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EL DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL DOCENTE

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EL DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL DOCENTE

Introducción: En la historia del desarrollo educativo del presente siglo, la información que se tiene al alcance es sobre factores escolares que tienen algún grado de asociación con los resultados del aprendizaje de los alumnos y con otros elementos de su desarrollo personal. Durante varias décadas se trabajó en el sector educacional bajo el supuesto de que el peso de las condiciones socioeconómicas y culturales externas al sistema educativo sobre las posibilidades de éxito de los escolares es tan fuerte, que muy poco podía hacerse al interior de las escuelas, para contrarrestarlas. Desde los años cincuenta hasta los ochenta, la investigación educativa reforzó este supuesto. El resultado más consistente de la investigación educativa en estos años se refería a la capacidad explicativa del contexto socioeconómico y cultural sobre los logros de la gestión escolar. En el último decenio el sistema educativo Peruano ha privilegiado los esfuerzos encaminados al mejoramiento de la calidad de la educación y en este empeño se ha identificado a la variable “desempeño profesional del futuro maestro” como muy influyente, determinante, para el logro del salto cualitativo de la gestión escolar. Hoy se aprecia un cierto consenso en la idea de que el fracaso o el éxito de todo sistema educativo depende fundamentalmente de la calidad del desempeño de sus docentes. Podrán perfeccionarse los planes de estudio, programas, textos escolares; construirse magníficas instalaciones; obtenerse excelentes medios de enseñanza, pero sin futuros docentes eficientes no podrá tener lugar el perfeccionamiento real de la educación. Entre las múltiples acciones que pueden realizarse para ello, la planificación de adecuados modelos instruccionales durante el periodo de formación docente j uega un papel de primer orden, pues permite caracterizar su desempeño y por lo tanto propicia su desarrollo futuro al propio tiempo que constituye una vía fundamental para su atención y estimulación. En América Latina muchos agentes educativos consideran que para que se generen necesidades de autoperfeccionamiento continuo de su gestión en el personal docente, resulta imprescindible que este se someta consciente y periódicamente a

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un proceso de evaluación de su desempeño. Otros actores educativos, sin embargo, obstaculizan todo esfuerzo porque se instauren políticas de este tipo en sus sistemas educativos, a partir de posiciones básicamente gremiales que, tratando de “proteger al docente”, olvidan el derecho de los alumnos a recibir una educación cualitativamente superior e incluso no reflexionan en el derecho que tienen los docentes a recibir acciones de asesoramiento y control que contribuyan al mejoramiento de su trabajo. La evaluación profesoral no debe verse como una estrategia de vigilancia jerárquica que controla las actividades de los profesores, sino como una forma de fomentar y favorecer el perfeccionamiento del profesorado, como una manera de identificar las cualidades que conforman a un buen profesor, para a partir de ahí, generar políticas educativas que coadyuven a su generalización. Resultaría por tanto sin sentido, apelar a un modelo coercitivo de evaluación profesoral, pues en todo caso las transformaciones educativas deben ser logradas con los maestros y no contra ellos. Por la función social que realizan los educadores están sometidos constantemente a una valoración por todos los que reciben directa o indirectamente sus servicios. Estas valoraciones y opiniones que se producen de forma espontánea sobre su comportamiento o competencia, e independientemente de la voluntad de los distintos factores que intervienen en el sistema escolar, pueden dar lugar a situaciones de ambigüedad, a contradicciones, a un alto nivel de subjetivismo y, en ocasiones, pueden ser causa de decisiones inadecuadas y de insatisfacción y desmotivación de los docentes. Por esa razón se hace necesario un sistema de evaluación que haga justo y racional ese proceso y que permita valorar su desempeño con objetividad, profundidad, e imparcialidad.

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Fundamentos teóricos para la construcción de un modelo de evaluación del desempeño profesional del docente.

En los sistemas educativos latinoamericanos la realización de reformas se ha convertido en un proceso cíclico encaminado al mejoramiento de la gestión educativa. Sin embargo, la mayoría de tales reformas han puesto siempre el énfasis en la generación de cambios en los llamados componentes impersonales de la Didáctica, a saber, los contenidos de enseñanza, los objetivos, los medios, los métodos, la evaluación y las formas de organización del proceso de ensañanza – aprendizaje. En nuestra opinión tales reformas no han puesto el énfasis en la tranformación de los componentes más dinámicos de la Didáctica, o sea, los docentes y los alumnos, los componentes personales del proceso de enseñanza – aprendizaje. En particular no se han generado políticas eficientes, en el marco de estas reformas educativas, encaminadas al perfeccionamiento del desempeño del docente. A nuestro juicio una de las políticas necesarias en este sentido es la instauración de un sistema de evaluación del desempeño profesional del docente A continuación analizamos las principales deficiencias que existen en el diseño y aplicación de sistemas de evaluación del desempeño profesional de los docentes. 1.1. Crítica a la evaluación del desempeño de los maestros. La evaluación del desempeño de los maestros comenzó a principios de la década de los años 30 del presente siglo y desde entonces ha sido un área del quehacer educativo especialmente controvertida. Desde fines de la década de 1980, con el mayor uso de las evaluaciones de desempeño tanto para maestros como para alumnos, las críticas en la literatura

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profesional han tendido cada vez más a concentrarse en los aspectos prácticos de las evaluaciones del desempeño. Dwayer y Stufflebeam (1996) han identificado siete cuestiones negativas en las evaluaciones de los maestros. Estas son: • El uso de sistemas de evaluación no validados. • El uso insuficiente de estándares profesionales para la planificación y el mejoramiento de los sistemas educativos. • Opciones ineficaces de criterios claros, válidos y aplicables para determinar el desempeño de los maestros. • La falta de capacitación en evaluación para los evaluadores. • La no consideración del contexto del aula y la escuela en la realización de evaluaciones. • La ausencia de una base teórica para las evaluaciones. Algunos detractores, a partir de reconocer la complejidad del proceso de enseñanza - aprendizaje, se manifiestan preocupados con la factibilidad de determinar el conocimiento pedagógico junto con la comprensión de las materias. En una prueba, las preguntas de opciones múltiples que tratan de evaluar la aplicación del conocimiento pedagógico fracasan en la cuestión del contexto: lo que constituye una buena docencia varía con la materia que se está enseñando y con los antecedentes y las características individuales de los alumnos a los que se enseña. En ausencia de información muy detallada acerca del contexto del aula, que es imposible en términos prácticos en el formato de opciones múltiples, no se puede llegar a una conclusión con certeza acerca de lo que constituye instrucción apropiada. Las evaluaciones de las actitudes docentes, en contraposición al conocimiento necesario de las materias, necesita por tanto depender de formas más complejas de recopilación de datos. Por otra parte también son criticables los sistemas que se basan en observaciones de baja inferencia del comportamiento de los maestros; es decir, los sistemas en los que la tarea de observación se limita a comportamientos claramente observables que requieren un bajo nivel de inferencia por parte de los evaluadores. Las calificaciones de baja inferencia, por su propia naturaleza no pueden hacer frente a facetas importantes pero inobservables de la enseñanza. Muchos detractores de las evaluaciones de las evaluaciones de los maestros basadas en el desempeño han indicado la deficiencia de los sistemas de baja inferencia, tanto los basados en las simulaciones como en las interacciones directas en el aula, que no toman en cuenta el contexto del aula como parte de la evaluación.

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Lamentablemente, las evaluaciones de las aptitudes básicas de habilitación y el conocimiento de la materia, la pedagogía específica para el contenido y las aptitudes pedagógicas generales se tratan con demasiada frecuencia como si fuesen intercambiables con las evaluaciones del desempeño en el aula. Las inferencias hechas sobre la base del conocimiento de la materia de un maestro atañen a una condición necesaria pero no suficiente para una enseñanza eficaz en el aula. En algunos países latinoamericanos la investigación educativa da cuenta de la existencia de dos errores típicos que se cometen en la práctica de la evaluación del desempeño del maestro: el error de lenidad, descrito como la tendencia de ciertos evaluadores a sobrestimar los sujetos que juzgan. La frecuencia de puntaje máximo es claramente mayor que la esperada en una distribución normal. El director no se atreve a descalificar sino en casos muy obvios. El otro error típico es conocido como efecto de halo, que consiste en que el evaluador, a través de todo el período a evaluar, se forma una impresión global del evaluado y, a partir de ella, asigna puntos a los diferentes aspectos. Es decir no se evalúa diferencial e independientemente cada aspecto, porque no logra conocerse su comportamiento con detalle y objetividad. Los errores anteriormente descritos son evitables si se dispone de un adecuado modelo para la evaluación del desempeño docente y si se ejecuta con rigor pedagógico, a partir de una buena preparación de los evaluadores. Claro está para la consecución de este objetivo resulta necesario partir de una fuerte fundamentación teórica que tome como punto de partida la definición de las funciones y los fines de un sistema de evaluación de esta naturaleza, pues de estas se derivará de manera natural el rumbo, el sentido del modelo evaluativo que se construya. 1.2. Funciones de la evaluación del desempeño de los docentes Cuando un sistema educativo decide establecer un proceso de evaluación del desempeño profesional del docente, la primera pregunta que debe hacerse es: “para qué evaluar”. Se trata de un asunto delicado, entre otras, por las siguientes razones: • Por las inquietudes que despierta un proceso de este tipo. • Por los efectos secundarios que puede provocar. • Por problemas éticos.

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Acerca de las inquietudes que suele despertar un proceso de este tipo. Los profesores, en principio, se resisten a ser evaluados. Un planteamiento apresurado, acompañado de un estado de desinformación o una información sesgada pueden disparar las especulaciones, creencias y suposiciones erróneas, interesadas o malintencionadas y provocar una oleada de protestas y resistencia activa, tanto de ellos como sus organizaciones sindicales y profesionales, que truncarán toda posibilidad de procesos útiles para la mejora. Sobre los efectos secundarios que puede provocar. La evaluación del desempeño de los docentes, según la manera de planificarla y ejecutarla, puede ser más perjudicial que beneficiosa para el desarrollo de los estudiantes en general y para sus aprendizajes en particular. Evidentemente, si los docentes sienten que se pone en peligro su supervivencia laboral y profesional, tenderán a comportarse y actuar de forma tal que le garantice quedar bien ante la evaluación, independientemente de sus convicciones educativas y de la riqueza de los procesos que ello comporte. Una actuación no comprendida y sin embargo asumida, por la presión de una evaluación de su desempeño, no supondrá mejoras en la calidad de la enseñanza, sino trabajo externalista o de fachada, pudiéndose potenciar acciones in deseadas y distorcionadoras para una educación de alta calidad. Acerca de los posibles problemas éticos. Si queremos que la evaluación tenga valor formativo para todos los implicados en las acciones evaluadas, es imprescindible el conocimiento, análisis y debate conjunto de las evidencias que afloren durante la acción evaluadora. Ahora bien, aquí estamos en presencia de un dilema de carácter ético difícil de resolver: por un lado, el derecho de los docentes a su privacidad y, por otro, el derecho público a saber; o sea, el problema está en cómo compaginar la preservación de la privacidad del profesor y la conveniencia de que los estudiantes sean informados sobre algo que les atañe tan directamente como la acción docente de la que son parte esencial, no sólo como un derecho legítimo, sino, y sobre todo, como la única posibilidad de poder participar racionalmente en el análisis conjunto de las situaciones de enseñanza – aprendizaje que tienen lugar en las aulas.

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En mi opinión la salida a tal dilema no está en optar por una posición extrema, sino en reconocer el proceso de enseñanza – aprendizaje como responsabilidad común de profesores y estudiantes que han de potenciar, más que relaciones jerárquicas y transmisoras – receptoras del saber, comunidades de aprendizaje mútuo. Desde esta óptica, la privacidad como mezcla de lo personal y lo profesional deja de tener sentido situándose el análisis de toda acción evaluadora en el ámbito público del aula, donde las responsabilidades y actuaciones son, inevitablemente, cooparticipadas y de dominio público. El análisis anterior nos sitúa en la necesidad de precisar qué funciones debiera cumplir un proceso de evaluación del desempeño profesional del docente. Una buena evaluación profesoral debe cumplir las funciones siguientes:

Función de diagnóstico: La evaluación profesoral debe caracterizar el desempeño del maestro en un período determinado, debe constituirse en síntesis de sus principales aciertos y desaciertos, de modo que le sirva al director, al jefe de área y a él mismo, de guía para la derivación de acciones de capacitación y superación que coadyuven a la erradicación de sus imperfecciones. Función instructiva: El proceso de evaluación en sí mismo, debe producir una síntesis de los indicadores del desempeño del maestro. Por lo tanto, los actores involucrados en dicho proceso, se instruyen, aprenden del mismo, incorporan una nueva experiencia de aprendizaje laboral. Función educativa: Existe una importante relación entre los resultados de la evaluación profesoral y las motivaciones y actitudes de los docentes hacia el trabajo. A partir de que el maestro conoce con precisión cómo es percibido su trabajo por maestros, padres, alumnos y directivos del centro escolar, puede trazarse una estrategia para erradicar las insuficiencias a él señaladas. Función desarrolladora: Esta función en nuestra opinión se cumple principalmente cuando como resultado del proceso evaluativo se incrementa la madurez del evaluado y consecuentemente lo interpsíquico pasa a ser intrapsíquico, es decir el docente se torna capaz de autoevaluar crítica y permanentemente su desempeño, no teme a sus errores, sino que aprende de ellos y conduce entonces de manera más consciente su trabajo, sabe y comprende mucho mejor todo lo que no sabe y necesita conocer; y se desata, a partir de sus insatisfacciones consigo mismo, una incontenible necesidad de autoperfeccionamiento. El carácter desarrollador de la evaluación del maestro se cumple también cuando la misma contiene juicios sobre lo que debe lograr el docente para perfeccionar su trabajo futuro, sus características personales y para mejorar sus resultados.

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El carácter desarrollador de la evaluación, por si solo, justifica su necesidad. Una de las precisiones esenciales que deben hacerse como parte del proceso de construcción de un sistema de evaluación del desempeño de los docentes, es la de sus fines, pues sin dudas esta es una condición necesaria, aunque no suficiente para alcanzarlos.(Ver figura nº1)

Función de diagnóstico

Función instructiva

Funciones de la evaluación del desempeño profesional del docente

Función educativa

Función desarrolladora

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1.3. Fines de la evaluación del desempeño del docente.

Figura Nº1

Existe un cierto consenso en considerar que el principal objetivo de la evaluación docente es “determinar las cualidades profesionales, la preparación y el rendimiento del educador”. En la aplicación práctica de sistemas de evaluación del desempeño de los maestros y en la literatura que trata este importante tema, podemos identificar varios posibles fines de este tipo de evaluación. Entre dichos fines figuran los siguientes: • Mejoramiento de la escuela y de la enseñanza en el aula. Los profesores son importantes defensores de este punto de vista. El mismo entraña un desarrollo educativo continuo a lo largo del cual una persona puede mejorar, una preferencia por valuaciones formativas en vez de sumativas, y un fuerte vínculo con las actividades de desarrollo profesional. Cuando se integran eficazmente desarrollo de personal, evaluación de profesorado y mejora de la escuela, ello lleva a una mayor eficacia. Muchos de los directivos escolares no han pensado nunca en integrar los esfuerzos de eficacia o mejora de la escuela en el proceso de evaluación para el crecimiento profesional de los docentes. Esto ocurre porque tienen una tendencia a añadir nuevas iniciativas en vez de examinar de qué forma se podrían adaptar los esfuerzos de mejora a los procesos de evaluación existentes. Resulta especialmente adecuado integrar la evaluación de profesorado y la mejora de la escuela en aquellos sistemas escolares en que se están utilizando modelos de evaluación que sirven para establecer objetivos. En dichos contextos, se puede pedir a los profesores que hagan de la mejora de la escuela parte de su objetivo de crecimiento y, por tanto, parte del proceso de evaluación. La mejora de la escuela proporciona otra opción a la hora de que los profesores determinen sus objetivos de rendimiento. Los esfuerzos del profesorado tienden a tener una mayor influencia cuando persiguen un objetivo tan deseado que estimule la imaginación y dé a la gente algo en lo que desee trabajar, algo que todavía no sepa hacer, algo de lo que pueda enorgullecerse cuando lo consiga. Resumiendo, las iniciativas de mejora de la

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escuela que suelen tener éxito son los esfuerzos basados en la escuela que centra su atención en un número realista de objetivos prioritarios que abordan las necesidades del alumno y motivan al personal de la misma. Estos objetivos prioritarios proporcionan el centro de atención para las actividades de mejora, que se pueden integrar en el proceso de evaluación. Una vez identificados los objetivos prioritarios para mejorar el grado de eficacia de la escuela, éstos se integran en el proceso de evaluación haciendo que los profesores desarrollen unos objetivos de rendimiento que centren su atención en las necesidades identificadas en los objetivos prioritarios. En algunos sistemas escolares, esto se lleva a cabo pidiéndoles a los profesores que consideren la opción de escribir unos objetivos de rendimiento que aborden necesidades críticas de mejora. Tanto si los objetivos se desarrollan individualmente como si los desarrollan en equipo, es importante que los profesores reflexionen sobre cómo se pueden satisfacer las necesidades de mejora de la escuela y que aportaciones personales se podría hacer a esta. Utilizar el enfoque basado en equipo para desarrollar unos objetivos de mejora tiene varias ventajas. En primer lugar, fomenta la confianza y la colegialidad. Crea una atmósfera en la que los profesores pueden trabajar juntos para desarrollar y perseguir dichos objetivos, los cuales pueden luego servir como base para su evaluación. En segundo lugar, saca parte del proceso de evaluación del despacho del director y lo traslada al lugar donde se desarrolla el trabajo. Una vez que los profesores se han acostumbrado a desarrollar objetivos de rendimiento en equipo, este enfoque lleva menos tiempo que si se desarrollasen los mismos de forma individual con el director. En tercer lugar, a través de este enfoque, la evaluación de profesorado tiene un impacto más visible y significativo sobre la mejora de la escuela que si los profesores trabajasen solos en el desarrollo de sus objetivos de rendimiento. La evaluación de profesorado se considera así algo para mejorar las escuelas, en vez de material de archivo. Como señala Darling-Hammond (1986): “La literatura sobre las escuelas eficaces nos proporcionan una idea de lo que es posible. Esta ha descubierto que una dirección escolar en la que participan los profesores, que esté basada en la planificación realizada en colaboración, en la solución de problemas de una forma colegiada, y en el intercambio intelectual permanente puede producir enormes beneficios en términos del aprendizaje de los alumnos y del grado de satisfacción del profesorado y su consiguiente retención. Aunque los profesores en estos contextos pueden o no estar implicados en la revisión del trabajo de sus colegas para propósitos de evaluación formal, no dejan

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de poner en práctica una forma de evaluación cuando identifican problemas, se observan unos a otros, comparten ideas, y se preguntan: ¿Cómo lo estamos haciendo? (1) • Responsabilidad y desarrollo profesionales. Los maestros y sus asociaciones profesionales son los defensores principales de este punto de vista. Entraña una fuerte visión de la enseñanza como profesión con sus propios estándares, ética e incentivos intrínsecos para la persona consagrada. Aún cuando las responsabilidades son un elemento clave en este punto de vista, la responsabilidad aquí se refiere fundamentalmente a la profesión y a sus estándares de práctica y ética, más que hacia entidades externas. Según Stiggins y Duke (1988), la evaluación de profesorado puede servir a dos propósitos básicos: responsabilidad y desarrollo profesional. El primero de ellos implica la reunión de datos para determinar el grado en que los profesores han alcanzado niveles mínimos aceptables de competencia y definido los estándares que deben lograr. El interés por la responsabilidad ha tendido a dominar los pensamientos y las acciones de los directivos responsables de la evaluación de los profesores. El interés de la evaluación para el propósito del desarrollo profesional, sin embargo, ha ido aumentando en años recientes. Dicha evaluación tiene, como foco central de atención, la reunión de datos para ayudar a crecer a aquellos profesores que son, por lo menos, mínimamente competentes en su trabajo. ¿Por qué es importante la evaluación para el desarrollo profesional? El potencial de los seres humanos para crecer por sí mismos está limitado por sus estructuras cognitivas, sus experiencias pasadas y su repertorio de capacidades (Knox, 1977). Una vez que los individuos han agotado sus recursos mentales y emocionales, es poco probable que se sientan motivados para crecer sin la intervención de algún estímulo externo. Dicho estímulo puede darse en forma de juicio de valor de un colega, un directivo, un padre o un estudiante. La retroalimentación proporcionada por la evaluación puede representar el reto, el desafío para que tenga lugar el crecimiento profesional del docente. Ahora bien, es importante que tengamos presente, que se puede inhibir el crecimiento como consecuencia de una evaluación que resulte amenazadora, que esté deficientemente dirigida o sea inadecuadamente comunicada.

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Para Brock (1981), existen tres factores que pueden influir en la eficacia de la evaluación diseñada para el desarrollo del profesor: • Factores contextuales (clima organizativo, recursos, liderazgo, etc.) • Factores relativos a procedimientos (instrumentos utilizados para la reunión de datos, uso de otras fuentes de retroalimentación, etc.) • Factores relativos al profesor (motivación, eficacia, etc.) Stiggins y Duke (1988) a través de la realización de un conjunto de estudios de casos, identificaron las siguientes características del profesor que parecían tener relación con el desarrollo profesional: • Fuertes expectativas profesionales. • Una orientación positiva hacia los riesgos. • Actitud abierta hacia los cambios. • Deseo de experimentar en clases. • Actitud abierta ante la crítica. • Un conocimiento sólido de los aspectos técnicos de la enseñanza. • Conocimientos sólidos de su área de especialización. • Alguna experiencia anterior positiva en la evaluación del profesorado. Estos mismos autores plantearon que las características clave de los evaluadores, para asegurar el crecimiento profesional de los docentes son: • Credibilidad como fuente de información. • Tener una relación de cooperación con el profesor. • Confianza. • Capacidad para expresarse de un modo no amenazador. • Paciencia. • Flexibilidad. • Fuerte conocimiento de los aspectos técnicos de la enseñanza. • Capacidad para crear sugerencias. • Familiaridad con los alumnos del profesor. • Experiencia pedagógica. • Sugerencias útiles. Los autores antes referidos identificaron como importantes dos conjuntos de características de los sistemas de evaluación: características de los procedimientos de evaluación y características de la retroalimentación para el profesorado.

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Entre las características de los procedimientos de evaluación que comprobaron que tenían correlación con la calidad y el impacto de la experiencia de la evaluación (basada en percepciones de los profesores con respecto al crecimiento profesional que habían experimentado) se incluyen las siguientes: • Claridad de los estándares de rendimiento. • Grado de consciencia del profesor con respecto a estos estándares. • Grado en que el profesor considera adecuados los estándares de rendimiento para su clase. • Uso de observaciones de clases. • Examen de los datos sobre el rendimiento académico de los alumnos. En el estudio de casos realizado por estos autores, se identificaron 9 características de la retroalimentación para el profesorado que tenían correlación con calidad y el impacto percibidos de la evaluación. Estas son: 1. Calidad de las ideas sobre la mejora. 2. Profundidad de la información. 3. Especificidad de la información. 4. Resumen de la información. 5. Grado en que la información era descriptiva. 6. Ciclos de retroalimentación para fomentar la atención sobre el mensaje. 7. Grado en que la retroalimentación estaba ligada a los estándares. 8. Frecuencia de la retroalimentación formal. 9. Frecuencia de la retroalimentación informal. Bacharach (1989), identificó cuatro principios para la aplicación de un modelo de evaluación del desempeño del docente que pone el énfasis en el desarrollo profesional de los profesores. A continuación exponemos de manera sintética estos principios: Evaluación basada en las capacidades frente a aquella basada en el rendimiento Este principio consiste en centrar el sistema de evaluación en la valoración de las capacidades que con más probabilidad pueden contribuir a un rendimiento eficaz, más que a medir el rendimiento en sí mismo. Una ventaja derivada de centrar la atención en la evaluación basada en las capacidades en vez de en el rendimiento es que la primera garantiza, al menos mínimamente, que incluso los alumnos con un rendimiento más bajo tengan la oportunidad de aprender con un profesor capacitado.

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Si los profesores son evaluados mediante el uso de medidas de rendimiento de sus resultados (por ejemplo, puntuaciones de tests estandarizados de estudiantes), la asunción implícita es que la capacidad del profesor es meramente una condición suficiente de buen rendimiento. En cambio, si se evalúa directamente a los profesores sobre sus capacidades, la asunción es que la capacidad del profesor es una condición necesaria para que este tenga un buen rendimiento. Debe haber un equilibrio entre la orientación de los sistemas de evaluación de profesores hacia los resultados y a las capacidades. Criterios de desarrollo frente a criterios de evaluación uniforme Este principio implica especificar criterios de evaluación múltiples que reflejen el estadio de desarrollo de un profesor o un grupo de profesores en vez de formular un único grupo de criterios y luego aplicarlo uniformemente a todos ellos. Si hemos de tomar en serio la noción de desarrollo profesional del profesor, debemos abandonar la práctica típica de utilizar criterios idénticos para evaluar a profesores principiantes y veteranos. Evaluaciones subjetivas frente a evaluaciones objetivas Este principio reconoce la naturaleza subjetiva de la enseñanza en el proceso de evaluación del profesorado. La fuente de dicha subjetividad debería reconocerse de inmediato: es difícil conseguir un sistema de evaluación objetivo en la educación porque la enseñanza no es simplemente la aplicación técnica de un conjunto de procedimientos claramente definidos para actuar ante problemas claros y predecibles. En lugar de ello, la enseñanza implica el ejercicio de la razón para soluciones alternativas en situaciones inherentemente inciertas. El rendimiento de un profesor no puede ser observado y evaluado sin que se emita un juicio sobre la elección que éste haga de las soluciones alternativas. Evaluaciones formativas frente a evaluaciones sumativas Este último principio implica la utilización del sistema de evaluación como un conjunto de técnicas de diagnóstico diseñadas para fomentar la mejora del profesor, en vez de cómo un proceso formulado para producir una valoración a favor o en contra del profesor.

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Mientras los sistemas basados en estándares competitivos tienden a hacer uso de la evaluación sumativa, los sistemas basados en estándares de desarrollo se centran fundamentalmente en la evaluación formativa. Control administrativo. Los directivos de las escuelas son los defensores principales de este punto de vista. Entraña considerar la enseñanza como una situación de empleo que requiere supervisión y control del maestro por la unidad administrativa. Las decisiones extremas que resultan como consecuencia del control administrativo del desempeño de los profesores son la permanencia o el despido de los mismos de la actividad docente. Al diseñar un modelo de evaluación de profesorado que refleje la importancia crucial de esta decisión, existen por lo menos dos formas de enfocarlo. La primera consiste en preguntar: ¿Existen razones para negar la permanencia de este profesor en la enseñanza?. Esta manera de formular el problema constituye el marco en el cual se toma la decisión de despedir a un profesor que ya ocupa una plaza en propiedad. Este enfoque negativo hacia la decisión encamina a los evaluadores hasta las deficiencias en el rendimiento del profesor y garantiza que esta clase de profesionales, si se identifican y documentan las causas de su bajo rendimiento, no permanezcan en la docencia. Otra manera alternativa de enmarcar este problema es plantear la cuestión del siguiente modo: ¿Existen pruebas evidentes de que este profesor merezca permanecer en la enseñanza? Este enfoque hacia el problema centra la atención en establecer si existen suficientes pruebas que demuestren que el profesor en cuestión es competente en el papel que ha de desempeñar dentro del aula, en el aula y en la sociedad en general. Ayuda a los evaluadores a buscar la eficacia, no la inepcia. Este segundo enfoque es bastante más probable que cumpla los objetivos en cuanto a la creación de un cuerpo docente de alta calidad. Este enfoque, al contrario del primero, no asume que la prueba de deficiencias documentadas sea prueba de la competencia de un profesor, ni asume tampoco que el docente que tenga una etapa insatisfactoria, necesariamente no puede mejorar su desempeño. La permanencia de un docente en la enseñanza debiera ocurrir cuando permanecen las condiciones siguientes: • Se utilizan múltiples fuentes de evidencias (por ejemplo, observaciones de los directivos, rendimiento de los estudiantes, opiniones de los alumnos sobre el desempeño del profesor, etc.) para evaluar la

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competencia del profesor y estas fuentes múltiples llevan a la misma conclusión, es decir se trata de un profesor competente. • Cada fuente de evidencias se obtiene en distintos momentos y los resultados en relación con su desempeño son similares. • El profesor es evaluado en una diversidad de contextos. Este tipo de diseño debería poner el énfasis en prácticas que aumenten las oportunidades de mejora de los que tienen deficiencias en su rendimiento. • Pago por mérito. En este punto de vista se estima que los maestros necesitan el reconocimiento y la motivación que proporcionan los incrementos salariales. Los defensores principales de este punto de vista son el público en general y los funcionarios del gobierno que lo representan. Ellos desean con frecuencia utilizar el rendimiento de los alumnos como indicador del mérito para el que los aumentos de sueldo sirven de recompensa. La aplicación de este criterio puede entrañar la creación de una escala profesional con una serie de pasos vinculados con el desempeño. La búsqueda de criterios de evaluación siempre más objetivos, y de estándares para establecer distinciones objetivas entre los distintos niveles de mérito respecto aun criterio dado, es una absoluta necesidad a la hora de conceder subidas salariales de una forma justa y equilibrada. Antes de poder considerar cómo compensar a los profesores, debemos tener en cuenta cómo evaluarlos. Un sistema de compensación sólo puede ser bueno si el sistema de evaluación que lo justifica lo es. En nuestra opinión para comprender con profundidad este posible fin de un sistema de evaluación del desempeño profesional del docente y antes de asumirlo como tal, es necesario dar respuesta a la siguiente interrogante: ¿Estamos tratando de purgar a aquellos profesores con un rendimiento más bajo, o deseamos compensar a los que tienen un rendimiento más alto, o estamos tratando de mejorar el rendimiento de todos los miembros del sistema? Los sistemas educativos que han diseñado y aplicado modelos de evaluación del profesorado tomando en cuenta este fin, han defendido tres tipos de estándares de desempeño profesional diferentes: estándares mínimos, competitivos y de desarrollo.

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Los estándares mínimos especifican los niveles de rendimiento que se espera alcancen y mantengan los profesores. Están diseñados para que entren o se mantengan en la profesión profesores incompetentes. En nuestra opinión, un sistema de evaluación de desempeño del docente, debe hacer algo más que garantizar la presencia de capacidades y conocimientos básicos; debe alentar a los profesionales a desarrollar sus capacidades al máximo. Los estándares competitivos tienen como propósito proporcionar incentivos y compensaciones por alguna clase de rendimiento superior o por determinados tipos del mismo. El salario según méritos y la mayoría de las escalas profesionales emplean estándares competitivos porque proporcionan unos incentivos a los profesores sobre la base de competitividad. Incluso aunque los requisitos para obtener dichos incentivos sean a veces expresados en términos de nivel absoluto del profesor o la calidad del rendimiento del mismo, el número de compensaciones existentes es casi siempre limitado. Cuando el nivel absoluto lo alcanzan más profesores que las compensaciones que existen, entonces se limita el número de ellos que conseguirán las mismas. Rosenholtz y Smylie (1984), han criticado los planes de salario según méritos precisamente porque generan competitividad entre los profesores y deterioran la colegialidad entre los mismos. Por estas razones los estándares competitivos son claramente inapropiados en un sistema de evaluación diseñado para facilitar el crecimiento profesional. Los estándares competitivos simplemente animarán a los profesores a competir por un número limitado de promociones o compensaciones económicas, en vez de proporcionar a todos los profesores los medios e incentivos para lograr un mayor crecimiento profesional. Si solamente el profesor excepcional puede conseguir la recompensa, entonces por qué se habría de molestar el profesor medio en intentarlo? Hay más profesores medios que excepcionales, un sistema basado en estándares competitivos puede dar como resultado más desmotivación que motivación. Los estándares de desarrollo están diseñados para fomentar el desarrollo de los conocimientos y capacidades de los profesores especificando las áreas de capacidades u objetivos de mejora. En vez de apoyarse en enfoques correctivos (mínimos) o competitivos, los estándares de desarrollo ponen el énfasis sobre la capacidad de desarrollo y mejora de los profesores.

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Muchas de las propuestas de salario según mérito y escalas profesionales han fracasado porque no evalúan a los profesores para que tenga lugar el desarrollo de éstos sino para especificar los niveles mínimos de rendimiento (estándares correctivos) o para fomentar la competitividad entre los profesores con respecto a las escasas recompensas que pueden obtener. Evidentemente si el objetivo de un sistema de evaluación ha de ser el desarrollo del profesor, debería centrarse en algo que éste puede de verdad desarrollar: sus capacidades profesionales. Adoptar una decisión con respecto a cuáles de estos fines u otros busca cumplir el sistema de evaluación que estamos construyendo resulta imprescindible para continuar avanzando en su concepción. (Ver figura nº2)

Mejoramiento de la enseñanza en el aula

Responsabilidad, desarrollo profesionales

I N E S Control administrativo

Pago por mérito

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Figura Nº2

Lógicamente en el sistema que estamos construyendo trataremos de tomar distancia de las imperfecciones antes descritas. 1.4 Modelos de evaluación del desempeño del maestro identificados por la investigación educativa. Con el objetivo de facilitar un marco de referencia para comprender mejor la práctica de la evaluación de la acción del docente en algunos países que han iniciado un proceso de reforma educativa, presentamos a continuación los cuatro modelos de evaluación de la eficiencia docente que han surgido de la investigación. Modelo centrado en el perfil del maestro. Este modelo consiste en evaluar el desempeño de un docente de acuerdo a su grado de concordancia con los rasgos y características, según un perfil previamente determinado, de lo que constituye un profesor ideal. Estas características se pueden establecer elaborando un perfil de las percepciones que tienen diferentes grupos ( alumnos, padres, directivos, profesores) sobre lo que es un buen profesor o a partir de observaciones directas e indirectas, que permitan destacar rasgos importantes de los profesores que están relacionados con los logros de sus alumnos. Una vez establecido el perfil, se elaboran cuestionarios que se pueden aplicar a manera de autoevaluación, mediante un evaluador externo que entrevista al profesor, mediante la consulta a los alumnos y sus padres, etc. La participación y consenso de los diferentes grupos de actores educativos en la conformación del perfil del profesor ideal es sin dudas un rasgo positivo de este modelo. Sin embargo este modelo ha recibido también críticas negativas. Entre ellas se destacan las siguientes:

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• Establece el perfil de un profesor inexistente y cuyas características son prácticamente imposibles de inculcar a futuros maestros, ya que muchas de ellas se refieren a rasgos de carácter difícilmente enseñables mediante la capacitación. • Puede haber poca relación entre las características del buen profesor según las percepciones de los diferentes actores educativos y las calificaciones de los alumnos, entre otros productos de la educación. Modelo centrado en los resultados obtenidos. La principal característica de este modelo consiste en evaluar el desempeño docente mediante la comprobación de los aprendizajes o resultados alcanzados por sus alumnos. Este modelo surge de una corriente de pensamiento que es muy crítico sobre la escuela y lo que en ella se hace. Los representantes del mismo sostienen que, para evaluar a los maestros, “el criterio que hay que usar no es el de poner la atención en lo que hace éste, sino mirar lo que acontece a los alumnos como consecuencia de lo que el profesor hace”. Con el establecimiento de este criterio como fuente esencial de información para la evaluación del docente se corre el riesgo de descuidar aspectos del proceso de enseñanza - aprendizaje, que son en última instancia los que determinan la calidad de los productos de la educación. Por otra parte es cuestionable la justicia que hay en considerar al profesor como responsable absoluto del éxito de sus alumnos, pues como sabemos los resultados que obtienen los alumnos son efectos de múltiples factores, uno de los cuales, de los fundamentales, es el docente. Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula. Este modelo propone que la evaluación de la eficacia docente se haga identificando aquellos comportamientos del profesor que se consideran relacionados con los logros de los alumnos. Dichos comportamientos se relacionan, fundamentalmente, con la capacidad del docente para crear un ambiente favorable para el aprendizaje en el aula. El modelo de referencia ha predominado desde la década de los años sesenta, empleando pautas de observación, tablas de interacción o diferentes escalas de medida del comportamiento docente.

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Esta forma de evaluación ha recibido una crítica fundamentalmente referida a la persona que realiza la evaluación. Se objeta que los registros obedecen a la concepción que los observadores sostienen sobre lo que es una enseñanza efectiva y que se demuestra por los estándares que sustentan para cada hecho observado. La subjetividad del observador entra fácilmente en juego y posibilita que este gratifique o perjudique a los observados por razones ajenas a la efectividad docente, sino más bien por su simpatía o antipatía hacia ellos. Modelo de la práctica reflexiva. Consiste en una instancia de reflexión supervisada. Se trata de una evaluación para la mejora del personal académico y no de control para motivos de despidos o promoción. El modelo se fundamenta en una concepción de la enseñanza como “una secuencia de episodios de encontrar y resolver problemas, en la cual las capacidades de los profesores crecen continuamente mientras enfrentan, definen y resuelven problemas prácticos” a la que Schon (1987) llama reflexión en la acción y que requiere de una reflexión sobre la acción o evaluación después del hecho para ver los éxitos, los fracasos y las cosas que se podrían haber hecho de otra manera. Aunque básicamente cuando hablamos de acción nos estamos refiriendo a la clase, también puede concebirse su utilización para cualquier otra forma de organización del proceso de enseñanza - aprendizaje. En la ejecución de este modelo se contemplan tres etapas. Ellas son: • Una sesión de observación y registro anecdótico de la actividad. • Una conversación reflexiva con la persona que observa para comentar lo observado y en la que se hacen preguntas encaminadas a descubrir significatividad y la coherencia de la práctica observada. • Una conversación de seguimiento en la que se retoman los temas conversados y las acciones acordadas en la segunda etapa. Si es necesario y conveniente, en esta etapa se puede hacer una nueva observación con registro. La aplicación de este modelo requiere de la existencia de un sistema de supervisión, con personas y tiempos destinados a ello. Sin embargo, el modelo puede ser adaptado para que la observación sea hecha por otras personas, como por ejemplo, colegas del mismo establecimiento o algún directivo.

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Hasta aquí hemos descrito las características fundamentales de los modelos de evaluación del desempeño docente identificados por la investigación educativa. Para precisar qué modelo concretamente seleccionaremos para este proyecto, tenemos dos opciones, a saber: escogemos uno de los anteriormente descritos o construimos un nuevo modelo que potencie las ventajas de los anteriores y que al mismo tiempo, tome distancia de sus respectivas desventajas. Nosotros optamos por la segunda alternativa. (Ver figura Nº3)

Modelo centrado en el perfil del docente

Modelo centrado en los resultados obtenidos

Modelos de evaluación del desempeño del docente

Modelo de la práctica reflexiva

Modelo centrado en el comporta miento en el aula

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Propuesta de un modelo para la evaluación del desempeño profesional del docente.

El modelo que a continuación exponemos, trata en primer lugar de evitar caer en los errores que señala la crítica a los sistemas de evaluación del desempeño docente que existen hoy en la práctica educativa de algunos de nuestros países. Por esa razón procura partir de un marco teórico coherente, de donde se derive, de forma natural, un conjunto de indicadores, cuya medición confiable y objetiva, sin desconocer la subjetividad del evaluador y del evaluado, permita emitir juicios de valor pertinentes sobre el desempeño de los docentes. En segundo lugar, trata de resumir las ventajas principales de cada uno de los modelos anteriormente caracterizados, aunque sin dudas es el modelo de la práctica reflexiva el que le sirve de principal inspiración. 2.1 Marco conceptual para la construcción de un sistema de indicadores para evaluar la calidad del desempeño profesional del docente. El proceso para el que nos proponemos construir un modelo de evaluación es el desempeño profesional docente. El mismo debe tomar como punto de partida la educación, pues educar es en suma la meta esencial y final de la actividad profesional del docente. Ante todo nos parece necesario precisar los conceptos de “educación”, “calidad”, “evaluación” y, pues los mismos nos pueden servir de guía teórica para llegar a una

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definición del concepto “calidad de la educación” y a partir de este encontrar una definición teórica y operacional del concepto “evaluación del desempeño profesional del docente”. “La educación es un proceso conscientemente organizado, dirigido y sistematizado sobre la base de una concepción pedagógica determinada, que se plantea como objetivo más general la formación multilateral y armónica del educando para que se integre a la sociedad en que vive, contribuya a su desarrollo y perfeccionamiento. El núcleo esencial de esa formación ha de ser la riqueza moral”(2). Sin dudas el concepto anterior analiza la educación en un sentido estrecho, pues se refiere sobre todo a la educación escolarizada. Sin embargo como todos sabemos “la educación empieza con la vida y no acaba sino con la muerte” (3), lo que implica que ella tiene lugar en todos los ámbitos en que se desarrolla la vida humana, a saber: la familia, la escuela y la comunidad-sociedad. No obstante, esa es realmente la educación que ha de brindar un docente, un proceso conscientemente organizado, dirigido y sistematizado sobre la base de una concepción pedagógica determinada. Por lo tanto resulta esencial la naturaleza de la concepción pedagógica que guía el desempeño y es por ella por donde debe comenzar un proceso evaluativo de la calidad de su desempeño. Durante el siglo XX se ha ido produciendo un proceso paulatino y sostenido de reducción del concepto de educación. De un concepto general y abarcador del proceso que tiene lugar en todos los ámbitos de la vida humana, se ha pasado a un concepto de educación escolar, de este al de educación escolar básica y, si nos descuidamos, al paso que vamos estaremos hablando dentro de muy poco de educación escolar básica aúlica. Esta reducción progresiva del concepto de educación, ha condicionado la existencia de un proceso de desresponsabilización creciente de los agentes sociales, no escolares, que tienen sin dudas mucho que ver con el contexto, insumos, procesos y resultados de la educación; y por lo tanto con su calidad. En consecuencia, existe una marcada tendencia en la mayoría de las sociedades latinoamericanas a buscar el origen y la solución de la mayoría de los problemas sociales en la escuela. Así, no es extraño escuchar cuando se analizan las causas de determinados flagelos sociales: “Algo no se hace o se hace mal en la escuela”, como si esta fuera el único espacio de socialización que tienen las generaciones actuales de ciudadanos y ciudadanas.

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Cuando analizamos los cambios en los escenarios en que tiene lugar la educación de hoy, debemos reconocer que hay un cierto debilitamiento de los espacios de socialización primario y secundario, o sea, de la escuela y la familia, que confluye con el surgimiento y desarrollo de nuevos espacios de socialización que escapan al “control” de la escuela, incluso en la mayoría de los países, escapan al “control” de los estados nacionales. Me estoy refiriendo, por ejemplo, a los medios masivos de comunicación y su potenciación a partir del desarrollo de nuevas y más poderosas tecnologías, el llamado ciberespacio cuyos fines están absolutamente dominados por las transnacionales de la informática, etc. Ante esta indiscutible realidad, se debe tener mucha precisión en definir cuál es el verdadero rol de la institución escolar en general y del docente en particular, para la consecución de los objetivos de la educación y precisar qué es lo esperable de su desempeño con realismo y al mismo tiempo con optimismo. (Ver figura nº 4 )

REDUCCIÓN PROGRESIVA DEL CONCEPTO DE EDUCACIÓN

Educación

Educación escolar

Educación escolar básica

Educación escolar básica aúlica

PROCESO DE DESRESPONSABILIZACIÓN SOCIAL CON LA EDUCACIÓN

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Figura Nº 4

Analicemos ahora una definición del concepto “calidad”: “Calidad de algo se refiere a una o varias propiedades de ese algo, que permiten apreciarlo como igual, mejor o peor que otras unidades de su misma especie. Siendo en esencia un concepto evaluativo, averiguar la calidad de algo exige constatar su naturaleza y luego, expresarlo de modo que permita una comparación” (4). Luego, al tratar de evaluar la calidad del desempeño profesional de los docentes, es necesario aislar las capacidades y características más generales de su labor que deben ser atributos de todos, independientemente que reconozcamos que cada constexto en el que desarrollan su trabajo es único e irrepetible Ahora consideramos necesario encontrar una adecuada definición del concepto de calidad de la educación. Un análisis minucioso de la literatura disponible en Cuba y en otros cinco países acerca del tratamiento dado al concepto “calidad de la educación”, nos lleva a la conclusión de que en general existen tres tendencias claramente diferenciadas al abordarlo: una de ellas procura discutirlo y definirlo en forma constitutiva o conceptual, o sea, busca definirlo teóricamente; la segunda trata de definirlo operacionalmente y la tercera elude definirlo. A continuación haremos un análisis, basado en ejemplos concretos, de cada una de las tendencias antes referidas.
1ª tendencia

Por su parte el autor argentino Pedro Lafourcade señala que “una educación de calidad puede significar la que posibilite el dominio de un saber desinteresado que se manifiesta en la adquisición de una cultura científica o literaria, la que desarrolla la máxima capacidad para generar riquezas o convertir a alguien en un recurso humano idóneo para contribuir al aparato productivo; la que promueve el suficiente espíritu crítico y fortalece el compromiso para transformar una realidad social enajenada por el imperio de una estructura de poder que beneficia socialmente a unos pocos, etc”(5).

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Este autor se inscribe en la primera tendencia a la que hacíamos referencia anteriormente, es decir, procura ofrecer una definición del concepto calidad de la educación. Ahora bien, en nuestra opinión, al hacerlo comete el error de darle un carácter adjetivo a la calidad cuando habla de “educación de calidad”, presuponiendo entonces la existencia de otra educación “sin calidad”. Comete así un grave error filosófico, pues la calidad de todo objeto, en este caso la educación, está enlazada con todo el objeto, lo engloba por completo y es inseparable de él. El concepto calidad se vincula con el ser del objeto, que, siendo el mismo, no puede perder su calidad. Por lo tanto, toda educación tiene una determinada calidad, ahora bien, esta puede ser mayor o menor (cantidad), en la medida en que sus características se acercan o se alejan de los paradigmas filosóficos, pedagógicos y psicológicos que imperen en una sociedad histórico-concreta. Por otra parte, para nuestra sociedad no es la formación de un “recurso humano” idóneo el objetivo esencial de la educación, sino el que cada hombre y mujer se desarrolle plenamente en correspondencia con sus potencialidades y esté en capacidad y disposición de poner su talento y energías al servicio de la sociedad a partir de los valores universales y nacionales de los cuales se apropiado. Además, la educación no sólo debe posibilitar el dominio de un “saber”, sino también de un “saber hacer” y “saber ser”. Esto último está determinado por la formación de un conjunto de cualidades de la personalidad que no se reducen a poseer un determinado espíritu crítico.
2ª tendencia

La autora mexicana Silvia Schmelkes asegura: “ En países como los nuestros, en los que la universalización de la educación básica todavía no es una realidad, es importante precisar que por calidad de este nivel educativo estamos entendiendo un concepto complejo que incluye cuando menos los siguientes componentes: a) La relevancia: Un sistema educativo, para ser de calidad, debe ser capaz de ofrecer a su demanda real y potencial aprendizajes que resulten relevantes para la vida actual y futura de los educandos y para las necesidades actuales y futuras de la sociedad en la que estos se desenvuelven. La relevancia de los objetivos y de los logros educativos se convierte en el componente esencial de esta manera de entender la calidad de la educación, fundamentalmente porque ella tiene mucho

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que ver con la capacidad de asegurar cobertura y permanencia de los alumnos dentro del sistema educativo. b) La eficacia: Entiendo la eficacia como la capacidad de un sistema educativo básico de lograr los objetivos - suponiendo que estos son relevantes - con la totalidad de los alumnos que teóricamente deben cursar el nivel, y en el tiempo previsto para ello. Un sistema educativo será más eficaz en la medida en que se acerque a esta finalidad. Este concepto incluye el de cobertura, el de permanencia, el de promoción y el de aprendizaje real. c) La equidad: Un sistema de educación básica -que es el nivel que se presenta como obligatorio para toda la población en una determinada edad- para ser de calidad, debe partir del reconocimiento de que diferentes tipos de alumnos acceden a la educación básica con diferentes puntos de partida. Al hacerlo, se propone ofrecer apoyos diferenciales a fin de asegurar que los objetivos de la educación se logren, de manera equiparable, para todos. La equidad implica dar más, apoyar más, a los que lo necesitan. La equidad se verá reflejada en la eficacia. d) La eficiencia: Un sistema será de mayor calidad en la medida en que, comparado con otro, logra resultados similares con menores recursos” (6). Esta autora comete el mismo error, ya comentado anteriormente, en relación con el uso de la expresión “educación de calidad”. Además, partir de una definición operacional del concepto calidad de la educación, sin una precedencia de su definición teórica, nos hace perder el vínculo entre teoría y práctica, y quedan por lo tanto muchas preguntas esenciales sin respuesta. Por ejemplo, cuándo podemos decir que es relevante un aprendizaje, un objetivo o un logro educativo.
3ª tendencia

En su libro “Claves para una educación de calidad”, los autores chilenos Juan Casassus y Violeta Arancibia plantean: “Calidad de la educación es uno de esos conceptos significantes, movilizadores y cargados de fuerza emotiva que se manejan extensivamente en la sociedad. Su riqueza radica precisamente en su ambigüedad”(7). Desde el punto de vista filosófico en general y lógico en particular, consideramos inadecuada esta postura a los efectos de poder penetrar en la esencia de este complejo objeto que es la calidad de la educación (C.E). Definir, caracterizar, ejemplificar, dividir, limitar y generalizar un concepto son operaciones lógicas que se deben realizar para poder conocerlo con profundizar y no cabe dudas de que si

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no hay suficiente claridad acerca de la esencia de este concepto, poco puede hacerse para diseñar un adecuado sistema que permita evaluarlo. ¿Qué posición debemos asumir entonces, en qué tendencia debemos incluirnos? Sin lugar a dudas los esfuerzos por conocer qué es C.E son todos válidos, aportan a la penetración en su esencia. Ahora bien, nosotros partimos del criterio de que si bien el camino del conocimiento de un objeto es infinito, existen caminos que lo facilitan mientras que otros lo dificultan. Lenin en su obra “Cuadernos Filosóficos”, asegura que “el conocimiento es la aproximación eterna, infinita, del pensamiento al objeto. El reflejo de la naturaleza en el pensamiento del hombre debe ser entendido, no en forma inerte, no en forma abstracta, no carente de movimiento, no carente de contradicciones, sino en el eterno proceso del movimiento, en el surgimiento de las contradicciones y en su solución”(8). De estas palabras de Lenin se desprende la comprensión del problema del conocimiento como un proceso en el cual el hombre como sujeto cognoscente va en busca de la verdad objetiva a través del camino dialéctico de infinitas verdades absolutas y relativas, donde el carácter contradictorio del conocimiento, en su naturaleza refleja y en su carácter infinito e inagotable, permite aproximarnos cada vez más y mejor a la esencia del objeto o fenómeno que pretende conocer. Por todo lo anterior, en el caso que nos ocupa, nos parece necesario partir de una definición teórica del concepto C.E y derivar de esta, una definición operacional cuya efectividad se puede corroborar en la práctica educativa a través de múltiples análisi multivariados, que nos permitan sistemáticamente ir aumentando lo que conocemos y disminuyendo lo que desconocemos sobre C.E. Como no nos satisfacen las definiciones teóricas encontradas en la literatura consultada, construimos la nuestra, la que exponemos a continuación: “Calidad de la educación, se refiere a las características del proceso y los resultados de la formación del hombre, condicionados histórica y socialmente; que toman una expresión concreta a partir de los paradigmas filosóficos, pedagógicos y psicológicos imperantes en una sociedad determinada y se mide por la distancia existente entre la norma (los paradigmas) y el dato (lo que ocurre realmente en la práctica educativa ” (9).

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La definición anterior nos conduce a un modelo evaluativo de discrepancia (Provus, 1971), pues está orientado fundamentalmente hacia dos propósitos: la toma de decisiones y la de responsabilidades, las que constituyen la base de un sistema de indicadores como el que se quiere construir. La definición anterior sirve de marco conceptual general de partida, pero naturalmente nos obliga a precisar, por lo menos, qué es un paradigma y cuáles son los paradigmas filosóficos, pedagógicos y psicológicos que en el caso de nuestro país representan el modelo ideal, el deber ser para la educación cubana de estos tiempos. Existen diferentes criterios sobre el concepto de paradigma: T.S Kuhn (1964) plantea que el paradigma constituye el marco referencial para generalizaciones, los valores, las creencias, normas y actitudes ante la vida y el conocimiento de cada individuo y de los diferentes grupos sociales. Veinte años después el propio T.S Kuhn (1984) considera que los paradigmas son realizaciones científicas universales reconocidas, que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica. Nosotros nos adscribimos a esta última definición de T.S Kuhn. Breve síntesis del marco conceptual del paradigma filosófico para la escuela cubana actual. “ El sustento filosófico de la educación cubana es el marxismo, pero como expresión más alta de la evolución del legítimo desarrollo del pensamiento nacional, principalmente del ideario martiano con el que se conjuga creadoramente” (10). Al asumir esta importante afirmación del Grupo Pedagogía del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, lo hacemos con las consecuencias que ello entraña en relación con los tres cuerpos teóricos esenciales de la filosofía: la ontología o teoría del ser, la lógica y la teoría del conocimiento. La filosofía de la educación propicia el tratamiento acerca de la educabilidad del hombre y da respuestas a interrogantes tan importantes como ¿qué es educación? y ¿por qué y para qué se educa? Por lo tanto resulta muy importante para evaluar la calidad de la educación, partir de identificar la naturaleza de las respuestas que los

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maestros y directivos le dan a esas interrogantes en teoría y sobre todo en la práctica educativa, pues estas determinan en gran medida el fin y los objetivos de la educación, que son la brújula de toda acción educativa. “ La educación cubana se identifica con un proyecto social que tiene como finalidad la prosperidad, la integración, la independencia, el desarrollo humano sostenible y la preservación de la identidad cultural del pueblo. Luego todo proyecto educativo de nuestras instituciones escolares deben partir de la ponderación de tales valores y de la lucha tenaz contra antivalores tales como: el egoísmo, el divisionismo, la ineficiencia, la desnacionalización, etc” (11). La educación debe ser concebida de forma que el educando desarrolle su espíritu crítico y se favorezca el desarrollo de su creatividad y debe lograr un adecuado equilibrio entre la formación científico-técnica y el pleno desarrollo espiritual del hombre. Debe ser un proceso donde se complemente la explicación y la comprensión del mundo social y natural. Breve síntesis del marco conceptual del paradigma psicológico para la escuela cubana actual. Sabido es que la concepción que se adopte del desarrollo psicológico ejerce una importante influencia en la concepción del proceso de educación del hombre. Por esa razón la fundamentación psicológica juega un papel muy importante en el diseño de la educación, en el proceso de enseñanza y por lo tanto en su evaluación. Claro está esta influencia no es determinística, toda concepción psicológica para ser aplicada a la práctica educativa debe ser pasada rigurosamente por un “tamiz pedagógico”, en evitación de caer en el psicologismo, mal que ha estado presente en no pocas prácticas pedagógicas de nuestra región geográfica. En la educación cubana actual, la concepción del desarrollo histórico cultural de la psiquis humana elaborada por Vigostky y desarrollada por la sicología soviética constituye la teoría psicológica que fundamenta la pedagogía cubana. Claro está, la psicología cubana a partir de esta concepción ha tenido un amplio desarrollo y ha hecho importantes aportes que atemperan a nuestro contexto ese importante paradigma psicológico. El paradigma histórico cultural tiene una esencia humanista y se basa en la concepción ontológica de la filosofía marxista. Además, es coherente con las ideas educativas de nuestros principales maestros de este siglo y del siglo pasado.

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El enfoque histórico cultural de la psicología pedagógica ofrece una profunda explicación acerca de las grandes posibilidades de la educabilidad del hombre, constituyéndose así en una teoría del desarrollo psíquico, íntimamente relacionada con el proceso educativo, y que se puede calificar de optimista y responsable. Este enfoque le demuestra al educador las indudables posibilidades que tiene de influir en la formación y desarrollo de las nuevas generaciones y lo persuade de lo determinante que resulta la acción educativa en todos los ámbitos en que vive. En esta teoría psicológica, la categoría principal es la apropiación por el hombre de la herencia cultural, elaborada por las generaciones precedentes, entendida ésta no como una copia o reflejo pasivo de la realidad, ni como la entienden los biologicistas, sino como las formas y recursos a través de los cuales el sujeto, de forma activa y en íntima relación con sus pares y con los adultos, hace suyos los conocimientos, las técnicas, las actitudes, los valores, los ideales de la sociedad en que vive y los mecanismos mediante los cuales se autodesarrolla. Al mismo tiempo que el sujeto se apropia de la herencia sociocultural, la construye, la desarrolla, la enriquece y la transforma y convierte su aporte, en su legado a las generaciones futuras. En esta teoría psicológica está muy clara la unidad entre instrucción y educación, la cual presupone que el proceso de apropiación se vincula tanto al plano cognitivo como al afectivo. Al evaluar la efectividad de esta concepción en la práctica educativa, debemos ver su aplicación no de manera directa sino mediada por una reflexión pedagógica creativa y dialéctica. Breve síntesis del marco conceptual del paradigma pedagógico para la escuela cubana actual. Diversos estudios realizados en Cuba, entre los que se destacan los realizados por el “Grupo Pedagogía” del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, han revelado la existencia de una valiosa tradición pedagógica cubana, que al sistematizarse, tomando en cuenta además las ideas universales, contribuyen a una concepción autónoma de la educación y de la escuela cubanas.

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En principio resulta necesario, para expresar de manera sintética la esencia de nuestra concepción pedagógica, definir un conjunto de sus principales categorías así como caracterizar sus interrelaciones fundamentales. Como expresamos en el capítulo anterior, entendemos la educación como “un sistema de influencias conscientemente organizado, dirigido y sistematizado sobre la base de una concepción pedagógica determinada, cuyo objetivo más general es la formación multilateral y armónica del educando para que se integre a la sociedad en que vive y contribuya a su desarrollo y perfeccionamiento, a partir de que el núcleo esencial de esa formación debe ser los valores morales” (Ver referencia 2). “El proceso instructivo se refiere básicamente al sistema de información, a los conocimientos y a los procedimientos que los estudiantes deben alcanzar en función de la concepción curricular en que se inserten”(12). La Pedagogía cubana actual valora la necesaria integración de la didáctica como una sola rama de la pedagogía, abarcadora de los procesos instructivos y no respondiendo dicotómicamente la teoría de la enseñanza y a la teoría de la educación, o sea, considera que la instrucción está incluida en el proceso educativo y por lo tanto, no puede darse aisladamente del resto de las influencias que integran este último. La posición anterior no desconoce las especificidades metodológicas determinadas por el contenido y el tipo de actividades que se realicen en el proceso educativo. La categoría objetivo tiene un papel rector de todo el proceso educativo y por lo tanto, a partir de las reflexiones anteriores referidas a la relación que existe entre educación e instrucción, consideramos que carece de sentido que en la práctica educativa se utilicen dicotómicamente objetivos instructivos y educativos. Por su parte la enseñanza la comprendemos como la dirección, organización, orientación y control del aprendizaje, pero que puede incluir el propio autoaprendizaje, como autodirección y autocontrol del proceso por el propio alumno, aspectos que son cada vez más posibles como resultado del desarrollo de las técnicas educativas, y también de nuevas relaciones, más democráticas y cooperadoras entre el maestro y el alumno. El aprendizaje es posiblemente la categoría más compleja de la pedagogía, ha sido por lo general monopolizada por la psicología, particularmente por el conductismo y el cognitivismo, las que han hecho enfocar aprendizaje en términos muy técnicos,

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pragmáticos, y cientificistas. La comprensión del aprendizaje en el contexto pedagógico puede expresarse como “un proceso en el cual el educando, bajo la dirección directa e indirecta del maestro, en una situación especialmente estructurada par formarlo individual y socialmente, desarrolla capacidades, hábitos y habilidades que le permiten apropiarse de la cultura y de los medios para conocerla y enriquecerla. En el proceso de esa apropiación se van formando también los sentimientos, intereses, motivos de conducta, valores, es decir, se desarrollan simultáneamente todas las esferas de la personalidad” (13). Al concebir la relación entre la enseñanza y el aprendizaje a partir del enfoque histórico cultural, asumimos que la educación y la enseñanza guían el desarrollo y a su vez toman en cuenta las regularidades del propio desarrollo, éste es un producto de la enseñanza, de la actividad y de la comunicación del alumno con dicho proceso. Entre los rasgos que deben caracterizar el proceso de enseñanza aprendizaje según nuestra concepción pedagógica están: su carácter social, individual, activo, comunicativo, motivante, significativo, cooperativo y consciente en determinadas etapas evolutivas. Entender la educación como desarrollo implica reconocer que es en primer lugar un proceso de cambios y transformaciones cuantitativos y cualitativos que ocurren en el individuo, la sociedad y los grupos, los cuales constituyen premisa, condición y resultado de la propia educación, pues sin un determinado desarrollo, sin determinadas premisas biológicas y sociohistóricas no es posible el desarrollo humano pleno sin la acción formativa consciente, facilitadora y dirigida a lograr deetrminado tipo de desarrollo. La formación es un concepto que llega desde la filosofía, y que hoy toma mucha fuerza, algunos lo proponen como el concepto principal de la pedagogía, porque es el que define lo educativo, que radica en ser un proceso de humanización, de creación de un tipo de hombre de acuerdo a determinados ideales y fines sociales. El hombre no nace, se hace y por lo tanto hay que formarlo, es decir hay que dotarlo de valores y de un sentido de la vida. Este concepto destaca la dimensión axiológica de la educación. El desarrollo y la formación deben verse en su unidad: toda formación implica un desarrollo y todo desarrollo conduce en última instancia a una formación psíquica de un orden superior.

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Al procurar una definición operacional de un concepto complejo como es el de C.E, agruparemos las variables o elementos que lo inegran, de tal manera, que se haga evidente la relación causa-efecto a través de la relación variables incidentesvariables de producto. Aquí tomamos del marxismo la categoría causalidad entendida como “categoría filosófica que designa la conexión genética necesaria de los fenómenos, uno de los cuales (llamado causa), condiciona al otro (llamado efecto o acción). Se diferencia la causa completa de la causa específica. La causa completa es el conjunto de todas las circunstancias cuya concurrencia produce necesariamente el efecto. La causa específica es el conjunto de varias circunstancias, cuya aparición (estando presentes otras muchas circunstancias que existían ya en la situación dada antes del surgimiento del efecto y que constituyen las condiciones de la acción de la causa) conduce a la aparición del efecto”. A partir de la definición anterior se nos hace claro que en el caso del concepto C.E, sería poco menos que imposible procurar una definición operacional precisando la causa completa de una educación de buena calidad. Más bien, resulta aconsejable, aunque muy difícil precisar la causa específica; no sólo al plantear las variables involucradas en este concepto, sino también y sobre todo al operacionalizarlas en dimensiones e indicadores. El establecimiento de la causa completa sólo resulta posible en casos relativamente simples y este evidentemente no lo es.

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Filosófico

Psicológico

Pedagógico

La educación cubana se identifica con un proyecto social que tiene como finalidad la prosperidad, la integración, la independencia, el desarrollo humano sostenible y la preservación de la identidad cultural del pueblo. Esta debe lograr un justo equilibrio entre la formación científico – técnica y el pleno desarrollo espiritual del hombre y de la mujer.

La teoría psicológica que fundamenta la pedagogía cubana es la concepción del desarrollo histórico cultural de la psiquis humana, de Vigotsky

Sistema categorial principal de la Pedagogía:  Educación  Instrucción  Objetivo  Enseñanza  Aprendizaje  Desarrollo  Formación

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2.2. Implicaciones de las principales corrientes psicológicas para la teoría y práctica pedagógicas. El conductismo La concepción conductista dominó gran parte de la primera mitad de este siglo. Las investigaciones sobre el comportamiento animal hicieron pensar que el aprendizaje era una respuesta que se producía ante un determinado estímulo. La repetición era la garantía para aprender y siempre se podía obtener más rendimiento si se suministraban los refuerzos oportunos. Esta concepción del aprendizaje, asociada al esquema estímulo – respuesta, era coherente con las concepciones epistemológicas empiristas – conductistas sobre la naturaleza del conocimiento y la investigación, que ya habían defendido Bacon y pearson en los siglos XVII y finales del XIX, respectivamente. Los años cuarenta fueron hegemónicos de esta concepción y debido a ello se eclipsaron oras tendencias que empezaban a surgir, para las que la comprensión humana se basaba en algo más que en la lógica del descubrimiento. En este enfoque el trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos contingenciales de reforzamiento para enseñar. Keller (1978) ha señalado que en esta aproximación, el maestro debe verse como un "ingeniero educacional y un administrador de contingencias". Un maestro eficaz debe de ser capaz de manejar hábilmente los recursos tecnológicos conductuales de este enfoque (principios, procedimientos, programas conductuales), para lograr con éxito niveles de eficiencia en su enseñanza y sobre todo en el aprendizaje de sus alumnos. Dentro de los principios deben manejar especialmente los referidos al reforzamiento positivo y evitar en la medida de lo posible los basados en el castigo (Skinner, 1970). Según los conductistas, para que los alumnos aprendan basta con presentar la información

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El Humanismo El núcleo central del papel del docente en una educación humanista está basada en una relación de respeto con sus alumnos. El profesor debe partir siempre, de las potencialidades y necesidades individuales de los alumnos y con ello crear y fomentar un clima social fundamental para que la comunicación de la información académica y la emocional sea exitosa (Hamachek, 1987). Otra característica importante del maestro humanista, asociada con la anterior es que debe ser un facilitador de la capacidad potencial de autorrealización de los alumnos. Sus esfuerzos didácticos, deben estar encaminados a lograr que las actividades de los alumnos sean autodirigidas fomentando el autoaprendizaje y la creatividad. El maestro no debe limitar, ni poner restricciones en la entrega de los materiales pedagógicos, antes bien debe proporcionarles a los alumnos, todos los que estén a su alcance (Rogers, 1978). Varios autores mencionan otros rasgos no menos importantes que debe poseer el maestro humanista, a saber: 1.- Debe ser un maestro interesado en la persona total de los alumnos (Hamachek, 1987). 2.- Debe estar abierto ante nuevas formas de enseñanza u opciones educativas (Carlos, Hernández y García, 1991: Sebastián, 1986). 3.- Fomentar el espíritu cooperativo de sus alumnos (Sebastián, 1986). 4.- Deben ser frente a sus alumnos tal y como son, auténticos y genuinos (Good y Brophy, 1983; Sebastián, 1986). 5.- Deben comprender a los alumnos poniéndose en el lugar de ellos, siendo sensible a sus percepciones y sentimientos (comprensión empática) (Good y Brophy, 1983). 6.- Debe rechazar las posturas autoritarias y egocéntricas (Sebastián, 1986). El cognitivismo. Como primera condición, el maestro debe partir de la idea de un alumno activo que aprenda significativamente, que aprenda a aprender y a pensar. Su papel en este sentido, se centra especialmente en confeccionar y organizar experiencias didácticas que logren esos fines. Las diferencias con el profesor tradicionalista consisten en no centrarse en enseñar exclusivamente información, ni en tomar un papel protagónico (es el que sabe, el que da la clase, etc.) en detrimento de la participación de los alumnos.

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Desde la perspectiva ausubeliana, el profesor debe estar profundamente interesado en promover en sus alumnos el aprendizaje significativo de los contenidos escolares (descubrimiento y recepción). Para ello, es necesario que procure que en sus lecciones, exposiciones de los contenidos, lecturas y experiencias de aprendizaje, exista siempre un grado necesario de significatividad lógica (arreglo lógico de ideas, claridad de expresión, estructuración adecuada, etc.) para aspirar a que los alumnos logren un aprendizaje verdaderamente significativo. Igualmente, debe conocer y hacer uso de las denominadas estrategias instruccionales cognitivas , para aplicarlas de manera efectiva en sus cursos o situaciones instruccionales. Otro aspecto relevante, es la preocupación que debe mostrar por el desarrollo, inducción y enseñanza de habilidades o estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas de los alumnos. En los enfoques de enseñar a pensar, el maestro debe permitir a los alumnos experimentar y reflexionar sobre tópicos definidos de antemano o que emerjan de las inquietudes de los alumnos, con un apoyo y retroalimentación continuas. El constructivismo. De acuerdo con la aproximación psicogenética el maestro es un promotor del desarrollo y de la autonomía de los educandos. Debe conocer a profundidad los problemas y características del aprendizaje operatorio de los alumnos y las etapas y estadíos del desarrollo cognoscitivo general. Su papel fundamental consiste en promover una atmósfera de reciprocidad, de respeto y auto confianza para el niño, dando oportunidad para el aprendizaje autoestructurante de los educandos, principalmente a través de la "enseñanza indirecta" y del planteamiento de problemas y conflictos cognoscitivos. El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible, para que el alumno no se sienta supeditado a lo que él dice, cuando intente aprender o conocer algún contenido escolar y no se fomente en él la dependencia y la heteronomía moral e intelectual. En este sentido, el profesor debe respetar los errores (los cuales siempre tienen algo de la respuesta correcta) y estrategias de conocimiento propias de los niños y no exigir la emisión simple que la "respuesta correcta". Debe evitar el uso de la recompensa y el castigo (sanciones expiatorias) y promover que los niños construyan sus propios valores morales y sólo en aquellas ocasiones cuando sea necesario hacer uso más bien, de lo que Piaget llamó sanciones por reciprocidad, siempre en un contexto de respeto mutuo. De acuerdo con los escritos de Piaget (1985) existen dos tipos de sanciones: las

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sanciones expiatorias y las sanciones por reciprocidad. Las sanciones por expiación, son aquellas donde no existe una relación lógica entre la acción a ser sancionada y la sanción; esto es, el vínculo es totalmente arbitrario e impuesto por una persona con autoridad. Estas sanciones, obviamente están asociadas con el fomento de una moral heterónoma en el niño. En cambio las sanciones por reciprocidad, son aquellas que están directamente relacionadas con el acto a sancionar y su efecto es ayudar a construir reglas de conducta mediante la coordinación de puntos de vista (finalmente esta coordinación, es la fuente de la autonomía tanto moral como intelectual). Las sanciones de este tipo están basadas en la "regla de oro" (no hagas a otro lo que no quieras que te sea hecho) y deben ser utilizadas sólo en casos necesarios y siempre en un ambiente de mutuo respeto entre el maestro y el alumno. Finalmente, respecto a la formación docente es importante también ser congruente con la posición constructivista, esto es, permitiendo que el maestro llegue a asumir estos nuevos roles y a considerar los cambios en sus prácticas educativas (en la enseñanza, la interacción con los alumnos, etc.) por convicción autoconstruida (no por simple información sobre las ventajas de esta nueva forma de enseñar, aunque en el fondo no crean en ellas...) luego de la realización de experiencias concretas e incluso dando oportunidad a que su práctica docente y los planes de estudio se vean enriquecidos por su propia creatividad y vigencias particulares. El Histórico - Cultural En este paradigma o corriente psicológica la figura simera es Vigotsky. Este autor estudió el impacto del medio y de las personas que rodean al niño en el proceso de aprendizaje y desarrolló la teoría del “origen social de la mente”. El concepto básico aportado por Vigotsky es el de “zona de desarrollo próximo. Según él, cada alumno es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o de iguales más aventajados. Este tramo entre lo que el alumno no puede aprender por sí mismo y lo que puede aprender con ayuda es lo que denomina zona de desarrollo próximo. Este concepto resultó de gran interés, ya que define una zona donde la acción del profesor es de especial incidencia. En este sentido la teoría de Vigotsky concede al docente un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el alumno para que sea capaz de construir aprendizajes más complejos.

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Vigotsky propone también la idea de la doble formación, al defender que toda función cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se reconstruye en el plano intrapersonal. Es decir, se aprende en interacción con los demás y se produce el desarrollo cuando internamente se controla el proceso, integrando las nuevas competencias a la estructura cognitiva. La importancia que el autor ruso concede a la interacción con adultos y entre iguales ha hecho que se desarrolle una interesante investigación sobre el aprendizaje cooperativo como estrategia de aprendizaje y sobre todo En la concepción sociocultural podemos hacer extensiva la noción de maestro a cualquier otro guía o experto que mediatice o provea un tutelaje, aún en situaciones de educación informal o extraescolar que propicia un aprendizaje guiado (Cole, 1985). En este sentido hay que hacer mención del paralelismo existente entre aquellos estudios que han investigado a través de un análisis microgenético las interacciones didácticas madre-hijo (que supone una cierta instrucción) los estudios de Bruner y Cole. citados en Linaza, 1984 y los realizados por McLane, 1987 y Wertsch, 1988 o los estudios realizados sobre aprendizaje cooperativo en grupos pequeños de niños, bajo el paradigma de la "enseñanza recíproca" (Brown y Palincsar, 1984) y los estudios realizados en escenarios naturales de corte más bien etnográfico (v. Cole o Rogoff) sobre la llamada "enseñanza problémica, donde se ha demostrado la involucración de la noción de Zona Desarrollo Próximo y la gran similitud de las actividades realizadas con aquellas que se supone debe realizar un maestro en el aula que oriente su práctica de acuerdo con la postura vygotskiana. En general, cualquiera sea la tendencia o enfoque psicopedagógico al cual se adscriba nuestra práctica educativa, la mejor estrategia para evaluar el desempeño de los maestros puede resumirse en: identificar primero qué es importante conocer acerca del maestro y, luego, determinar el procedimiento óptimo para obtener la información necesaria. La teoría de Ausubel Ausubel publica en 1963 su obra “Psicología del aprendizaje verbal significativo”. Su teoría acuña el concepto de aprendizaje significativo para distinguirlo del repetitivo o memorístico y señala el papel que juegan los conocimientos previos del alumno en la adquisición de nuevas afirmaciones. Estima que aprender significa comprender y para ello es condición indispensable

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tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se quiere enseñar. Propone la necesidad de diseñar para la acción docente lo que llama organizadores previos, una especie de puentes cognitivos, a partir de los cuales los alumnos puedan establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos. Defiende un modelo didáctico de transmisión – recepción significativo, que supere las deficiencias del modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los estudiantes y la estructura y jerarquía de los conceptos. Para Ausubel lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas de los alumnos. Propone para ello la técnica de los mapas conceptuales que es capaz de detectar las relaciones que los alumnos establecen entre los conceptos. Por medio de la enseñanza se van produciendo variaciones en las estructuras conceptuales a través de dos procesos que denomina diferenciación progresiva y reconciliación integradora. La diferenciación progresiva significa que a lo largo del tiempo los conceptos van ampliando su significado así como su ámbito de aplicación. Con la reconciliación integradora se establecen progresivamente nuevas relaciones entre conjuntos de conceptos. Las personas inteligentes parecen caracterizarse por tener más conceptos integrados en sus estructuras y poseer mayor número de vínculos y jerarquías entre ellos. Ausubel planteó que las tres condiciones necesarias para que se produzca un aprendizaje significativo son: • Que los materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente con una jerarquía conceptual, situándose en la parte superior los más generales, inclusivos y poco diferenciados. • Que se organice la enseñanza respetando la estructura psicológica del alumno, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje. • Que los alumnos estén motivados para aprender. La teoría de Ausebel aportó ideas muy importantes como la del aprendizaje significativo, el interés de las ideas previas y las críticas a los modelos inductivistas. Sin embargo, se ha criticado por varios autores su reduccionismo conceptual y el modelo didáctico que defiende la transmisión – recepción. Muchos investigadores cuestionan la pertinencia de su aplicación en edades tempranas. Driver y Gil (1986), critican este modelo por que consideran que no es capaz de resolver los problemas asociados a la persistencia de los errores conceptuales o concepciones alternativas o creencias.

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Reflexiones acerca del concepto de indicador Procuremos ahora, definir operacionalmente lo que entendemos por “desempeño del maestro”, o sea pretendemos encontrar un sistema de indicadores que nos permitan evaluar la calidad del desempeño profesional del docente. Antes nos parece necesario definir el concepto indicador. “Indicador es un elemento informativo, específicamente cuantitativo, sobre atributos de los sistemas educativos como totalidad o de algunos de sus componentes básicos, que pueden servir como fundamento para elaborar juicios sobre los fines, los contextos, los insumos, los procesos o los productos de la educación”(14). Al asumir la definición anterior debemos tener presente que la explicación e interpretación de la realidad, es una tarea compleja, al menos tan compleja como la propia realidad, que exige diversos enfoques y herramientas. Los indicadores tienen la virtud, entre otras, de objetivar el debate educativo en las sociedades democráticas, proporcionando una información relevante, significativa y fácilmente comprensible incluso para los ciudadanos no especialistas en Educación. Ahora bien, al construir un sistema de indicadores, debemos tener en cuenta que: - Los indicadores deben apoyarse en alguna teoría o modelo de los procesos educativos. - Deben referirse a rasgos estables del sistema educativo - Se requiere que previamente a la construcción de un sistema de indicadores se ponga de manifiesto lo que se espera del sistema educativo; en este caso de la actuación del maestro. - Lo más que podemos esperar de un sistema de indicadores, y no es poco, es que representen de manera coherente la parcela de la realidad educativa para cuya valoración se ha diseñado, que destaque sus puntos fuertes y débiles, y que permita un cierto grado de comparación y el estudio de las tendencias principales. Siendo consecuente con las valoraciones realizadas anteriormente sobre el concepto de indicador de la calidad educativa y su uso, se impone ahora que caractericemos, brevemente, el modelo de actuación del maestro, según cada uno de los principales paradigmas psicológicos. Cada uno de ellos tiene sin dudas sus propias implicaciones para la teoría y práctica pedagógicas.

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Para juzgar adecuadamente la calidad de un sistema de indicadores, existen por lo menos seis criterios generales, los que explicamos a continuación: • Validez interna Consiste en la precisión matemática del cálculo involucrado en los indicadores cuantitativos o en la precisión conceptual de los indicadores cualitativos. • Validez externa Se refiere a la capacidad del indicador para representar correctamente el fenómeno del sistema educativo de que trate. • Consistencia interna Consiste en la coherencia de los indicadores entre sí, evitando contradicciones entre la categoría de información reportada. Los sistema de indicadores deben tener un cierto grado de redundancia, en el sentido de que varios indicadores deben medir el mismo fenómeno, con el objetivo de determinar la consistencia de la información y de los indicadores utilizados. • Comprensibilidad Consiste en la capacidad de los sistemas de indicadores para considerar los factores críticos que permiten describir o explicar la condición del sistema educativo. • Deben basarse en un modelo causal Los indicadores deben centrarse en los factores estratégicos para que decisiones o acciones políticas puedan alterar en forma dramática el comportamiento del sistema. • Por su uso En última instancia este es el criterio más relevante para evaluar los indicadores. Deben informar lo suficiente como para elaborar juicios con fundamento sobre la condición de la educación en general o de determinadas variables de esta, que sirvan de base para diseñar, implementar y evaluar políticas para su mejoramiento. 1.1. Una definición teórica del concepto “evaluación del desempeño profesional del docente”

En la amplia literatura consultada sobre este tema no encontramos una definición clara y específica de este concepto, por esa razón nos dimos a la tarea de elaborar nuestra propia definición de este concepto central de la presente obra.

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La evaluación del desempeño profesional del docente es un proceso sistemático de obtención de datos válidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos el despliegue de sus capacidades pedagógicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y representantes de las instituciones de la comunidad. La definición anterior nos proporciona una clave para la determinación de las dimensiones que debe comprender la operacionalización de la variable “desempeño profesional del docente”, y por lo tanto resulta muy útil para la construcción de una definición operacional del referido concepto. 3.2. Propuesta de un sistema de indicadores para evaluar la calidad del desempeño del docente.

La propuesta que a continuación presentamos de operacionalización de la variable desempeño profesional del docente, se apoya fundamentalmente en las ideas del paradigma histórico - cultural, aunque toma en cuenta las ideas que consideramos más positivas de otros paradigmas. VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES Desempeño 1.1. Capacidades 1.1.1. Grado de dominio de los contenidos profesional del pedagógicas. que imparte, de la Teoría de la Educación, de docente. la Didáctica General y de la Didáctica de la especialidad. 1.1.2. Capacidad para hacer su materia entretenida e interesante. 1.1.3. Alcance de su contribución a un adecuado clima de trabajo en el aula. 1.1.4. Capacidad para identificar, comprender las situaciones áulicas y ajustar su intervención pedagógica. 1.1.5. Utilización de variedad de prácticas educativas. 1.1.6. Grado de conocimiento y tratamiento de las características psicológicas individuales de los alumnos.

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VARIABLE

DIMENSIONES

INDICADORES 1.1.7. Grado de información sobre la marcha del aprendizaje de sus alumnos. 1.1.8. Calidad de su representación sobre el encargo social de la escuela. 1.1.9. Contribución a la formación de valores nacionales y universales y al desarrollo de capacidades valorativas. 1.1.10. Efectividad de su capacitación y autopreparación. 1.1.11. Capacidad para crear un ambiente favorable para que el alumno conozca sus derechos y responsabilidades, y aprenda a ejercerlos. 1.1.12. Capacidad para desarrollar un proceso de reflexión autocrítica permanente sobre su práctica educativa 1.2.1. Vocación pedagógica. 1.2.2. Autoestima. 1.2.3. Capacidad para actuar con justicia, realismo y sentido del humor. 1.2.4. Nivel de satisfacción con la labor que realiza.

1.2. Emocionalidad

1.3. 1.3.1. Asistencia y puntualidad a la escuela y Responsabilidad en a sus clases. el desempeño de sus funciones laborales. 1.3.2. Grado de participación en las sesiones metodológicas o en jornadas de reflexión entre los docentes. 1.3.3. Cumplimiento de la normativa.. 1.3.4. Nivel profesional alcanzado. 1.3.5. Implicación personal en la toma de decisiones de la institución. 1.3.6. Grado de autonomía profesional

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VARIABLE

DIMENSIONES

INDICADORES relativa alcanzada para desarrollar su tarea en la institución. 1.3.7. Nivel profesional alcanzado.

1.4. Relaciones 1.4.1. Nivel de preocupación y comprensión interpersonales con de los problemas de sus alumnos. sus alumnos, padres, directivos, docentes y comunidad escolar en general. 1.4.2. Nivel de expectativas respecto al desarrollo de sus alumnos. 1.4.3. Flexibilidad para aceptar la diversidad de opinión y sentimientos de los alumnos y respeto real por sus diferencias de género, raza y situación socioeconómica. 1.5. Resultados de 1.5.1. Rendimiento académico alcanzado por su labor educativa. sus alumnos en la o las asignaturas que imparte. 1.5.2. Grado de orientación valorativa positiva alcanzado hacia las cualidades de la personalidad deseables de acuerdo al modelo de hombre que se pretende formar. 1.5.3. Grado en que sus alumnos poseen sentimientos de amor a la Patria, a la naturaleza, al estudio y al género humano. Caracterización de cada uno de los indicadores planteados Dimensión 1: Capacidades pedagógicas. La actividad pedagógica es uno de los dominios más complejos del trabajo humano. Su realización exitosa plantea al docente la necesidad de poseer una sólida formación científica, así como profundos conocimientos, capacidades y habilidades pedagógicas.

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Aquí estamos entendiendo por actividad pedagógica profesional “aquella actividad que está dirigida a la transformación de la personalidad de los escolares, en función de los objetivos que plantea la sociedad a la formación de las nuevas generaciones. Se desarrolla en el marco de un proceso de solución conjunta de tareas pedagógicas tanto de carácter instructivo como educativas, y en condiciones de plena comunicación entre el docente, el alumno, el colectivo escolar y pedagógico, la familia y las organizaciones estudiantiles” (15). Para poder operacionalizar de manera adecuada las capacidades pedagógicas en un grupo de indicadores que posean consistencia interna y externa, debemos partir de tratar de dar respuesta a la pregunta: ¿Cuáles son las principales características de la actividad pedagógica? En su libro “Los retos del cambio educativo”, los integrantes del Grupo Maestro del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba identifican las siguientes características de la actividad pedagógica, luego de precisar que se trata de un tipo de actividad profesional muy especial: 1. 2. 3. 4. Tiene un carácter transformador. Es una actividad eminentemente creadora. Tiene un carácter humanista. Sus componentes fundamentales son: los motivos y las tareas docentes; las acciones docentes y las acciones de control y evaluación de los escolares. 5. Es un proceso dinámico que requiere de un alto nivel de planificación y proyección. 6. Tiene un carácter orientado, dirigido hacia el cumplimiento de los objetivos trazados. Por su parte el destacado psicólogo ruso A. V. Petrovski en su libro “Psicología General”, define el concepto capacidades de la manera siguiente: “Así, las capacidades son particularidades psicológico – individuales de la personalidad que son condiciones para realizar con éxito una actividad dada y que revelan las diferencias en el dominio de los conocimientos, habilidades y hábitos necesarios” (16). Resulta necesario aclarar que si bien Petrovski no precisa en esta definición la naturaleza de tales “... condiciones para realizar con éxito una actividad dada ...”, en otra parte del texto citado puede encontrarse que él las considera condiciones necesarias pero no suficientes.

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Este autor señala que en relación con los hábitos, habilidades y conocimientos, las capacidades del hombre intervienen como posibilidad, o sea es necesaria la existencia de las capacidades para que la adquisición de los conocimientos hábitos y habilidades se transformen de posibilidad en realidad. Siendo particularidades psicológico – individuales, las capacidades no pueden ser contrapuestas a otras cualidades y propiedades de la personalidad tales como la inteligencia, la memoria, los rasgos del carácter, las propiedades emocionales; las cuales no deben ser colocadas en un mismo orden. La estructura conjunta de las cualidades psíquicas que se manifiestan como capacidad, en última instancia, se determina por las exigencias de la actividad concreta y es distinta para las diferentes formas de actividad. En particular, las capacidades relativas a la actividad pedagógica tienen sus peculiaridades. Por su parte el psicólogo ruso V. A. Krutetski brindó la siguiente definición del concepto capacidad pedagógica: “Se llaman capacidades pedagógicas el conjunto de peculiaridades psicológico – individuales de la personalidad que corresponden a los requisitos de la actividad pedagógica y predeterminan el éxito en dominar dicha actividad” (17). Este propio autor ofrece la clasificación siguiente de las capacidades pedagógicas: (Ver la figura Nº6).

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Predisposición hacia los alumnos. PERSONALES Aguante y  dominio de sí mismo.  Aptitud para dirigir su propio estado psíquico.

CAPACIDADES PEDAGÓGICAS

DIDÁCTICAS

Aptitud para explicar. Aptitudes académicas. Aptitud para hablar.

  

ORGANIZATIVOCOMUNICATIVAS

 

Organizativas Comunicativas Aptitud para la observación Aptitud sugestiva Imaginación pedagógica Distribución de la atención

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Figura Nº6

La predisposición hacia los alumnos Krutetski la entiende como el amor sensato y el apego a ellos, el deseo y la aspiración a trabajar e intercomunicarse con sus alumnos, la profunda satisfacción por la posibilidad de penetrar en su peculiar mundo interior. Se expresa además en el trato atento, benevolente y delicado a ellos que no se debe confundir con condescendencia y sentimentalismos irresponsables. El aguante y dominio de sí mismo es considerado por este autor como un factor muy importante para el docente, que presupone la aptitud para dominarse a sí mismo siempre y en cualquier situación, la posibilidad de, en circunstancias imprevistas, no perder el control de su comportamiento. La aptitud para dirigir su propio estado psíquico, su ánimo se relaciona con la constante permanencia del docente en estado psíquicamente óptimo durante las clases y otras formas de organización del proceso docente – educativo, caracterizándose por la jovialidad y vivacidad. La aptitud para explicar presupone la capacidad para presentar sus ideas de modo comprensible para los demás, su posibilidad de aclarar y explicar lo complicado e incomprensible, de convertir en fácil lo difícil. Las aptitudes académicas se entienden como las cualidades que posee el docente para profundizar en la ciencia que explica, las aptitudes para alcanzar conocimientos de gran envergadura, impulsado por el imperativo de ampliar constantemente su dominio sobre la o las disciplinas que explica. Por aptitud para hablar se entiende la aptitud para expresar de manera clara y concisa sus pensamientos y emociones. Por su parte las capacidades organizativas se manifiestan tanto en la aptitud para organizar el colectivo de alumnos, como sus propias actividades, lo que presupone la habilidad de planificar su trabajo y ejercer un adecuado autocontrol, la habilidad de distribuir adecuadamente su trabajo en el tiempo.

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La capacidad comunicativa presupone la disposición a establecer correctas interrelaciones con los alumnos, con todos y con cada uno de ello individualmente, a partir de sus peculiaridades psicológicas individuales. La aptitud para la observación es la capacidad de penetrar en el mundo interior de los alumnos. El tacto pedagógico se manifiesta en la aptitud para tomar las más acertadas medidas para ejercer influencia adecuada en los alumnos, con arreglo a las peculiaridades individuales y la edad de ellos, dependiendo de la situación concreta. Se expresa también en saber combinar el respeto y la exigencia a los alumnos, brindarle confianza y ejercer el control sistemático. La aptitud sugestiva presupone el influjo volitivo – emocional sobre los alumnos, la capacidad de presentar metas y objetivos, y conseguir su cumplimiento incondicional por parte de los alumnos. La imaginación pedagógica se denota en la aptitud para pronosticar las consecuencias de sus acciones, la programación del proceso de educación de la personalidad de los alumnos, está relacionada con el optimismo pedagógico, con la fé en el poder de la educación, con la fé en el hombre. La distribución de la atención consiste en la posibilidad de que el docente distribuya su atención entre dos o más actividades, objetos o sujetos, con determinada simultaneidad. Krutatski asegura además que las capacidades antes referidas tienen un carácter general porque todo docente las necesita, independientemente de la disciplina que imparte y del nivel de enseñanza donde labora. Indicadores Dominio de los conocimientos que imparte, de la Didáctica General y de la Didáctica de la especialidad: Aquí se evalúa si el profesor conoce no solo lo que debe lograr que sus alumnos aprendan, sino si posee conocimientos y habilidades que le permiten tener un dominio más amplio de los temas y prever el grado de dominio que necesitarán los alumnos en los grados que restan del ciclo y en el ciclo que sigue. Comprende además el conocimiento de las leyes, principios, funciones y reglas de la Didáctica General , así como mantenerse actualizado en el conocimiento de los avances de la Didáctica de la especialidad.

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Capacidad para hacer su materia entretenida e interesante: Hace referencia a la capacidad profesional del maestro para hacer del acto instructivo, un acto agradable que despierta interés, motivación por aprender y placer por lo aprendido por sus alumnos. Alcance de su contribución a un adecuado clima de trabajo: Aquí se trata de valorar el papel del docente en el colectivo pedagógico y en qué medida él contribuye a que se cree un adecuado clima de trabajo en el centro. Capacidad para renovar los modos de actuación en función de las necesidades de los alumnos y del colectivo pedagógico: Se trata de evaluar la capacidad del docente de modificar patrones de conductas frente a necesidades de su actividad como formador. Utilización de variedad de prácticas educativas: Aquí se procura medir hasta qué punto el profesor utiliza diferentes prácticas educativas en función de los requerimientos del contenido y de la situación educativa de su grupo. Grado de conocimiento y tratamiento de las características psicológicas individuales de los alumnos: En este indicador debe investigarse el conocimiento que tienen los docentes no solo sobre las características psicológicas generales propias de las edades que tienen sus alumnos, sino también de las características individuales relativas a su autoestima, autoconcepto, autoideal, carácter, temperamento, etc. Grado de información sobre la marcha del aprendizaje de sus alumnos: Este indicador evalúa el grado en que el docente conoce las insuficiencias y los logros de sus alumnos. Fundamentación del “Indice de certeza del diagnóstico del maestro”. Para lograr una construcción adecuada del conocimiento, resulta necesario que el docente mantenga actualizada la información que posee sobre el estado real del aprendizaje de sus alumnos. Esto si bien no es una condición suficiente para alcanzar un adecuado nivel de logros de aprendizaje en sus discípulos si resulta una condición necesaria para dirigir adecuadamente el proceso docente educativo. Por lo tanto es muy útil contar con un procedimiento que permita constatar eficazmente el nivel de conocimiento real que tiene el maestro sobre la marcha del aprendizaje de sus alumnos. En general la distribución del rendimiento académico de un grupo de alumnos formados al azar es de tipo normal. Esto implica que al calcular el puntaje medio obtenidos por los alumnos en una prueba, así como su distribución estándar, se

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puede precisar una clasificación de los alumnos de acuerdo a su rendimiento académico en esa asignatura en cuestión del modo siguiente:

Alto Rendimiento

Rendimiento Medio

Bajo Rendimiento

X–S

X+S

Luego, si tenemos los puntajes alcanzados por todos los alumnos de un grupo en una prueba, es fácil aproximarnos, de la manera descrita anteriormente, a una clasificación de los alumnos de acuerdo a su rendimiento académico en esa asignatura. Por otra parte, podemos pedirle a los docentes que clasifiquen a sus alumnos en esas tres categorías de acuerdo a su comportamiento habitual en las clases de dicha asignatura. De esta manera tenemos dos clasificaciones que se pueden comparar y obtener así coincidencias y discrepancias. Lo esperable aquí es que a mayor coincidencia, mejor diagnóstico del maestro. Calidad de su representación sobre el encargo social de la escuela: Aquí se trata de valorar si el docente se representa el encargo social de la escuela en toda su dimensión o ve la acción escolar limitada a alguna o algunas de sus dimensiones. Esto significa, entre otras cosas, evaluar si comprende la necesidad de la acción educativa de la escuela y su papel en la comunidad, además de su labor instructiva. Contribución a la formación de valores nacionales y universales y al desarrollo de capacidades valorativas: A través de este indicador se trata de valorar en qué medida el docente propicia en la clase la realización de valoraciones, la discusión acerca de la utilidad de los conocimientos, destaca el vínculo con la práctica social en general y con la comunidad de sus alumnos en particular, y cómo trata de formar y desarrollar en sus alumnos los más caros valores nacionales y universales. Efectividad de su superación y autopreparación: Aquí se evalúa hasta en qué medida la superación y autopreparación del docente marcha en la dirección de la solución de sus deficiencias científico-pedagógicas y técnico-metodológicas y cómo estas tienen una repercusión directa en el mejoramiento de su práctica educativa.

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Capacidad para crear un ambiente favorable para que el alumno conozca sus derechos y responsabilidades y aprenda a ejercerlos : Se refiere a la creación de un clima adecuado de trabajo en el aula y fuera de ella para que los alumnos asimilen sus derechos y los defiendan con firmeza y respeto, y al propio tiempo, acepten sus responsabilidades y se propongan cumplirlas. Capacidad para desarrollar un proceso de reflexión autocrítica sobre su práctica educativa : Se trata de la manera responsable en que el docente se representa las causas del éxito y el fracaso de sus alumnos tanto en el plano instructivo como en el educativo, de su capacidad de autoperfeccionamiento de la práctica educativa. Dimensión 2: Emocionalidad. “Los sentimientos son el reflejo en el cerebro del hombre de sus relaciones reales, o sea, de las relaciones del sujeto que experimenta las necesidades con los objetos que tienen significado para él” (18). No deben identificarse los términos “sentimientos” y “emociones”, como comúnmente se hace de manera popular y hasta en determinados manuales de psicología. Emoción es sólo la forma concreta, el transcurso del proceso psíquico de experimentación de los sentimientos. Los procesos emocionales y los estados emocionales o sentimientos, como suele decirse en la acepción más restringida del término, constituyen la forma usual y característica en que se experimentan los sentimientos. La emoción es la experimentación directa, inmediata de cualquier sentimiento. Lenin dijo: ...”sin emociones humanas no se ha acometido ni puede acometerse la búsqueda humana de la verdad (19). Sin embargo, una gran emotividad, puede en ocasiones, traer aparejado un reflejo distorsionado, alterado, de los objetos, la interpretación subjetiva de los hechos, errores lógicos en las conclusiones y valoraciones. Por esa razón, todo docente debe aprender a autorregularse, a dominar sus emociones de orientación negativa en el proceso de enseñanza aprendizaje y en general en sus relaciones interpersonales con sus alumnos, padres, directivos y colegas. Estudios educacionales cualitativos y cuantitativos, señalan que uno de los puntos obstaculizadores para un mejoramiento y transformación del desempeño docente, lo constituyen los marcos de referencia que sustentan las prácticas pedagógicas

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basadas en el paradigma positivista, el concibe al conocimiento como información, fundado en verdades absolutas y ahistóricas. Un grupo de teorías sociales y del ámbito de la educación, fuertemente influidas por este reduccionismo teórico y metodológico legitimó cuál era el conocimiento verdadero. La preocupación por la búsqueda de leyes universales de la conducta humana y la atención por los comportamientos observables y cuantificables, lleva a aceptar supuestos mecanicistas, estáticos, que permiten pensar que los individuos pueden ser estudiados de modo objetivo, mediante análisis empíricos, aislando e ignorando el contexto socioemocional y cultural. El peso que logró alcanzar la postura positivista, dotó a las investigaciones de una perspectiva no humana, ya que no consideraban las emocionalidades y las valoraciones que existen en toda interacción social. Las prácticas pedagógicas no deben ser un accionar irreflexivo que puede llevar a la robotización, sino más bien deben estar apoyadas en el análisis y la reflexión crítica, para tratar de mejorar los niveles de calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Según Echeverría (1994), las emociones al igual que las motivaciones son estados internos, difícilmente observables o medibles en forma externa. Las emociones las asociamos con los quiebres, esto es, con las interrupciones en nuestra transparencia en el fluir de nuestro actuar pedagógico. Al hacer un análisis crítico de las prácticas pedagógicas se descubre que al producirse los episodios críticos, que son momentos concretos de quiebre en la rutina pedagógica en el cual el docente entra en conflicto emocional y/o intelectualmente por la forma de interacción con el alumno, se modifica el espacio de posibilidades de acción pedagógica adecuada. “La emoción, por tanto, es una distinción que hacemos en el lenguaje para referirnos al cambio de nuestro espacio de posibilidades a raíz de detreminados acontecimientos. Cuando hablamos de emociones, podemos señalar que existen circunstancias particulares que la generan. Podemos identificar los acontecimientos que gatillan las emociones” (20). La autoimagen del docente se ve constantemente afectada por las actitudes propias hacia mismo y por las actitudes de los otros (alumnos, docentes, directivos, padres). En la autoimagen están implicadas diversas reacciones emocionales hacia sí mismo, tales como el orgullo, la vanidad, la arrogancia, la humildad, la confusión, la falta de confianza en sí mismo, la vergüenza, el desamparo, la autocomplacencia, entre otras, las cuales se encuentran a la base de las acciones pedagógicas

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(Rosenberg, 1977). Indicadores Vocación pedagógica: Se refiere al grado de sentimiento afectivo que siente el maestro por la carrera pedagógico, a su compromiso emocional con esta actividad humana, a su predisposición positiva por esta ocupación. Autoestima: Grado de valoración positiva o negativa que los docentes tienen de si mismos, es decir, cuánto se quieren, aprecian o valoran. Se trata de la correspondencia entre valoración, juicio y autoconcepto. Capacidad para actuar con justicia, realismo y sentido del humor: Este indicador informa sobre la capacidad del docente de pensar y actuar en cada momento adecuándose a la situación real que se le presenta ante sí, dando los niveles de ayuda o ejerciendo la crítica que cada cual merece y todo ello con el mayor tacto pedagógico y con la debida autorregulación. Nivel de satisfacción con la labor que realiza: Grado de aprobación o rechazo que los docentes tienen de las acciones que realizan en la escuela, así como de sus resultados. Dimensión 3: Responsabilidad en el desempeño de sus funciones laborales. Indicadores Asistencia y puntualidad a la escuela y a sus clases: Se trata del grado de cumplimiento que logra de su primer deber como trabajador de la docencia, asistir puntualmente a la escuela y sus clases. Grado de participación en las sesiones metodológicas o en jornadas de reflexión entre los docentes: Aquí se trata de medir la asistencia y el grado de participación del docente en las sesiones de trabajo metodológico que se realizan con otros maestros de su departamento o de la escuela, si contribuye o no al enriquecimiento del acervo pedagógico de sus colegas. Cumplimiento de la normativa: En este indicador se controla si el docente ha recibido alguna sanción disciplinaria en el período lectivo que se evalúa. Grado en que asume teórica y prácticamente la necesidad profesional de la formación y capacitación permanente : En este indicador se pretende medir en qué medida el docente comprende y es consecuente con la capacitación y formación permanente tanto formal como informal. Implicación personal en la toma de decisiones de la institución : Se refiere al grado en que se identifica positivamente con las decisiones que se adoptan en la institución a partir de percibir su participación en ellas y al grado de compromiso

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que siente con su cumplimiento. Grado de autonomía profesional relativa alcanzada para desarrollar su tarea en la institución : Aquí se necesita evaluar la relativa independencia del docente en su actuación ganada con su autoridad funcional en la institución, sin negar por ello su compromiso con la coordinación de las influencias educativas que debe lograr con el resto de los docentes. Nivel profesional alcanzado: Este indicador informa sobre el mayor título, grado académico o grado científico alcanzado por el maestro en cuestión, o en su defecto, el último año aprobado de la carrera para obtener el título idóneo. Dimensión 4: Relaciones interpersonales con sus alumnos, padres, directivos, docentes y comunidad escolar en general. “El término proceso pedagógico incluye los procesos de enseñanza y educación organizados en su conjunto, y dirigidos a la formación de la personalidad; en este proceso se establecen relaciones sociales activas entre pedagogos y educandos, y su influencia recíproca, subordinados al logro de los objetivos plantados por la sociedad” (21). En este proceso no están aislados el docente y los alumnos. Hay que tener en cuenta el carácter complejo de las interrelaciones del colectivo escolar, de sus organizaciones, del colectivo pedagógico, la familia, la comunidad y las organizaciones sociales. En estas relaciones desempeñan un papel esencial las relativas a las relaciones maestro – alumno, no sólo en el marco de la clase, sino también en el trabajo que el maestro desarrolla fuera de la clase, y que va dirigido a la formación multilateral de la personalidad. Es en este contexto que ocupa un lugar destacado la dirección por el maestro de la actividad docente de los alumnos. Nivel de preocupación y comprensión de los problemas de sus alumnos: Aquí se trata de medir hasta qué punto el maestro se preocupa y conoce los problemas docentes, familiares y personales de sus alumnos y en qué medida lo ayuda en su solución. Nivel de expectativas respecto al desarrollo de sus alumnos: Este indicador informa sobre el nivel de aspiraciones de los docentes con respecto al grado escolar máximo que deben alcanzar sus alumnos, así como a su futura inserción laboral en la sociedad en que viven. Dimensión 5: Resultados de su labor educativa.

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Rendimiento académico alcanzado por sus alumnos en la o las asignaturas que imparte: Aquí se mide el porcentaje de respuestas correctas que el alumno alcanza en una prueba objetiva estandarizada y debidamente validada. Grado de orientación valorativa positiva hacia cualidades de la personalidad deseables: Se trata de constatar el signo de las orientaciones valorativas de los alumnos hacia las cualidades de la personalidad que se corresponden con el ideal de hombre que busca formar el proyecto educativo institucional. Estas cualidades deben estar adecuadamente definidas y operacionalizadas para poder aproximarnos al logro de una evaluación de ellas, al menos de manera opinática. A continuación ejemplificamos lo anterior con algunas cualidades universalmente deseables : Concepto Organización: Es el orden en el espacio, tiempo, estructura social y en la secuencia de actividades (22). Cualidad Organizado Comportamiento •Asistir diariamente a la escuela. •Distribuir y controlar el tiempo de estudio, de trabajo y de recreación para hacer en cada momento la actividad señalada. •Terminar todas las tareas que emprende. •Tener en el puesto de trabajo únicamente lo que vaya a utilizar en cada tarea. •Recoger ordenadamente los materiales, al terminar cada tarea. •Cuidar los materiales y equipos, forrar las libretas y los libros, etc. •Estudiar diariamente, especialmente lo que resulta difícil.

Responsabilidad: Es el cumplimiento cabal (en tiempo y con calidad) de las

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misiones, tareas o compromisos y el asumir las consecuencias de sus actos (23).

Responsable

Respeto: Es la forma adecuada de comportarse con las personas y honrar la Patria (24).

Respetuoso

Colectivismo: Es la incorporación al grupo para realizar conjuntamente las

Colectivista

•Pensar en lo que hace y realizarlo con calidad. •Participar en las actividades que programa la escuela. •Recordar llevar a la escuela los materiales necesarios para realizar las actividades. •Cumplir con los compromisos y obligaciones. •Pensar en las consecuencias de sus actos y responder por ellos. •Honrar los símbolos patrios, héroes y mártires. •Tener en cuenta a los demás. •Escuchar cuando otros hablan. •Practicar con todos la cortesía, saludar, cuidar los modales. •Hablar en voz baja y esperar su turno. •Valorar el trabajo ajeno. •Plantear los desacuerdo a la persona indicada en buena forma, en lugar u momentos adecuados. •Trabajar y estudiar para que su grupo sea el mejor.

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actividades escolares con la mayor armonía (25).

Honestidad: Es la sinceridad, la veracidad, la actuación sin dobleces, ocultamientos, engaños ni encubrimientos (26).

Honesto

Independencia: Amar el trabajo y demostrarlo trabajando (27).

Independiente

•Cooperar con entusiasmo y alegría en las labores de la escuela. •Llevarse bien con los compañeros. •Ayudar a los compañeros para que todos trabajen, estudien y se comporten correctamente. •Aceptar la ayuda que le brindan. •Compartir materiales y otras cosas. •Contribuir a que todos se pongan de acuerdo. •Portarse bien aunque nadie lo vea. •En las evaluaciones demuestra lo que él realmente sabe, no copia. •Decir la verdad, ser sincero. •Repudiar el robo y el fraude. •Decir lo que piensa, no hablar de nadie por detrás. •Reconocer los errores y rectificarlos. •Resolver con sus propios esfuerzos las tareas orientadas. •Pensar por si sólo. •Enfrentar las dificultades y luchar hasta vencerlas.

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Laboriosidad: Amar el trabajo y demostrarlo trabajando (28)

Laborioso

•Mantener los puntos de vista mientras no lo convenzan de su error. •Tomar decisiones después de analizar las posibles soluciones o vías. •Criticar los errores y ayudar a corregirlos. •Respetar el trabajo que realizan los demás. •Realizar las tareas que se le encomiendan con calidad. •Ayudar en las tareas del hogar. •Asistir regularmente al trabajo. •Demostrar interés por las labores que realiza. •Demostrar satisfacción personal por la labor que realiza.

Grado en que sus alumnos poseen sentimientos de amor a la Patria, a la naturaleza, al estudio y al género humano: Este indicador se explica por si mismo.

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Modelo de evaluación del desempeño profesional del Docente

Capacidades pedagógicas

Emocionalidad

Responsabilidad

Sistema de relaciones interpersonales

RESULTADOS DE SU LABOR EDUCATIVA

Figura Nº 6

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De los métodos de evaluación del desempeño profesional del docente

A continuación mostramos los métodos que consideramos cuya utilización consideramos necesaria y útil para evaluar de manera válida y confiable el desempeño profesional del maestro, así como las dimensiones sobre los que brindan dicha información: MÉTODO 1. Observación de clases. DIMENSIONES QUE EVALÚA Capacidades pedagógicas. Sistema de relaciones interpersonales con sus alumnos. Responsabilidad en el desempeño de sus funciones. Emocionalidad. Resultados de su labor educativa. Capacidades pedagógicas. Emocionalidad. Resultados de su labor educativa.

♦ ♦ ♦

♦ ♦ 2. Encuesta de opiniones profesionales. ♦ ♦ 3. Pruebas objetivas estandarizadas y ♦ test sobre desarrollo humano. 4. Portafolio ♦ Responsabilidad en el desempeño de sus funciones.

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5. Test de conocimientos , ejercicios de ♦ Capacidades pedagógicas. rendimiento profesional y simulaciones. 6. Autoevaluación ♦ Capacidades pedagógicas. ♦ Responsabilidad en el desempeño de sus funciones. Por la importancia que le concedemos a la observación de clases como necesaria actividad para evaluar el desempeño profesional del docente desarrollamos en toda su extensión nuestras ideas sobre este método de evaluación, reservando para una obra posterior el despliegue de nuestras concepciones acerca del resto de los métodos anteriormente planteados. Desarrollamos también en este capítulo un epígrafe relacionado con la combinación de datos de evaluación procedentes de diferentes fuentes, por la complejidad que constituye el tránsito del análisis a la síntesis en todo proceso evaluativo. 3.1 La observación de clases. La evaluación del desempeño del docente, cualquiera que sea el método utilizado, es compleja y difícil. Existe una serie de enfoques, pero cada uno de ellos tiene sus pros y sus contras. En lo que parecen coincidir esos enfoques es en el hecho de que la omisión de la observación directa en la evaluación del desempeño del docente resulta impensable, pues ¿cómo puede evaluarse a los profesores sin ver a estos en acción? Sin embargo, las observaciones no deberían tener un papel tan predominante que por su presencia se ignoren aspectos de la enseñanza que no son fácilmente observables. Por esa razón para nosotros una evaluación ideal incorpora fuentes múltiples de datos sobre el desempeño de los profesores y sus consecuencias sobre los alumnos. Las entrevistas pre y posobservación pueden proporcionar parte de la información necesaria para completar la imagen de las competencias necesarias en todo docente. Estas pueden revelar los planes de un profesor, así como sus razones para enseñar como lo hace a un tipo determinado de alumnos. Además de las entrevistas, se pueden utilizar algunos instrumentos de “papel y lápiz” como los cuestionarios que exploran el comportamiento de determinadas variables relativas a la actuación del docente y su contexto institucional y aúlico, o incluso las pruebas para valorar el conocimiento que tienen sobre las diversas materias así como Pedagogía.

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Las observaciones de clases pueden ser la pieza fundamental de una estrategia de evaluación sistemática del desempeño de los docentes. Resulta necesario precisar desde el inicio mismo de estas reflexiones que todo método de observación de clases debe estar acompañado de una concepción de lo que es la enseñanza y, específicamente, una concepción de lo que es una enseñanza buena o eficaz. Al analizar el uso de un proceso de evaluación tal como la observación sistemática, se encuentran de inmediato no solo problemas de método y procedimientos, sino la misma raíz del problema de definir la enseñanza en sí. Ahora bien, los procedimientos no son neutros. O bien amplían o bien limitan las propias opiniones con respecto a la enseñanza y a determinados eventos pedagógicos. Las categorías incorporadas a un sistema de observación centran la atención en algunos aspectos de la actividad pedagógica y excluyen otros. Es mejor reconocer explícitamente estas elecciones que pensar que se está siendo totalmente objetivo, científico o neutro al utilizar un procedimiento observacional sistemático. Al seleccionar y desarrollar un procedimiento observacional, se da una forma explícita a las asunciones y creencias sobre lo que constituye la enseñanza y se toman decisiones acerca de aquellos aspectos dignos de atención y escrutinio. Existe un nexo bastante directo entre el rendimiento observable y la competencia subyacente. El uso de la observación como un procedimiento de evaluación presume que las acciones didácticas observables proporcionan una base suficiente para juzgar el grado de idoneidad de un profesor incluso si se sostiene que la enseñanza no es solamente un conjunto de comportamientos o rendimientos observables. La observación es un método empírico de investigación que se utiliza con mucha frecuencia en la mayoría de los modelos de evaluación del desempeño del docente. Su amplio uso se justifica por la necesidad de analizar las características del desempeño del maestro en su contexto, lo que evita realizar inferencias inobjetivas acerca de lo que verdaderamente acontece en la sala de clase. Esta modalidad de recolección de testimonios de la actuación del maestro ha tenido históricamente varios enfoques paradigmáticos. Uno de estos paradigmas es el proceso-producto, que se define como la relación entre lo que los docentes hacen en el aula (proceso de enseñanza) y lo que ocurre con sus alumnos (productos del aprendizaje) (Shulman,1990; Montern, 1990). Otros de los paradigmas que han guiado el uso de este método es el mediacional.

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Este enfoque se centra más en la enseñanza que en el aprendizaje y considera a la primera como un proceso tecnológico de resolución de problemas. Luego aquí se considera que la eficacia del trabajo del docente se asocia a su capacidad para diagnosticar los problemas de aprendizaje de los alumnos, elaborar estrategias para darle solución y contrastar su efectividad en la práctica (Schulman, 1975; Clark, 1976; Wagner, Elstein, 1977; Schaselson, 1979; entre otros). Hacia fines de la década del 70 se desarrolla el denominado paradigma ecológico que caracteriza la vida del aula en términos de intercambios socioculturales y por lo tanto utiliza esencialmente una metodología cualitativa en la medición de la efectividad del desempeño del maestro. Gibaja (1988-1991), representante de este paradigma, llega a plantear que lo que sucede en cada aula es un fenómeno único que puede entenderse solo bajo condiciones relativamente ideosincráticas. La propuesta que estamos presentando aquí se adscribe fundamentalmente al paradigma proceso-producto. No obstante se asumen un conjunto de indicadores que se derivan de los otros paradigmas. El uso de listas de comportamientos específicos es compatible con la idea de que la enseñanza consiste en ciertas clases de acciones pedagógicas, pero no es compatible con una visión de la enseñanza como la preparación de un medio en el que tenga lugar el aprendizaje del alumno. Sin embargo, a los efectos de completar información o verificar su validez sobre el desempeño docente, obtenida a través de otros procedimientos tales como entrevistas, cuestionarios, etc., las listas de comportamientos específicos pueden resultar muy útiles por su alto grado de concreción y por la factibilidad de su cuantificación e interpretación cualitativa. Se puede hacer una distinción muy general entre las evaluaciones cuyo objetivo es llegar a una decisión relativa a empleo, certificación, permanencia o despido, promoción en la enseñanza, etc., y aquella utilizada esencialmente para el desarrollo del profesorado, para que tenga lugar una mejora permanente de la enseñanza y de la escuela. Las observaciones pueden ser especialmente adecuadas para propósitos llamados de “mejora”, porque proporcionan una base de discusión sobre la enseñanza real que tiene lugar en cada aula en particular. En términos generales, la observación es buena para considerar comportamientos o acciones, pero es una herramienta muy limitada para lograr comprender los pensamientos y sentimientos del sujeto observado. Así, si se desea saber cómo se comporta un docente con un grupo de alumnos durante una clase, la observación puede ser una buena forma de reunir información. Por el contrario, si se quiere

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saber por qué se comportan los docentes de una manera determinada, la observación por sí sola sería una elección incompleta. También sería un procedimiento inadecuado si se quisiera saber cómo se siente un docente durante una clase. Cuando se utiliza la observación, debe asumirse que la muestra de comportamiento obtenida indica competencia en dominios que no se han observado, que las pruebas con respecto a los mismos no es esencial para evaluar, o que las pruebas concernientes a competencias sin observar se obtendrán por otros medios. Por lo tanto, debe tenerse muy en cuenta que la observación en el aula deja fuera pruebas sistemáticas directas sobre la planificación que hace el profesor de sus clases, su valoración y modificación de los materiales didácticos que emplea, su elección y adaptación de métodos pedagógicos, y sus relaciones de trabajo con colegas, padres y miembros de la comunidad escolar. Distintos sistemas de observación La observación como método de evaluación del desempeño del docente, puede tomar formas muy diversas. En algunos de los países donde se realiza desde hace algún tiempo evaluación del profesorado, esta las llevaba a cabo el director o el supervisor basándose en una o más observaciones cortas durante las clases del profesor. Los procedimientos para la observación que utilizaban en la mayoría de ellos eran típicamente informales, no se requería de un formato especial. El observador reflexionaba sobre la que veía o bien emitía un juicio sobre el profesor, o bien sugiería posibles mejoras pedagógicas. Más recientemente se han instituido procedimientos que implican la observación sistemática de los profesores mediante la utilización de instrumentos específicos. En la actualidad se utiliza un amplio abanico de instrumentos que incluyen listas de comportamientos, sistemas de categorías, informes escritos, resúmenes y sistemas de clasificación. Los procedimientos también varían con respecto al grado de inferencia que pueden requerir para categorizar los comportamientos observados. Existen diferencias entre los métodos de observación abiertos y los métodos cerrados (Wright, 1969). En los sistemas abiertos se incluyen notas, narraciones, informes, así como películas o cintas de video. El informe de la observación contiene una descripción de una secuencia de comportamientos en lenguaje ordinario o en forma mecánicamente reproducible. Al tomar informes abiertos se

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hace un esfuerzo para describir plenamente “todo” el comportamiento que tiene lugar para evitar las interpretaciones o la selección. Los sistemas abiertos se utilizan a veces en conexión con los juicios emitidos por el evaluador. Los informes proveen ejemplos específicos que se pueden discutir o analizar en una reunión entre el evaluador y el profesor o en una revisión realizda por los colegas. Por el contrario, los sistemas cerrados ponen el énfasis en la reunión de datos y centran su atención en tipos o aspectos específicos del comportamiento. Los sistemas cerrados incluyen sistemas de categorías y signos, así como listas de comportamientos y escalas de clasificación. El sistema de categorías típico contiene categorías mutuamente exclusivas y exhaustivas que son aplicadas a los comportamientos de interés. Cuando se utiliza un sistema de categorías, todos los comportamientos de relevancia observados se sitúan en una y sólo una categoría. Un claro ejemplo de sistema de categorías es el utilizado por Good y Brophy (1987) para valorar la implicación del alumno en el trabajo asignado durante la clase. En su aplicación práctica, sugieren que todos los alumnos sean observados cada dos minutos y que su comportamiento se sitúe en una de cuatro categorías mutuamente exclusivas: claramente implicado en el trabajo asignado, no se puede decir, quizá pensando y sin trabajar. Los sistemas de signos también contienen categorías de codificación predefinidas, pero mientras que las categorías son mutuamente exclusivas, no son exhaustivas. Sólo se registran comportamientos específicos seleccionados cuando se utiliza un sistema de signos; el observador ignora comportamientos que no encajen en ninguna categoría y que por tanto carecen de interés. Good y Brophy (1987) también proporcionan un ejemplo de sistema de signos. En este caso lo utilizan para constatar el tipo de preguntas realizada por el profesor durante la clase. Aquí las categorías utilizadas por ellos son: preguntas académicas sobre datos, académicas sobre opinión, y no – académicas. Nótese que algunas preguntas no se pueden acomodar en ninguna de estas categorías, por ejemplo aquellas que requieren aplicación, síntesis u otros procesos mentales que sean académicos pero que no se basen en los datos. La selección de categorías, como en este caso, es característica de un sistema de signos. Por su parte, las listas de comportamientos son una forma común de observación cerrada que se utiliza en las evaluaciones de profesorado. Las listas de comportamientos están hechas de tal manera que el observador indica la presencia

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o ausencia de un comportamiento dado durante una clase o durante un intervalo de tiempo determinado de una clase. Al contrario que muchos sistemas cerrados, especialmente las listas de comportamientos, los sistemas de clasificación representan un procedimiento de alta inferencia en que el evaluador emite juicios acerca del rendimiento del profesor. Las clasificaciones a veces se realizan después de llevar a cabo un registro sistemático de las observaciones abiertas así como después del uso de listas de comportamientos. (Ver en el Anexo I un ejemplo de sistema de clasificación)Estabilidad, generalización, fiabilidad y validez de los sistemas de observación. Del párrafo anterior se deduce que existen sistemas de observación de alta y de baja inferencia. La diferencia entre ambos está en la especificidad de las definiciones de comportamientos del sistema de observación. En los sistemas de baja inferencia se codifican comportamientos específicos y fácilmente identificados. Aquí las observaciones normalmente están dirigidas hacia la frecuencia de comportamientos pedagógicos. Consecuentemente, los observadores normalmente llegan a altos niveles de exactitud con los sistemas de baja inferencia a menos que se les pida que registren un número excesivo de comportamientos a intervalos cortos. Uno de los puntos fuertes de los sistemas de baja inferencia es su fiabilidad (la fiabilidad de la medida, tal y como aquí se utiliza, se refiere a la objetividad y grado en que se puede reproducir una observación en un momento dado. Si un procedimiento es fiable en este sentido, las frecuencias o las clasificaciones derivadas de una observación deberían ser muy parecidas si participa en la observación más de una persona). El aspecto de la fiabilidad más afín a la coherencia, estabilidad o generalización representa la idea de que aparecerán clasificaciones y juicios similares cuando el mismo profesor sea observado en una serie de ocasiones. Para tener un procedimiento de observación válido, tanto el instrumento en sí como el plan de muestra que se utilice deben reflejar adecuadamente la definición de enseñanza que utiliza el evaluador. Hay una especie de pacto entre la validez y la fiabilidad a la hora de seleccionar un sistema de observación de alta o baja inferencia. Si se considera que la enseñanza es decididamente algo más que la suma de unas partes definibles, un sistema de baja inferencia, puede ser muy fiable, pero es con toda probabilidad menos válido que un sistema de alta inferencia.

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Ha habido, en mi opinión y la de muchos autores consultados, una desafortunada tendencia a preocuparse excesivamente de la fiabilidad y objetividad de los sistemas de observación de profesorado y a ocuparse insuficientemente de la validez y de las definiciones de lo que constituye la enseñanza. Por todo lo anterior considero que la selección de un sistema de observación para este proyecto debería estar determinada por la coherencia entre la visión de la dirección general de escuelas de la provincia Buenos Aires sobre la enseñanza efectiva y la fidelidad con que el instrumento refleje dicha visión. Luego, soy de la opinión de que una combinación armónica y coherente de sistemas de alta y baja inferencia puede lograr altos índices de fiabilidad y validez. Por lo tanto, propongo concretamente utilizar un sistema de observación que conste de dos instrumentos utilizados en dos etapas sucesivamente: En la primera etapa se debe aplicar un sistema de observación abierto, específicamente un informe (sistema de alta inferencia), y en la segunda etapa, a partir del informe, se debe llenar una lista de comportamientos (sistema de baja inferencia). Acerca de la muestra de clases a observar En la práctica actual dos o tres observaciones de una hora de duración representan el máximo de tiempo que se le dedica a observar a un docente (Kowalski, 1978; Wise, 1984; Mc Laughlin y Pfeifer, 1988). Bajo una perspectiva de medida tradicional es esperable que aumentar el número de observaciones incrementaría la constancia y la fiabilidad. Rowley (1978) demostró que más observaciones producen una fiabilidad más altas en algunas medidas de clase, especialmente cuando las circunstancias bajo las que se están realizando las observaciones son relativamente similares. Este autor señala que un número mayor de observaciones de una menor duración pueden producir una mayor fiabilidad que observaciones más largas incluso aunque la cantidad de tiempo total sea igual en los dos casos. Se puede intuir que es mejor observar clases íntegras que partes de las mismas, pero desde el punto de vsta de la fiabilidad, las observaciones más cortas probablemente produzcan datos más fiables. Para generalizar y encontrar validez y fiabilidad, habría que tomar muestras de diversos tipos de clasesen una serie de asignaturas de las que imparte el docente en cuestión. Cuando las observaciones se utilizan para mejorar la instrucción, la estabilidad y la posibilidad de generalizar pueden ser cuestiones de menos importancia. Un pequeño número de observaciones puede proporcionar sugerencias de gran utilidad,

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siempre y cuando se tenga claro que no se ha obtenido una visión completa de las capacidades y habilidades pedagógicas del profesor. Un plan de muestra que tenga en cuenta una serie de observaciones seleccionadas para representar los contextos clave en los que trabaja el profesor constituye un enfoque, si bien caro, potencialmente deseable. Otra alternativa es centrar la atención en un pequeño número de los tipos de clase utilizados o de asignaturas enseñadas más frecuentemente. Una tercera estrategia seleccionaría el tipo de clase utilizado que fuera indicativo de las habilidades del profesor debido a su importancia. Cada uno de estos criterios muestrales tiene en cuenta las fuentes de variación principales de la práctica pedagógica y las acomoda de modos distintos pero plausibles. En conclusión sugiero tratar de aproximarnos, hasta donde sea posible, a la primera de las estrategias descritas anteriormente, observándoles 4 clases a cada profesor de la muestra y tratando de que sean distintos tipos de clases. Algunas consideraciones sobre procedimientos para la aplicación práctica de un sistema de observación de clases. Al ejecutar un sistema de observación se presentan algunos problemas de tipo práctico. En primer lugar, es necesario decidir si se debe informar al profesor que será observado con antelación. A veces es una obligación contractual notificar previamente estas visitas, y en general parece deseable. Una observación planificada permite realizar una reunión previa a la observación con objeto de que evaluador y profesor discutan las características de la clase, así como los procedimientos de observación y las expectativas. Planificar las observaciones también permite que tenga lugar una selección más precisa del tipo de clases que se va a observar. En cambio, unas observaciones que no se han anunciado con antelación pueden detectar a aquellos profesores que no preparan sus clases o que no están motivados y quienes alteran su comportamiento habitual cuando saben que van a ser observados. En segundo lugar, está la cuestión de si el docente a observar debería o no estar familiarizado de antemano con el instrumento de observación y con el modo en que se obtendrán las conclusiones. Para algunos dar esta información a los docentes que serán observados es como describir el contenido de un examen al sujeto al que se le va a aplicar. Sin embargo, no se dispone de datos basados en investigación alguna sobre esta cuestión, aunque hay pruebas anecdóticas de que algunos profesores tratan de tener comportamientos específicos cuando se utilizan listas de baja

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inferencia. En mi opinión, los profesores deberían conocer los estándares y las expectativas de la evaluación de la que serán objeto. Si el proceso en sí influye sobre el modo en que enseñe el profesor, entonces puede inferirse que se trata de un tipo de acción que, potencialmente, puede impulsar la mejora educativa. Considerar si dicha influencia es deseable o no es responsabilidad de las autoridades que demandan y dirigen este proyecto. Casi siempre es necesario que se mantenga una reunión después de la observación para discutir la misma y las conclusiones extraídas. Los profesores tienen derecho a saber cuándo se han sacado conclusiones acerca de su rendimiento, de qué tipo han sido estas, y según ello planificar sus objetivos de desarrollo profesional. Por supuesto, cuando las observaciones tienen lugar como un medio para compartir información y percepciones con los colegas, las discusiones posobservación son una parte natural del proceso. En las condiciones de nuestro proyecto sugiero que sólo al final de las 4 observaciones se establezca con el docente en cuestión un diálogo abierto, franco y profesional sobre lo observado, donde no se discuta solamente sobre los aciertos y desaciertos de sus clases, sino también donde se les ponga ejemplo de la importancia de los datos recolectados como insumos para la toma de decisiones de política educativa que pudieran beneficiar su práctica. De esta manera se lograría disminuir un tanto la actitud de permanente sospecha y predisposición desfavorable que tienen algunos docentes sobre la acciones de evaluación de su desempeño. Acerca de los evaluadores El papel de evaluador lo desempeñan personas que por su trabajo dentro de su sistema escolar están supuestamente más capacidades para ello. Dentro de los sistemas escolares estas personas suelen ser inspectores, directores, subdirectores, jefes de departamento o supervisores del currículo. El propósito de una evaluación es relevante a la hora de decidir quién va a realizar las observaciones y quién va a extraer las conclusiones pertinentes. Son importantes, en todas las circunstancias, la objetividad y la equidad, y deben ponerse en práctica a través de una conducta profesional y una formación adecuada. Probablemente sea más fácil realizar el papel de evaluador por aquellas personas que enseñan los mismos cursos y las mismas materias que el sujeto evaluado. Esto implica que resulta conveniente y deseable incluir en los equipos de evaluadores a

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docentes sin cargos directivos que han acumulado gran experiencia en el ejercicio de la docencia en circunstancias similares a las del contexto de los profesores que serán evaluados. Si la experiencia del evaluador es muy diferente de la del profesor objeto de la evaluación, entonces lo más probable es que sea necesario que disponga de una lista de comportamientos muy estructurada. Cuando el procedimiento de observación está muy definido, quizá tenga menos importancia disponer de un conocimiento previo de determinados tipos de enseñanza, aunque siga siendo importante tener un antecedente en el campo de la educación. No obstante, una experiencia similar mejorará la validez de una observación aún cuando se trabaje con un sistema de categorías cerradas. La formación del observador se ve influenciada por el tipo específico de observación y el propósito de la misma. Una formación adecuada en el uso de métodos abiertos y cerrados puede con frecuencia llevarse a cabo mediante el uso de cintas de vídeo en vez de observaciones. No obstante, es importante que los observadores vayan a las aulas y realicen observaciones “en vivo”, de modo que se puedan familiarizar con el proceso de centrar su atención sobre los sucesos relevantes en el contexto global de una clase. Las observaciones reales también proporcionan formación en lo que se refiere a su trato directo con los profesores, los estudiantes, y demás personal de la escuela. Probablemente uno de los aspectos más difíciles de la formación del evaluador es la especificación de los medios por los cuales se van a traducir los datos de las observaciones a las conclusiones. En algunos casos, un estándar numérico sobre la frecuencia de determinados comportamientos es satisfactorio y el procedimiento bastante mecánico. Sin embargo, otros procedimientos, por ejemplo los que requieren la formulación de recomendaciones para mejorar la enseñanza del profesor evaluado, demandan el ejercicio del juicio y la experiencia profesionales. Para aplicarlos se demanda experiencia y alto grado de inferencia por parte de los evaluadores.

El instrumento que presentamos a continuación es una “Guía de observación estructurada” que utiliza una escala de estimación dicotómica. Esta tiene la ventaja de la simplicidad en la interpretación del resultado, pero al mismo tiempo posee la desventaja de que en la práctica de la enseñanza resulta difícil asegurar si un tipo de acción se observa o no se observa, en términos absolutos, por lo que el

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criterio general que proponemos es el de que el evaluador, a partir de su calificación pedagógica y de su adecuada preparación para cada observación que realice, aprecie si la acción pedagógica en cuestión se cumple al menos de manera aceptable, o sea se cumplen los elementos esenciales que la misma implica, en cuyo caso concluye que se observa. De lo contrario plantea que no se observa. Para la determinación de los ítems de la guía de observación de clases y su agrupación pueden seguirse varios criterios. El criterio seguido por nosotros elegido por nosotros esencialmente ha sido el de agrupar por componentes de la Didáctica general, de manera que la guía sea válida para observar clases de cualquier área. Guía de observación estructurada de clases Datos de la clase a observar:
Distrito: ___________________ Escuela: ______________________________________ Curso: _________ Turno: ________ Área: ___________________________________

Nombre y apellidos del docente: _____________________________________________ Tema de la clase a observar: ________________________________________________ Unidad o proyecto: _______________________________________________________ Posición que ocupa la clase y el tema dentro de la unidad: _________________________ ________________________________________________________________________

Ítem Se observa No se observa I. Definición, explicitación y orientación de los objetivos. 1. Manifiesta con claridad los propósitos de la clase. 2. Propicia que los alumnos comprendan el valor del nuevo aprendizaje. 3. Orienta adecuadamente a los alumnos hacia los objetivos propuestos. II. Selección, organización y tratamiento de los contenidos. 4. La selección de los contenidos responde a criterios de: • Actualización • Significatividad social. • Extención y profundidad.

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5. Promueve que se establezcan relaciones de los contenidos tratados en esta clase con otros contenidos tratados anteriormente. 6. Ubica adecuadamente la clase en una secuencia didáctica. 7. En el desarrollo de los contenidos: • No comete errores de contenido. • No incurre en imprecisiones. • Muestra seguridad. 8. En el campo del conocimiento actúa de modo que los alumnos duden y no acepten todo como una verdad acabada. III. Utilización de medios de enseñanza. 9. Es adecuada a los objetivos y contenidos de la clase. 10. Está adaptada al desarrollo del grupo y responde a sus intereses. 11. Permite la mayor aproximación posible al objeto o fenómeno real. 12. Estimula la búsqueda de conocimientos. 13. Hace posible su utilización por cada uno de los alumnos (manipulación directa, visibilidad, legibilidad). 14. Aprovecha las posibilidades didácticas de los recursos utilizados (pizarrón, libros de texto, otros). IV. Tratamiento metodológico. 15. Utiliza esencialmente un método explicativo – ilustrativo caracterizado por su activa participación y una posición pasiva de la mayoría de los alumnos. 16. Utilizando un diálogo heurístico construye el conocimiento con una amplia participación de los alumnos. 17. Dirige el trabajo independiente de los alumnos a partir de brindar una adecuada orientación de las actividades a realizar por estos y propicia su concentración e independencia en la ejecución de las mismas. V. Formas de organización de la clase. 18. La clase se desarrolla fundamentalmente:

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• Con el grupo total en una disposición frontal. • En pequeños equipos o subgrupos. • Individualizada. 19. La distribución de los alumnos en la sala de clases se modifica de acuerdo a la tarea a realizar. 20. El docente se desplaza por distintos sectores del aula, para facilitar la atención de los alumnos. VI. Evaluación. 21. A través de las diferentes actividades registra información sobre los procesos de aprendizaje. 22. Utiliza distintos instrumentos de evaluación: • Escritos. • Orales. • Prácticos. • De resolución individual. • De construcción grupal. 23. A partir de los resultados de las evaluaciones: • Comunica y analiza con los alumnos sus resultados. • Ofrece oportunidades para que los alumnos revisen sus trabajos y planteen sus puntos de vista. • Propicia que los alumnos identifiquen sus progresos y dificultades. • Propone nuevas acciones en función de los logros y dificultades identificados. VII. Relaciones interpersonales con los alumnos. 24. Se muestra cercano aunque exigente con sus alumnos. 25. Utiliza un lenguaje coloquial y afectivo. 26. Promueve el trabajo cooperativo. 27. Interpela a los alumnos por su nombre. 28. Demuestra confianza en las posibilidades de aprendizaje de todos sus alumnos. 29. Estimula y refuerza la partcipación activa de todos. 30. Atiende a las diferencias individuales de los alumnos.

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31. Ante situaciones grupales problémicas, facilita el análisis y la elaboración de propuestas de acción. 32. Evidencia seguridad en el trabajo en el aula y en relación con los alumnos. 33. Manifiesta entusiasmo y buen humor durante toda la clase. 3.2. La combinación de datos procedentes de diversas fuentes de evaluación del desempeño profesional del docente. Desde el primer capítulo de este libro, hemos insistido en que la evaluación profesoral puede tener diferentes fines y que estos condicionan los métodos evaluativos a utilizar, el tipo de datos a captar y los instrumentos a aplicar; así como la toma de decisiones que se adopte a partir de los resultados de la evaluación. En general, la decisión a la que se ha de llegar a partir de los datos, determina si es necesario una calificación compuesta o combinada. Además, si uno desea utilizar una calificación compuesta, que propicie el cumplimiento de diferentes fines, tal vez sea sensato informar también de las subclasificaciones que han dado lugar a aquella. Como los distintos propósitos requieren diferentes decisiones, la necesidad de combinar los datos depende de estas. En la evaluación para propósitos de desarrollo o mejora profesional, por ejemplo, uno desea obtener un perfil de las capacidades pedagógicas del profesor. En dichos casos, no hay necesidad de obtener una calificación compuesta, global, de las capacidades de éste. Sin embargo, si distintas fuentes de datos miden la misma capacidad, dichas medidas tal vez deban ser combinadas de algún modo para obtener una medida suficientemente fiable a los efectos de tomar decisiones relativas a la necesidad de desarrollo o mejora en esa área en particular. En la evaluación para “pago por méritos”, la persona que toma la decisión debe combinar los datos de cada docente objeto de evaluación de forma explícita o implícita. Schmidt y Kaplan (1971), aseguran que si los datos emanados de las diferentes fuentes tienen poca o ninguna correlación entre sí, entonces están midiendo

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variables diferentes y combinarlos produce calificaciones que son tan ambiguas que no es posible interpretarlas. En la literatura consultada sobre este tema, es común encontrar que los métodos de combinación de datos pueden ser clínicos o estadísticos. Combinar los datos de un modo clínico significa mirar por encima los distintos grupos de datos para llegar a una decisión global, mientras que hacerlo de un modo estadístico implica el uso de valores fijos que se han atribuido a los datos en una ecuación matemática. La investigación ha mostrado que, en general, cuando se dispone de un criterio de medida la predicción estadística provee una mayor precisión que la predicción clínica, si se determina una combinación estadística óptima a través de un procedimiento empírico. Así pues, si se tienen valores numéricos para una serie de medidas de calidad del profesor, es preferible combinarlos de algún modo algorítmico que mirarlos por encima para llegar a alguna conclusión sobre la misma. Ahora bien, si se desea una evaluación justa, no debería permitirse que el libre albedrío de los evaluadores determine qué valores dar a cada variable. Los tres modelos más difundidos de toma de decisiones estadística para combinar datos son el conjuntivo, el disyuntivo, y el compensatorio. En el modelo conjuntivo los evaluados deben aprobar todas las medidas para obtener una calificación general satisfactoria. En el modelo disyuntivo, los evaluados deben obtener satisfactorio sólo en una de las medidas.En el modelo compensatorio, se combinan los datos en un algoritmo, comúnmente aditivo, que permite que las bajas puntuaciones en unas variables se vean compensadas por las altas puntuaciones en otras. Criterios para la utilización de los modelos conjuntivos, disyuntivos y compensatorios. El modelo disyuntivo generalmente se utiliza cuando hay varias medidas de la misma variable y se desea beneficiar a los evaluados, considerando sólo la medida más alta o la aceptabe. Por ejemplo, si se le aplica varias veces a un docente un test de conocimientos sobre su especialidad o área y se desea asumir como aceptable que al menos apruebe en una ocasión. Ahora bien, para elegir entre los modelos conjuntivos y compensatorios, lo más importante es analizar si es o no factible que un exceso de la medida de una

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variable compense el déficit de la medida de otra variable. No siempre es cierto que un exceso de una variable pueda compensar una deficiencia en otra. En la educación, existen de hecho muchas áreas en las que un exceso de la medida de una variable no compensa la carencia de otra. Por ejemplo, un profesor de Biología en una secundaria básica necesita saber Biología y saber relacionarse con sus alumnos, entre otras cosas. Un alto sentido de la justicia, tacto pedagógico y una gran sensibilidad hacia los alumnos, le permite relacionarse con ellos de manera adecuada, pero no compensa las deficiencias que pueda tener en el conocimiento de la Biología. Sin embargo, tal vez preparar clases de Biología con sumo cuidado pueda compensar una deficiencia en la capacidad necesaria para atender a las diferencias cognitivas individuales de los alumnos. Por lo tanto, la evaluación satisfactoria de un docente debería exigir un mínimo en cada variable evaluada. Así tal vez en estos casos se necesite emplear un enfoque evaluativo que combine los modelos conjuntivo y compensatorio.

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Consideraciones éticas del proceso de evaluación del desempeño profesional del docente.
4.1 De los derechos de los agentes educativos en el proceso de evaluación de los docentes. Sólo en un clima de paz, de verdadero respeto por el otro, puede desarrollarse un proceso de evaluación del desempeño profesional de los docentes, de manera que estos queden motivados intrínsecamente para perfeccionar su labor educativa. Y no sólo ellos, padres, alumnos y directivos, deben también constatar en cada proceso evaluativo, que sus derechos han sido respetados y que han experimentado también un nuevo aprendizaje que los sitúa en condiciones para ejercer tales derechos cada vez con mayor profundidad, exigencia y justicia. Como dijo el ilustre mexicano Benito Juárez,: “el respeto al derecho ajeno es la paz”. Inspirados en este apotenma juarista, iniciamos este capítulo declarando cuáles son, a nuestro juicio, los principales derechos de cada agente educativo que interviene en el proceso de evaluación del desempeño profesional del docente. Kenneth A. Strikke (1997), plantea los siguientes principios generales como aspectos éticos que deberán tenerse en cuenta en todo proceso de evaluación del profesorado:
1.

Procedimientos legales: Que los juicios se emitan sobre la base de unos estándares conocidos y razonables, y que éstos se apliquen de igual forma de

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unos docentes a otros; que se utilicen procedimientos sistemáticos y razonables para reunir y verificar los datos.
2.

Intimidad: Se requiere que los procedimientos evaluativos no sean excesivamente intrusivos y que la evaluación se centre en aquellos aspectos de la actividad del profesor relacionados con el trabajo. Se debe además proteger la confidencialidad de la información relativa a la evaluación. Igualdad: Consiste sobre todo en la prohibición contra la toma de decisiones basadas en datos irrelevantes. Transparencia: Se requiere estar permanentemente abiertos a las personas que tienen relación con los procedimientos, los propósitos y los resultados de la evaluación. Humanidad: Presuponen que se muestre consideración por los sentimientos de los individuos implicados en el proceso evaluativo. Beneficios para el cliente: Requiere que las decisiones evaluativas se tomen de tal manera que se respeten los intereses de los alumnos, los padres y el público en general relacionado con el producto del servicio educativo, por encima de las instituciones educativas y su personal. Libertad académica: Implica que prime una atmósfera de libertad intelectual tanto por los profesores como por los alumnos. La evaluación no debe limitar tal atmósfera.

3.

4.

5.

6.

7.

Los principios éticos generales antes referidos pueden y deben ser operacionalizados en un conjunto de derechos específicos para cada uno de los agentes educativos que tienen alguna participación en el proceso de evaluación del desempeño profesional de los docentes. Entre estos consideramos básicos los siguientes: Derechos de los directivos de las instituciones escolares Los directivos de las instituciones educativas tienen derecho a:  Supervisar el trabajo de los profesores de sus instituciones y tomar decisiones al respecto con el objetivo de mejorar la calidad de la educación que proporcionan.  Reunir información relevante a los efectos de supervisión y evaluación.

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 Actuar a partir de dicha información en interés de los estudiantes a quienes tratan de formar.  Recibir la cooperación del personal docente en la aplicación y ejecución de un sistema de evaluación justo y eficaz. Derechos de los docentes Los docentes tienen derecho a:  Ser evaluados sobre la base de criterios relevantes.  No ser evaluados sobre la base de rumores o quejas no verificadas.  Ser evaluados según unos estándares generales, públicos y comprensibles.  Ser avisados de cuándo van a ser evaluados.  Conocer los resultados de su evaluación.  Expresar su opinión sobre los resultados de su evaluación.  Que les comuniquen las razones de cualquier acción emprendida con respecto a su trabajo.  Apelar cualquier decisión adversa y a tener sus propias opiniones.  Una evaluación ordenada y puntual.  Unos procedimientos de evaluación humanos.  Que su evaluación sea confidencial.  Que sus vidas privadas se consideren irrelevantes en su evaluación.  Que las evaluaciones no se utilicen coercitivamente para propósitos ilegítimos.  Ser sometidos a criterios y procedimientos que no sean discriminatorios.  Que no se utilice la evaluación para inhibir la expresión de opiniones poco populares.  Una evaluación global honesta y abierta de su desempeño. Derechos de los padres de los alumnos y de los miembros de la comunidad Los padres y miembros de la comunidad tienen derecho a:  Esperar que el bienestar educativo de sus hijos sea el interés central de cualquier sistema de evaluación del desempeño profesional de los docentes que se aplique.  Esperar que sus hijos sean educados por profesionales competentes.  Esperar que la competencia de los docentes sea evaluada regularmente de un modo justo y funcional.  Exigir que la evaluación sirva para mejorar la educación de sus hijos.

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 Que se tengan en cuenta sus quejas y opiniones sobre su conocimiento y percepción de la calidad educativa que reciben sus hijos.  Que los profesores sean evaluados según los estándares y prácticas públicamente conocidas. Es un deber de toda la comunidad educativa participar activa y responsablemente en los procesos de evaluación del desempeño del profesorado, no con opiniones infundadas que sólo pueden contribuir a enrarecer el clima de paz y profesionalidad que debe caracterizar tales procesos, sino con opiniones formadas a partir de datos obtenidos mediante procedimientos pertinentes y adecuadamente utilizados.

(1) Darling – Hammond, L. Teacher evaluation: A proposal, The elementary School Journal. 1986, Págs. 531. (2) Colectivo de autores del Grupo Pedagogía del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Principales categorías de la Pedagogía como ciencia, folleto, 1997, pág. 29. (3) Martí, Pérez. La Edad de Oro. Edit. Cultural S.A, La Habana, 1959, pág. 183. (4) Lafourcade, Pedro. Calidad de la Educación. Buenos Aires, abril de 1988. Dirección Nacional de Información, difusión estadística y tecnología educativa del Ministerio de Educación y Justicia, págs. 12 – 13. (5) Lafourcade, Pedro. Calidad de la Educación, Buenos Aires, abril de 1988. Dirección Nacional de Información, difusión estadística y tecnología educativa del Ministerio de Educación y Justicia, pág. 1. (6) Schmelkes, Silvia. Documento 3. Programa Evaluación de la Calidad de la Educación. Cumbre Iberoamericana, 1997, págs. 4 – 5. (7) Casassus, Juan y Arancibia, Violeta. Claves para una Educación de Calidad. Edit. Kapelusz, Buenos Aires, 1997, pág.9.

85

(8) Lenin, Vladimir I. Cuadernos Filosóficos. Edit. (9) Valdés Veloz, Héctor. Revista Desafío Escolar. Año 1, Vol.1. Mayo-Junio de 1997. Artículo: De la utopía de la cantidad a la utopía de la calidad, reflexiones sobre la calidad de la educación y su evaluación, México, pág.18. (10) Colectivo de autores, grupo Pedagogía del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Marco conceptual para la elaboración de una teoría pedagógica, 1998, pág. 4. (11) Ibidem, págs. 5 – 6 (12) Colectivo de autores, grupo Pedagogía del ICCP. Principales categorías de la Pedagogía como ciencia, 1997, pág. 31 (13) Ibidem, pág. 33 (14) Tiana Ferrer, Alejandro. Cuadernos de Pedagogía, Nº 256, marzo de 1996, artículo: Qué son y qué pretenden, pág. 50. (15) García Ramis, Lisardo y otros. Los retos del cambio educativo. Editorial Pueblo y Educación, 1996, pag. 15. (16) Pretovski, A.V. Psicología General. Editorial Pueblo y Educación, 1982, pág. 470. (17) Krutetski, V.A. Psicología. Vneshtorgizdat, Moscú,1989, pág. 335. (18) Pretovski, A.V. Psicología General. Editorial Pueblo y Educación, 1982, pág. 392. (19) Lenin, Vladimir I. Obras completas, tomo 25, pág. 112. (En ruso). (20) Pretovski, A.V. Psicología General. Editorial Pueblo y Educación, 1982, pág. 396. (21) García Ramis, Lisardo y otros. Los retos del cambio educativo. Editorial Pueblo y Educación, 1996, pag. 14.

86

(22) Avendaño Olivera, Rita M. Y Minujin, Alicia. Metodología de los círculos ¿Cómo soy y cómo quiero ser?, folleto, ICCP, octubre 1985, pág.23. (23) Avendaño Olivera, Rita M. Y Minujin, Alicia. Metodología de los círculos ¿Cómo soy y cómo quiero ser?, folleto, ICCP, octubre 1985, pág.23. (24) Avendaño Olivera, Rita M. Y Minujin, Alicia. Metodología de los círculos ¿Cómo soy y cómo quiero ser?, folleto, ICCP, octubre 1985, pág.24. (25) Avendaño Olivera, Rita M. Y Minujin, Alicia. Metodología de los círculos ¿Cómo soy y cómo quiero ser?, folleto, ICCP, octubre 1985, pág.24. (26) Avendaño Olivera, Rita M. Y Minujin, Alicia. Metodología de los círculos ¿Cómo soy y cómo quiero ser?, folleto, ICCP, octubre 1985, pág.24. (27) Avendaño Olivera, Rita M. Y Minujin, Alicia. Metodología de los círculos ¿Cómo soy y cómo quiero ser?, folleto, ICCP, octubre 1985, pág.25. (28) Avendaño Olivera, Rita M. Y Minujin, Alicia. Metodología de los círculos ¿Cómo soy y cómo quiero ser?, folleto, ICCP, octubre 1985, pág.25.

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