones metodológicas o en jornadas de reflexión
entre los docentes: Aquí se trata de medir la asistencia y el grado de participación
del docente en las sesiones de trabajo metodológico que se realizan con otros
maestros de su departamento o de la escuela, si contribuye o no al enriquecimiento
del acervo pedagógico de sus colegas.
Cumplimiento de la normativa: En este indicador se controla si el docente ha
recibido alguna sanción disciplinaria en el período lectivo que se evalúa.
Grado en que asume teórica y prácticamente la necesidad profesional de la
formación y capacitación permanente : En este indicador se pretende medir en qué
medida el docente comprende y es consecuente con la capacitación y formación
permanente tanto formal como informal.
Implicación personal en la toma de decisiones de la institución : Se refiere al grado
en que se identifica positivamente con las decisiones que se adoptan en la
institución a partir de percibir su participación en ellas y al grado de compromiso
 58

que siente con su cumplimiento.

Grado de autonomía profesional relativa alcanzada para desarrollar su tarea en la
institución : Aquí se necesita evaluar la relativa independencia del docente en su
actuación ganada con su autoridad funcional en la institución, sin negar por ello su
compromiso con la coordinación de las influencias educativas que debe lograr con
el resto de los docentes.
Nivel profesional alcanzado: Este indicador informa sobre el mayor título, grado
académico o grado científico alcanzado por el maestro en cuestión, o en su defecto,
el último año aprobado de la carrera para obtener el título idóneo.

Dimensión 4: Relaciones interpersonales con sus alumnos, padres, directivos,

docentes y comunidad escolar en general.

“El término proceso pedagógico incluye los procesos de enseñanza y educación

organizados en su conjunto, y dirigidos a la formación de la personalidad; en este
proceso se establecen relaciones sociales activas entre pedagogos y educandos, y su
influencia recíproca, subordinados al logro de los objetivos plantados por la
sociedad” (21).

En este proceso no están aislados el docente y los alumnos. Hay que tener en
cuenta el carácter complejo de las interrelaciones del colectivo escolar, de sus
organizaciones, del colectivo pedagógico, la familia, la comunidad y las
organizaciones sociales.

En estas relaciones desempeñan un papel esencial las relativas a las relaciones

maestro – alumno, no sólo en el marco de la clase, sino también en el trabajo que el
maestro desarrolla fuera de la clase, y que va dirigido a la formación multilateral de
la personalidad. Es en este contexto que ocupa un lugar destacado la dirección por
el maestro de la actividad docente de los alumnos.

Nivel de preocupación y comprensión de los problemas de sus alumnos: Aquí se

trata de medir hasta qué punto el maestro se preocupa y conoce los problemas
docentes, familiares y personales de sus alumnos y en qué medida lo ayuda en su
solución.
Nivel de expectativas respecto al desarrollo de sus alumnos: Este indicador informa
sobre el nivel de aspiraciones de los docentes con respecto al grado escolar máximo
que deben alcanzar sus alumnos, así como a su futura inserción laboral en la
sociedad en que viven.

Dimensión 5: Resultados de su labor educativa.

 59

Rendimiento académico alcanzado por sus alumnos en la o las asignaturas que

imparte: Aquí se mide el porcentaje de respuestas correctas que el alumno alcanza
en una prueba objetiva estandarizada y debidamente validada.
Grado de orientación valorativa positiva hacia cualidades de la personalidad
deseables: Se trata de constatar el signo de las orientaciones valorativas de los
alumnos hacia las cualidades de la personalidad que se corresponden con el ideal de
hombre que busca formar el proyecto educativo institucional.
Estas cualidades deben estar adecuadamente definidas y operacionalizadas para
poder aproximarnos al logro de una evaluación de ellas, al menos de manera
opinática.
A continuación ejemplificamos lo anterior con algunas cualidades universalmente
deseables :

Concepto Cualidad Comportamiento

Organización: Es el orden
en el espacio, tiempo,
estructura social y en la
secuencia de actividades
(22).
Responsabilidad: Es el
cumplimiento cabal (en
tiempo y con calidad) de las
•Asistir diariamente a
la escuela.
Organizado •Distribuir y controlar
el tiempo de estudio, de
trabajo y de recreación
para hacer en cada
momento la actividad
señalada.
•Terminar todas las
tareas que emprende.
•Tener en el puesto de
trabajo únicamente lo
que vaya a utilizar en
cada tarea.
•Recoger
ordenadamente los
materiales, al terminar
cada tarea.
•Cuidar los materiales
y equipos, forrar las
libretas y los libros, etc.
•Estudiar diariamente,
especialmente lo que
resulta difícil.
 60

misiones, tareas o Responsable •Pensar en lo que hace

compromisos y el asumir las y realizarlo con
consecuencias de sus actos calidad.
(23). •Participar en las
actividades que
programa la escuela.
•Recordar llevar a la
escuela los materiales
necesarios para realizar
las actividades.
•Cumplir con los
compromisos y
obligaciones.
•Pensar en las
consecuencias de sus
actos y responder por
ellos.
Respeto: Es la forma •Honrar los símbolos
adecuada de comportarse Respetuoso patrios, héroes y
con las personas y honrar la mártires.
Patria (24). •Tener en cuenta a los
demás.
•Escuchar cuando otros
hablan.
•Practicar con todos la
cortesía, saludar, cuidar
los modales.
•Hablar en voz baja y
esperar su turno.
•Valorar el trabajo
ajeno.
•Plantear los
desacuerdo a la persona
indicada en buena
forma, en lugar u
momentos adecuados.
Colectivismo: Es la •Trabajar y estudiar
incorporación al grupo para para que su grupo sea
realizar conjuntamente las Colectivista el mejor.

actividades escolares con la
mayor armonía (25).
Honestidad: Es la
sinceridad, la veracidad, la
actuación sin dobleces,
ocultamientos, engaños ni
encubrimientos (26).
Independencia: Amar el
trabajo y demostrarlo
trabajando (27).
61
•Cooperar con
entusiasmo y alegría en
las labores de la
escuela.
•Llevarse bien con los
compañeros.
•Ayudar a los
compañeros para que
todos trabajen, estudien
y se comporten
correctamente.
•Aceptar la ayuda que
le brindan.
•Compartir materiales
y otras cosas.
•Contribuir a que todos
se pongan de acuerdo.
•Portarse bien aunque
nadie lo vea.
Honesto •En las evaluaciones
demuestra lo que él
realmente sabe, no
copia.
•Decir la verdad, ser
sincero.
•Repudiar el robo y el
fraude.
•Decir lo que piensa,
no hablar de nadie por
detrás.
•Reconocer los errores
y rectificarlos.
•Resolver con sus
Independiente propios esfuerzos las
tareas orientadas.
•Pensar por si sólo.
•Enfrentar las
dificultades y luchar
hasta vencerlas.
 62

•Mantener los puntos

de vista mientras no lo
convenzan de su error.
•Tomar decisiones
después de analizar las
posibles soluciones o
vías.
•Criticar los errores y
ayudar a corregirlos.
Laboriosidad: Amar el •Respetar el trabajo
trabajo y demostrarlo Laborioso que realizan los demás.
trabajando (28) •Realizar las tareas que
se le encomiendan con
calidad.
•Ayudar en las tareas
del hogar.
•Asistir regularmente
al trabajo.
•Demostrar interés por
las labores que realiza.
•Demostrar
satisfacción personal
por la labor que realiza.

Grado en que sus alumnos poseen sentimientos de amor a la Patria, a la

naturaleza, al estudio y al género humano: Este indicador se explica por si mismo.
 63

Modelo de evaluación del desempeño profesional del Docente

Capacidades Emocionalidad Responsabilidad Sistema de

pedagógicas relaciones
interpersonales

RESULTADOS DE SU
LABOR EDUCATIVA

Figura Nº 6
 64

De los métodos de evaluación del desempeño

profesional del docente

A continuación mostramos los métodos que consideramos cuya utilización

consideramos necesaria y útil para evaluar de manera válida y confiable el
desempeño profesional del maestro, así como las dimensiones sobre los que
brindan dicha información:

MÉTODO DIMENSIONES QUE EVALÚA

1. Observación de clases. ♦ Capacidades pedagógicas.
♦ Sistema de relaciones interpersonales
con sus alumnos.
♦ Responsabilidad en el desempeño de
sus funciones.
♦ Emocionalidad.
♦ Resultados de su labor educativa.
2. Encuesta de opiniones profesionales. ♦ Capacidades pedagógicas.
♦ Emocionalidad.
3. Pruebas objetivas estandarizadas y ♦ Resultados de su labor educativa.
test sobre desarrollo humano.
4. Portafolio ♦ Responsabilidad en el desempeño de
sus funciones.
 65

5. Test de conocimientos , ejercicios de ♦ Capacidades pedagógicas.

rendimiento profesional y
simulaciones.
6. Autoevaluación ♦ Capacidades pedagógicas.
♦ Responsabilidad en el desempeño de
sus funciones.

Por la importancia que le concedemos a la observación de clases como necesaria

actividad para evaluar el desempeño profesional del docente desarrollamos en toda
su extensión nuestras ideas sobre este método de evaluación, reservando para una
obra posterior el despliegue de nuestras concepciones acerca del resto de los
métodos anteriormente planteados.

Desarrollamos también en este capítulo un epígrafe relacionado con la combinación

de datos de evaluación procedentes de diferentes fuentes, por la complejidad que
constituye el tránsito del análisis a la síntesis en todo proceso evaluativo.

3.1 La observación de clases.

La evaluación del desempeño del docente, cualquiera que sea el método utilizado,
es compleja y difícil. Existe una serie de enfoques, pero cada uno de ellos tiene sus
pros y sus contras. En lo que parecen coincidir esos enfoques es en el hecho de que
la omisión de la observación directa en la evaluación del desempeño del docente
resulta impensable, pues ¿cómo puede evaluarse a los profesores sin ver a estos en
acción? Sin embargo, las observaciones no deberían tener un papel tan
predominante que por su presencia se ignoren aspectos de la enseñanza que no son
fácilmente observables. Por esa razón para nosotros una evaluación ideal incorpora
fuentes múltiples de datos sobre el desempeño de los profesores y sus
consecuencias sobre los alumnos.

Las entrevistas pre y posobservación pueden proporcionar parte de la información

necesaria para completar la imagen de las competencias necesarias en todo docente.
Estas pueden revelar los planes de un profesor, así como sus razones para enseñar
como lo hace a un tipo determinado de alumnos. Además de las entrevistas, se
pueden utilizar algunos instrumentos de “papel y lápiz” como los cuestionarios que
exploran el comportamiento de determinadas variables relativas a la actuación del
docente y su contexto institucional y aúlico, o incluso las pruebas para valorar el
conocimiento que tienen sobre las diversas materias así como Pedagogía.
 66

Las observaciones de clases pueden ser la pieza fundamental de una estrategia de

evaluación sistemática del desempeño de los docentes.

Resulta necesario precisar desde el inicio mismo de estas reflexiones que todo
método de observación de clases debe estar acompañado de una concepción de lo
que es la enseñanza y, específicamente, una concepción de lo que es una enseñanza
buena o eficaz. Al analizar el uso de un proceso de evaluación tal como la
observación sistemática, se encuentran de inmediato no solo problemas de método
y procedimientos, sino la misma raíz del problema de definir la enseñanza en sí.

Ahora bien, los procedimientos no son neutros. O bien amplían o bien limitan las
propias opiniones con respecto a la enseñanza y a determinados eventos
pedagógicos. Las categorías incorporadas a un sistema de observación centran la
atención en algunos aspectos de la actividad pedagógica y excluyen otros. Es mejor
reconocer explícitamente estas elecciones que pensar que se está siendo totalmente
objetivo, científico o neutro al utilizar un procedimiento observacional sistemático.
Al seleccionar y desarrollar un procedimiento observacional, se da una forma
explícita a las asunciones y creencias sobre lo que constituye la enseñanza y se
toman decisiones acerca de aquellos aspectos dignos de atención y escrutinio.

Existe un nexo bastante directo entre el rendimiento observable y la competencia

subyacente. El uso de la observación como un procedimiento de evaluación
presume que las acciones didácticas observables proporcionan una base suficiente
para juzgar el grado de idoneidad de un profesor incluso si se sostiene que la
enseñanza no es solamente un conjunto de comportamientos o rendimientos
observables.

La observación es un método empírico de investigación que se utiliza con mucha

frecuencia en la mayoría de los modelos de evaluación del desempeño del docente.
Su amplio uso se justifica por la necesidad de analizar las características del
desempeño del maestro en su contexto, lo que evita realizar inferencias inobjetivas
acerca de lo que verdaderamente acontece en la sala de clase.

Esta modalidad de recolección de testimonios de la actuación del maestro ha tenido

históricamente varios enfoques paradigmáticos. Uno de estos paradigmas es el
proceso-producto, que se define como la relación entre lo que los docentes hacen
en el aula (proceso de enseñanza) y lo que ocurre con sus alumnos (productos del
aprendizaje) (Shulman,1990; Montern, 1990).

Otros de los paradigmas que han guiado el uso de este método es el mediacional.
 67

Este enfoque se centra más en la enseñanza que en el aprendizaje y considera a la

primera como un proceso tecnológico de resolución de problemas. Luego aquí se
considera que la eficacia del trabajo del docente se asocia a su capacidad para
diagnosticar los problemas de aprendizaje de los alumnos, elaborar estrategias para
darle solución y contrastar su efectividad en la práctica (Schulman, 1975; Clark,
1976; Wagner, Elstein, 1977; Schaselson, 1979; entre otros).

Hacia fines de la década del 70 se desarrolla el denominado paradigma ecológico

que caracteriza la vida del aula en términos de intercambios socioculturales y por lo
tanto utiliza esencialmente una metodología cualitativa en la medición de la
efectividad del desempeño del maestro. Gibaja (1988-1991), representante de este
paradigma, llega a plantear que lo que sucede en cada aula es un fenómeno único
que puede entenderse solo bajo condiciones relativamente ideosincráticas.

La propuesta que estamos presentando aquí se adscribe fundamentalmente al

paradigma proceso-producto. No obstante se asumen un conjunto de indicadores
que se derivan de los otros paradigmas.

El uso de listas de comportamientos específicos es compatible con la idea de que la

enseñanza consiste en ciertas clases de acciones pedagógicas, pero no es
compatible con una visión de la enseñanza como la preparación de un medio en el
que tenga lugar el aprendizaje del alumno. Sin embargo, a los efectos de completar
información o verificar su validez sobre el desempeño docente, obtenida a través de
otros procedimientos tales como entrevistas, cuestionarios, etc., las listas de
comportamientos específicos pueden resultar muy útiles por su alto grado de
concreción y por la factibilidad de su cuantificación e interpretación cualitativa.

Se puede hacer una distinción muy general entre las evaluaciones cuyo objetivo es
llegar a una decisión relativa a empleo, certificación, permanencia o despido,
promoción en la enseñanza, etc., y aquella utilizada esencialmente para el
desarrollo del profesorado, para que tenga lugar una mejora permanente de la
enseñanza y de la escuela. Las observaciones pueden ser especialmente adecuadas
para propósitos llamados de “mejora”, porque proporcionan una base de discusión
sobre la enseñanza real que tiene lugar en cada aula en particular.

En términos generales, la observación es buena para considerar comportamientos o

acciones, pero es una herramienta muy limitada para lograr comprender los
pensamientos y sentimientos del sujeto observado. Así, si se desea saber cómo se
comporta un docente con un grupo de alumnos durante una clase, la observación
puede ser una buena forma de reunir información. Por el contrario, si se quiere
 68

saber por qué se comportan los docentes de una manera determinada, la

observación por sí sola sería una elección incompleta. También sería un
procedimiento inadecuado si se quisiera saber cómo se siente un docente durante
una clase.

Cuando se utiliza la observación, debe asumirse que la muestra de comportamiento

obtenida indica competencia en dominios que no se han observado, que las pruebas
con respecto a los mismos no es esencial para evaluar, o que las pruebas
concernientes a competencias sin observar se obtendrán por otros medios.

Por lo tanto, debe tenerse muy en cuenta que la observación en el aula deja fuera
pruebas sistemáticas directas sobre la planificación que hace el profesor de sus
clases, su valoración y modificación de los materiales didácticos que emplea, su
elección y adaptación de métodos pedagógicos, y sus relaciones de trabajo con
colegas, padres y miembros de la comunidad escolar.

Distintos sistemas de observación

La observación como método de evaluación del desempeño del docente, puede

tomar formas muy diversas. En algunos de los países donde se realiza desde hace
algún tiempo evaluación del profesorado, esta las llevaba a cabo el director o el
supervisor basándose en una o más observaciones cortas durante las clases del
profesor. Los procedimientos para la observación que utilizaban en la mayoría de
ellos eran típicamente informales, no se requería de un formato especial. El
observador reflexionaba sobre la que veía o bien emitía un juicio sobre el profesor,
o bien sugiería posibles mejoras pedagógicas.

Más recientemente se han instituido procedimientos que implican la observación

sistemática de los profesores mediante la utilización de instrumentos específicos.

En la actualidad se utiliza un amplio abanico de instrumentos que incluyen listas de

comportamientos, sistemas de categorías, informes escritos, resúmenes y sistemas
de clasificación. Los procedimientos también varían con respecto al grado de
inferencia que pueden requerir para categorizar los comportamientos observados.

Existen diferencias entre los métodos de observación abiertos y los métodos

cerrados (Wright, 1969). En los sistemas abiertos se incluyen notas, narraciones,
informes, así como películas o cintas de video. El informe de la observación
contiene una descripción de una secuencia de comportamientos en lenguaje
ordinario o en forma mecánicamente reproducible. Al tomar informes abiertos se
 69

hace un esfuerzo para describir plenamente “todo” el comportamiento que tiene

lugar para evitar las interpretaciones o la selección.

Los sistemas abiertos se utilizan a veces en conexión con los juicios emitidos por el
evaluador. Los informes proveen ejemplos específicos que se pueden discutir o
analizar en una reunión entre el evaluador y el profesor o en una revisión realizda
por los colegas.

Por el contrario, los sistemas cerrados ponen el énfasis en la reunión de datos y

centran su atención en tipos o aspectos específicos del comportamiento. Los
sistemas cerrados incluyen sistemas de categorías y signos, así como listas de
comportamientos y escalas de clasificación. El sistema de categorías típico contiene
categorías mutuamente exclusivas y exhaustivas que son aplicadas a los
comportamientos de interés. Cuando se utiliza un sistema de categorías, todos los
comportamientos de relevancia observados se sitúan en una y sólo una categoría.
Un claro ejemplo de sistema de categorías es el utilizado por Good y Brophy
(1987) para valorar la implicación del alumno en el trabajo asignado durante la
clase. En su aplicación práctica, sugieren que todos los alumnos sean observados
cada dos minutos y que su comportamiento se sitúe en una de cuatro categorías
mutuamente exclusivas: claramente implicado en el trabajo asignado, no se puede
decir, quizá pensando y sin trabajar.

Los sistemas de signos también contienen categorías de codificación predefinidas,

pero mientras que las categorías son mutuamente exclusivas, no son exhaustivas.
Sólo se registran comportamientos específicos seleccionados cuando se utiliza un
sistema de signos; el observador ignora comportamientos que no encajen en
ninguna categoría y que por tanto carecen de interés. Good y Brophy (1987)
también proporcionan un ejemplo de sistema de signos. En este caso lo utilizan
para constatar el tipo de preguntas realizada por el profesor durante la clase. Aquí
las categorías utilizadas por ellos son: preguntas académicas sobre datos,
académicas sobre opinión, y no – académicas. Nótese que algunas preguntas no se
pueden acomodar en ninguna de estas categorías, por ejemplo aquellas que
requieren aplicación, síntesis u otros procesos mentales que sean académicos pero
que no se basen en los datos. La selección de categorías, como en este caso, es
característica de un sistema de signos.

Por su parte, las listas de comportamientos son una forma común de observación
cerrada que se utiliza en las evaluaciones de profesorado. Las listas de
comportamientos están hechas de tal manera que el observador indica la presencia
 70

o ausencia de un comportamiento dado durante una clase o durante un intervalo de

tiempo determinado de una clase.

Al contrario que muchos sistemas cerrados, especialmente las listas de

comportamientos, los sistemas de clasificación representan un procedimiento de
alta inferencia en que el evaluador emite juicios acerca del rendimiento del
profesor. Las clasificaciones a veces se realizan después de llevar a cabo un
registro sistemático de las observaciones abiertas así como después del uso de listas
de comportamientos. (Ver en el Anexo I un ejemplo de sistema de clasificación)-

Estabilidad, generalización, fiabilidad y validez de los sistemas de observación.

Del párrafo anterior se deduce que existen sistemas de observación de alta y de baja
inferencia. La diferencia entre ambos está en la especificidad de las definiciones de
comportamientos del sistema de observación. En los sistemas de baja inferencia se
codifican comportamientos específicos y fácilmente identificados. Aquí las
observaciones normalmente están dirigidas hacia la frecuencia de comportamientos
pedagógicos. Consecuentemente, los observadores normalmente llegan a altos
niveles de exactitud con los sistemas de baja inferencia a menos que se les pida que
registren un número excesivo de comportamientos a intervalos cortos. Uno de los
puntos fuertes de los sistemas de baja inferencia es su fiabilidad (la fiabilidad de la
medida, tal y como aquí se utiliza, se refiere a la objetividad y grado en que se
puede reproducir una observación en un momento dado. Si un procedimiento es
fiable en este sentido, las frecuencias o las clasificaciones derivadas de una
observación deberían ser muy parecidas si participa en la observación más de una
persona).
El aspecto de la fiabilidad más afín a la coherencia, estabilidad o generalización
representa la idea de que aparecerán clasificaciones y juicios similares cuando el
mismo profesor sea observado en una serie de ocasiones.

Para tener un procedimiento de observación válido, tanto el instrumento en sí como

el plan de muestra que se utilice deben reflejar adecuadamente la definición de
enseñanza que utiliza el evaluador.

Hay una especie de pacto entre la validez y la fiabilidad a la hora de seleccionar un

sistema de observación de alta o baja inferencia. Si se considera que la enseñanza
es decididamente algo más que la suma de unas partes definibles, un sistema de
baja inferencia, puede ser muy fiable, pero es con toda probabilidad menos válido
que un sistema de alta inferencia.
 71

Ha habido, en mi opinión y la de muchos autores consultados, una desafortunada

tendencia a preocuparse excesivamente de la fiabilidad y objetividad de los
sistemas de observación de profesorado y a ocuparse insuficientemente de la
validez y de las definiciones de lo que constituye la enseñanza.

Por todo lo anterior considero que la selección de un sistema de observación para

este proyecto debería estar determinada por la coherencia entre la visión de la
dirección general de escuelas de la provincia Buenos Aires sobre la enseñanza
efectiva y la fidelidad con que el instrumento refleje dicha visión. Luego, soy de la
opinión de que una combinación armónica y coherente de sistemas de alta y baja
inferencia puede lograr altos índices de fiabilidad y validez. Por lo tanto, propongo
concretamente utilizar un sistema de observación que conste de dos instrumentos
utilizados en dos etapas sucesivamente: En la primera etapa se debe aplicar un
sistema de observación abierto, específicamente un informe (sistema de alta
inferencia), y en la segunda etapa, a partir del informe, se debe llenar una lista de
comportamientos (sistema de baja inferencia).

Acerca de la muestra de clases a observar

En la práctica actual dos o tres observaciones de una hora de duración representan

el máximo de tiempo que se le dedica a observar a un docente (Kowalski, 1978;
Wise, 1984; Mc Laughlin y Pfeifer, 1988).

Bajo una perspectiva de medida tradicional es esperable que aumentar el número de

observaciones incrementaría la constancia y la fiabilidad. Rowley (1978) demostró
que más observaciones producen una fiabilidad más altas en algunas medidas de
clase, especialmente cuando las circunstancias bajo las que se están realizando las
observaciones son relativamente similares. Este autor señala que un número mayor
de observaciones de una menor duración pueden producir una mayor fiabilidad que
observaciones más largas incluso aunque la cantidad de tiempo total sea igual en
los dos casos. Se puede intuir que es mejor observar clases íntegras que partes de
las mismas, pero desde el punto de vsta de la fiabilidad, las observaciones más
cortas probablemente produzcan datos más fiables.

Para generalizar y encontrar validez y fiabilidad, habría que tomar muestras de

diversos tipos de clasesen una serie de asignaturas de las que imparte el docente en
cuestión.
Cuando las observaciones se utilizan para mejorar la instrucción, la estabilidad y la
posibilidad de generalizar pueden ser cuestiones de menos importancia. Un
pequeño número de observaciones puede proporcionar sugerencias de gran utilidad,
 72

siempre y cuando se tenga claro que no se ha obtenido una visión completa de las
capacidades y habilidades pedagógicas del profesor.

Un plan de muestra que tenga en cuenta una serie de observaciones seleccionadas

para representar los contextos clave en los que trabaja el profesor constituye un
enfoque, si bien caro, potencialmente deseable. Otra alternativa es centrar la
atención en un pequeño número de los tipos de clase utilizados o de asignaturas
enseñadas más frecuentemente. Una tercera estrategia seleccionaría el tipo de clase
utilizado que fuera indicativo de las habilidades del profesor debido a su
importancia. Cada uno de estos criterios muestrales tiene en cuenta las fuentes de
variación principales de la práctica pedagógica y las acomoda de modos distintos
pero plausibles.

En conclusión sugiero tratar de aproximarnos, hasta donde sea posible, a la primera

de las estrategias descritas anteriormente, observándoles 4 clases a cada profesor de
la muestra y tratando de que sean distintos tipos de clases.

Algunas consideraciones sobre procedimientos para la aplicación práctica de

un sistema de observación de clases.

Al ejecutar un sistema de observación se presentan algunos problemas de tipo

práctico. En primer lugar, es necesario decidir si se debe informar al profesor que
será observado con antelación. A veces es una obligación contractual notificar
previamente estas visitas, y en general parece deseable. Una observación
planificada permite realizar una reunión previa a la observación con objeto de que
evaluador y profesor discutan las características de la clase, así como los
procedimientos de observación y las expectativas. Planificar las observaciones
también permite que tenga lugar una selección más precisa del tipo de clases que se
va a observar. En cambio, unas observaciones que no se han anunciado con
antelación pueden detectar a aquellos profesores que no preparan sus clases o que
no están motivados y quienes alteran su comportamiento habitual cuando saben que
van a ser observados.

En segundo lugar, está la cuestión de si el docente a observar debería o no estar

familiarizado de antemano con el instrumento de observación y con el modo en que
se obtendrán las conclusiones. Para algunos dar esta información a los docentes que
serán observados es como describir el contenido de un examen al sujeto al que se le
va a aplicar. Sin embargo, no se dispone de datos basados en investigación alguna
sobre esta cuestión, aunque hay pruebas anecdóticas de que algunos profesores
tratan de tener comportamientos específicos cuando se utilizan listas de baja
 73

inferencia. En mi opinión, los profesores deberían conocer los estándares y las

expectativas de la evaluación de la que serán objeto. Si el proceso en sí influye
sobre el modo en que enseñe el profesor, entonces puede inferirse que se trata de un
tipo de acción que, potencialmente, puede impulsar la mejora educativa.
Considerar si dicha influencia es deseable o no es responsabilidad de las
autoridades que demandan y dirigen este proyecto.

Casi siempre es necesario que se mantenga una reunión después de la observación

para discutir la misma y las conclusiones extraídas. Los profesores tienen derecho a
saber cuándo se han sacado conclusiones acerca de su rendimiento, de qué tipo han
sido estas, y según ello planificar sus objetivos de desarrollo profesional. Por
supuesto, cuando las observaciones tienen lugar como un medio para compartir
información y percepciones con los colegas, las discusiones posobservación son
una parte natural del proceso.

En las condiciones de nuestro proyecto sugiero que sólo al final de las 4

observaciones se establezca con el docente en cuestión un diálogo abierto, franco y
profesional sobre lo observado, donde no se discuta solamente sobre los aciertos y
desaciertos de sus clases, sino también donde se les ponga ejemplo de la
importancia de los datos recolectados como insumos para la toma de decisiones de
política educativa que pudieran beneficiar su práctica. De esta manera se lograría
disminuir un tanto la actitud de permanente sospecha y predisposición
desfavorable que tienen algunos docentes sobre la acciones de evaluación de su
desempeño.

Acerca de los evaluadores

El papel de evaluador lo desempeñan personas que por su trabajo dentro de su

sistema escolar están supuestamente más capacidades para ello. Dentro de los
sistemas escolares estas personas suelen ser inspectores, directores, subdirectores,
jefes de departamento o supervisores del currículo.

El propósito de una evaluación es relevante a la hora de decidir quién va a realizar

las observaciones y quién va a extraer las conclusiones pertinentes. Son
importantes, en todas las circunstancias, la objetividad y la equidad, y deben
ponerse en práctica a través de una conducta profesional y una formación adecuada.

Probablemente sea más fácil realizar el papel de evaluador por aquellas personas
que enseñan los mismos cursos y las mismas materias que el sujeto evaluado. Esto
implica que resulta conveniente y deseable incluir en los equipos de evaluadores a
 74

docentes sin cargos directivos que han acumulado gran experiencia en el ejercicio
de la docencia en circunstancias similares a las del contexto de los profesores que
serán evaluados.

Si la experiencia del evaluador es muy diferente de la del profesor objeto de la

evaluación, entonces lo más probable es que sea necesario que disponga de una
lista de comportamientos muy estructurada. Cuando el procedimiento de
observación está muy definido, quizá tenga menos importancia disponer de un
conocimiento previo de determinados tipos de enseñanza, aunque siga siendo
importante tener un antecedente en el campo de la educación. No obstante, una
experiencia similar mejorará la validez de una observación aún cuando se trabaje
con un sistema de categorías cerradas.

La formación del observador se ve influenciada por el tipo específico de

observación y el propósito de la misma. Una formación adecuada en el uso de
métodos abiertos y cerrados puede con frecuencia llevarse a cabo mediante el uso
de cintas de vídeo en vez de observaciones. No obstante, es importante que los
observadores vayan a las aulas y realicen observaciones “en vivo”, de modo que se
puedan familiarizar con el proceso de centrar su atención sobre los sucesos
relevantes en el contexto global de una clase. Las observaciones reales también
proporcionan formación en lo que se refiere a su trato directo con los profesores,
los estudiantes, y demás personal de la escuela.

Probablemente uno de los aspectos más difíciles de la formación del evaluador es la

especificación de los medios por los cuales se van a traducir los datos de las
observaciones a las conclusiones. En algunos casos, un estándar numérico sobre la
frecuencia de determinados comportamientos es satisfactorio y el procedimiento
bastante mecánico. Sin embargo, otros procedimientos, por ejemplo los que
requieren la formulación de recomendaciones para mejorar la enseñanza del
profesor evaluado, demandan el ejercicio del juicio y la experiencia profesionales.
Para aplicarlos se demanda experiencia y alto grado de inferencia por parte de los
evaluadores.

El instrumento que presentamos a continuación es una “Guía de observación

estructurada” que utiliza una escala de estimación dicotómica. Esta tiene la
ventaja de la simplicidad en la interpretación del resultado, pero al mismo tiempo
posee la desventaja de que en la práctica de la enseñanza resulta difícil asegurar si
un tipo de acción se observa o no se observa, en términos absolutos, por lo que el
 75

criterio general que proponemos es el de que el evaluador, a partir de su

calificación pedagógica y de su adecuada preparación para cada observación que
realice, aprecie si la acción pedagógica en cuestión se cumple al menos de manera
aceptable, o sea se cumplen los elementos esenciales que la misma implica, en
cuyo caso concluye que se observa. De lo contrario plantea que no se observa.

Para la determinación de los ítems de la guía de observación de clases y su

agrupación pueden seguirse varios criterios. El criterio seguido por nosotros
elegido por nosotros esencialmente ha sido el de agrupar por componentes de la
Didáctica general, de manera que la guía sea válida para observar clases de
cualquier área.

Guía de observación estructurada de clases

Datos de la clase a observar:

Distrito: ___________________ Escuela: ______________________________________

Curso: _________ Turno: ________ Área: ___________________________________

Nombre y apellidos del docente: _____________________________________________

Tema de la clase a observar: ________________________________________________

Unidad o proyecto: _______________________________________________________

Posición que ocupa la clase y el tema dentro de la unidad: _________________________

________________________________________________________________________

Ítem Se observa No se observa

I. Definición, explicitación y orientación de los objetivos.
1. Manifiesta con claridad los propósitos de la clase.
2. Propicia que los alumnos comprendan el valor del
nuevo aprendizaje.
3. Orienta adecuadamente a los alumnos hacia los
objetivos propuestos.
II. Selección, organización y tratamiento de los contenidos.
4. La selección de los contenidos responde a
criterios de:
• Actualización
• Significatividad social.
• Extención y profundidad.
 76

5. Promueve que se establezcan relaciones de los

contenidos tratados en esta clase con otros
contenidos tratados anteriormente.
6. Ubica adecuadamente la clase en una secuencia
didáctica.
7. En el desarrollo de los contenidos:
• No comete errores de contenido.
• No incurre en imprecisiones.
• Muestra seguridad.
8. En el campo del conocimiento actúa de modo que
los alumnos duden y no acepten todo como una
verdad acabada.
III. Utilización de medios de enseñanza.
9. Es adecuada a los objetivos y contenidos de la
clase.
10. Está adaptada al desarrollo del grupo y responde
a sus intereses.
11. Permite la mayor aproximación posible al objeto
o fenómeno real.
12. Estimula la búsqueda de conocimientos.
13. Hace posible su utilización por cada uno de los
alumnos (manipulación directa, visibilidad,
legibilidad).
14. Aprovecha las posibilidades didácticas de los
recursos utilizados (pizarrón, libros de texto, otros).
IV. Tratamiento metodológico.
15. Utiliza esencialmente un método explicativo –
ilustrativo caracterizado por su activa participación y
una posición pasiva de la mayoría de los alumnos.
16. Utilizando un diálogo heurístico construye el
conocimiento con una amplia participación de los
alumnos.
17. Dirige el trabajo independiente de los alumnos a
partir de brindar una adecuada orientación de las
actividades a realizar por estos y propicia su
concentración e independencia en la ejecución de las
mismas.
V. Formas de organización de la clase.
18. La clase se desarrolla fundamentalmente:
 77

• Con el grupo total en una disposición frontal.

• En pequeños equipos o subgrupos.
• Individualizada.
19. La distribución de los alumnos en la sala de
clases se modifica de acuerdo a la tarea a realizar.
20. El docente se desplaza por distintos sectores del
aula, para facilitar la atención de los alumnos.
VI. Evaluación.
21. A través de las diferentes actividades registra
información sobre los procesos de aprendizaje.
22. Utiliza distintos instrumentos de evaluación:
• Escritos.
• Orales.
• Prácticos.
• De resolución individual.
• De construcción grupal.
23. A partir de los resultados de las evaluaciones:
• Comunica y analiza con los alumnos sus
resultados.
• Ofrece oportunidades para que los alumnos
revisen sus trabajos y planteen sus puntos de
vista.
• Propicia que los alumnos identifiquen sus
progresos y dificultades.
• Propone nuevas acciones en función de los logros
y dificultades identificados.
VII. Relaciones interpersonales con los alumnos.
24. Se muestra cercano aunque exigente con sus
alumnos.
25. Utiliza un lenguaje coloquial y afectivo.
26. Promueve el trabajo cooperativo.
27. Interpela a los alumnos por su nombre.
28. Demuestra confianza en las posibilidades de
aprendizaje de todos sus alumnos.
29. Estimula y refuerza la partcipación activa de
todos.
30. Atiende a las diferencias individuales de los
alumnos.
 78

31. Ante situaciones grupales problémicas, facilita el

análisis y la elaboración de propuestas de acción.
32. Evidencia seguridad en el trabajo en el aula y en
relación con los alumnos.
33. Manifiesta entusiasmo y buen humor durante
toda la clase.

3.2. La combinación de datos procedentes de diversas fuentes de evaluación

del desempeño profesional del docente.

Desde el primer capítulo de este libro, hemos insistido en que la evaluación

profesoral puede tener diferentes fines y que estos condicionan los métodos
evaluativos a utilizar, el tipo de datos a captar y los instrumentos a aplicar; así
como la toma de decisiones que se adopte a partir de los resultados de la
evaluación.

En general, la decisión a la que se ha de llegar a partir de los datos, determina si es

necesario una calificación compuesta o combinada. Además, si uno desea utilizar
una calificación compuesta, que propicie el cumplimiento de diferentes fines, tal
vez sea sensato informar también de las subclasificaciones que han dado lugar a
aquella.

Como los distintos propósitos requieren diferentes decisiones, la necesidad de

combinar los datos depende de estas.

En la evaluación para propósitos de desarrollo o mejora profesional, por ejemplo,

uno desea obtener un perfil de las capacidades pedagógicas del profesor. En dichos
casos, no hay necesidad de obtener una calificación compuesta, global, de las
capacidades de éste. Sin embargo, si distintas fuentes de datos miden la misma
capacidad, dichas medidas tal vez deban ser combinadas de algún modo para
obtener una medida suficientemente fiable a los efectos de tomar decisiones
relativas a la necesidad de desarrollo o mejora en esa área en particular.

En la evaluación para “pago por méritos”, la persona que toma la decisión debe
combinar los datos de cada docente objeto de evaluación de forma explícita o
implícita.

Schmidt y Kaplan (1971), aseguran que si los datos emanados de las diferentes
fuentes tienen poca o ninguna correlación entre sí, entonces están midiendo
 79

variables diferentes y combinarlos produce calificaciones que son tan ambiguas que
no es posible interpretarlas.

En la literatura consultada sobre este tema, es común encontrar que los métodos de
combinación de datos pueden ser clínicos o estadísticos. Combinar los datos de un
modo clínico significa mirar por encima los distintos grupos de datos para llegar a
una decisión global, mientras que hacerlo de un modo estadístico implica el uso de
valores fijos que se han atribuido a los datos en una ecuación matemática.
La investigación ha mostrado que, en general, cuando se dispone de un criterio de
medida la predicción estadística provee una mayor precisión que la predicción
clínica, si se determina una combinación estadística óptima a través de un
procedimiento empírico. Así pues, si se tienen valores numéricos para una serie de
medidas de calidad del profesor, es preferible combinarlos de algún modo
algorítmico que mirarlos por encima para llegar a alguna conclusión sobre la
misma.

Ahora bien, si se desea una evaluación justa, no debería permitirse que el libre
albedrío de los evaluadores determine qué valores dar a cada variable.

Los tres modelos más difundidos de toma de decisiones estadística para combinar
datos son el conjuntivo, el disyuntivo, y el compensatorio.

En el modelo conjuntivo los evaluados deben aprobar todas las medidas para
obtener una calificación general satisfactoria. En el modelo disyuntivo, los
evaluados deben obtener satisfactorio sólo en una de las medidas.En el modelo
compensatorio, se combinan los datos en un algoritmo, comúnmente aditivo, que
permite que las bajas puntuaciones en unas variables se vean compensadas por las
altas puntuaciones en otras.

Criterios para la utilización de los modelos conjuntivos, disyuntivos y

compensatorios.

El modelo disyuntivo generalmente se utiliza cuando hay varias medidas de la

misma variable y se desea beneficiar a los evaluados, considerando sólo la medida
más alta o la aceptabe. Por ejemplo, si se le aplica varias veces a un docente un test
de conocimientos sobre su especialidad o área y se desea asumir como aceptable
que al menos apruebe en una ocasión.

Ahora bien, para elegir entre los modelos conjuntivos y compensatorios, lo más
importante es analizar si es o no factible que un exceso de la medida de una
 80

variable compense el déficit de la medida de otra variable.

No siempre es cierto que un exceso de una variable pueda compensar una

deficiencia en otra. En la educación, existen de hecho muchas áreas en las que un
exceso de la medida de una variable no compensa la carencia de otra. Por ejemplo,
un profesor de Biología en una secundaria básica necesita saber Biología y saber
relacionarse con sus alumnos, entre otras cosas. Un alto sentido de la justicia, tacto
pedagógico y una gran sensibilidad hacia los alumnos, le permite relacionarse con
ellos de manera adecuada, pero no compensa las deficiencias que pueda tener en el
conocimiento de la Biología. Sin embargo, tal vez preparar clases de Biología con
sumo cuidado pueda compensar una deficiencia en la capacidad necesaria para
atender a las diferencias cognitivas individuales de los alumnos. Por lo tanto, la
evaluación satisfactoria de un docente debería exigir un mínimo en cada variable
evaluada. Así tal vez en estos casos se necesite emplear un enfoque evaluativo que
combine los modelos conjuntivo y compensatorio.
 81

Consideraciones éticas del proceso de evaluación del

desempeño profesional del docente.
4.1 De los derechos de los agentes educativos en el proceso de evaluación de los
docentes.

Sólo en un clima de paz, de verdadero respeto por el otro, puede desarrollarse un

proceso de evaluación del desempeño profesional de los docentes, de manera que
estos queden motivados intrínsecamente para perfeccionar su labor educativa. Y no
sólo ellos, padres, alumnos y directivos, deben también constatar en cada proceso
evaluativo, que sus derechos han sido respetados y que han experimentado también
un nuevo aprendizaje que los sitúa en condiciones para ejercer tales derechos cada
vez con mayor profundidad, exigencia y justicia.

Como dijo el ilustre mexicano Benito Juárez,: “el respeto al derecho ajeno es la
paz”. Inspirados en este apotenma juarista, iniciamos este capítulo declarando
cuáles son, a nuestro juicio, los principales derechos de cada agente educativo que
interviene en el proceso de evaluación del desempeño profesional del docente.

Kenneth A. Strikke (1997), plantea los siguientes principios generales como

aspectos éticos que deberán tenerse en cuenta en todo proceso de evaluación del
profesorado:

1. Procedimientos legales: Que los juicios se emitan sobre la base de unos

estándares conocidos y razonables, y que éstos se apliquen de igual forma de
 82

unos docentes a otros; que se utilicen procedimientos sistemáticos y razonables

para reunir y verificar los datos.

2. Intimidad: Se requiere que los procedimientos evaluativos no sean

excesivamente intrusivos y que la evaluación se centre en aquellos aspectos de
la actividad del profesor relacionados con el trabajo. Se debe además proteger la
confidencialidad de la información relativa a la evaluación.

3. Igualdad: Consiste sobre todo en la prohibición contra la toma de decisiones

basadas en datos irrelevantes.

4. Transparencia: Se requiere estar permanentemente abiertos a las personas que

tienen relación con los procedimientos, los propósitos y los resultados de la
evaluación.

5. Humanidad: Presuponen que se muestre consideración por los sentimientos de

los individuos implicados en el proceso evaluativo.

6. Beneficios para el cliente: Requiere que las decisiones evaluativas se tomen de

tal manera que se respeten los intereses de los alumnos, los padres y el público
en general relacionado con el producto del servicio educativo, por encima de las
instituciones educativas y su personal.

7. Libertad académica: Implica que prime una atmósfera de libertad intelectual

tanto por los profesores como por los alumnos. La evaluación no debe limitar tal
atmósfera.

Los principios éticos generales antes referidos pueden y deben ser

operacionalizados en un conjunto de derechos específicos para cada uno de los
agentes educativos que tienen alguna participación en el proceso de evaluación del
desempeño profesional de los docentes. Entre estos consideramos básicos los
siguientes:

Derechos de los directivos de las instituciones escolares

Los directivos de las instituciones educativas tienen derecho a:

 Supervisar el trabajo de los profesores de sus instituciones y tomar decisiones al

respecto con el objetivo de mejorar la calidad de la educación que proporcionan.
 Reunir información relevante a los efectos de supervisión y evaluación.
 83

 Actuar a partir de dicha información en interés de los estudiantes a quienes

tratan de formar.
 Recibir la cooperación del personal docente en la aplicación y ejecución de un
sistema de evaluación justo y eficaz.

Derechos de los docentes

Los docentes tienen derecho a:
 Ser evaluados sobre la base de criterios relevantes.
 No ser evaluados sobre la base de rumores o quejas no verificadas.
 Ser evaluados según unos estándares generales, públicos y comprensibles.
 Ser avisados de cuándo van a ser evaluados.
 Conocer los resultados de su evaluación.
 Expresar su opinión sobre los resultados de su evaluación.
 Que les comuniquen las razones de cualquier acción emprendida con respecto a
su trabajo.
 Apelar cualquier decisión adversa y a tener sus propias opiniones.
 Una evaluación ordenada y puntual.
 Unos procedimientos de evaluación humanos.
 Que su evaluación sea confidencial.
 Que sus vidas privadas se consideren irrelevantes en su evaluación.
 Que las evaluaciones no se utilicen coercitivamente para propósitos ilegítimos.
 Ser sometidos a criterios y procedimientos que no sean discriminatorios.
 Que no se utilice la evaluación para inhibir la expresión de opiniones poco
populares.
 Una evaluación global honesta y abierta de su desempeño.

Derechos de los padres de los alumnos y de los miembros de la comunidad

Los padres y miembros de la comunidad tienen derecho a:

 Esperar que el bienestar educativo de sus hijos sea el interés central de cualquier
sistema de evaluación del desempeño profesional de los docentes que se
aplique.
 Esperar que sus hijos sean educados por profesionales competentes.
 Esperar que la competencia de los docentes sea evaluada regularmente de un
modo justo y funcional.
 Exigir que la evaluación sirva para mejorar la educación de sus hijos.
 84

 Que se tengan en cuenta sus quejas y opiniones sobre su conocimiento y

percepción de la calidad educativa que reciben sus hijos.
 Que los profesores sean evaluados según los estándares y prácticas
públicamente conocidas.

Es un deber de toda la comunidad educativa participar activa y responsablemente

en los procesos de evaluación del desempeño del profesorado, no con opiniones
infundadas que sólo pueden contribuir a enrarecer el clima de paz y profesionalidad
que debe caracterizar tales procesos, sino con opiniones formadas a partir de datos
obtenidos mediante procedimientos pertinentes y adecuadamente utilizados.

(1) Darling – Hammond, L. Teacher evaluation: A proposal, The elementary

School Journal. 1986, Págs. 531.

(2) Colectivo de autores del Grupo Pedagogía del Instituto Central de Ciencias
Pedagógicas. Principales categorías de la Pedagogía como ciencia, folleto,
1997, pág. 29.

(3) Martí, Pérez. La Edad de Oro. Edit. Cultural S.A, La Habana, 1959, pág. 183.

(4) Lafourcade, Pedro. Calidad de la Educación. Buenos Aires, abril de 1988.

Dirección Nacional de Información, difusión estadística y tecnología educativa
del Ministerio de Educación y Justicia, págs. 12 – 13.

(5) Lafourcade, Pedro. Calidad de la Educación, Buenos Aires, abril de 1988.

Dirección Nacional de Información, difusión estadística y tecnología educativa
del Ministerio de Educación y Justicia, pág. 1.

(6) Schmelkes, Silvia. Documento 3. Programa Evaluación de la Calidad de la

Educación. Cumbre Iberoamericana, 1997, págs. 4 – 5.

(7) Casassus, Juan y Arancibia, Violeta. Claves para una Educación de Calidad.
Edit. Kapelusz, Buenos Aires, 1997, pág.9.
 85

(8) Lenin, Vladimir I. Cuadernos Filosóficos. Edit.

(9) Valdés Veloz, Héctor. Revista Desafío Escolar. Año 1, Vol.1. Mayo-Junio de
1997. Artículo: De la utopía de la cantidad a la utopía de la calidad, reflexiones
sobre la calidad de la educación y su evaluación, México, pág.18.

(10) Colectivo de autores, grupo Pedagogía del Instituto Central de Ciencias

Pedagógicas. Marco conceptual para la elaboración de una teoría pedagógica,
1998, pág. 4.

(11) Ibidem, págs. 5 – 6

(12) Colectivo de autores, grupo Pedagogía del ICCP. Principales categorías de la

Pedagogía como ciencia, 1997, pág. 31

(13) Ibidem, pág. 33

(14) Tiana Ferrer, Alejandro. Cuadernos de Pedagogía, Nº 256, marzo de 1996,

artículo: Qué son y qué pretenden, pág. 50.

(15) García Ramis, Lisardo y otros. Los retos del cambio educativo. Editorial
Pueblo y Educación, 1996, pag. 15.

(16) Pretovski, A.V. Psicología General. Editorial Pueblo y Educación, 1982, pág.
470.

(17) Krutetski, V.A. Psicología. Vneshtorgizdat, Moscú,1989, pág. 335.

(18) Pretovski, A.V. Psicología General. Editorial Pueblo y Educación, 1982, pág.
392.

(19) Lenin, Vladimir I. Obras completas, tomo 25, pág. 112. (En ruso).

(20) Pretovski, A.V. Psicología General. Editorial Pueblo y Educación, 1982, pág.
396.

(21) García Ramis, Lisardo y otros. Los retos del cambio educativo. Editorial
Pueblo y Educación, 1996, pag. 14.
 86

(22) Avendaño Olivera, Rita M. Y Minujin, Alicia. Metodología de los círculos

¿Cómo soy y cómo quiero ser?, folleto, ICCP, octubre 1985, pág.23.

(23) Avendaño Olivera, Rita M. Y Minujin, Alicia. Metodología de los círculos

¿Cómo soy y cómo quiero ser?, folleto, ICCP, octubre 1985, pág.23.

(24) Avendaño Olivera, Rita M. Y Minujin, Alicia. Metodología de los círculos

¿Cómo soy y cómo quiero ser?, folleto, ICCP, octubre 1985, pág.24.

(25) Avendaño Olivera, Rita M. Y Minujin, Alicia. Metodología de los círculos

¿Cómo soy y cómo quiero ser?, folleto, ICCP, octubre 1985, pág.24.

(26) Avendaño Olivera, Rita M. Y Minujin, Alicia. Metodología de los círculos

¿Cómo soy y cómo quiero ser?, folleto, ICCP, octubre 1985, pág.24.

(27) Avendaño Olivera, Rita M. Y Minujin, Alicia. Metodología de los círculos

¿Cómo soy y cómo quiero ser?, folleto, ICCP, octubre 1985, pág.25.

(28) Avendaño Olivera, Rita M. Y Minujin, Alicia. Metodología de los círculos

¿Cómo soy y cómo quiero ser?, folleto, ICCP, octubre 1985, pág.25.
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