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La didáctica profesional
Esta síntesis ha sido redactada a tres voces. El lector atento podrá sin duda
identificar en el texto estilos, inflexiones y matices teóricos propios de cada uno
de los autores. Podrán también darse cuenta de la gran convergencia de las
tres contribuciones en lo esencial, convergencia que va más allá de las
diferencias generacionales.
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6. La ampliación de la didáctica profesional hacia una ingeniería de las
competencias
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La idea de situación no es nueva, pero los trabajos de Brousseau y también los
de Douady le otorgaron un significado especial y un peso teórico nuevo. Una
situación didáctica es el conjunto de condiciones que el educador o el
investigador reúne para confrontar al educando con objetos nuevos o con las
nuevas propiedades de esos temas. Desde sus primeros trabajos, Brousseau
distingue entre situaciones de acción, situaciones de formulación y situaciones
de validación. Su idea es entonces que lo que está en juego no es lo mismo y que
hay avances en la conceptualización de un tipo de procesos a otros, incluso si los
momentos de acción, de formulación y de validación no siempre se hallan
separados ni son, por lo demás, separables, durante la actividad.
La idea de transposición abarca dos ideas diferenciadas. La primera, muy
importante en la obra de Chevallard, es que el contenido en la enseñanza de las
matemáticas es el resultado de dos procesos de transformación: la
transformación del saber académico (“saber sabio”) en saber por enseñar, la
transformación del saber por enseñar en saber efectivamente enseñado de una
manera eficaz. La segunda es el resultado de una extensión de sentido de la
palabra “transposición” y de un cambio de sentido al mismo tiempo: toda
situación de referencia, científica o profesional, apela a transformaciones
cuando se usan como situaciones de enseñanza y de aprendizaje tales como
simplificación, supresión de ciertas variables, elección de casos modelo, etc.
La idea de contrato se diferencia más aún y se superpone con la idea de que, en
los procesos de enseñanza, hay expectativas recíprocas entre el profesor y los
alumnos. Los desfases entre estas expectativas recíprocas son una de las razones
principales de los malentendidos y de los fracasos de la comunicación.
La idea de esquema concierne a la organización de la actividad para una cierta
clase de situaciones. Es la piedra angular del análisis de la actividad.
En cuanto a la idea de campo conceptual, ésta parte de la consideración de que
un concepto no se forma de manera aislada, sino en relación con otros
conceptos con los cuales constituye un sistema; también se forma en el
transcurso de la actividad y de la experiencia, en el encuentro con una variedad
de situaciones, cuyas propiedades son diferentes.
2. PROBLEMÁTICA
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La didáctica profesional busca articular muy fuertemente dos dimensiones que
no necesariamente van de la mano: la dimensión teórica y la dimensión
operativa. La dimensión teórica es muy importante porque es gracias a ella que
se intenta evitar un discurso empírico que se conformaría con nombrar un
cierto número de operaciones de análisis bien logradas sin señalar ni sus
fundamentos ni sus límites. Pero la dimensión operativa es también esencial: si
la didáctica profesional se relaciona, desde un punto de vista teórico, con la
corriente de la conceptualización en la acción, esta debe presentar las
herramientas, los conceptos, los métodos que deben permitirles a quienes los
utilizan apropiarse de esos instrumentos y utilizarlos de modo eficiente. Hay,
básicamente, un orden de los métodos y un orden de las razones, así como la
constante preocupación por procurar que el orden de las razones fundamente y
justifique el orden de los métodos. Esto se hará en tres etapas sucesivas: un
primer análisis permite pasar de la noción de competencia al concepto de
esquema; es la presentación del marco teórico de la conceptualización en la
acción. Una segunda etapa llevará a una ampliación de las perspectivas, en
especial al plantear algunas preguntas que permiten abrir el campo. Por último,
en una tercera etapa, se presentará lo que creemos que es la base epistemológica
de los análisis precedentes.
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Así, el concepto de esquema no puede ir sin el concepto de invariante operativa,
que le debemos, como el anterior, a Piaget. Las invariantes operativas son
instrumentos del pensamiento que sirven a las personas para adaptarse en el
mundo y que lo hace comprensible para ellas. Estas invariantes son construidas
por el sujeto en su confrontación con lo real. Como se ha visto anteriormente, la
construcción del objeto permanente, tal como lo analiza Piaget, permite en los
niños jóvenes introducir regularidad y comprensión en un mundo de
desplazamientos. Después de su constitución, para el sujeto el mundo deviene
más accesible y más comprensible. Ciertamente, las invariantes de las que
hablaba Piaget son tan generales que representan las categorías básicas de la
cognición. Pero nada impide comparar esta noción de invariante operativa con
las situaciones en sus especificidades. Abandonamos entonces la hipótesis de un
desarrollo general y abstracto para concebir un desarrollo por ámbitos, por
campos conceptuales. Las invariantes operativas se convierten pues en los
conceptos en acto y los teoremas en acto que caracterizan un ámbito de acción.
Su primera función es la de guiar la acción permitiendo un diagnóstico preciso
de la situación y recopilando la información pertinente que va a hacer posible
ese diagnóstico. Esta función de recopilación de información es realizada por los
conceptos en acto, que pueden ser implícitos o explícitos, pero que son
fundamentalmente los conceptos organizadores de la acción. Para ello, estos
retienen la situación a la que deben adaptarse el sujeto, los objetos, las
propiedades y las relaciones que van a permitir ese ajuste. Los teoremas en acto
expresan estos caracteres bajo la forma de proposiciones consideradas ciertas
por el sujeto. Esta dimensión de conceptualización presente en el centro mismo
de los esquemas permite distinguirlos de simples habitus. Ciertamente, un
esquema se expresa bajo la forma de una regularidad reproducible. Pero es la
dimensión conceptual en él presente la que lo convierte en analizable.
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Aprendizaje y actividad
1 Hay dos distinciones que no se solapan del todo: por una parte, la distinción
entre aprendizaje incidental y aprendizaje intencional, por otra, la distinción
entre aprendizaje en el trabajo y aprendizaje escolar. En particular, la escuela no
genera más que aprendizajes intencionales; allí también se producen
aprendizajes incidentales.
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forma antropológicamente primera, el aprendizaje incidental. Esta es la razón
por la que se propone comenzar el análisis del aprendizaje no en la escuela, sino
en los lugares de trabajo: talleres, fábricas, hospitales o explotaciones agrícolas,
etc. Se trata de una elección deliberada y producto de la reflexión, que expresa la
preocupación por entender el aprendizaje a partir de lo que Rabardel (2005)
llama “el sujeto capaz”, caracterizado por su poder de actuar. El sujeto capaz es
un sujeto cuyo desarrollo no se sustenta en la adquisición de conocimientos,
sino en el aprendizaje de actividades en situación. Es un sujeto que dice “yo
puedo” antes de decir “yo sé”. No es, sin embargo, un sujeto ignorante, porque
la cuestión no debe plantearse en términos de exclusión, sino en términos de
subordinación: de los dos registros de funcionamiento de un sujeto, el registro
pragmático, que caracteriza al sujeto capaz, y el registro epistémico, que
caracteriza al sujeto cognoscente, las didácticas tradicionales anteponen al
sujeto cognoscente; en ellas, la actividad está subordinada a los saberes. En la
didáctica profesional elegimos subordinar el sujeto cognoscente al sujeto capaz,
el saber a la actividad, basados en la constatación de que en su forma
antropológica primera, el aprendizaje acompaña a la actividad, y la actividad
constructiva acompaña a la productiva.
La cuestión del desarrollo en los adultos es sin duda una de las cuestiones
fuertes que dieron origen a la didáctica profesional. Dado que no se
comprendería la importancia que se le otorga al análisis del trabajo como
requisito previo a la formación, si a este no se le añade que es independiente de
tal o cual análisis del trabajo: al abordar la problemática del aprendizaje por el
trabajo y en el trabajo, se pone énfasis en la dimensión del desarrollo de un
sujeto que no se conforma con tener un puesto de trabajo, sino que se construye
durante el tiempo que permanece para el trabajo y en su trabajo. Esta
preocupación por tener en cuenta la duración del trabajo, es decir, la actividad
constructiva, nos lleva a proponer una ampliación de la perspectiva
comúnmente presentada en esta área, que consiste en establecer una distinción
entre aprendizaje y desarrollo. En realidad, no debería hacer falta distinguir y
oponer dos términos, aprendizaje y desarrollo, sino cuatro: el aprendizaje, la
maduración, la experiencia y el desarrollo. El aprendizaje se define aquí de
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manera restringida para designar el aprendizaje intencional: se corresponde con
lo que tradicionalmente se llama la formación. La maduración es un proceso de
origen biológico muy importante en el niño. En el adulto, mucho más que en el
niño, es reemplazada por la experiencia, con su dimensión histórica y cultural.
Finalmente, el desarrollo es el que atraviesa los tres procesos que son la
maduración, el aprendizaje y la experiencia, para orientarlos y darles sentido.
Pero entonces, ¿en qué podemos reconocer que a través del aprendizaje, de la
maduración o de la experiencia ha habido desarrollo?
La pregunta permanece muy abierta y aquí sólo podemos hacer algunas
sugerencias. Nos parece que es posible identificar tres índices que demuestran
que hay un proceso de desarrollo en marcha: el papel que juega la reflexividad,
la capacidad que un sujeto tiene de “desingularizar” una situación, su capacidad
de reorganizar sus recursos cuando se confronta con una situación nueva.
Tomemos primeramente la reflexividad. Hemos visto que el lapso de tiempo de
la actividad constructiva no es el mismo que el de la actividad productiva: esta
se detiene cuando finaliza la acción, mientras que la actividad constructiva
puede continuar por medio de un retorno a la introspección. El aprendizaje por
la acción es reemplazado entonces por el aprendizaje por el análisis reflexivo y
retrospectivo de su acción. En este punto podemos usar la distinción hecha por
Ricoeur (1990) entre identidad (idem) e identidad (ipse), entre “mismidad” e
“ipseidad”, para caracterizar las dos caras de la construcción de la experiencia.
Puede, pues, suponerse que cuando la actividad constructiva va acompañada de
una dimensión reflexiva, que esa reflexividad se expresa en el curso de acción o
simplemente después, se tiene una de las condiciones para que la actividad
constructiva genere desarrollo. Esto significa que hay desarrollo cuando un
sujeto llega a atribuirse el sentido del episodio que acaba de vivir. Sin embargo,
esto sin dudas no alcanza, porque aún nos encontramos al nivel de los
indicadores del desarrollo. La segunda característica que permite observar cómo
se genera desarrollo a partir de la actividad constructiva es mostrar cómo esta se
vincula con la tarea y con la situación particular. Una vez más, esto puede
hacerse en el curso de la acción o después de los hechos. Podría decirse que la
actividad constructiva permite conceptualizar y universalizar en el seno mismo
de lo singular: se permanece a la vez centrado en la situación particular y al
mismo tiempo se la concibe como un caso entre otros posibles. Así, el trabajo de
la actividad constructiva conduce a una apertura, lenta y progresiva, hacia lo
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universal. Y la generalización surge de la actividad concreta como una forma
que será construida gradualmente en el ejercicio de esta actividad. Finalmente,
puede suponerse que hay desarrollo cuando un sujeto, confrontado con una
situación nueva para él, es capaz de reorganizar sus recursos cognitivos para
afrontarla. Aquí podemos inspirarnos en Bachelard y en lo que dice acerca de la
imaginación. Dice este autor que la imaginación no es “la facultad de formar
imágenes […] (sino) antes que nada la facultad de deformar las imágenes
provistas por la percepción, es sobre todo la facultad de liberarnos de las
imágenes primeras, de cambiar las imágenes” (Bachelard, 1943). Cuando un
sujeto se confronta con un verdadero problema, es decir, cuando se da cuenta de
que no posee un procedimiento para trazar un camino que lo lleve a alcanzar la
meta, va a necesitar el uso de analogías, de metáforas y en ocasiones de
improvisaciones. Es un paso arriesgado que puede conducir a dificultades. Pero
no podemos entender cómo un sujeto es capaz de crearse nuevos recursos, si se
le resta importancia al papel de la viva imaginación en el desarrollo. A propósito
de las ciencias Bachelard habla de La filosofía del no (1940). No se trata de
rechazar una teoría a favor de otra, sino de tomar conciencia de que nuestra
manera de concebir un problema es generalmente demasiado estrecha y que es
necesario ampliarla: las geometrías no euclidianas no han eliminado la
geometría de Euclides; aquellas han demostrado que esto no era más que un
ejemplo particular de geometría, el que se aviene con nuestra percepción. Por
eso, reorganizar sus recursos existentes, utilizar instrumentos que no se
encuentran bien adaptados a la novedad de una situación reorganizándolos es
brindar los medios para ampliarlos.
La cuestión epistemológica
Generalización
6 Esto es algo que deben considerar las personas que construyen marcos
referenciales.
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en marcha una central hasta que esta alcance el total de su potencia. La
población que escogimos es la de ingenieros jóvenes: dominan bien los
conocimientos técnicos y científicos del área, pero sufren tantas dificultades
como los otros cuando se trata de conducir el dispositivo. Al observar sus
aprendizajes, con sus avances, sus errores, sus falencias, sus reorganizaciones
en forma de bruscas progresiones, podemos inferir de ellos las representaciones
y los razonamientos que desarrollan durante el proceso. Cuando tomamos el
paradigma básico de la didáctica profesional, el de la conceptualización en la
acción, puede suponerse que en estos jóvenes ingenieros en proceso de
aprendizaje existen dos clases de conceptualizaciones: una de ellas trata sobre la
asimilación de conocimientos del área específica, es el objetivo de la formación
técnica; la otra, sobre la implementación de conceptos organizadores que van a
servir para guiar la acción, es el objetivo de la formación en el manejo. ¿Qué
relaciones se establecen entre estas dos formas de conceptualización? ¿Qué nos
enseña el juego recíproco sobre el aprendizaje?
Comencemos por observar cómo el marco teórico descripto en el párrafo
precedente puede aplicarse al manejo de las centrales nucleares, que representa
una situación bastante más compleja. Volvemos a encontrar todos los elementos
que constituyen la estructura conceptual de una situación:
1. En primer lugar, hay conceptos organizadores que conciernen aquí al respeto
de ciertos principios básicos. Un ejemplo: es necesario que la potencia
producida por el circuito primario sea equivalente a la potencia consumida por
el circuito secundario. Si por ejemplo el primario produce demasiada potencia
en relación a la que es absorbida por el secundario, el sistema funciona
desequilibradamente y llega un momento en el que se vuelve imposible de
manejar. Es la consideración de los principales equilibrios básicos los que van a
guiar la acción. A menudo un operador tiene muchas cosas que hacer al mismo
tiempo: tomar en consideración los conceptos organizadores le permite
jerarquizar todas sus tareas.
2. Luego están los indicadores, que tienen, por su parte, un estatus particular.
Como Hoc (1996) lo señaló, cuando debe conducirse un sistema técnico
dinámico, las variables esenciales no son siempre accesibles, ni para la acción,
ni para recabar información. Aquí se trata de ese caso: una central nuclear es un
sistema técnico dinámico que en parte evoluciona independientemente de la
acción de los operadores. Las variables esenciales, como la potencia primaria y
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la potencialmente secundaria, no son siempre accesibles de manera directa.
Entonces, es necesario buscar los indicadores que permitirán inferir sus valores
en un momento t. Pero a diferencia de la prensa a inyección, los indicadores no
son algo que simplemente pueda observarse. Se trata de variables técnicas, que
son utilizadas como imágenes fieles de variables más centrales pero
inaccesibles. Estamos aquí ante una representación que realiza un relevamiento,
no de los conocimientos acerca del sistema, sino de una semántica de la acción.
Los conceptos científicos, como por ejemplo las potencias, las temperaturas, son
“pragmatizados” para servir de guía a la acción.
3. Del mismo modo encontramos regímenes de funcionamiento, que pueden
analizarse en referencia a los valores tomados por los conceptos organizadores:
la instalación puede hallarse en un estado de equilibrio; puede atravesar
momentos de desequilibro transitorios; puede finalmente estar en desequilibrio
estructural: en este caso, lo importante es darse cuenta de ello en el momento
en que comienza el proceso, incluso anticiparlo, ya que este se pone en marcha
muy suavemente y, si se tarda en percibirlo, el sistema corre el riesgo de
volverse inmanejable.
4. Por último, pueden identificarse estrategias esperadas: ciertos operadores
van a ser capaces de identificar el régimen de funcionamiento actual del sistema
apoyándose en los indicadores adecuados: ¿equilibrio?, ¿transitorio?,
¿desequilibrio estructural?, ¿referido a qué variable de funcionamiento? Otros,
por el contrario, sobre todo cuando se encuentran en un período de aprendizaje,
no lograrán ver el diagnóstico del régimen de funcionamiento.
Esto es lo que pudimos verificar al analizar los protocolos obtenidos a lo largo
de las sesiones de aprendizaje en simulador: el equipo de ingenieros jóvenes en
aprendizaje que observamos en un momento complicado del proceso pone a la
instalación en desequilibrio estructural sin tener conciencia de ello. Cuando se
percatan de ello, ya es demasiado tarde: la dinámica del sistema desemboca en
una parada de urgencia sin que los practicantes sean capaces de restablecer la
situación. Al analizar sus actividades, se verifica que confundieron las variables
funcionales que permiten definir el equilibrio requerido con los indicadores que
permiten evaluarlo: actuaron sobre el síntoma y no sobre la causa. Ahora bien,
lo que estaba en juego no era un asunto de conocimientos, sino de semántica de
la acción. Si hubieran construido la relación de significación entre las variables
funcionales en juego y sus indicadores, se habrían dado cuenta de que habían
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puesto al sistema en desequilibrio estructural. Hay en esto un error sintomático.
Si se conviene en llamar modelo operativo a la representación que hace un
operador de la estructura conceptual de la situación (conceptos organizadores,
indicadores, regímenes de funcionamiento), puede decirse que el modelo
operativo de estos jóvenes ingenieros no alcanzó, en ese momento de sus
aprendizajes, suficiente conformidad con la estructura conceptual de la
situación. Todavía no han logrado pragmatizar exitosamente sus conocimientos
para hacer de ellos una buena guía de sus acciones. Podemos retomar el marco
teórico de Ochanin: tienen un buen modelo cognitivo, pero aún no consiguen un
buen modelo operativo, del mismo modo que los médicos jóvenes que en el
ejemplo de Ochanin hacen un diagnóstico de tiroides.
Generalización
a) los acontecimientos fortuitos, por ejemplo una falla técnica, o un olvido por
parte de un operador;
b) relaciones de causalidad, que tratan acerca de la acción de una variable física
sobre otra variable física: por ejemplo, una potencia en ascenso conlleva una
temperatura en ascenso;
c) relaciones de finalidad: designan la acción de un actor que, al haber tomado
conocimiento del estado del sistema, actúa sobre una o varias variables con
conocimiento de causa;
d) relaciones entre variables debidas a una regulación automática. Es un caso
particular propio de los sistemas técnicos complejos: una regulación automática
recoge la información, la codifica y toma decisiones. No se trata pues de una
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simple relación de causalidad, pero tampoco de una simple relación de
finalidad. Respecto a esto, podría hablarse de relación de finalidad sin sujeto. El
conjunto de esta concatenación puede ser representado mediante un gráfico que
describe la parte de necesidad presente en el relato: “dados todos estos datos,
era forzoso que esto concluyera como ha concluido”.
El tercer tiempo consiste en investigar la causa que está en el origen del
episodio. Ahora bien, en la práctica se verifica que varias hipótesis de causas se
encuentran casi siempre en la representación de los actores. El segundo tiempo
de construcción de la intriga va a permitir eliminar, pues, las posibles causas
que no permiten explicar la concatenación de los hechos y conservar aquellas
que sí lo permiten. Queda por ver cómo puede generalizarse en un contexto más
amplio el episodio singular que así se ha analizado. Dos casos son posibles: o
bien la intriga es compatible con el modelo operativo de los actores, la
concatenación de los acontecimientos está correctamente explicada por la
representación que se construye el sujeto; o bien hay contradicción entre la
intriga y el modelo operativo: este no permite justificar el desarrollo de los
hechos. Es entonces necesario reorganizar el modelo operativo para hacerlo más
fiel a la estructura conceptual de la situación. Por lo general, como hemos visto
antes, esto lleva a una ampliación del modelo operativo, el sujeto se da cuenta
retrospectivamente de que ha construido un modelo extremadamente local y
estrecho.
El lenguaje y la mediación
La mayoría de los empleos comporta una parte más o menos elevada de tareas
que se cumplen para o con otras personas: relaciones de servicios,
asesoramiento, ayuda y acompañamiento, enseñanza y formación, cooperación
en el seno de grupos de trabajo, supervisión. Sin embargo, su importancia sigue
siendo subestimada. Son tareas mal identificadas, mal definidas, mal
consideradas (o de manera no siempre fundada) en formación. A propósito de
ellas, puede identificarse un cierto número de constantes, un buen número de
las cuales concierne a la parte ignorada del trabajo.
En primer lugar, se perpetúa una concepción disociada de lo que son estas
actividades, en especial en el universo de la formación. Por una parte, existiría
una pericia sobre un objeto “objetivo”: el cuerpo de un paciente, herramienta de
uso profesional o cotidiano, un saber por enseñar, información por
intercambiar, tarea por cumplir. Es ese objeto de la relación el que es
privilegiado en las formaciones profesionales largas y de grado, que son
formaciones de técnicos. Por otra parte, existirían competencias generales:
comunicación, pedagogía, autoridad, empatía, etc. Para algunos, estas
competencias pueden tratarse de una formación; para otros, estas forman parte
de las aptitudes individuales, y con frecuencia son tomadas a cargo por la
formación continua. Esas “competencias generales” son concebidas como un
continente que sería independiente de los contenidos de la acción.
Las situaciones de relación entre personas comportan cierto número de
características que hacen de ellas situaciones complejas. Son susceptibles de
requerir un grado relativamente elevado de conceptualización. Su diversidad y
su variabilidad interna son grandes. La llegada al resultado de la acción muchas
veces no es directa ni accesible, puede ser sólo parcial. Los efectos que estas
situaciones producen por lo general dependen de una serie de factores entre los
cuales no es fácil identificar aquellos que tienen que ver con la acción propia del
profesional. Además, categorías de resultados diferentes pueden estar
estrechamente encasilladas. En las actividades de servicio, por ejemplo, una
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intervención lograda sobre el objeto material del servicio (cuerpo del paciente,
vehículo o televisor) puede no serlo con respecto a otras propiedades de la
situación: plazos, costos, expectativas y emociones. De la misma manera, un
docente puede haber respetado sus objetivos, puesto en acción una pedagogía
diversificada e incluso haber involucrado aprendizajes; y, al mismo tiempo,
puede haber recibido a cambio señales muy negativas de parte de sus alumnos.
Las actividades de diagnóstico son permanentes y se refieren a dimensiones
diferentes. Además, con frecuencia se observa un doble condicionamiento: una
gran autonomía dejada a la acción, aparejada de la obligación de respetar
procedimientos estrictos. En suma, estas situaciones parecen generar
dificultades de posicionamiento en relación con los colegas, sufrimientos
vinculados con la imposibilidad de responder a exigencias y expectativas
provenientes de personas (beneficiarios, usuarios, alumnos), así como
condicionamientos institucionales.
En el plano estructural, estas actividades se alejan mucho del modelo de la
actividad hombre-máquina. En la interacción entre personas, el otro actúa y
reacciona según sus propios motivos y fines, su comprensión de la situación, su
inversión y su relación con su interlocutor, en el contexto y con el objeto de la
interacción. Esto introduce una cierta cuota de imprevisibilidad, una
especificidad renovada de cada secuencia. El “colega” de la co-actividad tiene
expectativas con respecto al profesional. Su copresencia en la relación de
servicio o de ayuda la mayoría de las veces le es “impuesta” por las
circunstancias. Este tiene necesidad de la prestación y del prestatario. Se habla
entonces de co-actividad y de cooperación. La cooperación se refiere, una
primera vez, a la realización del servicio. Pero, puesto que los protagonistas del
servicio están obligados a comunicar para cooperar, la cooperación interviene
por segunda vez: para comunicar. La interacción es ella misma un proceso por
regular, necesario para mantener y regular la cooperación con vistas a realizar el
servicio (Grice, 1975; Sperber y Wilson, 1986; Decortis y Pavard, 1996).
Abordar este tipo de situaciones supone, pues, recurrir a disciplinas que
permiten dar cuenta de los fenómenos de cooperación y de comunicación. Pero
ahí donde, para una actividad agrícola o industrial, es posible disponer de un
cuerpo de conocimientos elaborados para construir y validar la estructura
conceptual de una situación, se está mucho más desarmado frente a situaciones
de relaciones entre personas en las que los modelos no existen o son demasiado
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numerosos (enseñar, por ejemplo, o vender). Más aún, la naturaleza y los
fenómenos de comunicación entre personas exigen, para hacer un análisis sobre
ellos, que se recurra a las disciplinas que se ocupan del lenguaje en uso, que se
agrupan bajo el término de pragmática.
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que se privilegia. Es el conocimiento del funcionamiento y de la intervención
sobre esos objetos el que constituye el núcleo de las competencias buscadas.
Sin embargo, el objeto del servicio presenta una diferencia esencial con el objeto
de un trabajo de transformación artesanal o industrial. Este es también el objeto
del cliente, su objeto de uso, su objeto de vida, en particular cuando se trata de
su cuerpo, su espacio de vida, de sus herramientas cotidianas, de sus derechos.
Las propiedades del objeto, en consecuencia, se componen indisociablemente
de las propiedades “técnicas”, que también podrían denominarse “objetivas”, y
las propiedades de la relación que el usuario establece con ese objeto, en su vida
y en el seno de la relación de servicio como tal. Si el análisis del trabajo en la
didáctica profesional busca identificar las propiedades actuantes de los objetos y
de las situaciones porque son estas las que los profesionales deben
conceptualizar para actuar, entonces la identificación de los objetos de la
actividad y de la combinación de las propiedades técnicas y subjetivas en juego
en la relación de servicio constituye el objetivo del análisis tras la concepción
didáctica. ¿Cómo se articulan competencias técnicas y competencias
comunicacionales? Un buen profesional de servicio, ¿es un técnico o un experto
en comunicación? ¿Qué objetivo debe perseguir la actividad de trabajo en sí
misma?
Primeramente, existen dos objetos de trabajo: un objeto de servicio, que es el
objeto sobre el que debe tratar la intervención, y un objeto de uso, caracterizado
por la relación que el cliente o usuario establece con ese objeto en el seno de esa
situación particular que es la relación de servicio, con frecuencia relación de
dependencia, costosa en tiempo, en dinero y a veces en autoestima o en
intimidad. En segundo lugar, en consecuencia, existe una doble actividad que
no se reduce a dos actividades separadas, la de la intervención sobre el objeto y
la de la gestión de la relación. En tercer lugar, esta relación interviene en un
contexto institucional definido que impone un gran número de
condicionamientos. Cada situación de relación de servicio se inscribe en un
“sitio”, una forma cultural en uso. Esto significa que formas de actividades
normadas son esperadas y rigen una parte de la relación. Significa también que
los profesionales deben actuar en función de prescripciones, en el marco de
finalidades institucionales más o menos claras, pero en función de
condicionamientos organizacionales y materiales predefinidos.
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La mención de estos constituyentes de las situaciones de relación de servicio
tiene por objetivo poner de manifiesto los elementos que definen, para los
expertos, el contenido del sistema de representaciones que ellos han construido
para actuar eficazmente en esas situaciones, y de las conceptualizaciones que
organizan esas representaciones. La hipótesis es que los profesionales del
servicio no sólo deben construir una serie de conocimientos acerca del objeto
técnico del servicio, de la relación entablada por el cliente con el objetivo del
servicio y del contexto social e institucional en el que se desarrolla la
transacción de servicio, sino también que estos tres aspectos deben estar
estrechamente vinculados en un sistema integrador de representación y de
acción. Este último, así, caracterizaría la pericia de un “técnico de servicio”. El
repertorio de competencias técnicas sería siempre profundamente reelaborado
en ese sistema por la acción en el seno de las transacciones con los clientes o
usuarios. El repertorio de competencias conversacionales sería reelaborado en
dicho sistema para adaptarse a las formas lingüísticas vigentes en el seno del
tipo particular de transacción así como a las particularidades del objeto y del
ámbito técnico.
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Objeto del servicio y objeto de uso
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perspectiva vygostkiana, consiste en apoyarse en los conocimientos de los que
disponen los alumnos, para guiarlos hacia la adquisición de saberes.
Para poder rastrear el sutil juego de posicionamiento entre ambos registros, el
pragmático y el epistémico, es importante tener un contexto de análisis que
permita ordenar los problemas planteados a los alumnos en función de su
dificultad. Hemos visto que alcanza con poco para cambiar la dificultad de un
problema sin que la tarea en la que éste está incluido se modifique. Esta
descripción ordenada de los problemas en referencia con su dificultad ha sido
bien desarrollada en la didáctica de las matemáticas. Sería importante realizar
el mismo trabajo en las otras didácticas, aunque probablemente esto sea más
difícil. Entendámonos: clasificar y ordenar los problemas no permite saber qué
estrategia van a poder inventar los alumnos. Una vez más, la actividad siempre
desborda la tarea. Pero si no se hace esta categorización, será mucho más difícil
caracterizar las estrategias de los alumnos. De modo que la actividad de un
docente se desarrolla doblemente a ciegas: por una parte, él propone tareas
(actividad productiva) con la expectativa de que estas generen aprendizaje y
desarrollo (actividad constructiva). Por otra parte, su objetivo es transformar los
conocimientos de los alumnos en saberes. Ahora bien, los conocimientos no
siempre son directamente observables; sólo pueden inferirse a través del éxito o
del fracaso de una tarea. Pero incluso cuando una tarea es exitosa, es necesario
asegurarse de que lo es por una buena razón, que el éxito está respaldado por
una verdadera movilización del saber que se quiere hacer asimilar.
La didáctica profesional ha tomado prestado de la ergonomía un paradigma
central que permite guiar el análisis: la distinción entre la tarea (lo que hay que
hacer o, como dice Leontiev, “un objetivo en condiciones determinadas”) y la
actividad (la manera en la que un sujeto realiza la tarea). Cuando se aplica esta
distinción a la actividad docente, se observan dos transformaciones muy
interesantes. Por una parte, al aplicar la distinción entre actividad productiva y
actividad constructiva, se comprueba que la tarea que un docente les da a sus
alumnos ya no constituye el objetivo de la acción: este objetivo debe buscarse
por parte de la actividad constructiva, aunque a veces sea difícil caracterizarlo
de forma precisa para una situación singular. Por otra parte, la pareja tarea-
actividad es reemplazada por una tríada: tarea-problema-actividad. Una
dialéctica se instaura entre la tarea propuesta y el problema tratado, ya sea
porque el docente ajuste el problema incluido en la tarea, adaptándolo a lo que
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él estima que es la competencia de los alumnos, ya sea porque los alumnos se
encarguen ellos mismo de este ajuste, encontrando recursos para tener éxito en
la tarea al desplazar el problema. De este hecho puede plantearse la hipótesis de
que es al nivel del problema propuesto y tratado que se hará el intercambio y la
confrontación entre docente y alumnos.
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para el análisis del trabajo. Sin embargo, al elaborar estas simulaciones, se
advirtió que también se había concebido una importante herramienta para
producir y analizar los aprendizajes, notablemente bien definidos y provocados.
Simuladores y simulaciones
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Varios temas tratados en esta síntesis convergen en ese sentido: evolución de la
didáctica profesional, de la noción de competencia hacia la de poder de acción,
importancia de la noción de desarrollo, pretensiones de intervenir en las
situaciones de trabajo y no solamente en los hombres y en sus capacidades de
acción. Al inicio nos enfocamos en el objeto transformado, en los instrumentos
para hacerlo y en las condiciones que intervienen en los fenómenos y procesos
de transformación del objeto. Hoy la didáctica profesional se abre a las
dimensiones de protección de sí, de realización psíquica e identitaria, a las
interacciones entre personas. Dicho de otro modo, son la naturaleza misma y el
perímetro de las situaciones consideradas, los objetos de conceptualización por
tomar en cuenta los que son llevados a evolucionar. Intentaremos describir esta
apertura según dos ejes: la consideración de las evoluciones recientes del
trabajo y la cuestión del desarrollo en el trabajo.
¿Cuáles son las más recientes evoluciones del trabajo con las que se ha visto
confrontada la didáctica profesional? Con una doble inflexión, que es fuente de
tensiones: por una parte, un menor encuadre del trabajo y, por otra, una
multiplicación de los procedimientos prescriptos. Ciertas fases del trabajo por
realizar son fuertemente constreñidas por normas. Los dispositivos de
aseguramiento de la calidad, de trazabilidad, de prevención de los riesgos
reducen los márgenes de maniobra en el centro de la acción. Por el contrario,
ciertas fases del trabajo dan lugar a la definición de objetivos generales,
portadores de muchas ambigüedades, no siempre compatibles entre sí ni
coherentes con los recursos de los profesionales. Las maneras de realización de
estos objetivos siguen siendo, en cuanto a estas, poco definidas. A esto se añade
el hecho de que las tareas hoy por lo general se refieren a destinatarios (clientes,
usuarios, beneficiarios). Ello sitúa a los profesionales frente a una forma de
obligación que ya no procede de la jerarquía o de la institución, sino que
supuestamente procede de aquellos a quienes será destinado el trabajo. Lo que
aumenta la complejidad de las situaciones y es sin duda mucho más difícil de
sostener.
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Desde el punto de vista de los procesos de aprendizaje, la multiplicación de las
obligaciones en los procedimientos con mucha frecuencia se acompaña de la
idea según la cual los procedimientos no plantean otros problemas que no sean
los de su conocimiento estricto, el entrenamiento para su ejecución, la exigencia
de atención para su aplicación. Es raro ver una preocupación por los procesos
de apropiación que aquí están en juego. Además, se admite que los
procedimientos son eficaces ante todo para los casos cuya ejecución se prevé.
Por el contrario, ante situaciones inéditas o incidentales, cuando debe hacerse
un diagnóstico, cuando se tiene una elección entre varios procedimientos
disponibles, se vuelve necesario adaptar dichos procedimientos, inventar
maneras idénticas de hacer.
Hablar de procesos de apropiación nos lleva a considerar los procedimientos
como artefactos producidos por profesionales para influenciar la acción de otros
profesionales. Como para todo artefacto, un procedimiento sólo se convierte en
instrumento a disposición del sujeto gracias a una génesis instrumental
(Rabardel, 1995), que se compone de dos transformaciones: el artefacto
“procedimiento” se transforma en instrumento cuando se le descubren y se le
atribuyen funciones que permiten servirse de él para alcanzar los objetivos de la
acción. Además, el esquema que utiliza los procedimientos se transforma en sí
mismo por incorporación de los procedimientos a su propia organización. El
procedimiento entonces deja de ser extrínseco para convertirse en elemento
constitutivo de la organización de la actividad del sujeto.
Esta transformación de los procedimientos no va de suyo. Le llega entonces a la
persona la ocasión de construir la necesidad de recurrir a un procedimiento
para una clase de situaciones dada, de redefinir sus objetivos, de vincularlos al
proceso en su conjunto, de identificar el vínculo entre procedimientos y
fenómenos en causa (riesgos, funcionamiento técnico o social, lógica del objeto
del trabajo, etc.). Los diseñadores de los procedimientos inventan estos últimos
en función de los conocimientos que tienen de las situaciones. Ellos tienen
desafíos y persiguen fines casi siempre bien identificados, se apoyan en una
pericia, científica o técnica. Ahora bien, la actividad creativa de los diseñadores
por lo general sigue siendo ignorada por los encargados de servirse de los
procedimientos para actuar. Algunos trabajos han mostrado (Mayen y Savoyant,
1999 y 2002; Mayen y Nidal, 2005) que existe una actividad re-creadora de los
“ejecutantes”; dicho de otro modo, un desarrollo que acompaña y sostiene la
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apropiación y la puesta en acción de los procedimientos. En suma, para aceptar
la aplicación estricta de los procedimientos, es necesario un desvío que
corresponde al proceso de apropiación instrumental, puesto que los
procedimientos no son sino un instrumento entre otros para orientar y
apuntalar la realización de la acción.
Vayamos ahora al otro tipo de evolución del trabajo que habíamos señalado: el
menor encuadre del trabajo. Es necesario distinguir dos casos. El primero es
relativamente tradicional: los objetivos son flojos; las maneras de actuar, poco
codificadas; pero existen formaciones y grupos profesionales. Por ejemplo, se
piensa en puestos gerenciales o de educación especializada. El segundo caso
trata sobre situaciones donde están apareciendo empleos o funciones. En ese
caso, las instancias que deciden darles una existencia e inscribirlos en un
contexto organizacional muchas veces no son capaces de ir más allá de un
boceto de definición del trabajo. Según escribió Leplat (1996), existe toda una
serie de tareas por cumplir y de objetivos por alcanzar, pero estos no están
definidos con precisión, no más que los criterios de éxito. Las vías para alcanzar
esos objetivos lo están menos aún; así como los límites de la acción con respecto
a la de los otros profesionales que actúan en el proceso de trabajo; no se
distingue entre lo que es posible hacer y lo que no lo es. No existen saberes
constituidos, maneras de hacer y de pensar, lugares de intercambio y de
transmisión, formaciones. Aquellos que reclutan y afectan a profesionales de
estos empleos son llevados a proceder por aproximaciones. Aproximaciones
entre los límites de la nueva función y los perfiles profesionales. Se parte de la
hipótesis según la cual un tipo de experiencia, de calificación, de nivel de
formación, de motivación constituye un potencial de recursos para actuar con
eficacia en estas nuevas situaciones. La evaluación concerniente a los empleos-
jóvenes de este modo ha puesto en relación espacios de trabajo cuyas
necesidades de acción se suponía que ellos contenían, con individuos cuyos
perfiles debían permitirles encontrar su lugar, definir tareas por realizar y llegar
a hacerlo. En el área de la Validación de la adquisición de experiencia (VAE), se
ha visto surgir toda suerte de nuevas funciones: asesoramiento previo al
enrolamiento en VAE en los puntos de asesoramiento, acompañamiento en
VAE. Incluso el trabajo confiado a los jurados corresponde también a una nueva
actividad. Puede decirse que en todos estos casos, los profesionales son llevados
a identificar recursos de encuadre de su acción, a definir otros nuevos o a
79
desarrollar aquellos que no están prefigurados. Son llevados a inventar formas
de acción, maneras de hacer, de pensar, de situarse en el proceso de trabajo, de
inventar una nueva postura cara a cara con otros actores, con el colectivo de
trabajo y sobre todo con “beneficiarios” o usuarios del servicio. Al hacer esto,
contribuyen a construir la función o el empleo, a posicionarla en la organización
social en la que esas funciones y esos empleos se inscriben. La didáctica
profesional tiene algo para decir en cuanto al acompañamiento de estos
procesos: al poner el acento desde el inicio en la inteligencia en el trabajo, en el
poder de los actores de adaptarse a las novedades y a las rupturas, esta permite
al mismo tiempo pensar y regular esas nuevas formas emergentes de trabajo. Y,
por lo tanto, puede hacer menos traumática la experiencia de estos cambios.
El desarrollo en el trabajo
Pierre Pastre
pastre@cnam.fr
Conservatoire national des arts et métiers
Centre de recherches en formation (CRF), chaire de communication didactique
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Patrick Mayen
patrick.mayen@educagri.fr
Etablissement national d’enseignement supérieur agronomique de Dijon
Unité développement professionel et formation
Gérard Vergnaud
gerard.vergnaud@univ-paris8.fr
Université Paris 8 – Saint-Denis
Laboratoire Paragraphe, equipe Conception, création, compétences et usages
(C3U)
Bibliografía
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VION, M. (1991). L’apprentissage «sur le tas» comme problème de recherche.
Rapport de recherche pour le Ministère de la recherche et de la technologie.
Villetaneuse, Université Paris 13, Laboratoire « Communication et travail».
VYGOTSKI, L. S. (1997). Pensée et langage. París, La Dispute [1ª ed. 1934].
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