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Proyecto o plan de área de Lengua Castellana

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El diseño curricular es un plan para aprender que se extiende desde el preescolar hasta el grado undécimo. es la ruta para aprender la lectura y la escritura.
El diseño curricular es un plan para aprender que se extiende desde el preescolar hasta el grado undécimo. es la ruta para aprender la lectura y la escritura.

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LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA

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PROYECTO O PLAN DE ÁREA

Para la expresión humana

República de Colombia Departamento de Nariño Municipio de Pasto

Proyecto de Área de Lengua Castellana

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Luis Hernando Mutis Ibarra

PROYECTO O PLAN DE AREA LENGUA CASTELLANA Para la Expresión Humana
CONTENIDO
1. PRESENTACIÓN 2. DIAGNÓSTICO 2.1. Versión intuitiva del área 2.2. Diagnóstico Interno: Confrontar a los estudiantes 2.3. Diagnóstico Nacional (MEN) 2.3.1. Miradas complementarias desde las pruebas saber. 2.3.2. Algunas razones escolares de la no lectura y la no escritura. 2.4. Objetivos del área. 3. ENFOQUES 3.1. La cultura tradicional del área. 3.2. Perspectivas Piagetianas para la construcción de la lengua escrita 3.3. El proceso del lenguaje escrito 3.3.1. Acercar al niño al mundo de la escritura y lectura convencional 3.4. En torno a la ortografía 3.5. Continuidad del trabajo: La producción del texto escrito 3.6. Dicotomías conceptuales 3.6.1. Desde el código escrito 3.6.2. Desde la composición del texto para la expresión 3.6.3. El aprendizaje de la lecto-escritura 3.7. Ruta posible del proceso lectoescritor. 3.7.1. El inicio 3.7.2. Funcionalidad y significación 3.7.3. El trabajo académico. 3.7.4. La crítica. 3.7.5. La contextualización creativa 3.8. Perspectiva del lenguaje desde los estándares curriculares para la excelencia. 4. ORGANIZACIÓN CURRICULAR 4.1. El sistema de los estándares 4.2. Competencias para el desempeño 4.3. La competencia de la comunicación lingüística 4.4. Tratamiento de la información y competencia digital 4.5. Los estándares básicos de competencias en lenguaje 4.6. Estructura de contenido: grado cero a once.

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5. METODOLOGIAS 5.1. Criterios básicos para la discusión 5.1.1. Aspectos de referencia para el trabajo en el aula 5.1.2. Aspectos de referencia en los equipos de áreas 5.2. Cómo orientar la formación en lenguaje en la educación básica y media 5.3. Los procedimientos procesuales 5.4. El proceso de estructuración y composición del texto escrito 5.5. Los ensayos 5.6. Ideas para trabajar en el aula 5.7. Escenarios propios del área 6. EVALUACIÓN 6.1. Aspectos de relevancia 6.2. Aspectos nucleares operacionales 6.3. Competencias y desempeños del área 6.4. La evaluación masiva de la lectura 6.5. Competencias en producción textual en básica primaria 6.6. Competencias en la producción textual en básica secundaria

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

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1. PRESENTACIÓN
“Leer y escribir son los dos polos necesarios de la más interactiva de las artes humanas” FERNANDO SAVATER “La función de la escuela por excelencia es entonces, facilitar la comprensión de los mundos que se generan en diferentes contextos de interlocución, ya sea en lo referido a los propios de la cotidianidad o a lo que se denomina el orden universal” ESTANDARES CURRICULARES PARA LA EXCELENCIA

Con el objeto primordial de consolidar el proceso de mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje en el aula escolar y por tanto en la Institución Educativa, se proponen en este documento diversas ideas en torno a la construcción de la nueva cultura para la expresión humana. Para tal efecto, se realiza un tejido, de tal manera que pueda mostrarse un mapa lógico de orientación donde se orientan posibles rutas del manejo básico y vital del conocimiento y la convivencia. Para abordar nuevas formas de enseñar y aprender, consolidar una ruta continua, permanente, articulada y sistemática del conocimiento en las aulas escolares desde el grado preescolar hasta el grado once, se propone el llamado Proyecto de área. El trabajo se realiza inicialmente con el manejo y apropiación de los Lineamientos Curriculares, los Estándares Curriculares para la calidad y la producción diversa de documentos sobre el área objeto de este trabajo, con el objeto de tener claridad de lo que se piensa con respecto al área en las nuevas condiciones globales, comenzando por el equipo asesor desde el Ministerio de Educación Nacional. Estos niveles de apropiación nos dirigirán directamente a las fuentes del pensamiento disciplinar y pedagógico que, entrelazando el trabajo cotidiano en el aula que hacemos en la Institución Educativa, se va construyendo discurso pedagógico apropiado, plasmado en el Proyecto Educativo Institucional que se logra configurar con el trabajo mancomunado de todos los integrantes del equipo de área. Lo que a continuación se propone como Proyecto de Área En la Lengua Castellana, es un documento de trabajo para que al interior de los equipos tengan un aporte con el cual se realicen las anotaciones pertinentes en torno a: precisiones, ambigüedades, dudas, contradicciones, sugerencias, críticas, inconsistencias, incoherencias, recomendaciones, anotaciones, resaltaciones, acuerdos, ubicaciones, referencias, señalamientos, polémicas, replantearlos. Lo importante es poder brindar un punto de apoyo al gran trabajo del leer y escribir en el aula educativa. Los educadores nos encontramos en el umbral de mundos diferentes: uno con el cual lidiamos, es con una cultura bancaria de la educación, donde el objeto era (o aún es) únicamente llenar de información a los estudiantes; y, para el caso de esta área, fue hacer el trabajo tomando como eje único la gramática o la forma de la escritura, acentuada unilateralmente en la copia. El otro mundo o la cultura que hay que construir, es la que transforma el orden de la memoria, donde lo que interesa es la búsqueda, apropiación, manejo y uso de la información y el conocimiento; por tanto lo que interesa ahora en el área es la expresión, las ideas puestas en objetos, el contenido, el texto; es decir, hay que construir primero el fondo para luego darle forma con la gramática. Haciendo claridad que,

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no se trata de despachar la gramática o todo lo que contribuye a perfeccionar la escultura de la escritura, si no, darle su posición como parte del proceso escrito. Esta nueva cultura tenemos que crearla y enfrentarla juntos, conjugando las angustias, las inquietudes, los imaginarios, las ideas y las miradas de todos, pero debe ser una hechura a muchas manos, donde compartamos toda nuestra capacidad y herramientas profesionales para que conjuntamente demos cuenta con las condiciones actuales para reencantar los espacios y tiempos educativos. Este proyecto, es una propuesta que pretende contribuir al acercamiento a la nueva forma de mirar y trabajar la construcción de los procesos del leer y escribir en las instituciones educativas. Pues, por lo general se ha tenido la idea de que su aprendizaje inicia y termina en el grado primero de primaria, cuando en realidad es un proceso tan complejo que, cada vez que se realicen actividades en torno a este campo se aporta en su progresión y cualificación, se mejora la lectura y la escritura. De ahí que cuando el niño ingresa al preescolar, es decir que cuando se institucionaliza el saber en el infante, el lenguaje, lengua castellana y/o español continúa su camino de desarrollo de manera más preciso y focalizado. El estudiante, al concluir la educación básica y media, inicia un proceso de complejidad mayor en la universidad. Lo que implica que, el lenguaje del ser humano esta en la posibilidad continua de mejorarse. En el proceso escolar, la diagnosticada mirada en torno a los usos del lenguaje, nos evidencia que los estudiantes han aprendido a leer pero no lo han hecho leyendo, así como tampoco han aprendido a escribir copiando; se ha observado igualmente que la enseñanza del proceso escritor no puede dar resultado cuando todo gira en torno a la gramática y sus actividades mecánicas como la caligrafía, los dictados, las planas y las reglas gramaticales. Cuando se construye la Forma (el código escrito) en ausencia del Fondo (el texto), es como realizar castillos en el aire, es crear en el vacío; el orden sólo existe para el educador donde se hace una corrección al final de la tarea sin que el estudiante asuma dichos errores. Prácticamente el más ausente en la práctica escolar de la lengua castellana es la elaboración del texto, proceso donde se generan, incuban, capturan, manipulan y se organizan las ideas; construir actitudes para el afecto y el gusto por la escritura, saber porqué se escribe, donde sienta y piense el escribir; luego se desarrollen las habilidades, donde se analice la comunicación, se busquen ideas, se realicen esquemas, borradores para valorar y rehacer lo escrito. Para todo esto se necesitan los respectivos conocimientos para adecuar el texto hasta el nivel de formalidad, con su estructura, coherencia, cohesión, normativa lingüística, ortografía, recursos teóricos y su presentación. Para un buen escribir se necesita tener aptitud, habilidad y actitud, el conocimiento y su uso deben ser evidentes. Construir Texto es comenzar con el fondo (capturar, organizar, clasificar, jerarquizar y priorizar las ideas) para luego darle forma (código escrito, la gramática); es como un juego de construcción, en el que se sabe lo que se quiere y para lo cual se añade y se retocan las piezas hasta conseguir la forma pensada. Aquí el aspecto central es el contenido y el pensamiento que se moviliza dentro; inicialmente no hay reglas puesto que se va en una lógica del caos hacia el orden, donde el error no es deficiencia sino un recurso potencial donde se necesita conciencia, planificación, esquemas, borradores, relecturas y correcciones permanentes, donde el texto va y viene hasta conseguir su depuración y buena forma. Una vez se realicen las nuevas relaciones o significaciones, el

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proceso de acercamiento a las formas lingüísticas se va construyendo, siempre y cuando exista el cimiento textual, de lo contrario volveríamos a caer en el gramaticalismo. En la construcción de niños y jóvenes productores de texto, implica un manejo desde el conocimiento para saber el saber; desde el comportamiento para saber-ser y desde las competencias para el saber-hacer. La experiencia de la escritura le servirá para tomar conciencia sobre el poder que otorga su dominio (hacer invitaciones, obtener ayuda, solucionar conflictos, hacer reír y soñar); el placer que se obtiene en la producción escrita (invención, comprensión, encontrar el tipo de escrito, tener estilo, convocar, progresar, encontrar respuestas); la utilidad y funcionalidad del texto escrito (sirve para algo, responde a intencionalidades, tiene propósitos, usa y se adapta a situaciones, permite comunicarse, dejar testimonios, crear historias). “Se trata de que para cada alumno el escribir no sea sinónimo de aburrimiento, bloqueo o fracaso, sino que evoquen más bien proyectos realizados gracias a la escritura, La presión social (nuevo orden de la memoria) e institucional (pruebas de estado) en torno al trabajo escolar nos obligan a ubicarnos desde otras formas de hacer la enseñanza, construyendo ambientes, espacios y tiempos estimulantes y nutritivos para el aprendizaje de la lengua escrita. Se propone aquí, abordar un proceso que tenga continuidad, permanencia, rigor, funcionalidad, utilidad, de alto sentido y significación tanto para los educadores como para sus estudiantes; un trabajo donde se use la vida cotidiana y el pensamiento universal y acumulado, donde desde el aula podamos navegar por la realidad externa e interna de los estudiantes, que se disfrute y no sea una tarea que lleva a la aversión de lo que se enseña; hacer del colegio, un lugar para aprender a expresarnos libre y espontáneamente, pero tambien con rigor y calidad; un lugar donde el profesor se libere del programa extensivo y tedioso, se plantee en su reemplazo un plan flexible, intenso y de ruta significativa, que lleve al ser humano a altos niveles de desarrollo para sí mismo y para su entorno.

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2. DIAGNÓSTICO
2.1. VERSIÓN INTUITIVA DEL AREA

Un inmenso número de educadores que trabajan con el área, en todos los niveles y grados de la educación básica y media, muestran la preocupación intensa en torno a las formas escriturales, como a la lectura comprensiva de textos, aunque la práctica evidencia la decodificación simple de los mismos. Muchas de las problemáticas enunciadas por los educadores frente al proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua castellana están los siguientes: • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • Apatía para leer y escribir Desinterés por el estudio Falta de creatividad Baja autoestima Métodos tradicionales inadecuados Confusión de letras Supresión de letras y palabras Letra ilegible Escribe pero no lee o viceversa Escritura de espejo Lenguaje cifrado Incoherencia temática Deficiente interpretación de textos Poco vocabulario Pésima ortografía Bloqueo continuo La escasa participación crítica, creativa y dinámica de los estudiantes con respecto al abordaje de textos escritos. Poca atención a los intereses y necesidades de los estudiantes. Saben algunas reglas del código lingüístico, pero no se aplica. La falta de interés y motivación por el área. Ausencia de hábito en la lectura. La interpretación ligera o poco analista de los acontecimientos y hechos vividos por el hombre. El control ineficaz de padres de familia hacia el rendimiento académico de sus hijos.

Se manifiestan así mismo unas posibles causas y efectos: CAUSAS Descontextualización local, regional, nacional y mundial en los ámbitos social, político y cultural. Falta de responsabilidad en asumir compromisos, pedagógicos, éticos y personales. Dificultad en la convivencia social, comportamientos impulsivos y conflictivos.

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Baja autoestima y carencia de perspectivas, metas y sueños. Metodologías memorísticas y carentes de sentido para los estudiantes. Abotagamiento gramatical, ausencia de motivación funcional del área. No se construye cultura escritora, con sentido social y crítico; simplemente se remedan los textos de editorial. No se da el espacio y el tiempo para la escritura y la lectura, puesto que únicamente son actividades para verificar la obediencia.

EFECTOS Pérdida el año. Deserción escolar. Aversión al saber textual y lingüístico. Estancamiento en la cultura escritora Melancolía por la lectura. Inestabilidad emocional. Disminución de los procesos de abstracción y asunción de la complejidad humana. Bajo nivel de competencias para argumentar, interpretar y proponer. Temor a expresarse y actuar en público. Desconocimiento de que la persona es sujeto histórico, artífice de su propio destino. Bajo rendimiento académico del área. Incapacidad de usar la escritura y la lectura para sus propios desarrollos, mejorando así su vida cotidiana. Imposibilidad de usar el conocimiento y la información en la nueva sociedad.

PROBLEMA Y DIFICULTAD CENTRAL: Desde esta perspectiva, el problema radica fundamentalmente en la forma, el código y la gramática del lenguaje; por lo que si se observa únicamente desde este ámbito, la enseñanza se continuaría haciendo desde la acumulación de saberes, donde el eje central sería el gramaticalismo como mecanismo único para aprender a leer y escribir. Cuando el eje central está en la gramática, la intencionalidad de la enseñanza sería para crear lingüistas y no para la expresión humana.

2.2. DIAGNOSTICO INTERNO: CONFRONTAR A LOS ESTUDIANTES
Las problemáticas más significativas presentadas en el aula escolar en nuestras Instituciones, evidencian situaciones similares que fueron establecidas teniendo en cuenta la experiencia docente de primaria, secundaria y media y utilizando diversas instrumentos para el diagnóstico inicial, aplicadas a los estudiantes, mostraron aspectos como los siguientes:  Ante la escritura: Se solicita a los estudiantes (lo que se describe a continuación se realizó en varios grados -3º, 5º, 6º, 9º, 11º- de lo cual y según el nivel de estudio se logro encontrar aspectos comunes a todos) , contar por escrito el último programa de televisión que hayan mirado el fin de semana precedente. Frente a la hoja se observan:

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ACTITUDES:          No sé por donde comenzar. Qué pereza hacer esto. No me acuerdo de nada. Mejor no hago nada. Se arrancan hojas con agresividad (se me fue mal, me equivoque). Se escribe una, dos o tres palabras y el estudiante se pone en gesto meditativo, tratando de recordar con angustia y muchas veces muestra gestos de furia. Después de varios minutos (15´, 20´, 30´) aún no se escribe nada en la hoja del ejercicio. No me fluye nada: Prof.: ¿cómo lo hago? Después de dos o tres ideas, se manifiesta: “no sé qué decir más”

En el ejercicio, muy pocos estudiantes, escriben sin parar, como si no quisieran dejar escapar las palabras atropelladas en su mente. El ambiente general del ejercicio en el aula es de gran dificultad y de disgusto ante la escritura. Después de una hora de haberse solicitado la escritura del texto que de cuente de la historia solicitada, se reciben y se observan los escritos, de los cuales evidencian las siguientes situaciones: DEL TEXTO:             Se presentan desde una abundante fluidez de las ideas (escasos estudiantes) hasta los textos que sólo manifiestan una proposición, una oración o una única idea. Textos incoherentes, que no guardan el hilo temático. No hay cohesión ni local ni global en el texto. Ortografía pésima. Escasez de vocabulario para expresar las ideas, se usa mucha repetición, estribillos, yeismo. Dificultad para el uso funcional de conectores. Ausencia del uso de los signos de puntuación. Escritura ilegible. Confusión de letras, supresión de otras. Inversión de palabras. Dificultad para utilizar palabras e ideas de otros textos para vincularlas a los propios.

Ante la lectura:

De manera similar se solicita a los estudiantes abordar varios tipos de lectura: cuento, noticia, informe científico, lectura literaria y una lectura escogida según su gusto. De los ejercicios realizados en diferentes días se pudo observar:

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ACTITUDES:       Indiferencia Gestos de aburrimiento, ansiedad, inquietud, cansancio, aturdimiento. Concentración de corto tiempo (5´, 10´, 15´) Se pide explicación a cada momento, sobre todo en los informes y la lectura literaria. Por lo general en muy pocos se llega hasta el final de la lectura. Apatía evidente ante un texto para la lectura.

DE LA LECTURA:             Se recuerda muy poco, algunos únicamente recuerdan el título de la lectura. No pueden expresar la temática central. Presentan bloqueo oral ante la socialización de ideas leídas. Incoherencia, sin hilo temático. Dificultad para expresar lo que sabe con sus propias palabras. No entienden lo que leen. El código disciplinar de la lectura excede la capacidad de comprensión de los estudiantes. Incapacidad de relacionar ideas de un texto con su enciclopedia personal. Incapacidad de relacionar las ideas entre otros textos. El lenguaje y el vocabulario es muy denso para la capacidad del estudiante. No comprende lo que lee.

Ante la enseñanza:

A los estudiantes se les pregunta cómo ven la enseñanza, la actitud y el ejercicio docente del área de lengua castellana; de lo cual se pudieron plantear las siguientes afirmaciones:       Poco se e entiende al profesor. Lo único que hace es dictar sin explicar nada. Nos dejan muchas tareas sobre las palabras, oraciones, el verbo, el acento, la ortografía, la conjugación, lo literario y otras cosas que no nos sirven para nada en la vida. El profesor deja hacer indisciplina en clase y no se puede aprender. El profesor lo (a) tiene cogido (a) a cargo. Cuando se le dice que no se entiende, el profesor responde de todo, menos explicarnos lo que le preguntamos; por ejemplo dice: lleguen más temprano, estudien más, más allá les explico, pero lo más triste es que se enoja y se pone bravo con nosotros: Por eso es mejor no preguntarle nada. El profesor solo hace escribir de libros. El profesor solo dicta y escribe en el tablero. El profesor no inspira confianza y amistad.

  

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   

Sólo seguimos el libro que nos piden, que es muy feo y ya nos aburrimos del libro. Nos deja muchas tareas que no entendemos y que nuestros papás o familiares tienen que ayudarnos o hacérnoslas. Lo que hacemos con las tareas, sólo es copiar de libros, que no sabemos para qué sirve.

En la clase:           Faltan elementos de trabajo. No le prestan materiales de consulta en la biblioteca, o se hace por muy corto tiempo. No se usa el computador para leer y escribir. Nos piden que argumentemos e interpretemos y que propongamos en los diferentes temas de estudio, pero no nos enseñan cómo se hace. Hay dificultades para aprender a trabajar con los compañeros en equipo o no se dan situaciones de integración en los equipos de trabajo. Es difícil trabajar en casa, muchas veces no le dejan tiempo para realizar las tareas. No nos gusta leer y menos escribir porque es trabajoso. Cuando hablamos o preguntamos en el curso, se nos burlan, o nos amenazan, por eso es mejor no hacerlo. Cuando preguntamos o decimos ideas que no les gustan a los profesores, nos castigan o nos regañan, por lo que los compañeros nos amenazan, nos ponen apodos, o se burlan. Hay intolerancia entre compañeros.

PROBLEMAS SEGÚN DIAGNOSTICO INTERNO:           Exceso de contenidos gramaticales sin articulación ni funcionalidad. No existe articulación ni coherencia lógica en el proceso de enseñanza de la lengua castellana. Dificultad para entender el trabajo centrado en el texto escrito. El trabajo de la interpretación y la argumentación, utiliza conceptos de gran abstracción y complejidad que registran dificultad para hacer comprendidos por los estudiantes. Los estudiantes no encuentran (según ellos) uso inmediato del conocimiento del área. Dificultad en la comprensión de los textos y análisis de los mismos. Limitada practica para los usos del lenguaje y el enriquecimiento del léxico. Dificultad para la apropiación de conceptos básicos del área aplicables a diferentes situaciones, problemas cotidianos y sociales. El espacio escolar es muy limitado para hacer del lenguaje un campo funcional, se necesita extenderse al mundo real. Hace falta integrar herramientas tecnológicas al campo escolar.

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Se necesita vincularse al mundo digital y la tecnología de la palabra. Si bien se hacen grandes esfuerzos por llevar a la practica metodologías activas, presentan en gran medida practicas pedagógicas y metodológicas tradicionales caracterizadas por:

Teniendo en cuenta el diagnóstico, es indispensable y prioritario entrar con voluntad y fortaleza al mundo globalizado donde exige que maestros y estudiantes sean los verdaderos protagonistas de su historia teniendo en cuenta el medio al cual pertenece donde busque una identidad propia, teniendo como parámetros fundamentales el desarrollo de competencias, donde el estudiante aprenda a ser crítico, analítico e interprete de su propia realidad y de esta manera ser agentes participativos con autonomía, libres, responsables, capaces de afrontar los problemas cotidianos para hacer de su vida una vida digna, equitativa y solidaria. Es indispensable ubicar al estudiante en su verdadero contexto social, económico, político e ideológico, modificando la estructura curricular y la manera de construir conocimiento, partiendo de procesos reales y vivibles; dejando atrás la memoria y la repetición. Para este ámbito es de prioridad, crear, estimular y propiciar, ambientes, tiempos y espacios para la reflexión, el análisis, la crítica, la polémica, el uso del conflicto, los acuerdos, la asunción de un nuevo sistema valorativo; el aprendizaje significativo y funcional del área que ya no se reduce al trabajo de la forma y el código escrito como eje central del proceso, sino en llegar a esa forma, partiendo del contenido, las ideas, el texto; y, sobre ese fondo darle contorno y sentido. En este procedimiento se desatará la búsqueda, apropiación, manejo y uso de múltiples disciplinas del ámbito social, las cuales nos brindan herramientas conceptuales y operativas para mejorar las situaciones de vida de los humanos.

2.3. DIAGNOSTICO NACIONAL (MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL –MEN-)1
Teniendo en cuenta los análisis de las pruebas de estado que hace el MEN, la situación de la enseñanza y el aprendizaje se enmarca en un enfoque estrictamente gramatical y que tradicionalmente se han trabajado. En esta referencia se plantean los siguientes aspectos: La formación esperada: El lenguaje se constituye en una disciplina fundamental en la educación básica y media, con el cual, los estudiantes construyen, desarrollan y producen conocimientos, le dan significado a sus experiencias y sentido a los conocimientos de otros. La significación es la condición indispensable para la formación lecto-escritora, de ahí que más que un sistema rígido de reglas, el lenguaje es un hecho social, cultural y discursivo. Con el uso adecuado del lenguaje, el estudiante puede interpretar y darle significado a su mundo.
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MEN: “Evaluar para mejorar”, Coeditor Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá, Primera edición, abril de 2002. Pág. 13-37

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Desde esta perspectiva la evaluación deberá medir la competencia comunicativa por medio de la lectura y la producción de textos.
PROCESO DE LA LECTURA  Poner en diálogo los saberes del lector y los saberes del texto en un proceso de interacción.  Es en el juego de conjeturas, aciertos, desaciertos, generalizaciones y abstracciones, como el lector construye el sentido del texto.  Cada texto exige unos saberes específicos de acuerdo con su estructuración y sus significados posibles.  Dar cuenta en torno a: ¿qué dice el texto? ¿para qué lo dice? ¿cómo lo dice? ¿quién lo dice?  Después de reconocer lo que dice el texto, podrá responder: ¿qué pienso yo sobre lo que dice este texto en relación con otros textos? Luego de esto se pasa al trabajo extratextual o la interpretación crítica o propositiva. PROCESO DE LA ESCRITURA  Producir un texto es construir sentido, configurar un escenario, sus actores y relaciones, sus posibles espectadores y críticos a través de la acción discursiva.  Estrategias de organización textual que se movilizan en el acto mismo de la escritura.  Más que buscar problemas de corrección gramatical, se valora la capacidad del estudiante para producir significados a través de diferentes tipos de texto.  Tener conciencia del uso del lenguaje en diferentes contextos y situaciones.  Ser capaz de comprender, interpretar, analizar y producir tipos de textos según sus necesidades comunicativas y las exigencias del medio cultural, social y académico que lo rodea.

Que dicen las pruebas: El análisis de los resultados muestra que hay aspectos en los que se debe trabajar tanto en la educación básica como en la media para superar los niveles de lectura literal que no aportan herramientas en la construcción de conocimientos y que no permiten que el estudiante sea un sujeto crítico y propositito. Lo que causa problemas a la mayoría de los estudiantes, según las exigencias de las pruebas realizadas en Colombia con respecto a la lengua castellana están relacionadas con:         “Establecer relaciones entre lo que se dice, quien lo dice y para qué se dice. “Relacionar la información local en busca de un sentido global. “Reconocer y hacer un uso funcional de los elementos que permiten la progresión temática. “Seleccionar, clasificar y jerarquizar ideas. “Identificar y establecer relaciones lógicas entre las ideas de un texto. “Reconocer y usar las relaciones que se generan en diferentes tipos de argumentación: inducción-deducción, razonamiento causal, razonamiento dialéctico. “Movilizar información de su enciclopedia académica o cotidiana para enriquecer e interpretar otros textos. “Hacer lecturas relacionales, para establecer cómo un texto se menciona en otro texto y cómo se presenta ese diálogo de voces” 2.

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MEN. “Evaluar para mejorar”, a propósito de los exámenes de Estado y otras evaluaciones. Cooperativa Editorial Magisterio (Coeditor), Santafé de Bogotá, 1° edición, abril de 2002, página 31.

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Sugerencias de mejoramiento: Estos aspectos de dificultad, reflejan que el trabajo con la lectura y la escritura no son los más adecuados, y que estos procesos se toman como actividades anexas a los saberes y no las principales y más importantes herramientas para aprender. Nos indica igualmente que están relacionados con las formas de adquirir conocimientos; con los modos de procesar, comprender y comunicar información a través del lenguaje. Es un problema eminente de didáctica y metodología; pues tiene que ver con los conceptos que los educadores tienen sobre la lectura y la escritura y del lenguaje en general. En las clases de literatura hay una cultura en la que prevalece la memorización de títulos de obras y sus autores, sin leer las obras mismas. Un saber sobre las características de los períodos y escuelas, a partir de resúmenes de las obras fundamentales de dichos períodos o de una lectura mecánica: leer y hacer resúmenes. Ahora, toda obra de arte es un texto de la cultura, un objeto en el que se representan modos de ver, pensar y actuar, son representaciones de las múltiples formas de significar y estructurar el mundo, atendiendo a situaciones y contextos culturales particulares. Pero estos elementos solamente se hacen visibles al hacer una lectura crítica. No es haciendo resúmenes, sino, en el debate y la argumentación sobre las palabras, los enunciados y las voces. La enseñanza deberá apuntar a que el estudiante pueda usar el lenguaje como herramienta fundamental para aprender. Se deben propiciar el acceso a mayores niveles de dominio sobre el lenguaje, trabajando siempre en los discursos por donde circula el saber como primeras fuentes. El trabajo con la lectura y la escritura, debe ser con textos que convoquen a la movilización de conocimientos, al pensamiento relacional y al trabajo interdisciplinar de las áreas, procura herramientas para el debate y la toma de posición frente a la construcción de conocimientos. Reconocer que todo texto instaura una situación de comunicación y que lo que comunica tiene una organización particular de acuerdo con lo que quiere comunicar. Trabajar un texto, ya sea para leerlo o para escribirlo, significa desarrollar estrategias para la construcción y deconstrucción del discurso. Tenemos como ejemplos: establecer relaciones entre términos que desencadenan un tema en particular, develar temas locales y globales, reconocer relaciones referenciales, reconocer quienes hablan y de que estrategias discursivas se valen para organizar su discurso atendiendo a una intención comunicativa, lleva al estudiante a reflexionar sobre la manera como opera el lenguaje y le permite conocer nuevas formas de estructurar sus conocimientos y saberes. “La lectura, la discusión y la escritura deben convertirse en las actividades básicas para la construcción de conocimientos. El texto debe ser el motivo, inicio y resultado de un proceso. Decir esto implica diferenciar entre conocimiento y memorización de contenidos, reconocer el sentido que tiene la relación lenguaje, pensamiento y cultura en el proceso del conocimiento, replantear la comunicación que se da en el aula y asignarle un nuevo rol a los participantes. En conclusión, redefinir el tan mencionado proceso “enseñanzaaprendizaje” y generar otras formas de evaluar y valorar el proceso del conocer y sus productos”3. Muchas de las dificultades son trastornos del aprendizaje causados por las practicas escolares que desconocen el proceso de aprendizaje infantil y juvenil; en tanto los educadores reconceptualicemos el proceso de aprendizaje, se reconceptualiza también la
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Ibíd. Pág. 37.

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noción de lo normal y lo patológico, ya que el ritmo de construcción depende en gran medida del grado de contacto y uso de la lengua escrita. Una metodología de enseñanza que desconoce el proceso espontáneo, puede bloquear o perturbar seriamente el momento del aprendizaje.

2.3.1. Miradas complementarias desde las pruebas saber.
Para las pruebas que se harían el pasado 28 de octubre del 2004, se hizo llegar a las instituciones las reflexiones sobre esta área, y planteadas en el impreso del 2003 4. De estas, complementamos las problemáticas que dicen encontrar en las pruebas masivas. Problemática 1: No hay producción de textos, Hay escritura oracional: Hay una dificultad manifiesta en las producciones escritas de los estudiantes, tanto en educación básica primaria como en secundaria, que consiste en la dificultad para elaborar textos completos, cerrados. La tendencia es a escribir oraciones o breves fragmentos. Hay una causa que se debe buscar en los primeros grados de la escolaridad, concretamente en los métodos de acercamiento a la escritura inicial de los pequeños, en el primer grado de primaria o en el preescolar. Si la escuela utiliza métodos silábicos en los cuales la unidad de trabajo es la vocal, luego la sílaba, posteriormente la palabra y finalmente la frase, es esperable que la unidad de comunicación escrita que construye el niño esté referida a esas unidades. Otra causa se refiere a los ejercicios de análisis gramatical que son recurrentes, aún, en nuestra escuela: el análisis oracional (la palabra y sus funciones dentro de la frase, las categorías gramaticales...) y no el análisis textual (retomar el texto completo como base para el análisis). Problemática 2: No se reconocen diferentes tipos de textos: Al analizar los escritos producidos por los niños y los resultados en interpretación de textos, se encuentra que existen problemas para identificar (interpretar) y producir diferentes tipos de textos: informativos, narrativos, argumentativos, expositivos. Hay una tendencia a usar el cuento (texto narrativo) como la forma privilegiada a la hora de escribir, principalmente en la educación primaria. Hay una tendencia en la escuela hacia la lectura del cuento, el mito, la leyenda, la fábula, como punto de partida del trabajo pedagógico, en primaria. Todos estos textos son narrativos en el sentido de presentar unos personajes, unos escenarios y unos acontecimientos organizados en el tiempo. La lectura de estos textos, si bien tiene mucha importancia, deja de lado otros aspectos como por ejemplo, la argumentación, propia de otros tipos de texto como el ensayo o el texto científico, o la exposición de información propia del texto periodístico. Cada tipo de texto exige del lector poner en juego diferentes habilidades de pensamiento y reconocer un léxico especial. Por estas y muchas otras razones, necesitamos aulas en las que circulen diferentes tipos de textos. Problemática 3: Falta cohesión en los escritos de los niños: Si bien los textos escritos que los niños producen, son coherentes, en el sentido de plantear unas ideas y organizarías siguiendo alguna secuencia lógica, no se logran establecer de manera clara
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PÉREZ Abril, Mauricio. “SABER, Leer y escribir en la escuela”. MEN – ICFES, Bogotá, primera edición, febrero del 2003.

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las relaciones entre una idea y otra a través del uso de cierros nexos, tal como se utilizan en el lenguaje escrito convencional. Establecer conexiones lógicas entre ideas supone que el estudiante ha desarrollado un pensamiento relacional que le permite pensar los textos como redes de significados. Este proceso de pensamiento es complejo y supone que la escuela realice acciones que se encaminen a desarrollar este tipo de pensamiento. La tendencia, en muchos casos, en el trabajo escolar en el campo del lenguaje se encamina hacia el uso correcto del idioma, descuidando estos procesos de pensamiento. Problemática 4: No se usan los signos de puntuación en los escritos: Un porcentaje muy bajo de estudiantes de la básica primaria y secundaria usa signos de puntuación que cumplen unas funciones en el texto escrito. Se presentan las ideas unas después de otras en forma coherente, pero los escritos carecen de marcas de segmentación entre las unidades que los conforman, sean estas oraciones o párrafos. Dentro del trabado curricular de la escuela es usual enseñar a los estudiantes las definiciones de los signos de puntuación, las reglas de uso de dichos signos y los casos en los que estos se deben usar. La enseñanza de las reglas y definiciones sobre la puntuación es un contenido bastante repetitivo en los programas curriculares: en todos los grados de la educación básica primaria y secundaria, es un tema recurrente; es más, en muchas ocasiones se enseñan más de una vez en un mismo año escolar, como si a fuerza de repetir las reglas se lograra el aprendizaje. Pero las evaluaciones de la producción escrita nos señalan que los estudiantes no utilizan la puntuación, ni en primaria, ni en secundaría. Parece que hay una distancia entre saber las reglas y utilizarlas. El trabado pedagógico sobre la puntuación tiene que ver más con ganar conciencia sobre el sentido y función de la puntuación, que con memorizar reglas. En los escenarios pedagógicos que se describen más adelante podremos ver algunas alternativas de trabajo frente a estas problemáticas. Problemática 5: No se reconocen las intenciones de la comunicación: Los resultados muestran que hay cierta dificultad para reconocer las intenciones comunicativas de los textos y de quienes participan en actos de comunicación. Identificar si a través de un escrito o de un diálogo se pretende persuadir, convencer, informar, divertir... parece ser una actividad que presenta cierta dificultad. De este modo, resulta difícil que se pueda hacer una lectura crítica sin identificar estos elementos. Se podría pensar en dos posibles razones de esta dificultad. Por una parte, la falta de trabajo sistemático sobre la lectura de diferentes tipos de textos, sus funciones y sus contextos de uso, hacen que no se problematice el tema de las intenciones comunicativas. Pareciera que no se trabajara en asuntos como ¿quién habla en el texto?, ¿a quién habla?, ¿para qué habla? Por otro lado, la poca escritura orientada hacia un interlocutor real en el espacio escolar hace que no se vea la importancia de construir el interlocutor del texto que se escribe, pues la mayoría de los escritos que se producen en la escuela están dirigidos al docente, principalmente con funciones más evaluativos que comunicativas. Problemática 6: Hay dificultad para establecer relaciones entre los contenidos de diferentes textos: Los resultados de la evaluación de la comprensión lectora muestran que se presentan dificultades para establecer relaciones entre el contenido de un texto y el de

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otros. La compresión se facilita si se pide al estudiante dar cuenta de "lo que dice internamente el texto", pero al explorar más allá del contenido del escrito y buscar relaciones con otros que desarrollen temáticas similares o que establezcan algún tipo de relación con el texto base, aparecen dificultades. Frecuentemente, en los ejercicios de comprensión se privilegia la lectura de verificación de datos e informaciones presentes en los textos. Preguntas como ¿quiénes son los personales?, ¿en qué lugar ocurrieron los hechos?, ¿cuál era el nombre de...?, son usuales. De igual modo, la insistencia en la elaboración de resúmenes. Este tipo de lectura no permite explorar más allá de los límites del texto para avanzar hacia interpretaciones más complejas en las que se involucren otras informaciones y otros textos. Lo anterior no quiere decir que ese tipo de lectura de verificación o la elaboración de resúmenes sean tareas inútiles, la sugerencia es que no sean esas las prácticas exclusivas. Problemática 7: Hay dificultades en la lectura crítica: Las evaluaciones masivas en Colombia nos han mostrado que leer críticamente un texto implica procesos cognitivos complejos. Este tipo de lectura supone una comprensión del sentido literal de la información y la realización de inferencias. Si no hay una comprensión global del texto difícilmente se podrá tomar una posición al respecto. De algún modo, la lectura crítica incluye los demás tipos de lectura (literal, inferencial, intertextual....). Al igual que en la problemática anterior, probablemente las prácticas pedagógicas estén privilegiando lecturas de tipo literal y de verificación, Por otra parte, las lecturas críticas en muchos casos se reducen a elaborar opiniones sobre los textos leídos, pero la lectura crítica supone un trabajo de argumentación que va más allá de la simple opinión.

2.3.2. Algunas razones escolares de la no lectura y la no escritura.
Veamos dos situaciones didácticas posibles, ¿tal vez ya inexistentes?, pero que nos sirven como punto de reflexión: Una rutina escolar de escritura: pedir a los estudiantes redactar, en clase, un texto que describa cierto lugar que previamente ha sido visitado. Los estudiantes escriben, individualmente, su texto- El docente recoge los escritos y dos días después los entrega corregidos.... Se inicia otra práctica de escritura... Una rutina escolar de lectura: el docente selecciona un texto narrativo, lo entrega a sus estudiantes y les pide leerlo en clase. Luego entrega un "taller" que contiene una serie de preguntas sobre el contenido del texto leído. El estudiante debe responder las preguntas en casa. El siguiente día las respuestas son entregadas al docente para su revisión. Aunque probablemente estas sean rutinas ya inexistentes en la mayoría de nuestras aulas, sabemos que hay prácticas actuales que comparten algunos elementos con estas rutinas. Veamos algún análisis posible. En el primer caso, estamos frente a una situación que podríamos catalogar, de manera fuerte, como "escribir para ser evaluado". Pareciera que el propósito central del acto de escribir fuese ser corregido por el docente; el texto es escrito para el docente, quien opera como el interlocutor del estudiante; el texto se escribe para que el docente pueda corregirlo, esa sería su función comunicativa. En otras palabras, esta escritura se inscribe en una práctica escolar de evaluación.

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La resultante de este tipo de práctica, a nivel del estudiante, consiste en comprender que en la escuela se escribe para el docente y para ser evaluado, reduciendo el espectro de funciones y contextos de la escritura. La segunda situación es similar. Se lee para rendir cuentas, se lee para responder preguntas que el docente formula. Daniel Pennac 5, un estudioso sobre la lectura, insiste en que al estudiante no se le debe cobrar por leer, pues esto genera aversión al texto. Por otra parte, vale la pena señalar que en la educación básica se produce mucha escritura y mucha lectura inútil. Pensemos en la cantidad de escritos que van a parar a los cestos de la basura. Un primer escrito, una evaluación y calificación, el texto es recibido por el estudiante y al cesto de basura va a parar. Y se repite el ciclo. El reto en este punto consiste en lograr que la escritura genere interacción. Cuando hablamos de interacción, nos referimos a que el texto que se escribe o se lee, además de sufrir reelaboraciones en su forma y su estructura, permita establecer algún tipo de vínculo social. Como puede verse, las prácticas de lectura y escritura orientadas hacia la evaluación, establecen una relación de validación e invalidación que es muy autoritaria y poco provechosa en la vía de ganar potenciales lectores y escritores. Pero esta crítica no debe entenderse como que es necesario optar por un "dejar hacer" o como una falta de rigurosidad, al contrario, debe tomarse como un reto. Para el docente, este reto consiste en generar situaciones de lectura y escritura en las que el estudiante se vea atraído y vinculado, porque leer y escribir compromete sus intereses y sus vivencias. Así, la función central de la pedagogía de la lectura y la escritura consiste en abrir esos escenarios.

2.4. OBJETIVOS DEL ÁREA
El área de Lengua Castellana (lenguaje o español) tiene implicaciones significativas en la expresión humana, por lo cual debe contribuir significativamente a desarrollar el pensamiento relacional, utilizando para dicho propósito la mejor tecnología del mundo hasta ahora descubierta como es la lectura y la escritura. Deben ser eminentemente funcionales, para desarrollar el pensamiento y contribuir a mejorar las relaciones humanas por medio de la comunicación, apoyándose con las nuevas tecnologías informacionales. Por lo tanto, los objetivos del área estarían enmarcados en lo siguiente: 1. Plantear y desarrollar procesos institucionalizados para la construcción del texto y el lenguaje escrito, que lo oriente desde la configuración del fondo (contenidos e ideas) hasta darle forma (código y presentación). 2. Adquirir la llave para entrar en los demás ámbitos de la cultura. 3. Acercar a los estudiantes al manejo y uso de los diversos tipos del texto escrito. 4. Poseer una herramienta con capacidad para ordenar nuestra nuestros pensamientos y sentimientos. 5. Vincular las nuevas tecnologías informacionales para el uso adecuado de la tecnología de la palabra. 6. Facilitar y ampliar nuestras posibilidades de comunicación y relación.

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Pennac Daniel, Como una novela, Bogotá. Editorial Norma, 1993,

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7. Diseñar, ejecutar y desarrollar un mapa-plan para los procesos de lectura y escritura que articule, de continuidad y permanencia desde la educación inicial (transición) hasta la culminación de la educación media en el grado once. 8. Poder analizar el mundo en que vivimos y participar en él, para aumentar la propia seguridad personal, la capacidad de desenvolverse en ámbitos diversos, desarrollar el pensamiento, manejar las emociones y los sentimientos, fomentar la comunicación, la relación y la participación. 9. Crear los espacios y tiempos para la construcción de la cultura escritora y el uso funcional del lenguaje. 10. Llegar a un uso personal, autónomo y creativo del lenguaje oral y escrito. Y, por lo tanto, se deben descubrir y conocer las posibilidades de texto y código, sus convenciones de uso, de estructura y de forma. 11. Constituir la lectura y la escritura como herramientas básicas y transversales de las demás áreas del conocimiento institucional. 12. Acercar al niño a la lectura y escritura convencional y al joven al texto argumentativo, para que el alfabeto y el ensayo sean una meta y no el punto de partida de la enseñanza y el aprendizaje. 13. Diseñar y ejecutar otras formas metodológicas que contribuyan al manejo del nuevo orden de la memoria. 14. Transitar por procesos que permitan circular por períodos o etapas que vayan desde la alfabetización, lo funcional, académico, lo crítico y lo creativo en el lenguaje escrito

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3. ENFOQUES
3.1. LA CULTURA TRADICIONAL DE LA ENSEÑANZA
Se hace necesario regresar la mirada al trabajo habitual de las formas de enseñar y aprender a leer y escribir que por mucho tiempo han sido las metodologías y procedimientos orientadores de dichos procesos. Estos métodos están centrados en la enseñanza memorística donde no existe la significación como punto de partida ni tampoco pretende llegar a ella. Busca la trascripción grafológica del sonido de las letras, sílabas y frases, para luego pensar en la composición de textos mecánicos y sin sentido para el estudiante, creando un espacio inútil con ausencia de significado para el niño. Proceso Sintético: Acerca al niño de las partes al todo del sistema escrito, del sonido de las letras a las palabras y frases. Es el más antiguo; pretende reconocer, aislar y diferenciar los fonemas de la lengua para luego relacionarlos a los signos gráficos. De este método se derivan otros: Fonético, alfabético, silábico y psicofonético. El Fonético parte del sonido de la letra para introducir luego el signo que representa dicho sonido y finalizar con el nombre de la letra. Primero se enseñan las vocales, luego las consonantes, las cuales se combinan con las vocales para formar primero sílabas y luego palabras y finalmente las combinaciones. El proceso se acompaña con las cartillas que ayuda a entender estas formas. El Silábico inicia del sonido de las sílabas que, combinadas se forman palabras y frases; se introducen imágenes y figuras como ayuda didáctica. El alfabético trabaja desde la memorización del nombre de las letras, luego las sílabas y posteriormente las palabras. Este, llevo al deletreo, que busca que el niño establezca el nombre de cada letra para después leerla y escribirla. El psicofonético propone que las sílabas se enseñen comparando palabras, Ejemplo: ala, lana. Este se considera como punto medio entre el alfabético y el fonético. Proceso Analítico: De marcha global, para aproximar al niño primero a la globalidad de los textos escritos para llegar por la vía analítica a la comprensión de sus partes. De la palabra a las letras por su nombre y sonido. Decroly (1907) es el más fuerte impulsor, el cual introduce los juegos de lectura, que es la representación concreta de las ideas con figuras e imágenes. Concibe que el niño en su experiencia ya conoce y construye frases, parte entonces de las unidades significativas del niño; pero lo importante como prerrequisito que esté en la edad de estar interesado por la escritura. El proceso tiene que ver con el reconocimiento de las palabras, el análisis de los componentes de esos contenidos donde se integra el dibujo y el nombre para desarrollar el tema; se comienza a abandonar el dibujo y se va realizando un diccionario propio para que los niños vayan construyendo los textos. Existen métodos derivados de estos procesos: el natural que parte de lo que el niño puede hacer como significativo para él (dibujos) antes de introducirse en la repetición de las letras; y el Ideo-visual que hace una lectura de ideas y no de signos gráficos. Lectura antes del lenguaje.

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En este proceso, el niño se demora más tiempo en aprender a leer y escribir, requiere mayor preparación del educador, da lugar a la adivinación y enmascara la dislexia, ya que el niño puede disimular la lectura. Proceso Ecléctico: Conocido como método Global combinado (sintético – analítico), puesto que recoge las críticas de ambos para superarlos. Inicia desde la palabra, pero en relación con lo fonético; por ejemplo: no se dice “eme”, sino “m m m” de mamá; se usa el sonido en una palabra pero no el nombre de la letra en el abecedario. La mecánica es reconocer en la palabra el sonido de la letra y/o la sílaba por la que comienza, se descompone la frase en palabras, y estas en sílabas, para finalmente aislar el sonido. La visualización es un factor decisivo en el aprendizaje. En este proceso la memoria mecánica sigue siendo el factor fundamental, puesto que vuelve a creer que el problema de la Lecto-escritura es su proceso mecánico. Se olvida al niño, ya que el mayor énfasis está en el maestro que maneja un instrumento para lograr resultados finales; se vuelve a caer en el mecanicismo sintético.

3.2. PERSPECTIVAS PIAGETIANAS PARA LA CONSTRUCCION DE LA LENGUA ESCRITA
Desde la mirada piagetiana se consideran varios aspectos relevantes y generales que deben tenerse en cuenta con respecto al niño frente al proceso de la enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura. La lectura y la escritura son procesos activos de construcción por parte del sujeto que, no puede apropiarse verdaderamente de un conocimiento sólo hasta cuando ha comprendido su modo de apropiación; es decir, cuando lo ha reconstruido internamente. “Lo que la boca dice en la lectura no es lo que el ojo ha visto, sino lo que el cerebro ha producido para que la boca lo diga”. El niño no hace las letras porque tenga una destreza para realizar esas grafías sino, porque tiene un nivel de conceptualizaciones sobre la escritura. De allí la importancia que él haga sus textos a partir de las hipótesis que posee: para los niños, a los objetos grandes les corresponde una escritura proporcional a su tamaño; la sílaba y no los fonemas son las unidades básicas del lenguaje oral (hipótesis silábica); los signos significan escritura en la proximidad del dibujo para garantizar que el significado corresponda a lo que quiere decir (hipótesis de correspondencia); la legibilidad de un texto aparece asociada a una exigencia de correspondencia con lo que él dice (hipótesis de cantidad). La hipótesis silábica entra en conflicto con la hipótesis de cantidad mínima necesaria de grafías, esa hipótesis silábica puede aparecer con signos no muy parecidos y aún lejanos a las letras del alfabeto y los usan aunque no se les asigne valores sonoros estables. El niño oscila entre escritura silábica y alfabética al encontrar el conflicto de que no todas las grafías pueden interpretarse; solamente cuando se han entendido las razonas para abandonar la hipótesis silábica, se puede pasar a un análisis fonético, cuando se comprende la forma de producción de escrituras propia al sistema alfabético, pueden abordarse los problemas de ortografía. No se puede identificar lectura con descifrado ni con copia de un modelo externo. El desarrollo de los niños puede variar haciendo hipótesis para la lectura y otras para la escritura; por eso, se propone dejar de hacerle escribir al niño letras, sílabas y frases sin

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sentido, no para que invente su propio sistema sino para que pueda descubrir que su sistema no es el nuestro y que descubra razones válidas para sustituir sus propias hipótesis por las convencionales. El niño no inventa o escoge letras al azar, sino que tienen un sentido; por lo que se da un aprendizaje de una técnica vaciada de contenido. Hay que reasignar un significado a la lectura como interpretación activa por parte del niño de los modelos del mundo adulto. Si el niño tiene como única vía al texto el descifrado, el niño hace ruidos repitiendo el signo que el maestro quiere que repita pero sin comprensión de él; el texto se vuelve una larga y tediosa serie de sílabas sin sentido donde se llega al final sin saber el comienzo.

El descifrado es fácil cuando se sabe leer, pero utilizar el descifrado como medio para comprender una palabra, pone al niño casi siempre en condiciones de fracasar. El

significado no es consecuencia de un reconocimiento letra por letra o palabra por palabra, ya que el significado no va a depender de un descifrado correcto. Con frases como: “mi mamá me mima”, “el carro corre”, el niño no puede hacer anticipaciones ya que no corresponden a ningún lenguaje real y no transmiten nada porque toda intención comunicativa le es ajena y olvida lo que el niño ya sabe. Las anticipaciones inteligentes del niño son estrategias del pensamiento y del aprendizaje de la lectura, como las semánticas para anticipar el significado y las sintácticas, que anticipan elementos como el verbo y el sujeto. El niño primero habla luego escribe, esto significa que él ya tiene una primera idea del funcionamiento del lenguaje y reconoce los sonidos; en ese sentido, la palabra es la que le da unidad a las sílabas, escribir es posterior a hablar. El punto de partida es el niño y no el alfabeto; es desde la lógica de la infancia hacia el alfabeto como punto de llegada, partir del mundo del niño para acercarlo al texto convencional. Los niños necesitan construir el conocimiento de que los símbolos gráficos (las palabras escritas) pueden usarse para representar cosas. Las palabras no transmiten significado; la forma más segura es usando el lenguaje del niño y no los libros prefabricados, como fuente de material escrito. Lectura, texto deben presentarse progresivamente simultánea. Es imprescindible que el niño escriba su realidad, es una fase de descubrimiento y comprensión, en el cual el niño se asombra por la diferencia entre lo que es y cómo se escribe, produciendo diferentes reacciones; es el camino de establecer la diferencia entre lo dicho y lo enunciado.

3.3.

EL PROCESO DEL LENGUAJE ESCRITO

El conocimiento no se construye por transmisión mecánica, ni como entrega de relevos ni tampoco por delegación; es una conquista personal y se gana por aproximaciones sucesivas, a lo largo de las cuales la complejidad y extensiones crecientes de la estructura intelectual hacen posible un conocimiento cada vez más objetivo, es la intersubjetividad lo que hace posible aproximarse a la objetividad. Cuando los métodos de enseñanza no toman en cuenta la génesis de la construcción de conocimiento, los contenidos enseñados tienen varios destinos posibles, que rara vez coinciden con los objetivos del educador. Son modificados por el sujeto que los interpreta en función de sus propios esquemas de asimilación, o bien son rechazados por resultar inadmisibles, o bien permanecen rígidamente ligados a la situación en que fueron adquiridos, sin integrarse a las posibilidades de actuación del individuo, quien no puede utilizarlos en contextos diferentes al original. La forma en que se aborda la

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enseñanza está tan alejada de las estrategias espontáneas que el sujeto pone en acción para aprender, que la enseñanza obstaculiza y bloquea el aprendizaje en lugar de contribuir a generarlo. Recordemos que la enseñanza es la intervención exterior y transitoria de corto tiempo; el aprendizaje por otro lado es la actividad misma del individuo, proceso continuo y en evolución permanente, lo cual implica que el desarrollo es el resultado de la interacción de estos dos: el enseñar y el aprender. Las nuevas perspectivas de las áreas de conocimiento y sobre todo en la Lengua Castellana, se resaltan los énfasis en el sentido y la significación, de donde “tal vez uno de los logros del constructivismo de corte cognitivo es haber mostrado que la construcción de conocimientos consiste en la construcción de redes de relaciones; que aprender significativamente consiste en establecer vínculos entre los saberes con los que cuenta un sujeto y las nuevas elaboraciones, a través de procesos de discusión, interacción, confrontación, documentación; en fin, construcción del significado. Bajo estos supuestos, es claro que la integración tiene sentido si la realiza el sujeto del proceso de conocimiento, es decir, el estudiante, en atención a sus interese y expectativas. Ahora bien, debido a que la integración es un término amplio que incluye la correlación, la articulación y la unificación –como grados diferentes de menor a mayor integración -. Mientras la correlación parte de señalar las coincidencias entre los contenidos curriculares de las diferentes disciplinas para integrarlas y así evitar repeticiones, la unificación logra que las fronteras entre éstas ya no se distingan” 6. En los procesos del escribir y el leer, lo grave no es el olvido sino la imposibilidad de reconstruir lo olvidado por incomprensión de las relaciones lógicas subyacentes; el pensamiento surge de la acción concreta y efectiva con los objetos del mundo, y no de la simbolización de una práctica ausente. La lectura y la escritura elemental han sido consideradas conocimientos o materias instrumentales, lo que conduce al aprendizaje mecanizado y aprendido como recetario. Ni la imitación ni el reforzamiento selectivo dan cuenta de la adquisición de las reglas sintácticas que la evolución en la adquisición del lenguaje se hace gracias a reconstrucciones sucesivas por aplicación de reglas de generación originales, que no constituyen una simple replica empobrecida de las del lenguaje adulto. Sus errores responden a una búsqueda de coherencia interna dentro del sistema de la lengua y no a una repetición ciega de lo escuchado en su entorno. Simultáneamente se ha creído que la enseñanza y el aprendizaje de las dos sólo ocurre en el grado primero y el proceso inicia y termina en este grado, del segundo en adelante toma el lugar el gramaticalismo, abandonando los procesos de composición de textos y escrituras significativas. Actualmente el desafío está en abordar el texto como parte primordial de la escritura y la lectura, desde el cual se acercará hacia el código escritural y lingüístico. Con este propósito se expondrán los aspectos básicos para hacer lectura desde la escritura inicial y estructural del texto.

3.3.1. Acercar al niño al mundo de la Lectura y Escritura convencional
Apropiarse del conocimiento, implica aproximarse a él y comprenderlo; son espacios y momentos donde actúan las suposiciones o hipótesis, las predicciones, las preguntas, comparaciones, contrastaciones, revisiones; es decir, requieren profunda actividad del pensamiento y control emocional ante la incertidumbre, la duda, la angustia,
6

MEN - Varios. “Lengua Castellana, lineamientos curriculares”. Santafé de Bogotá, D.C. Julio 1998. Pág. 39.

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el suspenso, la impotencia, alegría, satisfacción, éxitos. Todo nuevo aprendizaje se construye en interrelación con los conocimientos del sujeto y con las estructuras cognoscitivas que se han elaborado previamente. Las producciones (escrituras espontáneas) y las interpretaciones (lecturas) que el niño intente son evidencias del proceso de asimilación de la lengua escrita a sus esquemas previos, por lo cual estarán en relación con lo el niño piense y sepa en esos momentos. Ante los procesos de construcción de la lengua escrita, se toman los trabajos realizados por la argentina Emilia Ferreiro y su equipo, a lo cual haré un intento por plasmar de manera sintética sus conocimientos que han permitido comprender mejor el proceso de enseñanza y aprendizaje de la escritura y la lectura. Según Emilia Ferreiro dichos aprendizajes son de dos tipos: 

Uno, el aprendizaje de las convenciones periféricas al sistema, entendidas como la

orientación (izquierda a derecha, de arriba abajo); las variaciones de las letras (cursiva, imprenta); el conjunto de marcas (´¿?¡!...[*+) y la linealidad (en línea recta horizontal). Todas ellas al cambiarse no afectan al sistema mismo; en palabras de la autora tenemos que: “resulta claro que podríamos cambiar la forma gráfica de las letras o la orientación de la escritura y seguir escribiendo en un sistema alfabético. Se trata de un conjunto de normas fijas que no permiten engendrar nada a partir de ellas” 7. El niño al ingresar al sistema escolar ya saben que se escribe de izquierda a derecha, algunos inclusive ya conocen algunas letras convencionales. El aprendizaje de estas características formales no pueden ser factor de fracaso escolar en los primeros grados de primaria.

Otro, es el aprendizaje del sistema alfabético en tanto representación del lenguaje,

referido a la comprensión del modo de representación del lenguaje escrito. Aprender a escribir no significa aprender el nombre de las letras y sus sonidos, sino aprender cómo se usan las letras como elementos del sistema. Emilia dice: “aprender a escribir no implica aprender a inventar letras nuevas sino aprender las reglas de combinación que definen al sistema y que permiten engendrar nuevas representaciones, sin necesidad de recurrir a un modelo (o sea sin necesidad de copiarlas)” 8. Este proceso presenta muchos problemas cognitivos para el niño y, más aun para aquellos que no han tenido oportunidad de tener contacto con situaciones de escritura y lectura; Ferreiro ha mostrado en sus investigaciones que “Es mínima la proporción de niños que, al inicio del año escolar, escriben dando muestras de haber comprendido que la escritura alfabética representa, básicamente, la secuencia de sonidos elementales de la palabra”9. Aprender a leer y escribir implica comprender qué es lo que realmente representa la escritura.

En el aprendizaje del sistema alfabético en tanto representación del lenguaje, pueden distinguirse tres grandes períodos, cada uno de los cuales está constituido por sub-etapas:
7

FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana. “Los sistemas de Escritura en el Desarrollo del niño”. Editorial Siglo XXI. México, 1980. 8 Ibíd. 9 FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana. “La comprensión del Sistema de Escritura; Construcciones originales del niño e información específica de los adultos”. Lectura y Vida, 2, 1. 1981.

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Primer periodo: diferenciación entre dibujo y escritura: Es el momento del garabateo, donde se realizan representaciones con líneas de dirección y forma libre, tampoco se presta atención a la linealidad, variedad y cantidad de las grafías. En términos de Emilia Ferreiro en este período se logra la distinción que sustentará la construcción subsiguiente: la diferenciación entre las marcas gráficas figurativas (icónico) y las no-figurativas, por una parte y la constitución de la escritura en calidad de objeto sustituto por otra. “La distinción entre dibujar y escribir es de fundamental importancia (cualesquiera sean los vocablos con los que se designen específicamente ambas acciones). Al dibujar se está en el dominio de lo icónico: las formas de los grafismos importan porque reproducen la forma de los objetos. Al escribir se está fuera de lo icónico: las formas de los grafismos no reproducen la forma de los objetos, ni su ordenamiento espacial reproduce el entorno de los mismos. Por eso tanto la arbitrariedad de las formas utilizadas como el ordenamiento lineal de las mismas son las primeras características manifiestas de la escritura pre-escolar”10. Este período se expresa en el intento por organizar las grafías en una línea recta, por eso el primer nivel de este período para el niño, escribir es hacer garabatos 11. También puede haber un intento de variedad aunque solo sea la combinación de bolitas y palitos (0I00II); el avance puede mirarse en la reducción de la cantidad de grafías que el niño emplea o exige para acompañar el objeto o la imagen una por cada objeto de la imagen, por ejemplo, para una imagen de cinco pollitos colocará cinco grafías, una por cada pollito; para un árbol una grafía. Esta forma llevará a sustituir las letras por cada imagen (uno a uno). Rápidamente llevará al niño a descubrir la diferencia entre sus garabatos y grafías convencionales para ir introduciendo letras y otros signos, pasa así al segundo nivel de este período, donde escribir para el niño es hacer letras y no garabatos, pero aún no tiene control sobre ellas. Las letras ya no son sólo letras, sino que dicen algo en relación con el objeto, dicen el nombre, pero dicen el nombre del objeto cuando están próximas al objeto o a una imagen; si las letras van solas son sólo letras, no dicen nada, o si cambiamos las letras y las colocamos próximas a otro objeto, esas mismas letras dirán el nombre del nuevo objeto. De esta forma el niño constata que en las producciones convencionales de la escritura existe cierta lógica y cierta coherencia, para descubrir diferencias de extensión de las palabras y su escritura, pues las palabras cortas tienen menos letras y las largas más letras; esto, en términos de E. Ferreiro se la denomina Control Cantidad. Descubre igualmente que no todas las palabras se escriben con las mismas letras; es el Control de Variedad. El niño se acerca así a un tercer nivel, donde escribir ya es juntar paquetes de letras, que los hay largos y cortos y además son distintos. Aquí se inicia el control en extensión y variedad, que se escribe por partes, que una palabra escuchada se escribe siempre igual; se acerca por lo tanto a la lógica convencional de la escritura. Al final de este período, las letras sirven, entonces, para decir una característica del objeto o de la imagen que el dibujo no puede expresar, el nombre. Segundo periodo: búsqueda de diferencias entre escrituras: Aquí se da el descubrimiento de la clave básica de la escritura fonética, donde se empieza a hacer
10

FERREIRO, Emilia. “Proceso de alfabetización”. La alfabetización en proceso. Centro Editor de América Latina. Buenos Aires, 1988, págs. 7-17. 11 MEN. “La construcción de la lengua escrita en el grado cero”. Documento complementario a los marcos generales del currículo. Santafé de Bogotá, diciembre de 1991. Págs. 22-35.

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correspondencia sonidos-letras, ya que el niño fija las características que debe poseer una escritura o texto para que pueda interpretarse, para que se pueda leer; puesto que las letras no se escriben al azar. No basta que haya letras para que diga algo, debe tener correspondencia con los sonidos, su disposición y número de letras. “Para el niño al comienzo, las partes sonoras de la palabra son las sílabas. Entonces a cada sílaba le empiezan a buscar una letra que la represente” 12. En el primer nivel de este período, para el niño escribir es partir sonoramente la palabra y a cada parte representarla con un signo; en su ejecución el niño empieza a controlar la cantidad y el tipo de grafías de acuerdo con el número de partes en que se divide la palabra (una letra por cada sílaba). Una de las exigencias es la cantidad mínima de grafías que debe tener un texto; una forma de pensar del niño es que para que diga algo, debe tener por lo menos, tres grafías, si tiene menos, no se puede leer, porque “con una sola letra no dice nada”; sin dejar esta condición otra característica es la variedad de grafías o caracteres. Estas exigencias o características son construcciones propias de los niños. “Es importante estar conscientes de que estas construcciones o hipótesis son manifestaciones de etapas en la evolución de la comprensión de la escritura, en otros términos, son pasos necesarios por los cuales transita el niño para poder llegar a escribir en forma alfabética. Estas etapas están presentes en todos los niños en un cierto momento de su aprendizaje aunque nosotros no nos demos cuenta de ello. Estas manifestaciones ponen en evidencia que en el aprendizaje no hay saltos, que cada conocimiento está fundamentado en el anterior y será la base del siguiente”13. En un segundo nivel es la búsqueda de correspondencia entre los sonidos de las sílabas y las letras, su sistema de escritura se hace silábico. Para el niño la escritura se hace a partir de la palabra en sílabas y a cada sílaba darle una letra. Para escribir cosas diferentes las escrituras tienen que ser diferentes, es decir a significados diferentes les corresponden significantes también diferentes, no se puede escribir de la misma forma escuela que cuaderno. El niño constata que en la escritura de los adultos no es igual, puesto que cada sílaba tiene más de una letra. No se puede leer bien lo que se ha escrito silábicamente. Hay olvidos y confusiones en el sistema cuando es silábico; como por ejemplo VAO puede significar banano o pupitre. Los niños también pueden diferenciar las representaciones variando el número de grafías. En este aspecto los niños buscan criterios muy diversos para diferenciar las escrituras; pueden, por ejemplo, colocar más letras si el referente es de mayor tamaño: OOIEIO- teléfono, IAO- pan. En este período el niño comienza a afinar el sistema de escritura y busca entonces darle a cada sonido una letra, considerando tanto el número de sonidos mínimo de cada palabra (fonemas) como su correspondencia (grafo-fonético). El sistema comienza a aproximarse al alfabético. Tercer periodo: fonetización de la escritura: Es el arribo al sistema alfabético de la escritura y se inicia con la atención a las propiedades sonoras de la escritura, donde el niño descubre que el número de grafías con que va a escribir una palabra está en relación con el número de partes de la emisión oral, con el número de sílabas de la palabra. El
12 13

Ibíd. Pág. 31. SECRETARIA EJECUTIVA DEL CONVENIO ANDRES BELLO. “Dificultades de aprendizaje en la Lecto-escritura e implicaciones de una nueva concepción pedagógica”. Módulo 1, Unidad 2: El aprendizaje de la lectura y la escritura como proceso constructivo. Bogotá, marzo de 1991. Pág. 20 – 36.

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ingreso al período alfabético trae gran alegría, en especial para el adulto, porque el niño ya no escribe garabatos; ahora el niño enfrentará problemas con las irregularidades del sistema, ya que se dará cuenta que comete errores de ortografía y sintaxis, y que muchas veces lo que escribe no expresa lo que él quiere que se diga, abriéndose para él, un nuevo panorama en la escritura. Para E. Ferreiro, los niños que recién han descubierto los principios alfabéticos de escritura no prestan atención a las irregularidades del sistema; ellos escriben con ortografía simplificada, tal cual suena; hay cambio de letra sólo si hay cambio de sonido, algunos ejemplos muy comunes en las aulas de primero y segundo son: “yse”, “cerida” (querida), “arkoiris”, “avía unabes”, como la H no suena no se usa.

3.4. EN TORNO A LA ORTOGRAFÍA
Ha sido tradición, homologar la calidad escritural al trabajo de la gramática como eje central en el área de lengua castellana para la enseñanza del escribir y el leer, con énfasis sobrestimado del papel de la ortografía; muchas veces vista como el único ojo visor de la escritura. No se puede negar el deterioro de la ortografía en las escrituras de los escolares, debido a diversas variables como la masificación de la educación, el auge de la televisión y el vídeo-juego, los cuales repercuten intensamente en la disminución significativa de los hábitos de lectura, así como también a factores metodológicos en la enseñanza que inciden negativamente en este aprendizaje. Los avances en las concepciones del lenguaje han logrado disminuir las consecuencias de asumir el error como deficiencia, en lo cual el hacer repetir varias planas de las palabras mal escritas ha pasado a que se realicen de unos pocos renglones; pero estos cambios, no han logrado aún cambiar la vieja concepción del proceso escritor, se es más indulgente pero las metodologías continúan invariables. Es importante tener presente que según la conceptualización es la consecuencia pedagógica. Cuanto más conozcamos lo que los estudiantes piensan, más adecuado será nuestro accionar pedagógico, encarado como un auténtico diálogo en el que es fundamental saber dónde y cómo está parado nuestro interlocutor. Un nuevo método no resuelve el problema, hay que reanalizar las prácticas de introducción a la lengua escrita, tratando de ver los supuestos que subyacen a ellas. En el campo del trabajo con la ortografía, hay que tener presente que para transgredir es necesario conocer la norma que se viola, ya que es muy difundida la idea de que los errores ortográficos tienen un origen de rebeldía y contestación de sus personalidades que los llevarían a transgredir las normas de la escritura. Todos debemos tener la libertad de escribir aquello que queramos escribir, pero si no respetamos ciertas convencionalidades básicas, que facilitan la comunicación, nuestra libertad puede llegar a convertirse en una triste parodia improductiva. De lo que se trata entonces, no es jubilar la ortografía ni de simplificar el sistema de escritura, sino encarar su enseñanza. ¿A que me refiero cuando se dice ortografía?, el término ortografía designa la correcta forma de escribir; el prefijo de de origen griego “orthos” significa recto, correcto, derecho, justo. Kenneth Goodman (1982) la caracteriza al decir que, “en un sistema alfabético, la ortografía consiste en un sistema de grafemas, habitualmente llamados letras, que tienen una variedad de formas y estilos. La ortografía también incluye las reglas ortográficas y de puntuación mediante las cuales las letras

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pueden combinarse para representar los sistemas fonéticos, morfofonéticos, morfémicos, sintácticos y pragmáticos del lenguaje. De tal manera el alfabeto debe ser modificado ligeramente de lengua a lengua. Pero la ortografía también debe ser capaz de representar las maneras en que se combinan los sonidos del lenguaje y el modo en que son modificados por los sonidos circundantes. Al hacerlo, hay elecciones necesarias acerca del nivel de lenguaje que se va a representar. A veces debemos elegir que las palabras parezcan semejantes porque suenan semejantes, o bien porque están relacionadas al nivel gramatical o por el significado. La ortografía debe indicar a través de la puntuación las pautas de oración, frase y cláusula que representan significado” 14. Lo anterior indica que en este ámbito entra lo referente a la escritura de palabras, oraciones y textos, el uso de tildes, la segmentación entre palabras, el uso de mayúsculas, la puntuación. No se trata de dejar de escribir para enseñar ortografía, sino de reflexionar sobre la norma ortográfica en el interior de situaciones de escritura (proyectos de lectura y producción de textos de circulación social incluidos en una situación comunicativa precisa con destinatarios reales), ya que el conocimiento de dicha norma debe estar al servicio de la comunicabilidad textual. La ortografía, en la teoría es un aspecto superficial y relativamente relevante, en la práctica es sobrevalorada; es obsesiva, de origen escolar y la causa de algunas representaciones ingenuas sobre la escritura, como creer que escribir consiste únicamente en traducir sonidos a letras, o la de atribuir más importancia a las reglas ortográficas que a la elaboración de un significado claro. Esta despierta situaciones emocionales como vergüenza, ridículo, miedo al error, orgullo, satisfacción o seguridad ante el acierto; se cree ingenuamente que saber ortografía significa dominar la lengua y viceversa. Existen presuposiciones muy discutibles que inclusive implican lo contrario frente a la ortografía: se presupone que el saber ortográfico es sencillo (conjunto limitado de reglas básicas); es estático (las palabras no cambian); es mecánico (no tiene dificultades de aplicación); es esencial para la composición (no se puede escribir bien sin ortografía y viceversa); la ortografía se adquiere con facilidad. La realidad es totalmente diferente. Algunos de los conceptos lingüísticos como: coherencia, cohesión, léxico o adecuación, han sido formulados y explorados recientemente, su conocimiento es limitado en comparación con componentes lingüísticos gramaticales como: fonología, morfosintáxis, vocabulario, que cuentan con una tradición de varios siglos. De la misma manera que en el estudio gramatical, la ortografía encuentra su lugar en las prácticas de producción del discurso, pues en una práctica de escritura como proceso, la ortografía deberá ser trabajada sistemáticamente en momentos en los que el texto se hace público; es decir, en momentos en los que el texto se prepara para ser leído por otra persona. De este modo se cuestiona el estudio de la normativa ortográfica por sí y se encuentra un contexto para su apropiación. No se trata de afirmar que la ortografía carezca de importancia, al contrario, se le asigna su verdadera función, pues la ortografía es un asunto de respeto por el lector y dentro de los procesos de producción es parte de él. Pero, vale la oportunidad para decir que, en cuanto la ortografía, lo primordial es la toma de conciencia sobre la necesidad de revisar y reescribir el texto teniendo presente tanto los contenidos como su código cuando va a ser leído por alguien.

14

Goodman Kenneth (1982), “El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo”, en Ferreiro y Gómez Palacio (comps) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Siglo XXI, México.

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3.5. CONTINUIDAD ESCRITO

DEL

TRABAJO: LA PRODUCCIÓN DEL TEXTO

Una vez se construye el sistema de significación en la formación inicial del proceso de construcción de la escritura como medio básico para trabajar simultáneamente la lectura; es imprescindible darle continuidad al trabajo iniciado desde el preescolar, promoviendo de manera continua y permanente la expresividad en los niños por todos los sentidos posibles, con mayor énfasis en la producción y escritura de textos; recordando que al principio no hay reglas para ello; permitir que la fuente de su expresión sean sus situaciones vividas y en toda la variedad posible, que use la expresión gráfica y grafológica; lo importante es liberar la palabra, donde se pueda conectar la expresión humana con la escritura. “Se entiende por producción escrita toda acción que realiza el sujeto con la lengua escrita bien para producir textos escritos o bien para interpretar textos escritos ya producidos. Se entiende por circulación la utilización del texto escrito en su función de lengua, lo que quiere decir la distribución del texto producido y su consumo, básicamente bajo la forma de lectura. “Producción y circulación están significando aquí escritura y lectura de textos escritos, pero en un sentido social y cultural más amplio que el de pura codificación y

decodificación de textos escritos y desde el punto de vista cognitivo e individual” 15.

Leer y escribir distan mucho de ser conceptos simples. Por ejemplo, leer puede entenderse como el proceso de comprender lo que un texto dice y escribir puede interpretarse como el acto de codificar. Veamos algunas ideas referidas a lo que significa leer: "Ante todo, leer es poner a prueba hipótesis de interpretación, es aventurarse a explorar diversos caminos de búsqueda del sentido. Cuando nos enfrentamos a un texto anticipamos posibles interpretaciones y ponemos en Juego saberes y operaciones de diversa índole: saberes del lector (su enciclopedia) y saberes del texto se relacionan para ir construyendo un tejido de significados. Por esto, Umberto Eco habla de la lectura como una cooperación entre el texto y el lector. De este modo, podemos decir que en el proceso de comprender un texto, en ese acto de producir el sentido, entran en juego diversos saberes y competencias que tienen que ver, por ejemplo, con el reconocimiento del código comunicativo, la identificación de la temática global, la delimitación de unidades de significado, la asignación de sentido a proposiciones, el establecimiento de relaciones entre proposiciones, la identificación de unidades mayores de significado, la interpretación de la información respecto al contexto de su producción, el reconocimiento de las diferentes voces que hablan en el texto, la identificación de la finalidad o intencionalidad comunicativa del texto, la identificación del emisor, el establecimiento de relaciones con oíros textos, entre otros aspectos.“Un buen lector es quien se ha logrado formar un criterio

que le permite seleccionar y filtrar información para estar en condiciones de construir un punto de vista propio”.
En este sentido, en el trabajo curricular actual y en las evaluaciones masivas sobre comprensión de textos realizadas en Colombia 16, se ha insistido desde hace varios años
15 16

MEN. “La construcción de la lengua escrita en el grado cero”. Op. Cit. Pág. 43. Nos referimos a la evaluación de la comprensión lectora en el marco del Sistema Nacional de Evaluación de la Educación SNE (SABER) que se desarrolla desde 1992; la Evaluación de Impacto del Plan de Universalización

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en centrar el trabajo en la noción de competencia, entendida como un "saber hacer en contexto"17. Esta noción implica que en los procesos evaluativos se explore lo que el estudiante hace con el lenguaje al interpretar un texto y la posibilidad de ubicarse en la situación de comunicación: ¿quién habla en el texto?, ¿a quién habla?, ¿de qué modo se organiza la información?, ¿qué se pretende con el texto?, ¿en qué contexto social, histórico y cultural aparece el texto?" 18. De este modo, leer va mucho más allá de la simple decodificación y comprensión del sentido superficial del texto. Pero, además, leer no sólo es un proceso que se refiere al lenguaje verbal, en el mundo actual también es necesario leer las imágenes, los textos publicitarios, los gestos. Por otra parte, leer implica la construcción de un criterio propio frente a la información que circula en los medios masivos de información, un buen lector hoy, no es aquel que asimila mucha información, es quien logra, además de comprender, extraer conclusiones no dichas de modo directo en el texto y avanzar hacia la toma de posición frente a la información. Leer también implica poner en relación lo que un texto dice, con información de otros textos. En síntesis, un buen lector es quien se ha logrado formar un criterio que le permite seleccionar y filtrar información para estar en condiciones de construir un punto de vista propio. Este concepto de lectura ha servido como criterio orientador de la evaluación masiva que se realiza en Colombia. Respecto del concepto de escritura, al igual que para el caso de la lectura, podemos decir que existen diferentes concepciones. Por ejemplo, un docente puede pensar que escribir es transcribir, es decir, estar en condiciones de reproducir información tomada de diferentes fuentes (tomar el dictado), este significado del acto de escribir resulta muy restringido, pues escribir implica sobre todo organizar las ideas propias a través del código lingüístico. Dicho en otras palabras, escribir significa producir ideas genuinas y configurarlas en un texto que como tal obedece a unas reglas sociales de circulación: se escribe para alguien, con un propósito, en una situación particular en atención de la cual se selecciona un tipo de texto pertinente. Como puede notarse, escribir va mucho más allá de transcribir, y las prácticas pedagógicas deben orientarse desde un concepto de escritura complejo. Sabemos que nadie desarrolla el gusto por la lectura por el hecho de que otro le diga que debe leer y dar cuenta de lo leído. Probablemente lo haga por razones de supervivencia escolar. Lo esperable en la escuela es que se logren configurar situaciones en las cuales los estudiantes tengan razones para leer, razones comunicativas, no razones evaluativas. En otras palabras, la lectura y la escritura en la escuela también deben tener sentido, sentido que puede consistir en establecer una relación social con otros sujetos (el caso del correo inter-aulas), cumplir una función académica, como en el caso de leer para buscar información, para efectos de interpretar o explicar un fenómeno. También puede tener sentido leer para ampliar el horizonte cultural.

desarrollado por el MEN en 1997; y la Evaluación Censal de Competencias y Saberes Básicos realizada desde el año 1998 por la Secretaria de Educación de Bogotá. 17 Esta es la concepción de competencia que se ha trabajado en la discusión del SNP - ICFES en el proceso de reconceptualización de lenguaje y Matemáticas 1992 1994, Serie Publicaciones Para Maestros, MEN, 1997. 18 Pérez Abril, Mauricio, Evaluación de competencias en comprensión de textos. ¿Qué evalúan las pruebas masivas en Colombia? Publicado en la revista Alegría de Enseñar, Cali, 1999.

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La pedagogía de proyectos es un buen escenario pedagógico en el que pueden ocurrir procesos de lectura con sentido. Nos referimos a la pedagogía de proyectos como la posibilidad de que docentes y estudiantes emprendan búsquedas y exploraciones en las cuales los intereses, tanto de unos como de otros, tienen lugar. Dentro del proyecto, el docente puede anticipar los procesos de lectura, escritura y oralidad pertinentes. Sin minimizar o excluir la gramática19 como un aspecto importante que cumple en los trabajos del aprendizaje de la escritura y la lectura; es imprescindible tener en cuenta que, hasta ahora este campo dedicado exclusivamente al trabajo de darle forma lenguaje no elaborado por el estudiante; sólo se ha limitado a la descripción de frases aisladas o parte de ellas. Generalmente el trabajo escolar se aisló de los usos del lenguaje, la comunicación y la interacción. Es urgente y necesario abordar el estudio progresivo de los diferentes tipos de texto, sus estructuras, condiciones, funciones y efectos, desde relaciones interdisciplinares con: la conversaciones cotidianas y terapéuticas, artículos periodísticos, narraciones, novelas, textos publicitarios, discursos, instrucciones de uso, libros, títulos, textos jurídicos, reglamentos y otros; de ellos resultan problemas de diversa índole, el estudio o la ciencia del texto se interesa por descubrir las propiedades y características comunes de sus estructuras y funciones, creando una conexión entre lo social y las ciencias del espíritu. Por eso “la tarea de la ciencia del texto consiste en describir y explicar las relaciones internas y externas de los distintos aspectos de las formas de comunicación y uso de la lengua, tal y como se analizan en las distintas disciplinas”20. La tendencia y obligación actual y como función de la Institución educativa es la de estudiar con mayor enfoque la lengua dentro de su contexto psíquico y social, deberemos también conocer la estructura de los conocimientos que los hablantes ya poseen, e intentar averiguar cómo se modifican esos conocimientos debido a las nuevas informaciones que brindan los textos. Es de resaltar que al emitir un texto, se realiza un acto social, puesto que con él, felicitamos, insultamos, elogiamos, saludamos, culpamos, criticamos, avalamos o reconocemos. “En caso de que ostentemos una autoridad, un papel o una función especial, también podemos acusar, absolver, bautizar o detener con una situación lingüística. La descripción de estas actuaciones lingüísticas, también llamadas actos de habla, y sus estructuras específicas relacionadas con el carácter de la enunciación, son la esfera de acción de la pragmática que pertenece tanto a la lingüística como la psicología social y a la filosofía”21. Las actuaciones lingüísticas pueden ser llevadas por un individuo, por un grupo o por una institución, y pueden ir dirigidas a un individuo, grupo o público en general; de ahí que también pueda hablarse de la construcción social de la información. En estas relaciones, la estructura del texto también tiene que ver con sus efectos sobre el conocimiento, las opiniones, las actitudes y las actuaciones de los individuos, los grupos y las instituciones; hasta que nivel adoptan y elaboran determinados contenidos, y cómo dicha información lleva a la generación de deseos, decisiones y actuaciones. Esta variedad de textos no sólo tienen contenidos diferentes, sino que también evidencian estilos diversos y operaciones retóricas igualmente diferentes así como sus funciones pragmáticas y sociales.
19

VAN DIJK, Teun A. “La ciencia del Texto”, un enfoque interdisciplinario. Barcelona. Paidós, 1ª edición 1.983, 4ª reimpresión, 1.997. 20 VAN DIJK. Op.Cit. Pág. 10. 21 Ibíd. Pág. 22.

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Siendo el texto una herramienta concreta de comunicación interna y externa de diversas instituciones con sus propios sistemas y estilos; tenemos de esta manera un campo amplio para su estilo, y es el sistema jurídico y de justicia, ya que desde este sistema se dictan leyes, se levantan actas, se conciertan contratos, se extienden órdenes de registro domiciliario y documentos. Estos textos permiten realizar denuncias, defensas, juzgar o absolver; tienen una forma fija, jurídica y convencional muy precisa, con expresiones especiales y sintaxis propias, donde se podría decir que ahí no existen sinónimos. Esto es una mina de textos por explorar.. La economía es igualmente un objeto central donde se moviliza el texto en el intercambio de bienes, moneda, servicio y trabajo, informes de bolsa, balances anuales; en las estructuras institucionales los encargos y las órdenes se mueven hacia abajo y las peticiones y solicitudes van de abajo hacia arriba. En el marco de los mitos y los ritos, las comunidades y los pueblos los elaboran, los forman y los transmiten; en sus textos campean las creencias, el Dios y/o los dioses, la iglesia, los textos sagrados, los catecismos, los sermones las liturgias, las doctrinas, los cantos; recordemos que una de las formas más antiguas de la interpretación de textos procede de la teología medieval que es la Hermenéutica, que juega un papel primordial en los estudios literarios. La comunicación verbal es entonces, un conjunto de la teoría del lenguaje y la teoría del texto de cuyos conocimientos y análisis se puede desarrollar la teoría del texto, la cual da base para una descripción explícita y amplia de los diferentes tipos de texto y sus relaciones recíprocas. Las realizaciones lingüísticas, tienen por regla general la misión de contribuir a la comunicación y a la interacción social, por lo cual tienen cierta forma estática y función dinámica en determinados procesos. “El término realización admite varias interpretaciones: puede referirse a un objeto concreto –oral o escrito-, pero también puede hacer referencia a una acción, que es el hecho de manifestar, de realizar este objeto. Para evitar esta ambigüedad seguiremos llamando enunciado al objeto expresado, mientras que denominaremos las acciones realizadas acciones lingüísticas o actos de habla. La pragmática como ciencia se dedica al análisis de los actos de habla y, más en general, al de las funciones de los enunciados lingüísticos y de sus características en los procesos de comunicación”22. Es una relación entre los signos y quienes los emplean; la pragmática se

ocupa de la relación entre la estructura textual y los elementos de la situación comunicativa sistemáticamente ligados a ella: todos estos elementos juntos forman el contexto23; no sólo los actos de habla están sujetos a convenciones, sino que también

otras actividades sociales en distintos niveles y en diferentes ámbitos, como el tránsito, las conversaciones, las visitas. “Mientras que la sintaxis especifica en qué condiciones y según cuáles reglas los enunciados están “bien formados” y la semántica indica las condiciones para que los enunciados sean interpretables (tanto en lo relativo al significado como a la referencia), a la pragmática se le adjudica la tarea de ocuparse de las condiciones bajo las que las manifestaciones lingüísticas son aceptables, apropiadas u oportunas; estos tres supuestos son válidos para la situación comunicativa en la que se expresa el hablante. Dado que para la semántica hemos trabajado con una reconstrucción abstracta muy útil de la realidad, a saber, con el concepto de “mundos posibles, también aquí queremos introducir
22 23

Ibíd. 79. Ibíd. Pág. 81.

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una abstracción para el término situación comunicativa: el concepto de contexto. Así pues, la pragmática se ocupa de las condiciones y reglas para la idoneidad de enunciados (o actos de habla) para un contexto determinado: resumiendo: la pragmática estudia las relaciones entre texto y contexto” 24. Observemos que el uso de la lengua no sólo se reduce a la producción de enunciados, sino que también es una ejecución de determinada acción social donde la palabra queda empeñada, pues conlleva ciertas obligaciones. Cuando se da la palabra, se debe en principio, atenerse a ella; lo que requiere, que al manifestar el propósito y la promesa, sepa o bien tenga razones de peso para suponer que se estará en condiciones de cumplir lo enunciado. Hay que aclarar que también se ha de saber que el interlocutor también tiene cierto interés en la acción que se está a punto de prometer, él también ha de desear esta acción. Como se ve estas condiciones están relacionadas con los conocimientos, los deseos y las obligaciones de los hablantes.

3.6. DICOTOMIAS CONCEPTUALES 3.6.1. Desde el código escrito

Es un trabajo, que sigue un plan de estudios cuyo eje de desarrollo es la forma del escrito, y sobre el cual se establece un programa basado casi exclusivamente de la gramática española. Que, aunque dice hacerlo bajo la mirada de lo semánticocomunicativo; donde dice hacer un tejido de las funciones del lenguaje: Escuchar, hablar, leer y escribir; pero, prácticamente esto es el de mayor ausencia en el aula. Toda la práctica en el área de lengua castellana apunta al deseo inconsciente de hacer lingüistas, como si centrando la enseñanza y el aprendizaje en el gramaticalismo los estudiantes aprendieran a leer y escribir. Todos sabemos por generaciones que estas prácticas escolares lo que han hecho es generar aversión a lo que se pretende construir. El ejercicio se rodea de operaciones simples y mecánicas, como la caligrafía, dejar espacios, reglas gramaticales; hacer dictados, copias; casi el icono escolar de la escritura es La Plana. Donde se aplica con más intensidad no es en primero, sino en los grados de secundaria y media, porque en estos grados es donde al estudiante es donde se lo presiona sin piedad para que copie, copie y copie. La preocupación casi única es la compulsión a la ortografía. Por eso, el cuaderno se constituye un instrumento para transcribir, remedar, imitar lo de otros textos, para copiar, como si esto fuera escribir; el cuaderno por lo tanto maneja una lógica del orden al orden. Como ejercicio mecánico no hay cabida para el error; la corrección se hace al final de la copia para observar si se hizo correctamente o de lo contrario se procede a sancionarlo. Aunque la mente y el pensamiento esté descuadernado, lo importante es que el cuaderno este pulcro, sin errores, sin tachones ni borrones; nunca se da la oportunidad al pensamiento para intentar desarrollarse. Antes de leer, el niño tiene que aprender a descifrar. Lo que el maestro hace es ser un transmisor de conocimientos, por lo que el niño sólo debe repetir y memorizar. El aula es la única agrupación de alumnos. La comprobación del aprendizaje se realiza mediante la oralización del escrito, de donde se debe guiar únicamente por el material de base de aprendizaje, que es el manual o la cartilla de la editorial escogida, de ahí que el producto
24

Ibíd. Págs. 80-81.

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de la lectura es el centro de interés del aprendizaje, donde la rapidez y la precisión son fundamentales. El proceso se hace por etapas: primero el aprendizaje de las correspondencias sonido-grafía, y después acceso al sentido mediante la oralización. La comprensión se exige y se evalúa, pero no se enseña.

3.6.2.

Desde la composición del texto para la expresión

Desde otra mirada, para lo cual existen innumerables aportes en el mundo del lenguaje, y teniendo como base conceptual el criterio de que leer y escribir es construir significados; la ruta del trabajo educativo en el área de la lengua castellana se constituye entonces en la expresión humana. Por tanto el proceso de los usos del lenguaje, y sobre todo la elaboración del texto escrito se vuelve un como un juego de construcción, cómo se sabe lo que se quiere, se añade y se retocan las piezas hasta conseguir la forma pensada. La preocupación central en este ámbito es primeramente hacerse al fondo, a sus contenidos, sus ideas, con los cuales puedo darles forma y sentido, con interacciones reales y naturales. Por lo tanto, al inicio no puede haber reglas rígidas e invariables para escribir; se avanza según la lógica del escritor y del material en procesamiento. En esta fase lo central es el contenido, y este se va elaborando desde el caos hacia el orden; por lo que el cuaderno se transforma en una herramienta para ordenar el pensamiento y las ideas. Aquí el error se toma como un recurso potencial para la consolidación, el pulimento y la calidad del escrito. Toman validez entonces: el tachón, la equivocación, no se borra nada, los escritos intermedios son los mejores instrumentos para el mejoramiento del trabajo escrito; ya no se sanciona ni se castiga el error, por el contrario, es una evidencia que existe esfuerzo y dedicación, es un signo de movimiento hacia delante, es una muestra de que se avanza hacia una meta o una intención. Recordemos que, sólo hay un tipo de personas que nunca cometen errores y que son los que no aprenden nada. Al iniciar el tránsito por una ruta vislumbrada, se comienza por trazar esquemas, borradores, hacer relecturas, esbozar mapas, hacer cuadros sinópticos, tomar notas, hacer apuntes, bocetar ideas; se crea una conciencia de planificación, donde la autocorrección continua hace parte del proceso escritor. La forma es el punto de llegada y no el punto de partida en el lenguaje escrito, recordemos que la oración es una definición lingüística comprensible sólo para aquellos que ya dominan las convenciones de la puntuación. El proceso es intensamente lineal y recursivo, donde el maestro es un facilitador y un guía, pero siempre y cuando haya sentido la angustia de la escritura, también escriba o entienda la lógica de la escritura. La lectura y la escritura en el aula escolar tiene un tratamiento individualizado, y donde el aprendizaje de la escritura es normalmente posterior al de la lectura, pues el niño es un lector desde el principio, el cual debe explorar, formular hipótesis y verificar el sentido del texto. Así entonces, la comprobación del aprendizaje se realiza mediante la comprensión lectora; la base material para el aprendizaje es un conjunto de textos significativos. Inicialmente el proceso de la lectura es el centro de interés del aprendizaje, se observa el proceso de descubrimiento y se sistematizan procedimientos de lectura rápida.

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3.6.3.

El aprendizaje de la lectoescritura

La UNESCO define el analfabetismo funcional así: “ Es analfabeta funcional la persona que no puede comprender aquellas actividades en las cuales la alfabetización es necesaria para la actuación eficaz en su grupo y comunidad y que deberían permitirle continuar haciendo uso de la lectura, la escritura y la aritmética al servicio de su propio desarrollo y del de la comunidad. La alfabetización funcional es disponer de la facultad para la comunicación, para hacer las cuatro operaciones elementales, para resolver problemas y para relacionarse con otras personas en cada una de las áreas siguientes: la administración y la justicia, la salud y la seguridad, el conocimiento y la ocupación, la economía del consumidor y el aprovechamiento de los recursos de la humanidad”.

No basta con saber firmar para considerarse alfabetizado, ni tampoco es preciso, para sentirse considerado como tal, redactar la crítica literaria de un autor de moda. Estar alfabetizado es, según lo anterior, tener la capacidad de actuar eficazmente en su grupo. Significa ser capaz de rellenar sin la ayuda de nadie, el impreso para renovar el pase o una solicitud o una hoja de vida, o un pasaporte, ser capaz de leer e interpretar el aviso de la empresa de la energía o el agua, escribir una carta personal o familiar, interpretar las instrucciones de un cajero automático, hacer una lista de las cosas que hay que comprar, mirar la fecha de caducidad de un producto y sus normas de conservación, orientarse en unos almacenes leyendo los rótulos e interpretando los indicadores. Es decir ser capaz de desenvolverse con autonomía en una sociedad cada vez más urbanizada y en la que impera la letra escrita. Es evidente que aprender a leer y escribir es, en las sociedades modernas desarrolladas, algo más que adquirir la capacidad de asociar sonidos y grafías o de interpretar y utilizar un código. Estar alfabetizado es estar en condiciones de enfrentarse convenientemente con textos diferentes para acudir a la acción, sentimiento u opinión que se propone en ellos, en el contexto de un campo social determinado. Si la meta de la educación es, en sentido general, capacitar a los individuos para que lleguen a ser pensadores y comunicadores creativos y críticos, solamente se puede aceptar como adecuado un modelo de alfabetización que reconozca la importancia la nueva mirada de la enseñanza de la lengua castellana desde la construcción del texto escrito. Wells25 (1986) identifica cuatro niveles en la adquisición y el dominio de la lengua escrita, que se integran entre sí: EJECUTIVO FUNCIONAL

EPISTÉMICO

INSTRUMENTAL

25

Citado por Daniel Cassany, Marta Luna y Gloria Sanz, en “Enseñar Lengua”.Editorial Graó, Barcelona, 8ª edición, noviembre del 2002,página 43.

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El nivel ejecutivo: es la capacidad de traducir un mensaje del modo escrito al hablado y viceversa. Implica el dominio del código y es el que la escuela trabaja de forma exclusiva. La mayoría de la práctica van en esta dirección: lectura en voz alta, dictado, ejercicios ortográficos, copias, comprobaciones de la adquisición del código y del grado de conocimiento de las reglas que lo regulan. El nivel funcional: Concibe la lengua escrita como un hecho de comunicación interpersonal que permite resolver las exigencias cotidianas y que por lo tanto implica, además, el conocimiento de las características de ciertos tipos de texto. Escrituras como: solicitudes, hojas de vida, reclamos, denuncias, presentaciones, cartas; todos estos requieren otros conocimientos además de los estrictamente referidos al código gramatical. Nivel instrumental: Permite buscar y registrar información escrita. Aquí es donde se produce la mayor paradoja escolar. Para resolver un problema de matemáticas hay que interpretar un enunciado, seguir un proceso repleto de anotaciones y cálculos y, finalmente, formular un resultado. En todos los casos, la lengua es instrumento al servicio de las matemáticas. Así mismo puede ocurrir en ciencias naturales, en filosofía, en sociales o la artística. El dominio instrumental del lenguaje, oral o escrito, es la vía de acceso a los demás conocimientos y, en cambio, el proceso de aprendizaje de este instrumento como tal está poco presente en la escuela. Nivel epistémico: Se refiere al dominio de lo escrito como el de una forma de pensar y de usar el lenguaje, de manera creativa y crítica. Estructuración del lenguaje y ordenación del pensamiento se encuentran en perfecta armonía y una al servicio de la otra. Si bien la institución educativa ha iniciado a tomar en cuenta el segundo nivel, todavía es inmensamente extraño encontrar en las programaciones escolares la articulación de los cuatro niveles y casi imposible encontrarlos de forma simultánea, de manera que el aprendizaje de un nivel no tenga que esperar la consecución de la anterior.

3.7. RUTA POSIBLE DEL PROCESO LECTO-ESCRITOR
Con las siguientes ideas con respecto a las metas de estos procesos, se pretende mostrar una ruta posible, para que lectura y escritura puedan constituirse en las dos caras de la moneda llamada expresión y comunicación humana. Para mayor profundidad, comprensión y apropiación, se recomiendan inicialmente las obras en torno a la teoría de las seis lecturas de Miguel de Zubiría Samper, de la cual se exponen una síntesis de su trabajo y referenciadas en la bibliografía. De manera similar en el campo de la escritura se toma la obra completa de Daniel Cassany y que se expondrá en el capítulo correspondiente al enfoque, y más concretamente en lo referido al procesamiento del texto escrito.

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3.7.1. El inicio.
La referencia aquí es cuando el niño llega al grado de transición o grado cero, que apenas se constituye en Colombia como grado obligatorio. Hasta entonces se inicia la educación institucionalizada, desde aquí se inicia el proceso alfabetizador y afianzado en primero de primaria. El punto de llegada es la fonetización del lenguaje con la palabra, por lo que la lectura fonética logra transformar los grafemas escritos en palabras percibidas. Antes de avanzar, es importante mencionar que en el mundo se han desarrollado y avanzado en procedimientos para el aprendizaje de la lectura, desde el momento del nacimiento del niño; o, incluso antes, con lo de la estimulación temprana durante el embarazo; e incluso otros van más allá para preparar la concepción y el embarazo. Desde el preescolar, implica un desafío desatar la imagen del niño para resaltar la palabra. Pues la imagen ata a lo particular, sobresale a la palabra, oculta los conceptos, agotan los pensamientos abstractos, induce a la pasividad y la quietud (TV.), provoca sentimientos y emociones que atan a lo concreto. Por eso el inicio implica diferenciar el lenguaje icónico del no icónico (dibujo v.s. letras). Para esto se describió de manera precedente los trabajos mundialmente reconocido de la investigadora Emilia Ferreiro. Acercar al niño a la palabra es ubicarlo en la puerta al mundo del desarrollo humano, porque la palabra y el concepto lo liberan de lo particular, contribuye a la conformación del mecanismo por donde ingresa el conocimiento al cerebro. Todos sabemos que la palabra es la llave hacia el conocimiento, amplía el horizonte intelectual, abre el cerebro y la memoria de otros humanos, duplica el mundo. Se lee para aprehender, el leer se aprehende, libera de lo concreto, genera mil imágenes. La palabra generaliza la cosa, posee doble historia: Individual y social, en síntesis es la célula del pensamiento. Para esta etapa, se recomienda abordar el acercamiento al alfabeto como meta, desde donde se va de la imagen, el ideograma, los grafismos, los mecanismos preceptúales hasta las palabras. El procesamiento básico de las palabras escritas es simultáneo, sea este analítico y/o sintético. La palabra desconocida, implica mecanismos analíticos y la palabra conocida, implica mecanismos sintéticos. Recordemos que “se puede llevar al burro a la pila, pero no obligarle a beber”.

3.7.2. Funcionalidad y Significación.
Es utilizar la palabra atrapada para convertirla en concepto, para extraer los significados ocultos tras los signos tipográficos. En términos de las seis lecturas, es lo que se conoce como la decodificación primaria, que se introduce en el grado segundo y se afianza en el grado tercero de primaria. La decodificación primaria de textos es primaria en cuanto primera, nunca en cuanto trivial. Pues el lector nunca dejará de aumentar su léxico, aprehender nuevas sinonimias y raíces, ni podrá dejar de contextualizar nunca. Los conceptos son las abstracciones de la realidad enunciadas por medio del lenguaje con el cual se realiza un tejido de relación lógica. Es lo que permite generalizar, en el sentido de hacer una operación básica asociada con los procesos de pensamiento. Ante la presencia de unas pocas palabras desconocidas la interpretación se ve súbitamente bloqueada; el cerebro entonces traduce uno a uno los términos. La información, son los datos ordenados por categorías y planes de clasificación u otras pautas. El dato es sólo un índice, una manifestación objetiva, posible de ser

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analizada subjetivamente; es decir, exige interpretación (acto de relacionar una entrada nueva de información con lo que ya se conoce) del individuo para poder manejarlo. Los datos sirven de base para resolver los problemas o para la formación del juicio; por sí mismo el dato no tiene valor, estos permiten la obtención de la información cuando están clasificados, organizados y relacionados entre sí. Procesar los datos implica: acumular, agrupar, cruzar para transformarlos en información o para obtener otra. El Rigor conceptual es entonces, la aptitud para emplear el término exacto en su acepción exacta; todo lo contrario a la vaguedad y la imprecisión. Para esta etapa se recomiendan herramientas como:  EL LÉXICO: o sea el volumen total de términos que está en posibilidad de interpretar un hablante en particular. Como primera medida, hay que hacer entonces una recuperación léxica a fin de inteligir o interpretar o decodificar los términos que vienen ingresando visualmente uno a uno. Según Luria, existen factores que determinan la recordación: 1. Frecuencia con la que se encuentra en el idioma y la experiencia del sujeto. 2. Entrada de la palabra en una determinada categoría. El Léxico soporta la parte principal de la calidad lectora; enriquece el vocabulario Las fuentes de adquisición puedes ser los diálogos y las lecturas. Pero pueden presentase problemas de recuperación como la confusión de conceptos entre sí y las declinaciones en que el término aparece en la lectura (tiempo, número, género). Los mecanismos de recuperación lexical: Contextualizar, radicar, sinonimia El déficit lexical es la causa del problema comprensivo ya que implica un bagaje cultural empobrecido. La consecuencia viene de proponer lecturas muy elevadas o muy sencillas. Cuando falta la sinonimia la motivación lectora disminuye. El nuevo léxico debe surgir en contextos significativos y no impositivos y autoritarios. LA CONTEXTUALIZACION: Es descubrir el significado del término desconocido, tomando pistas del contexto en el cual se encuentra inserto, son las connotaciones que implica un término según las ideas que lo acompañan. Rastrea el posible significado del vocablo desconocido recurriendo a las otras palabras acompañantes al término; especialmente a las más cercanas a él. Pero es algo más: la situación, el rol, lugar y tiempo del hablante, y el oyente en el momento de realizar el enunciado. El lenguaje es polisémico y al serlo cada término evoca no un solo y único concepto sino varias clases relacionadas de conceptos. LA SINONIMIA: Términos análogos o equivalentes al desconocido, la transversalidad hace posible enriquecer y potenciar los actos de habla; jugar con el lenguaje; por cada término existen tres clases de sinonimia y un total promedio de quince acepciones parcialmente dispares. Varias palabras sirven a un mismo concepto. La diferencia entre el niño preescolar y el lector experimentado está en el grado de organización de los archivos de sinónimos. Las personas producen palabras siguiendo tres caminos: por semejanza conceptual, por semejanza situacional y por semejanza sonora. La capacidad sinonímica refleja el grado organizativo de la estructura conceptual del individuo.

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LA RADICACIÓN, descompone las palabras en raíces etimológicas.

3.7.3. El trabajo académico.
Si las palabras producen conceptos, y los conceptos componen los pensamientos, los pensamientos se expresan mediante frases u oraciones, compuestas por palabras. Es descubrir el pensamiento contenido en las frases u oraciones. Puesto que las unidades auténticas del leer y del pensar son las frases y las oraciones, nunca las palabras aisladas. Sin poseer la capacidad efectiva de transmutar las palabras escritas en conceptos, es

imposible cualquiera de los restantes niveles lectores.

Este período de lo académico, apunta a la incorporación, apropiación, generación o adquisición de nuevos conocimientos partiendo de otros, reconstruir modelos o la transferencia de saberes. De acuerdo a las seis lecturas, se trabajan en dos procesos continuos: uno con la decodificación secundaria que va de los conceptos a las proposiciones, el cual se introduce en el grado tercero y se afianza en el grado cuarto de primaria. El otro es el de la decodificación terciaria, donde se trabaja la estructura semántica, la cual se introduce en el grado quinto y se afianza en los grados sexto, séptimo y octavo de secundaria. Según Aristóteles, las oraciones, ideas o pensamientos tienen las siguientes propiedades: Todo pensamiento afirma (o niega) algo de algo o alguien. Todas las proposiciones se reducen a cuatro clases: Existe siempre universales o particulares, afirmativas o negativas. Las proposiciones contenidas en las frases son diferentes a las frases mismas. Luria por su parte dice que la cantidad de variantes de frases que expresan una misma idea es muy grande, la posibilidad de “perifrasear” una misma oración tiene un enorme grado de libertad... Existen casos donde una misma oración puede tener distinto significado... Semejantes frases tienen doble sentido (homonímicas) y para descifrarlas el que escucha debe recurrir a los marcadores correspondientes (acentos, pausas, etc.). Cualquier escrito consiste en una colección de frases. Sin frases desaparecerían los escritos, y desaparecerían los textos, ya que: Las frases configuran el hábitat donde existen, materialmente, los pensamientos o los enunciados. La oración pertenece al orden del discurso; mientras que las ideas (proposiciones, pensamientos, enunciados, o sentencias) pertenecen al orden del pensamiento. Teun Van Dijk dice que “Una proposición es el significado que subyace en una cláusula u oración simple”. Una proposición es aquello que queda cuando se renuncia a las palabras. Los pensamientos conforman un nivel de complejidad mucho mayor que el de los conceptos. Los conceptos son la reunión de cualidades comunes y esenciales, no particulares, que posee un conjunto cualesquiera de cosas. Cada concepto representa una idea. Las frases esconden pensamientos, si no estuviese escondido resultaría innecesario interpretar. El Pensamiento tiene insignificado múltiple, ya que es el producto de encadenar, tejer o entramar varios conceptos aislados. La complejidad interpretativa proviene entonces de la cantidad y densidad de los pensamientos más que de la cantidad de frases por párrafo o por texto. MECANISMOS PARA TRANSFORMAR LAS ORACIONES EN PENSAMIENTOS.

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1. Puntuación (separadores oracionales): Importancia de los silencios y espacios entre las palabras. Separar las frases y reconocer sus límites, permite percibir la frase como unidad y no como amontonamiento de palabras. Los signos son múltiples y poliformes. Su omisión acarrea consecuencias nefastas en la capacidad lectora. Tiene dos funciones: 1. Mecánica: pausas para descansar, para respirar y entonar adecuadamente. 2. Semántica: alude a las distinciones significativas que se establecen gracias a la puntuación. 2. Pronominalización: La redundancia exime de devolverse a cada momento durante la lectura. Sustituir la redundancia por los pronombres gana en belleza, es el costo de la estética, busca evitar la extrema redundancia. Son el procedimiento principal, sino el único, que conecta las frases en un texto; sirve para denotar referentes idénticos. Anáfora: es el equivalente a la pronominalización; término empleado para describir aquella situación en la que se realiza una referencia a un término introducido anteriormente, empleando una expresión distinta. 3. Inferencia (proposicional): La asignación de un significado, es decir, la comprensión, hace que sea más fácil procesar información (Teun Van Dijk). Cuando se le asigna significado a una oración, es más fácil reproducirla. La finalidad única y última de la decodificación secundaria es “descubrir” el pensamiento contenido en las frases u oraciones (sea este explícito o implícito). Los lectores recuerdan los pensamientos, no las palabras exactas. Igual que el léxico o vocabulario efectivo condiciona la capacidad efectiva de decodificación primaria, el mecanismo inferencial decide y condiciona la capacidad interpretativa secundaria total. Las ideas nuevas han de pasar por los filtros conceptuales dispuestos por el lector, por sus creencias previas. El escritor debe no sólo comunicar, sino convencer al lector. El sentido final del acto lector es adquirir tanto conocimientos como instrumentos de conocimientos. La inferencia reduce todos los términos contenidos en cada frase a una sola y simple proposición. 4. Cromatización o matización: capta el matiz de afirmación o negación inherente a cada oración. El matiz está dado por los cuantificadores y otros recursos sintácticos para afirmación y negación extrema. 5. La Estructura semántica: es el sistema de las macroproposiciones encadenadas respetando los nexos existentes entre ellas. Este tipo de lectura se introduce en el grado quinto y se afianza en los grados sexto, séptimo y octavo. Como ya redispone de las frases traducidas a pensamiento o proposiciones; hay que encontrar entonces, las proposiciones verdaderamente significativas, las macroproposiciones, y descubrir las relaciones (lógicas, temporales, espaciales) mediante las cuales se reúnen las ideas principales en un todo. Se trata de capturar los enlaces entre las proposiciones principales. La escritura y la lectura actúan como “artefactos sociales transferidores” de estructuras semánticas, o de sistemas ideativos entre individuos. Cualquier texto, por corto que sea, ofrece al lector estructuras semánticas complejas. Los idearios evitan desarrollar las ideas, dejan dicha tarea al lector. Dos proposiciones encadenadas según alguna de las múltiples formas en que es posible hacerlo representan la mínima unidad para poder hablar de estructura semántica. Es el caso de la comunicación infantil, que semeja más a los idearios que a los textos; los niños pequeños, simple y llanamente “amontonan”, una tras otra las ideas, sin

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orden ni secuencia. Si acaso pegadas por la conjunción, y los idearios como los relatos infantiles se localizan en el extremo de menor desarrollo: no poseen estructura terciaria, solo secundaria. 6. Las oraciones secundarias: Una de las características interesantes del lenguaje oral y escrito es el fenómeno de la redundancia proposicional, que consiste en rodear con frases secundarias, terciarias y, hasta, inútiles a las frases principales. La pregunta es: ¿Por qué los seres humanos no decimos lo esencial, por qué no escribimos, únicamente lo esencial? En el lenguaje oral y escrito también existen frases de apoyo, frases decorativas, sin trasfondo ideativo. El hecho es que al eliminar la redundancia de proposiciones, al desnudar las ideas principales, y quedarse exclusivamente con el esquema, el lenguaje resulta árido, frío, aburrido, esquemático (informes científicos o militares). Algo es seguro, con ellas, se gana en claridad; no obstante, se pierde en belleza. El lector se encuentra continuamente con ideas secundarias, las cuales oscurecen las ideas principales: se hace más difícil desentrañarlas. Y durante la lectura terciaria el lector debe, precisamente,

descubrir las proposiciones esenciales.

7. La función ideativa se denomina extraer MACROPROPOSICIONES, que consiste en separar las ideas o pensamientos principales de los pensamientos e ideas accesorias o complementarias. Las frases auxiliares o adicionales parecen cumplir tareas como: ilustrar, comparar, complementar, definir, ampliar, precisar. Son secundarias con relación a los pensamientos principales que acompañan, no respecto a la comunicación.

Con respecto a la comunicación, las que hemos denominado frases secundarias son muy importantes, decisivas. Las macroproposiciones son las verdaderas y desnudas
proposiciones cuerpo del relato, una vez eliminadas las secundarias.

8. Inferencia de las estructuras semánticas (terciarias): Un texto contiene al menos dos macroproposiciones. Y entre ellas existen nexos o relaciones lógico-semánticas complejas. Son nexos o relaciones de multitud de tipos y formas: causales, temporales, derivativas, intencionales, lógicas, deductivas, inductivas. Entre los conectivos sobresalen las conocidas conjunciones; los adverbios sentenciales (sin embargo, no obstante, por consiguiente) y los conectores lógicos (luego, si, entonces, se deduce que). El mismo conectivo puede expresar diferentes clases de conexión y una clase de conexión puede ser expresada por varios conectivos. 9. Modelación: Una cosa es Comprender y otra Asimilar. Asimilar supone que el conocimiento comprendido ha sido almacenado e incorporado a la memoria efectiva del individuo: que cuando él lo desee es capaz de recuperarlo. A fin de garantizar la fidelidad como la recuperabilidad del nuevo conocimiento adquirido, el mecanismo que los mejores lectores emplean es elaborar un esquema de los libros leídos. ¿Queda algo por efectuar luego de extraer la estructura semántica? Sí, solo una operación adicional: Modelar la estructura. Esto es, convertirla en un esquema, preferiblemente gráfico. La modelación se hace con fines mnemotécnicos, de apoyo a la memoria buscando esquematizar el nuevo conocimiento adquirido, a fin de que lo leído sea recuperable como conocimiento útil en circunstancias futuras. “Un modelo mental es el conjunto de representaciones que se

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emplea para extraer una conclusión sobre algo, para ir más allá de la información dada”. A. Stanford (1990). Leer no es sino uno de los mecanismos privilegiados para aprehender y asimilar nuevos conocimientos. EL lector ha de proceder de tal manera que al concluir de leer, posea la inteligencia o comprensión de la estructura semántica comunicada por el autor. El modelo es un diagrama que sintetiza las ideas extraídas durante la lectura.

3.7.4. La Crítica
El período de la lectura y el pensamiento crítico se introduce en el grado noveno y se afianza en los grados décimo y undécimo. Es entrar al pensamiento precategorial y categorial, donde el eje del trabajo es el texto argumentativo. En la la lectura precategorial, se profundizan los conceptos, haciendo análisis, evaluación, tejidos de relación lógica, se emiten posiciones. Esta pragmática argumentativa trabaja: la tesis, argumentos y subargumentos (consistencia), proposiciones definitorias, análisis y síntesis elemental, la intertextualidad, el diálogo de saberes, la exposición y defensa de las ideas. Genera una representación mental del referente del texto, es una estructura suficientemente compleja próxima al ensayo. La decodificación de estructural gramaticales, son formas sofisticadas y complejísimas de argumentación intelectual. La Lectura Precategorial es un tipo de lectura de ensayos, cuyo núcleo de dicho texto es la tesis. En cualquier ensayo, el autor presenta y expone una o varias tesis principales; las argumenta, y de las tesis principales deriva múltiples consecuencias. El ensayo es un escrito denso tanto argumentativa como derivativamente hablando; es decir, un escrito dotado de una sólida estructura precategorial. Leerlos, “requiere múltiples habilidades relacionadas con formas intelectuales de pensar abstracto, ausentes por completo de las capacidades con las cuales egresan los bachilleres colombianos… El hecho es que sin disponer de las habilidades precategoriales, los bachilleres nunca accederán a las formas culturales superiores, de las cuales depende, precisamente, el desarrollo científico, tecnológico y artístico de una nación. Desarrollo que tanto requieren nuestros países latinoamericanos” 26. La mayoría de los escritos que leemos son de carácter argumental. Proponen argumentos, razones, justificaciones, explicaciones que sostienen una idea importante y principal. El conjunto de estas proposiciones da lugar en el texto a una estructura argumental o estructura argumentativa. Es común también, que en los escritos se presenten proposiciones que “exprimen” las ideas, las propias o las ajenas, o ponen de manifiesto, sus consecuencias, tanto prácticas como teóricas. El conjunto de estas proposiciones da lugar a una estructura derivativa. La estructura argumentativa soportan una idea y las estructuras derivativas salen de ella. La Tesis: La metáfora del árbol explica que: la tesis es como la savia de los árboles: sube desde las raíces (argumentales) hasta las ramas (derivativas), alcanzando los frutos (últimas derivadas). Más que el tronco, la savia recorre todo el árbol y le da la vida. El
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ZUBIRÍA Zamper, Miguel de. “Teoría de las seis lecturas”, cómo enseñar a leer y escribir ensayos. Tomo II Bachillerato y universidad. Fundación Alberto Merani, Fondo de publicaciones Bernardo Herrera Merino. Santafé de Bogotá, 1996. Página 96.

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componente imprescindible del árbol es la savia. La tesis constituye la esencia, el núcleo del ensayo, las ideas restantes cumplen dos funciones: o argumentan la tesis, o derivan de ella. Trabajar una tesis, como todas las habilidades, requiere: paciencia, tiempo, inteligencia Categorial y mucha ejercitación. Identificar la tesis es tanto como descubrir el asesino en una novela policíaca. Al descubierto, los demás personajes y situaciones aleatorias adquieren significado, sentido y lógica. Sin descubrir al asesino, no hay nada que hacer: la novela toda resulta un desastroso enredo. Thomas Alba Edison decía: “Toda invención es uno por ciento de inspiración y noventa y nueve por ciento de transpiración”. La inspiración y el oficio del verdadero escritor vienen a ser la misma cosa, pues, por oficio se sienta a escribir algo, que sin la inspiración no será igualmente nada. Este período, implica mucha disciplina y trabajo permanente, porque el ensayo no es cualquier lectura, puesto que, tanto en la universidad como la vida adulta intelectual son espacios surcados por ensayos. Quienes anhelen asimilar las formas elevadas de la cultura occidental –el arte, la ciencia y la tecnologíatendrán que convertirse en excelentes, en virtuosos ensayistas. Argumentales y subargumentales: Luego de la tesis, las segundas proposiciones en Importancia corresponden a las proposiciones argumentales. La función primaria del pensamiento precategorial radica en sostener, sustentar, afianzar, mantener o afirmar la tesis; darle un soporte proposicional que convenza al lector. Las argumentales existen y son, únicamente en tanto que apoyan la tesis. Identificar derivadas: las derivadas semejan a los frutos del árbol. Ellas condensan y contienen las consecuencias categoriales (teóricas) y prácticas que se desprenden de la tesis, de su verdad argumentada. A diferencia del argumentar, el derivar involucra en mayor medida el pensar creativo. Las habilidades intelectuales para formular consecuencias y derivaciones de una tesis se asocian con el pensar lateral más que con la inteligencia lógica, fría y convergente: argumental. Identificarlas, implica preguntarse si una proposición cualquiera se concluye asumiendo la tesis del ensayo como verdadera. Esto es, si responde a la pregunta: “Si la tesis, entonces…”. La forma SI, ENTONCES es la forma corriente adoptada por las proposiciones derivadas. FASES EN EL DESCUBRIMIENTO DE LA ORGANIZACIÓN PRECATEGORIAL. Según A. R. Luria, “Un carácter completamente distinto tiene la estructura del significado en las etapas evolutivas avanzadas. Esta estructura entra ahora en un sistema de categorías enlazadas jerárquicamente y mutuamente subordinadas. La palabra adquiere un carácter paradigmático, incluyendo al objeto dado en un sistema jerárquico de contraposiciones abstractas… Estas categorías, jerárquicamente subordinadas entre sí, constituyen el sistema de conceptos abstractos y se diferencian de los enlaces situacionales inmediatos, característicos de las palabras en los estudios más tempranos del desarrollo. En el estudio de los conceptos concretos, el papel decisivo lo juegan los enlaces lógico-verbales, jerárquicamente constituidos”. Para adquirir la habilidad analítica de las estructuras precategoriales, es importante seguir de manera, paciente, despacio (entre más largo el ensayo se requiere un caminar más lento) y con mucha atención los siguientes pasos:

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1. Leer o decodificar el ensayo: Hacerlo tantas veces como sea necesario para tener presente las ideas principales y captar los propósitos del autor. Este punto de partida es el último de la decodificación terciaria, o sea extraer una a una las macroproposiciones o ideas principales del ensayo. Si es posible numerarlas de manera ascendente, mejor. 2. Análisis elemental: descomponer el ensayo en macroproposiciones. 3. Síntesis elemental: El fin exclusivo es identificar o descubrir la tesis sobre la cual se articula el ensayo. En un ensayo, la tesis se constituye en la columna vertebral, pues, todas las macroproposiciones convergen en ella y salen de ella. Casi siempre, como la columna vertebral, permanece oculta; no es evidente, ni tampoco se encuentra como si estuviera puesta en medio del camino. 4. Análisis guiado por la síntesis: Es para verificar la tesis; es decir, demostrar su categoría, confrontándola contra las restantes macroproposiciones aisladas: estudiar analíticamente si encaja con el resto de las proposiciones. 5. Síntesis guiada por el análisis: Para organizar las macroproposiciones en una estructura. Se sugiere releer el ensayo colocando la tesis a modo de faro o columna articulada, descubriendo y explicando los enlaces entre ella y las macroproposiciones. Durante este último momento de la lectura precategorial se debe desentrañar la oculta organización entre las diversas macroproposiciones.

3.7.5. La contextualización creativa
Período donde se proponen soluciones, se hacen aplicaciones y elaboración de ensayos; es la lectura metatextual, la cual se introduce en el grado décimo y undécimo, que luego se afianzará en la universidad. La Metasemántica implica la contrastación, correspondencia y contraposición, la obra y sus instancias externas. Los textos son portadores de los contextos en los que han sido producidos (gestos, actitudes). Si el objetivo de la comprensión de lectura es la elaboración de conocimientos sobre el mundo, los medios para llegar a este fin implican la utilización de conocimientos sobre el lenguaje. La comprensión implica procesos de construcción de los conocimientos sobre el mundo expresado en el texto. La lectura implica una transacción entre el lector y el texto, pues, las características del lector son tan importantes para la lectura como las características del texto. Los textos poseen una organización lógica: constituida por las relaciones que establecen entre sí las ideas por ellas contenidas. Y las hay de diversa y variada índole: relaciones de secuencia, de consecutividad, relaciones espaciales, de causa-efecto. El texto no es un simple bulto de ideas, consiste siempre en una estructura u organización ideativa. Las ideas están relacionadas mediante tales nexos. Y tal sistema de relaciones es lo que se conoce como la lógica del sistema textual. Así como existe una lógica interna del texto, existe también por complementariedad, una lógica externa del texto, configurada por unas relaciones exteriores. De esa lógica externa es de lo que trata la decodificación metatextual. Los elementos de un texto pueden hacer referencia a datos e información que está fuera del texto o a otros elementos que están en el mismo texto, estas son las relaciones referenciales de contexto, tanto externas

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como internas. El escrito puede establecer relaciones con otros textos o con otros sistemas de ideas. Este período, trata de comparar o hacer corresponder el sistema de ideas representadas por el texto con otros sistemas de ideas. Ha de desentrañar los vínculos que ligan la estructura semántica textual a otros sistemas externos de ideas como pueden ser, la sociedad, el autor o el resto de los escritos. Tiene por finalidad contrastar, colocar en correspondencia, o contraponer, según se prefiera, la obra leída contra otros sistemas de ideas. Es metatextual, porque va más allá del significado textual, ya que pretende desbordar y superar el significado textual para acceder al sentido (con-textual o metatextual). El sentido por encima del significado; entendiendo por sentido como el hábitat ecológico –psico-cultural- donde se desenvuelve la obra leída; hábitat tambien social, literario y ensayístico donde habita la obra leída. Busca explicar contextualmente la obra, apelando a la sociedad de la cual es reflejo, o el autor quien es su gestor, o a las otras obras en las cuales se enmarca. FORMAS Y PROCEDIMIENTOS METATEXTUALES. Según Jerome Bruner (1988), “Nicolás de Lira postuló hace muchos siglos que los textos bíblicos pueden someterse a cuatro niveles de interpretación: el literal, el ético, el histórico y el místico… Roman Jacobsohn insistía en que todo acto significativo es una forma de traducción múltiple (polisémica) es la regla y no la excepción: un enunciado puede ser considerado referencial, expresivo, conativo, poético, fáctico y metalingüístico”. Metasemántica de las circunstancias socio-culturales: La lectura metatextual apunta a explicar las circunstancias del texto. Atañe a develar las relaciones externas mantenidas en la obra con otros sistemas anexos. El texto es escrito no sólo por el escritor, procede de y está enraizado en las circunstancias históricas, políticas y culturales en las cuales vive el escritor. El texto arraiga y se alimenta de las circunstancias. Si el escrito procede de un escritor, y el escritor procede de un ambiente sociocultural, entonces el escrito procede de un ambiente sociocultural, mediatizado por el escritor. Es decir, que el texto refleja el reflejo según el cual el autor refleja sus propias circunstancia de vida. El leer metatextual es la llave de la cultura. Por lo tanto, es importante guiar a los estudiantes jóvenes hacia el descifrado de las lógicas culturales, desde las lecturas. Recordando así que la cultura se expresa de diversas formas: la pintura, la escultura, el teatro, objetos tecnológicos, cosmovisiones, alimentación, el vestir el vivir, etc., así, la escritura es uno de los medios expresivos. El mensaje cultural está ahí, presente en el escrito, más no en la lectura; de lo contrario la obra escrita podría independizarse del contexto. Para leerlo hace falta saber leer las referencias culturales de cada obra; hace falta estar en capacidad de reconocer los signos, peculiarísimos mediante los cuales escribe la misma cultura, a través de sus hijos, los escritores. Metasemántica del individuo: El autor es autor de la obra, pero lo que se olvida es que, la obra es autora del autor. La obra participa de su vida, modifica su vida; la aclara o la confunde; la complementa o la enturbia: la enriquece o la empobrece. Aquí no se lee el escrito sino al autor. Se pretende alcanzar ahora, lo que el escritor ha puesto de sí en la

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obra escrita; busca descubrir al autor detrás de sus escritos, recurriendo con exclusividad a sus escritos. Al lector le compete en este momento descubrir qué pretende el escritor cuando afirma lo afirmado; algo así como descubrir a la madre a través de su hijo. Al rastrear al escritor se enriquece la comprensión del texto. Crítica y/o estilística: Este análisis crítico pone en correspondencia la obra contra otras obras. Se puede elegir entre dos caminos posibles, o tomarlos ambos, al referirse primeramente a la contraposición de las ideas del texto leído con las ideas de otros textos (ideas contra ideas); y otro camino, el contraponer el estilo del texto leído contra el estilo de otros textos (estilo contra estilo). Luego de estudiar la obra, el lector ha de poder pararse ante ella, dialogar con ella… asumir una postura. Una postura crítica. Los propios puntos de vista: Es posible una lectura Metasemántica texto-lector. El lector es parte constitutiva de la obra. Por haberla leído ha quedado encadenado a ella, para bien o para mal. Analizar la postura del lector ante el ensayo leído constituye, puede constituir, una fase necesaria de cualquier estudio metasemántico; al fin y al cabo, él, el lector, es quien dialoga con el escritor.

3.8. PERSPECTIVA DEL LENGUAJE DESDE CURRICULARES PARA LA EXCELENCIA27.

LOS

ESTÁNDARES

En la constitución del sujeto, el lenguaje adquiere una importancia vital, pues un individuo se convierte en parte de la cultura debido al proceso de significación colectiva del mundo que hace con éste. Desde esta óptica, el lenguaje no sólo se asume como medio de expresión, sino como constituyente esencial del conocimiento, en cuanto espacio donde ocurre la significación. La manifestación del lenguaje recoge todas las formas en que el hombre ha significado el mundo; por esto, mediante el lenguaje, el hombre lo aprehende en todas sus dimensiones, es decir, lo conoce y lo transforma. Por medio del lenguaje ha conocido la diversidad de conocimientos que ha producido; ha recorrido la historia; ha creado mundos ficticios; se ha acercado a los descubrimientos científicos; se ha mirado a sí mismo: sus maneras de organizarse, de pensar y de ser; ha analizado el mundo, el lenguaje, la evolución del pensamiento y los comportamientos humanos; ha visitado el futuro, descubierto la naturaleza y los mundos abstractos que no le son evidentes, etc. Entonces, al potenciar el desarrollo del lenguaje se desarrolla el pensamiento y, por ende, el conocimiento; pues sólo mediante el lenguaje es posible conocer. El lenguaje habla de los objetos de estudio de todas las disciplinas o de todas las ciencias, o se toma a sí mismo como objeto de estudio; no obstante, las maneras como el hombre se acerca a éste son siempre las mismas: lee, escucha, discute, escribe, investiga sobre las temáticas que pretende conocer. Según los planteamientos de Luis Ángel Baena1, la asimilación de la lengua es un proceso de integración progresiva del niño en la comunidad verbal. Durante dicho proceso, él toma conciencia de sí mismo, de la realidad social y cultural a la que pertenece y a la cual promueve con su existencia. El proceso humano de elaboración de la realidad objetiva, natural y social (proceso de significación) se asume en términos de categorías conceptuales, pragmáticas y socioculturales; en
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Tomado de MEN. “Estándares para la excelencia en la educación”. Primera edición, Bogotá, D.C.

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consecuencia, precisamente por esta característica fundamental, el lenguaje puede considerarse tanto instrumento de interacción como configurador de conocimiento. Estos procesos ocurren básicamente en el seno de la familia, primera institución de la que deviene el sujeto. Dentro de este espacio ocurre lo que Berger y Luckmann denominan “socialización primaria”, que, en términos generales, puede entenderse como la instalación del sujeto en el mundo simbólicamente preestructurado de los padres. Sobre la base de tales procesos de socialización primaria, sobrevienen los de “socialización secundaria”, relacionados con la instalación de los sujetos en una diversidad de roles dentro de distintos contextos de interacción (elementos determinantes para la construcción de la identidad de los sujetos). En este proceso se ubica la educación, en cuanto espacio de formación de identidades culturales. La escuela, entonces, se ve no sólo como mediadora de lenguajes, impulsadora de valores, saberes y formas de ver el mundo, sino como una instancia que funciona en los campos cognitivo y afectivo, a fin de generar procesos de socialización y de regulación social. Así, la escuela se convierte en escenario de evocaciones de nuestra memoria cultural, de imágenes del pasado y de proyección del futuro. Desde este punto de vista, uno de los compromisos centrales de la escuela, y por ende del lenguaje, es formar ciudadanos que reconozcan y resuelvan conflictos de su comunidad; por ello, debe facilitar la comprensión de las situaciones presentes en los ámbitos sociales, a fin de analizar sus relaciones y la forma de participación a que pueden aspirar sus miembros. La función por excelencia de la escuela es, entonces, facilitar la comprensión de los mundos que se generan en diferentes contextos de interlocución, ya sea en lo referido a los propios de la cotidianidad o a lo que se denomina el orden universal. Por lo tanto, se requiere que las prácticas escolares se constituyan en instancia de reconocimiento de los saberes que portan los distintos actores educativos: estudiantes, maestros, padres de familia y los mediadores de la cultura que operan en la sociedad. Para lograr esto es necesario considerar que la relación entre pensamiento y lenguaje es de doble vía: por un lado, el lenguaje es expresión del pensamiento (pensar con claridad ayuda a comunicarse mejor) y, por otro, el lenguaje es un factor indispensable en la configuración del pensamiento (aprender a expresarse con claridad ayuda a comprender mejor). Por esto, el desarrollo del lenguaje es al mismo tiempo desarrollo de la capacidad comunicativa, lo cual es tanto imprescindible para una socialización sana como estímulo para el desarrollo cognitivo de los niños. En consecuencia, el área del lenguaje debe estar orientada, principalmente, al desarrollo de las competencias comunicativas básicas (hablar y escuchar, leer y escribir), teniendo en cuenta que comunicarse significa siempre decir algo a alguien. El objetivo del área es aprender, desarrollar o mejorar la capacidad de comunicarse (o de comprender la comunicación de alguien sobre algo). Comunicar algo quiere decir que los ejercicios de lenguaje (tanto el oral como el escrito) siempre deben estar referidos a circunstancias concretas (personas, cosas, acciones, eventos, acontecimientos, etc.) vividas por los alumnos, bien sea de la vida extraescolar o en las otras áreas escolares. En ese sentido, el lenguaje escrito debe ser construido a partir del desarrollo (y de las limitaciones) de la comunicación oral, y no como un simple ejercicio de producir y decodificar signos escritos. El lenguaje debe manejarse como un sistema de signos; por eso cuando se trabaja con el significante (los códigos orales y escritos), siempre debe hacerse referencia al significado, que debe ser muy

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concreto e inmediato con los niños más pequeños y, eventualmente, menos inmediato y más abstracto con los alumnos un poco mayores. En segundo lugar, comunicarse con alguien significa que los alumnos desarrollan sus habilidades comunicativas en el trato con los otros. Este trato (no sólo en la comunicación oral, sino también en la escrita) es el clima o contexto de donde surge la necesidad de decir algo; de decirlo para lograr algo; de decirlo con cierta claridad, con cierta precisión, con cierta intención... Ese „alguien‟ con quien se establece la comunicación puede evolucionar con el desarrollo cognitivo del estudiante, pero nunca se debe perder totalmente de vista. Inicialmente es un alguien inmediato, que está enfrente; además, con el desarrollo del lenguaje escrito ese alguien puede alejarse o puede pasar posteriormente a ser más masivo o anónimo, así como sucede con la literatura. Otros tres elementos complementan, temáticamente, el área del lenguaje. El primero es la consideración más explícita de ésta como objeto del conocimiento; la tendencia moderna es insistir más en la funcionalidad del acto comunicativo que en la clasificación y definición exhaustiva de los componentes del lenguaje. El segundo es la literatura, que complementa con elementos lúdicos y estéticos su manejo, especialmente en los primeros grados; su tratamiento debe centrarse mucho en lo lúdico, pasar posteriormente al deleite estético, a fin de dejar para la secundaria un enfoque más académico de la literatura y de los géneros literarios. El tema de semiótica, finalmente, se orienta al manejo de otros sistemas de códigos que, aunque no estrictamente lingüísticos, forman parte del instrumental comunicativo de la sociedad contemporánea; este aspecto puede tratarse en combinación con las otras áreas, como la educación artística, las ciencias sociales y las matemáticas. Podría decirse que el interés en la educación se centra más en formar sujetos integrales –que tengan la capacidad de comprender, interpretar y cambiar su realidad social–, que en la capacidad de almacenar contenidos puntuales de las diferentes áreas del conocimiento. No se trata de determinar cuánto sabe un estudiante, sino de comprender cómo significa el mundo y cómo usa el conocimiento. Para esto se requiere propiciar el desarrollo de estrategias cognoscitivas que permitan, de forma ágil, buscar y ubicar la información que se necesite. El acento recae en el uso que los sujetos dan a los múltiples saberes que han apropiado a lo largo de su vida escolar. Este nos lleva, en los casos prácticos de análisis, a centrar la mirada en la manera como los estudiantes, por ejemplo, dan sentido a la „realidad‟ y usan el lenguaje cuando interactúan con otros sujetos. En lingüística se pasa de hacer hincapié en el enfoque en la competencia lingüística de los sujetos –comprendida como la capacidad de un sujeto oyente-ideal de actualizar acorde con una elaboración universal del sistema de reglas en una situación dada– a hacerlo en la competencia comunicativa –comprendida como la posibilidad de un sujeto de utilizar el lenguaje para interactuar con otros–. En este caso, el acuerdo con las normas universales no es lo esencial, puesto que el acento recae sobre la posibilidad misma de hacer circular el sentido y de establecer una relación dialógica con los otros. Desde esta óptica, el sujeto se asume como un ser productor de sentido; razón por la cual su actuar en el mundo y en la escuela, en particular, también debe asumirse dentro de las posibilidades de producción y negociación de sentidos. En la propuesta de estándares curriculares del área de Lengua Castellana subyace la dimensión de lenguaje planteada en los Lineamientos curriculares: “la concepción de lenguaje que aquí se plantea tiene una orientación hacia la construcción de la significación a través de los múltiples códigos y formas de simbolizar; significación que se da en

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complejos procesos históricos, sociales y culturales en los cuales se constituyen los sujetos en, y desde el lenguaje”. Desde esta perspectiva, por medio del lenguaje, el hombre fomenta las competencias y habilidades para desarrollarse como individuo y ser social en un continuo devenir de situaciones significativas, en las que las manifestaciones expresivas del lenguaje tienden los lazos de unión con el mundo que lo rodea. Mediante el lenguaje se evidencia el proceso de desarrollo del pensamiento: la línea histórica de evolución del hombre muestra cómo los progresos cognitivos se ven reflejados cuando el lenguaje se hace complejo: la manera de ver, evaluar, expresar y transformar el mundo. Aún más, es de vital importancia la división de la historia antes y después de la escritura no sólo porque permitió eternizar lo fugaz de la oralidad, sino porque los procesos de lectura y escritura enriquecen los procesos de pensamiento. Desde este marco, la significación se entiende como la actividad mediante la cual es posible la experiencia humana, que a su vez se transforma en el sentido de ser comunicada. En un sentido amplio, la significación presupone la comunicación, pero no necesariamente como la presencia efectiva de interlocutores o la formulación explícita de enunciados, sino como condición social de posibilidad. Esto implicaría reconocer, en primer lugar, el papel mutuo de los participantes en el proceso de significación y que si bien los esquemas funcionan internamente (en el sujeto), éstos son de naturaleza intersubjetiva: los esquemas son sociales; en segundo lugar, significa reconocer que la naturaleza de los esquemas es externa, es discursiva en cuanto se basa en el uso funcional del lenguaje, es decir, son consensuales y pueden generalizarse; en tercer lugar, significa reconocer que los esquemas se pueden interiorizar y que evolucionan en y mediante el proceso relacional motivado por el uso funcional del lenguaje en los diversos encuentros de interacción verbal realizados en una comunidad; por último, significa reconocer que es en y por medio de los enunciados o de los discursos producidos en la interacción verbal como se construyen esos esquemas que van finalmente a contribuir a la construcción del sujeto discursivo. Abordar el lenguaje desde el discurso permite romper la dicotomía entre significación y comunicación y postular que la función esencial del lenguaje es la de establecer una comunicación con sentido, dar cuenta de una competencia discursiva, por la cual el lenguaje es visto no como un simple instrumento sino como el escenario discursivo donde se realiza el encuentro significativo entre dos sujetos social y culturalmente organizados. El análisis del discurso se entiende como el estudio de la manera en que se organizan e interrelacionan los distintos componentes textuales que aportan a la construcción del sentido. La tarea clásica del análisis del discurso es hacer exactamente eso: analizar, describir y explicar las estructuras específicas del texto y del habla. Este análisis se concentra en describir las relaciones de cohesión y coherencia entre oraciones, al igual que la organización funcional total de los textos de la interacción conversacional. De igual forma, estudia las propiedades generales de la cohesión y la coherencia, así como las relaciones semánticas y pragmáticas entre oraciones en los textos y las relaciones referenciales de coherencia. El análisis del discurso es una unidad donde convergen la función comunicativa y la función conceptual del lenguaje. El análisis discursivo permite tomar conciencia de cómo el lenguaje se utiliza para realizar actos comunicativos específicos en un género discursivo particular, al relacionar el texto con un contexto, con una intención comunicativa, con la información, lo cual se traduce en la construcción de una unidad discursiva coherente.

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En lingüística se distinguen dos tipos de competencias, que se ponen en juego para interpretar un enunciado cualquiera: una competencia propiamente lingüística, que permite decodificar enunciados según reglas semánticas y gramaticales de la lengua, y una competencia retórico-pragmática, que permite al destinatario acceder a la interpretación última del enunciado teniendo en cuenta los datos de la situación de enunciación o contexto en un sentido amplio. Por competencia retórico-pragmática debemos entender, esencialmente, los conocimientos compartidos por los interlocutores, las referencias espacio-temporales, los indicios perceptivos ligados a las circunstancias materiales del acto de comunicación y el contexto verbal o discursivo del enunciado o contexto. Ahora bien, lo anterior nos permite afirmar: los principios generales de la construcción discursiva rigen la construcción de la significación y permiten que las prácticas sociales se conviertan en instancias interiorizadas. En consecuencia, mediante este uso del lenguaje el sujeto comunica su forma de vivenciar el mundo y expresa, por lo tanto, contenidos culturales invaluables. En este orden de ideas, el universo representado en la producción escrita de cada sujeto revela la manera como (desde su imaginación) elabora una red que, posiblemente, le satisface más que aquella que está viviendo en el momento mismo de la enunciación. Veamos ahora cómo responder a tales exigencias, es decir, cuáles son esas categorías de análisis textual que posibilitan todo lo mencionado y que permiten determinar la existencia de propiedades textuales, las cuales dependen de factores sintácticos, semánticos, pragmáticos e ideológicos. Teun A. van Dijk parte del principio de que en todo texto subyacen tres niveles de análisis: uno semántico comunicativo, uno pragmático y uno ideológico. El primero posibilita la descripción y explicación de la estructura textual; ésta da origen a la macroestructura, entendida fundamentalmente en términos pragmáticos que determinan la aparición de elementos y estructuras semánticas y sintácticas. El nivel pragmático propiamente dicho establece la relación con la competencia comunicativa, pues crea los nexos entre el significado, el uso y la intención, inmanentes en el acto comunicativo. Y, finalmente, el nivel ideológico establece las relaciones entre las actitudes sociales de grupo (cognición social) y las estructuras del texto. Lo interesante es ver cómo las estructuras cognitivas de las ideologías se relacionan con las estructuras textuales, es decir, estos tres niveles corresponden, por decirlo de alguna manera, a procesos de descripción, explicación e interpretación. Desde esta perspectiva, texto es la unidad comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana, que posee siempre carácter social; está caracterizado por su cierre semántico y comunicativo, así como por su coherencia profunda y superficial, debida tanto a la intención (comunicativa) del hablante de crear un texto íntegro, como a su estructuración mediante dos conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema de la lengua. En esta definición el texto posee una función comunicativa y social de especial importancia y es producto de la actividad verbal, así como su carácter pragmático (intención del hablante, situación) y carácter estructurado (existencia de reglas propias del nivel textual). La escuela, por lo tanto, debe cumplir con estas múltiples tareas del lenguaje y del aprendizaje, que posibilitarán que los estudiantes alcancen verdaderos procesos de aprendizaje y avancen en sus manifestaciones comunicativas. La enseñanza en el área debe constituir un entramado de significaciones, en el que el estudiante realmente comprenda lo complejo del mundo que está simbolizando mediante su expresión, a fin de

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que se sienta parte de la evolución y transformación del planeta que habita. Pretender que el lenguaje se constituya en un área aislada que se debe mirar a sí misma como objeto de estudio y descontextualizada no tiene sentido, porque no permitiría el avance en el pensamiento ni la posibilidad de ser mediadora de las demás maneras de aprehender el mundo. El aula de clase debe constituirse en un espacio donde el estudiante descubra, vivencie y analice la realidad desde unos contextos reales que él, como ser humano, ya ha vivido. Crear contextos artificiales no tendría sentido para la enseñanza del lenguaje o de cualquier otra área del conocimiento.

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4. ORGANIZACIÓN CURRICULAR
En esta parte, se exponen ideas para desarrollar el proceso de construcción de la lengua escrita para la comunicación y la expresión humana. Se intenta configurar una estructura lógica que permita la continuidad del proceso educativo en el área de la Lengua Castellana, basados obviamente en los estándares básicos de calidad (borrador y oficial actual) emanados por el Ministerio de Educación Nacional. Estas ideas pretenden ubicar al área en la ruta para la expresión humana, de manera continua, sistemática, permanente y articulada del proceso escritor y lector de profesores y estudiantes.

4.1. EL SISTEMA DE LOS ESTÁNDARES
Cada área tiene sus referentes conceptuales, que son el contexto principal en el cual se plantean las preguntas sobre lo disciplinar; es decir la estructura organizativa en que de cada una de ellas enfoca sus conceptos, como es el caso del área de lengua castellana, sobre todo en la competencia comunicativa, que implican ante todo tres aspectos vitales: Interacción de saberes: La comprensión del lenguaje se da gracias a la interacción entre los saberes del lector y los saberes del texto. El saber del estudiante le permite entablar un diálogo con el texto para generar comprensión. En ello se dan relaciones de orden lógico en el manejo de información especializada y cotidiana. Contextos situacionales: Los actos del lenguaje solamente pueden ser explicados de acuerdo con el contexto situacional en el cual son emitidos. A partir de una interpretación, el estudiante reconstruye el contexto de dichos textos. Mediante una contrastación entre lo implícito y lo explícito se pueden inferir la situación socio histórica en que surge el escrito y las intenciones del autor. Comprensión global del texto: La comprensión global del texto y el establecimiento de las diversas relaciones lógicas que lo estructuran permite su análisis y la elaboración de preguntas. A partir de la comprensión global del texto se accede a los valores sociales y culturales que se presentan para sacar conclusiones y tomar posición ante lo leído. CÓMO ESTÁ ORGANIZADO EL PLAN DE CONTENIDOS. A nivel horizontal, está compuesta por tres secciones interconectadas: Los ejes o factores, los estándares y los contenidos posibles o subprocesos a construir. En la forma vertical se ubica cada uno de los grados, desde el preescolar hasta el undécimo. Como se ha venido planteando, los estándares curriculares aclaran y dan solidez a los lineamientos curriculares. Por esto, la relación entre estándares y propuesta curricular analiza lo planteado en éstos, a la luz de los esquemas propuestos; muestra cómo responden a los ejes planteados allí, basándose en

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la importancia dada a las competencias y los actos comunicativos, en una orientación hacia la construcción de la significación y de la comunicación, que igualmente es el eje central de los estándares. Los ejes28: dan cuenta de la forma como están organizados los estándares curriculares. El eje referido a los procesos de desarrollo de pensamiento es transversal a los demás, ya que proyecta el avance de los procesos cognitivos según el nivel de escolaridad y pensamiento en el que se encuentre el estudiante. De esta manera logra apropiarse de las herramientas del lenguaje y la cognición necesarias para la interacción social y la construcción del aprendizaje propio y del grupo con el que comparte. Por lo tanto, es preciso aclarar que en este eje no se formulan estándares.

1. Eje referido a los procesos de construcción de sistemas de significación y la producción de textos: Propone que el estudiante se
familiarice, analice y produzca la diversidad de textos que significan el mundo (narrativos, científicos, periodísticos, publicitarios, etc.). Se pretende que el estudiante conozca y maneje estrategias propias de los textos, como la semántica, la sintaxis, la morfología, la fonología, las estructuras propias, el léxico, la coherencia y cohesión, etc., y que construya múltiples relaciones entre ellos, para que, finalmente, conecte los textos con la pragmática, es decir, con la realidad que vive.

2. Eje referido a los procesos de construcción de sistemas de significación, comprensión e interpretación de textos: se espera que el
estudiante construya las diversas formas mediante las cuales se da la significación y la comunicación en signos, símbolos, reglas sintácticas, morfológicas, fonológicas, pragmáticas, contexto de uso y diversos tipos de lenguajes de expresión (verbal, corporal, de la imagen: cine, publicidad, caricatura, etc.), para que genere la apropiación, el nivel y el control de las reglas de uso necesarias y la explicación del funcionamiento de los sistemas de significación: lectura, escritura, expresión oral, televisión, cine, cómic, pintura, etc.

Formulados de manera que el estudiante conozca textos literarios y analice en

3. Eje referido a los procesos culturales y estética del lenguaje.

ellos la simbolización de la cultura, la convergencia de diversas manifestaciones humanas y el testimonio de la historia de la humanidad. Todo esto visto desde una perspectiva estética, histórica y sociológica, y de análisis simbólico de la obra literaria.

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Ministerio de Educación Nacional (1998) Lengua Castellana. Lineamientos curriculares. MEN. Bogotá.

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4. Eje referido a otros sistemas simbólicos: Se establecen para acercar al estudiante a otros mundos posibles, para los usos adecuados de la diversidad, comprender las diferencias, entender otras simbólicas, ubicar culturas y lenguajes no verbales. Entender que el mundo interno y externo del ser humano son textos factibles y accesibles para su lectura y comprensión. 5. Eje referido a ética de la comunicación: También se plantean estándares que enseñan al estudiante la ética de la comunicación y el valor del respeto a la intervención propia y del otro, así como el reconocimiento de los diversos códigos sociales, culturales y lingüísticos que circulan en el mundo. Se busca que la comunicación se constituya en espacio de reconstrucción y transformación de lo social, en una perspectiva de fortalecer el discurso argumentativo del aprendizaje en el aula, y reconocer la diversidad de las culturas y las lenguas. Lectura Horizontal y vertical: Al hacer la interpretación del cuadro, de arriba hacia abajo, y de izquierda a derecha, se encuentra cada uno de los ejes, los cuales permanecen en cada conjunto de grados, seguidos de manera simultánea de los estándares para ese conjunto de grados (0º y 1º, 2º y 3º; 4º y 5º, 6º y 7º, 8º y 9º, 10º y 11º) luego se sugieren algunas temáticas como una posibilidad para alcanzar de la mejor manera el estándar o los estándares. Están planteados en cada eje para tener presente que son los que el estudiante de dicho grado alcanzará al culminar el año lectivo. La columna de “contenidos posibles” es una sugerencia como propuesta para alcanzar los estándares planteados; pero, si éste encuentra otra propuesta temática que le permita alcanzarlos de manera óptima, la puede llevar a cabo. Se pueden visualizar la simultaneidad de los procesos y las competencias que se deben poner en juego en el área de Lengua Castellana, para el alcance de los estándares y la aplicación de las temáticas sugeridas para cada uno de los ejes propuestos. La lectura del cuadro posibilita encontrar y construir relaciones que miden las estrategias metodológicas y evidencian las múltiples conexiones que construye el área alrededor de los procesos de pensamiento que se pretenden desarrollar y de las competencias que el estudiante alcanza. Los estándares curriculares para Lengua Castellana es una herramienta que la escuela debe trabajar de la forma más enriquecedora para la construcción institucional, el desarrollo curricular del área y la vida en las aulas. Los estándares son un paso más hacia la verdadera movilización de las instituciones a procesos curriculares auténticos y vividos por cada uno de los miembros de la comunidad educativa. Ya se ha planteado la imperiosa necesidad de trabajar con el estudiante sobre textos en ambientes reales para que el aprendizaje sea significativo y se puedan construir verdaderos procesos de apropiación de lo enseñado en la escuela. Por esto es necesario que la clase de Lengua Castellana o Español se convierta en un espacio de significación, donde el estudiante encuentre que lo

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que aprende tiene estrecha relación con lo que vive, piensa, siente y desea, y que la escuela realmente responde a sus múltiples necesidades, pues ésta le permite desarrollar lo que necesita para convivir en una sociedad determinada. El docente debe ser un constructor de significados en cada una de sus clases y compartir la alegría de aprender, la sorpresa del descubrimiento y la maravilla de las innovaciones personales en lo aprendido. Por esto debe crear proyectos de aula que respondan a las necesidades de sus estudiantes, a la propuesta temática y metodológica y al trabajo por alcanzar los estándares de cada grado. El mejoramiento de los procesos de aprendizaje de la lengua se hace en cada hora de clase, en cada aula y en cada propuesta curricular e institucional. Haciendo una síntesis sobre la estructura de los estándares en esta área, y teniendo en cuenta la última versión del Ministerio de Educación Nacional en Colombia29, los estándares están definidos en cinco factores que son:      Producción textual Comprensión e interpretación textual Literatura Medios de comunicación y otros sistemas simbólicos Ética de la comunicación.

Cabe anotar que el factor denominado Literatura supone un abordaje de la perspectiva estética del lenguaje. La Ética de la comunicación es un aspecto de carácter transversal que deberá abordarse en relación solidaria con los otros cuatro factores; a su vez, la gramática y el desarrollo cognitivo subyacente aparecen de forma implícita en todos los factores. Con esta organización de los estándares se recogen de manera holística los ejes propuestos en los Lineamientos para el área y se fomenta el enfoque interdisciplinario y autónomo por el que propugnan estos últimos. De esta manera, se proponen estándares que activen en forma integral los procesos a que aluden los ejes de los lineamientos, y que son: (1) procesos de construcción de sistemas de significación; (2) procesos de interpretación y producción de textos; (3) procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje: el papel de la literatura; (4) principios de interacción y procesos culturales implicados en la ética de la comunicación y (5) procesos de desarrollo del pensamiento. Se precisa que aquí los procesos cognitivos no fueron asumidos como un factor, puesto que ellos no pueden desligarse de lo comunicativo y del uso del
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Ministerio de Educación Nacional, República de Colombia. “La Revolución Educativa, Estándares Básicos de Matemáticas y Lenguaje, Educación Básica y Media”, estudiantes competentes porque aprenden de verdad. Talleres Departamentales de Calidad de la Educación. Mayo 12 de 2003. Documento nº 3. MEN, Revolución Educativa. “Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas”, Lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden. 1ª edición, mayo de 2006.

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lenguaje. Queda claro, entonces, cómo en esta propuesta de estándares se potencian los procesos referidos en los ejes expuestos en los Lineamientos -sin aislarlos- y se propone su desarrollo a partir del diálogo efectivo y enriquecedor entre ellos.

Factores, estándares y subprocesos. Cada uno de los estándares del lenguaje tiene una estructura conformada por un enunciado identificador y unos subprocesos que evidencian su materialización, a partir de los cinco
factores a los que se ha hecho referencia. En el enunciado identificador del estándar se exponen un saber específico y una finalidad inmediata y/o remota de ese saber, lo que a su vez constituye el proceso que se espera lleve a cabo el estudiante una vez se hayan dado las condiciones pedagógicas necesarias para su consolidación. En los subprocesos básicos se manifiesta el estándar y aunque no son los únicos30, sí un niño, niña o joven cumplen el papel de ser referentes básicos del proceso que puede adelantar un niño, niña o joven en su formación en lenguaje. Ejemplo de un Estándar básico de Competencia
Factor Enunciado Identificador del Estándar GRADOS DE PRIMERO A TERCERO Producción textual

Produzco textos escritos que responden a diversas necesidades comunicativas.
Para lo cual: • Determino el tema, el posible lector de mi texto y el propósito comunicativo que me lleva a producirlo. • Elijo el tipo de texto que requiere mi propósito comunicativo. • Busco información en distintas fuentes: personas, medios de comunicación y libros, entre otras. • Elaboro un plan para organizar mis ideas. • Desarrollo un plan textual para la producción de un texto descriptivo. • Reviso, socializo y corrijo mis escritos, teniendo en cuenta las propuestas de mis compañeros y profesor, y atendiendo algunos aspectos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, pronombres) y ortográficos (acentuación, mayúsculas, signos de puntuación) de la lengua castellana.

Subprocesos

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Téngase en cuenta que pueden y deben enriquecerse a partir de los intereses del estudiante, las características de la institución, las necesidades de la región, la creatividad del maestro, etc.

4.2. COMPETENCIAS PARA EL DESEMPEÑO DESDE LAS PRUEBAS SABER
Este punto tiene el propósito de proporcionar información conceptual y estructural básica de la prueba SABER, que son pruebas objetivas aplicadas de manera censal a las y los estudiantes de los grados 5º y 9º de educación básica, las cuales permiten evaluar si ellos están consiguiendo o no y en qué grado las competencias básicas para la vida, orientadas por los estándares básicos de competencias expedidos por el MEN; esto es, el saber y el saber hacer del estudiante en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Competencias ciudadanas, áreas de formación básica y de carácter integral que permiten a los estudiantes desarrollar sus potencialidades para seguir aprendiendo, y desempeñándose socialmente de manera eficaz y eficiente. Los resultados muestran el grado de dominio que las y los estudiantes han demostrado tener al abordar las distintas situaciones exigidas por la prueba, la cual está estructurada de tal manera que las preguntas o ítems que contiene, corresponden a distintos niveles de competencia exigidos para su solución. Así, las preguntas de la prueba contemplan los niveles de competencia (B, C, D, E). Los resultados incluyen la letra “A” dentro de los niveles señalados, pero ésta no representa nivel alguno de competencia, sino el porcentaje de estudiantes que no alcanza el nivel básico (B en grado 5° y C en grado 9°). El nivel básico, identificado con la letra “B” para 5° y “C” para 9°, parte de lo más particular y concreto: la percepción diferenciada de fenómenos en la experiencia cotidiana. Para el nivel intermedio, “C” en 5° y “D” en 9°, la percepción se afina gradualmente, la diferenciación se hace cada vez más rica y se establecen nuevas y más generales relaciones entre los contenidos de la percepción. En el nivel más alto, “D” en 5° y “E” en 9°, se logra ordenar y comprender los fenómenos desde conceptualizaciones universales y teorías que implican un grado mayor de abstracción y conocimiento. Los niveles de competencia son jerárquicos, es decir, van aumentando en complejidad; “B” es el mínimo nivel logrado y “E” el máximo nivel alcanzado en la Educación Básica, en donde se ha estimado que un(a) estudiante accede a la resolución de situaciones complejas si antes logra resolver situaciones relacionadas con ellas, pero de solución simple. Mínimos esperados. El ideal en términos de calidad, es que todos los estudiantes superen los niveles básicos (B en 5º y C en 9º); es decir, el porcentaje de estudiantes en estos niveles debiera ser 0%, y la totalidad debería alcanzar los niveles de mayor complejidad (D en 5º y E en 9º), es decir, el 100%. Pero debido a que el grado de desarrollo, el ritmo, y estilo de aprendizaje, son distintos en cada estudiante, se han considerado metas mínimas en términos del porcentaje de estudiantes que debieran estar en cada nivel de logro (B, C, D, y E) como se especifica a continuación: Para 5° grado se espera que máximo el 20% de los estudiantes se quede en el nivel de logro básico B; el 20% se quede en el nivel de logro C, y mínimo el 55% alcance el nivel de logro D (el de mayor complejidad para este grado). Así mismo, en 9º Grado se espera que máximo el 20% de los estudiantes esté el nivel de logro básico C, el 20% en nivel D, y mínimo el 55% alcance el nivel E (el de mayor complejidad). Para los dos grados, se espera que máximo

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el 5% se quede en A, que como se dijo antes, son las y los estudiantes que no alcanzan el
nivel mínimo o básico. ¿Qué mide la prueba saber? El desarrollo y avance de las competencias de los estudiantes de los grados 5° y 9° de educación básica en lenguaje, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, y competencias ciudadanas. Los sucesos y lo que éstos representan en las diferentes disciplinas de manera transversal, y la habilidad para solucionar problemas desde las diferentes disciplinas en distintos niveles de complejidad. Las preguntas de la prueba han sido diseñadas atendiendo a los requerimientos de cada una de las áreas evaluadas, en relación con los estándares básicos de competencias correspondientes. Por ello, encontramos preguntas que indagan por las competencias específicas de las áreas, otras por los componentes o contenidos, y a su vez, ubicadas según distintos grados de complejidad, que hemos denominado niveles de logro (Competencias). Los siguientes diagramas31 presentan un resumen de las competencias, los componentes y los niveles de logro medidos en cada una de las áreas evaluadas para los grados Quintos y Novenos

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Tomado del Documento preliminar, diseñado por el grupo de evaluación de la Subdirección de Estándares y Evaluación del MEN, Utilizado en el Taller sobre análisis, interpretación y uso de los resultados de la prueba SABER. INEM, Pasto, septiembre 3 y 4 de 2008.

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ÁREA DE LENGUAJE

Competencias: 1. Textual. Distingue tipologías textuales, identifica rasgos predominantes en distintos tipos de texto, analiza el texto, construye y reconstruye estructuras siguiendo principios lógicos 2. Discursiva. Interpreta o produce sentido con recursos y estrategias pertinentes; usa recursos textuales para situarse como sujeto del discurso, y el saber tanto conceptual como del mundo social y físico.

Componentes: 1. Sintaxis: relacionada con la organización textual (coherencia y cohesión: cómo se dice); 2. Semántica: relacionada con la sustancia de contenido (significado y sentido: qué se dice); 3. Pragmática: relacionada con la situación de comunicación (actos de habla y contextos: para qué se dice).

Porcentaje de estudiantes esperado en 5° grado Porcentaje de estudiantes esperado en 9° grado

55% E 20% 55% D

Encuentra conexiones entre conocimientos entre conocimientos, experiencias previas, ideas externas e información contenida en el texto; reflexiona sobre el contenido de un texto, evalúa informaciones comparándolas con el propio conocimiento; lectura Crítica intertextual

Interpreta e integra ideas con experiencias previas, ideas externas con la información contenida en el texto; relaciona; realiza inferencias, entendidas como capacidad de obtener información o establecer conclusiones que no están dichas de manera explícita en el texto lectura de modo inferencial

20% 20%

20% B 5% A

C Identifica información explícitamente formulada; recupera, busca y selecciona la información pertinente; comprende el significado local de los componentes o lectura de modo literal

Hace inferencias basadas en el texto; interpreta la información e ideas sugeridas durante la lectura pero no explícitamente formuladas en el texto; Lectura superficial.

No alcanza nivel mínimo “B” en 5º grado No alcanza nivel mínimo “C” en 9º grado

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DESDE LAS PRUEBAS ICFES32
LA PRUEBA DE LENGUAJE. En el presente documento se exponen las especificaciones del Examen de Estado en la prueba aplicada a partir desde el 2006. En esta evaluación confluye el enfoque de las competencias, implementado en este programa desde el año 2000, bajo la orientación de los Lineamientos Curriculares de 1998, y los nuevos estándares propuestos por el Ministerio de Educación Nacional para el trabajo en el área. La prueba evalúa la capacidad que tiene el estudiante para interactuar con diferentes tipos de textos haciendo uso de sus saberes previos, no sólo sobre el lenguaje y la literatura, sino sobre todos aquellos que convoca la actividad comunicativa en el proceso de lectura. La prueba está conformada por dos partes: la primera, denominada Núcleo Común que consta de 24 preguntas y hace énfasis en los diversos niveles de la comprensión lectora; la segunda, destinada a la profundización, consta de 15 preguntas y establece grados en la lectura de carácter relacional o de carácter intertextual. Todas las preguntas de la prueba constan de un enunciado y cuatro opciones de respuesta, de las cuales sólo una es considerada como válida.

I. núcleo común. Como una continuación del trabajo que se realiza con los textos en la prueba SABER, en el Núcleo Común del Examen de Estado se hace énfasis en la comprensión de diferentes textos (lingüísticos y no lingüísticos), atendiendo a los elementos sintácticos, semánticos y pragmáticos que los estructuran como unidades de sentido. Las preguntas en esta primera parte de la evaluación le proponen al estudiante una reflexión en torno a: qué dice el texto (contenidos –conceptuales e ideológicos); cómo lo dice (organización micro, macro y superestructural y selección de estrategias de organización); para qué lo dice y por qué lo dice (pragmática textual o relación entre las situaciones de comunicación y las circunstancias de enunciación); cuándo lo dice (relaciones temporales referidas al momento de la enunciación con lo enunciado); quién lo dice (categorías de narrador y personaje y otros roles en la enunciación). Las preguntas de esta primera parte se agrupan en tres componentes: 1. Función semántica de la información local. Este grupo de preguntas indaga por la función que cumplen los elementos microtextuales y locales en la construcción del sentido del texto. 2. Configuración del sentido global del texto. Este grupo de preguntas indaga por el universo de sentido que cada texto propone de manera global, e invitan a realizar una lectura sintagmática y paradigmática del texto, estableciendo relaciones entre lo dicho y lo sugerido. 3. Del sentido del texto hacia otros textos. Este grupo de preguntas indaga por la relación existente entre lo dicho en el texto y su relación con otros textos.

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Transcrito del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior –ICFES- subdirección académica. Grupo de Evaluación de la Educación Básica y Media. Este documento hace referencia a las pruebas aplicadas desde el 2006.

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A través de estos componentes, la prueba indaga por las capacidades interpretativa, argumentativa y propositiva, de los estudiantes, al enfrentar lo que dice o sugiere un texto, lo cual permite una aproximación, desde la prueba, a los modos de uso del lenguaje, visto desde las siguientes competencias generales, entendidas como universales de los seres humanos: 1. Interpreta: El estudiante comprende los significados parciales y los tópicos globales del texto; responde a la pregunta de qué dice el texto de manera local y global, de manera explícita o implícita. Establece nexos significativos entre los elementos locales del texto para dar cuenta de una estructura de sentido mediante la cual relaciona lo local con lo global, caracteriza y sintetiza la información que un texto moviliza. 2. Argumenta: El estudiante establece relaciones entre partes del texto o entre un texto y otro, para tomar posición frente a las razones o justificaciones que sustentan una determinada opción de lectura, que se presenta en el texto de manera explícita o sugerida. En consecuencia, reconoce diversas posiciones sobre una problemática y hace uso de su saber previo para dilucidar los principios teóricos y conceptuales que median en la construcción de una hipótesis o idea a partir de la cual se construye cierto argumento. 3. Propone: El estudiante hace uso de sus saberes previos para proponer soluciones ante un problema planteado a partir de optar por alguna de las alternativas de interpretación que se derivan del contenido textual. En consecuencia, identifica, caracteriza y conceptualiza en torno a una situación dada para actualizar aquella información referida en el texto, por lo general, de manera indirecta. Estas acciones de la competencia (interpretar, argumentar y proponer) se evalúan a través de tres niveles de exigencia: 1. Literal. El lector responde las preguntas recurriendo a informaciones explícitas y ubicadas en la dimensión semántica- local del texto. Por lo general, moviliza una información que le es conocida, dado que proviene de sus experiencias comunicativas cotidianas, tanto en el ámbito académico como en el ámbito extra-escolar. Se centra en aspectos básicos de la lengua que le permiten comprender los sentidos de un determinado discurso, y relacionarlos con sus experiencias previas como miembro de una comunidad lingüística, a partir de las cuales ha configurado una enciclopedia elemental (el repertorio léxico fundamental para interactuar en la vida práctica). Es decir, identifica aspectos pragmáticos de la comunicación y recurre a conocimientos básicos sobre el uso de la lengua, con el objeto de ubicar la información explícita del texto. Estos requerimientos permiten la verificación de un primer nivel de sentido. 2. Inferencial. La información que el estudiante tiene que movilizar no aparece de manera explícita en el texto presentado. Por el contrario, en este nivel de la comprensión, el estudiante como lector tiene que establecer relaciones de sentido más complejas que en el modo literal, en tanto para seleccionar la opción de respuesta adecuada, necesita construir conexiones lógicas entre las informaciones presentes en el texto y entre éstas y otros textos de la cultura. Las experiencias de los estudiantes, así como sus conocimientos previos escolares y extraescolares relativos al tema abordado en el texto, le permiten establecer puntos de anclaje con otros textos y reconocer el sentido sugerido.

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3. Crítico. Además de involucrar los anteriores modos de lectura, alcanzar este nivel le exige al estudiante la explicación y la toma de posición frente a lo leído. En este tipo de preguntas, se trata de evaluar la manera como el lector recurre a su conocimiento sobre la gramática de la lengua y el uso particular del lenguaje en el contexto de comunicación propuesto por el texto, para dar cuenta de la forma como se construye la significación. En consecuencia, este nivel de exigencia informa sobre el diálogo que el lector establece entre el texto y otros textos y sus posibilidades para la creación de redes de sentido. El lector que se ubica en este nivel reconoce y explica los puntos de convergencia o de distancia entre un texto y otro; relaciona y cuestiona perspectivas, modos de ver y de explicar fenómenos; dialoga con diferentes hipótesis interpretativas, que son formas de ver el mundo y representaciones ideológicas y culturales que atraviesan el universo de los textos. II. profundización. Esta parte de la prueba se caracteriza por hacer énfasis en el componente de la intertextualidad o lectura relacional entre textos, teniendo en cuenta que los estudiantes que optan por la profundización han logrado un mayor acercamiento a experiencias lectoras ligadas con la creación, las humanidades y temas conexos al campo del lenguaje. En consecuencia, en esta parte de la prueba se entregan resultados por grados de profundización en la lectura, atendiendo los procesos implicados en cada caso. La prueba consta de 15 preguntas, distribuidas de la siguiente manera: Grado I. Nivel bajo –Identificación-: Los estudiantes que se ubican en este grado logran reconocer algunas características particulares del sistema de escritura de los textos; es decir, identifican la funcionalidad semántica de elementos como los signos de puntuación, los conectores y las correferencias simples. Reconocen el significado de algunas palabras y establecen relaciones entre ellas para dar cuenta de la coherencia de una frase o de un párrafo. Nivel medio –Alusión-asociación-: Los estudiantes que se ubican en este grado logran analizar las intenciones comunicativas de quienes participan en el texto, cuando éstas aparecen de manera explícita. Logran relacionar la voz que enuncia con lo enunciado y el cómo se enuncia para explicar ciertos actos de habla. Dan cuenta de las diferentes voces que participan en el texto, pero todavía no logran contrastar esta información con otros textos. Nivel alto –Implicación-: Los estudiantes en este grado logran reconocer los tópicos que circulan por los diferentes textos, que permiten que éstos entren a dialogar; sin embargo, no logran contraponer los puntos de vista particulares de cada texto, que hacen que sobre un mismo tema o fenómeno exista diversidad de posiciones. Grado II. Nivel bajo –Paráfrasis-: Los estudiantes que se ubican en este grado logran reconocer los elementos básicos de la situación comunicativa e inferir el significado de lo que se dice o escribe, en porciones del texto, en relación con un tema o una idea, configurando así los tópicos temáticos locales del texto. Establece relaciones semánticas entre párrafos, develando su funcionalidad semántica. El estudiante sabe parafrasear un texto sin desviar su especificidad semántica. Nivel medio –Referencialidad-: Los estudiantes que se ubican en este grado reconocen la organización macroestructural del texto (es decir, el tópico global), develar las relaciones de sentido que dan soporte a dicha configuración textual. Logran comprender y explicar las intenciones comunicativas de los

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textos, atendiendo a su organización discursivo-textual y al papel que cumplen en dicha estructura. Nivel alto –Cotextualidad-: Los estudiantes que se ubican en este grado logran hacer una lectura crítica de los textos reconociendo el tipo de exigencias que el texto hace a un público particular, en relación con los saberes presupuestos y los puntos de vista frente a lo dicho o sugerido por el texto con relación a otro. Grado III. Nivel bajo – Inferencia-: Los estudiantes que se ubican en este grado logran, a partir de la relación de tópicos locales, dar cuenta de lo que dice el texto de manera global e infieren posibles sentidos de lo que se dice, analizando las intenciones comunicativas de quienes participan en el texto. Los estudiantes saben reconocer los sentidos implícitos de los textos. Nivel medio – Intertextualidad-: Los estudiantes que se ubican en este grado logran dar cuenta de lo que dice el texto estableciendo relaciones explícitas o sugeridas con el contenido de otros textos. Reconocen y explican las características textuales y discursivas que le permiten a un texto entrar a dialogar con otros. Nivel alto – Criticidad-: Los estudiantes que se ubican en este grado logran el reconocimiento de los enlaces temáticos y estructurales que le permiten relacionar los textos entre sí y con el contexto particular que subyace a cada texto como producto de unas circunstancias de enunciación particulares. Establecen relaciones de implicación entre el contenido del texto, lo que el texto deja ver de sus interlocutores y lo que él como lector propone.

4.3. LA COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA
Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. Los conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta competencia permiten expresar pensamientos, emociones, vivencias y opiniones, así como dialogar, formarse un juicio crítico y ético, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesión al discurso y a las propias acciones y tareas, adoptar decisiones, y disfrutar escuchando, leyendo o expresándose de forma oral y escrita, todo lo cual contribuye además al desarrollo de la autoestima y de la confianza en sí mismo. Comunicarse y conversar son acciones que suponen habilidades para establecer vínculos y relaciones constructivas con los demás y con el entorno, y acercarse a nuevas culturas, que adquieren consideración y respeto en la medida en que se conocen. Por ello, la competencia de comunicación lingüística está presente en la capacidad efectiva de convivir y de resolver conflictos. Escuchar, exponer y dialogar implica ser consciente de los principales tipos de interacción verbal, ser progresivamente competente en la expresión y comprensión de los mensajes orales que se intercambian en situaciones comunicativas diversas y adaptar la comunicación al contexto. Supone también la utilización activa y efectiva de códigos y habilidades lingüísticas y no lingüísticas y de las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes situaciones, para producir textos orales adecuados a cada situación de comunicación.

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Leer y escribir son acciones que suponen y refuerzan las habilidades que permiten buscar, recopilar y procesar información, y ser competente a la hora de comprender, componer y utilizar distintos tipos de textos con intenciones comunicativas o creativas diversas. La lectura facilita la interpretación y comprensión del código que permite hacer uso de la lengua escrita y es, además, fuente de placer, de descubrimiento de otros entornos, idiomas y culturas, de fantasía y de saber, todo lo cual contribuye a su vez a conservar y mejorar la competencia comunicativa. La habilidad para seleccionar y aplicar determinados propósitos u objetivos a las acciones propias de la comunicación lingüística (el diálogo, la lectura, la escritura, etc.) está vinculada a algunos rasgos fundamentales de esta competencia como las habilidades para representarse mentalmente, interpretar y comprender la realidad, y organizar y autorregular el conocimiento y la acción dotándolos de coherencia. Comprender y saber comunicar son saberes prácticos que han de apoyarse en el conocimiento reflexivo sobre el funcionamiento del lenguaje y sus normas de uso, e implican la capacidad de tomar el lenguaje como objeto de observación y análisis. Expresar e interpretar diferentes tipos de discurso acordes a la situación comunicativa en diferentes contextos sociales y culturales, implica el conocimiento y aplicación efectiva de las reglas de funcionamiento del sistema de la lengua y de las estrategias necesarias para interactuar lingüísticamente de una manera adecuada. Disponer de esta competencia conlleva tener conciencia de las convenciones sociales, de los valores y aspectos culturales y de la versatilidad del lenguaje en función del contexto y la intención comunicativa. Implica la capacidad empática de ponerse en el lugar de otras personas; de leer, escuchar, analizar y tener en cuenta opiniones distintas a la propia con sensibilidad y espíritu crítico; de expresar adecuadamente –en fondo y forma- las propias ideas y emociones, y de aceptar y realizar críticas con espíritu constructivo. Con distinto nivel de dominio y formalización -especialmente en lengua escrita- esta competencia significa, en el caso de las lenguas extranjeras, poder comunicarse en algunas de ellas y, con ello, enriquecer las relaciones sociales y desenvolverse en contextos distintos al propio. Asimismo, se favorece el acceso a más y diversas fuentes de información, comunicación y aprendizaje. En síntesis, el desarrollo de la competencia lingüística al final de la educación obligatoria comporta el dominio de la lengua oral y escrita en múltiples contextos, y el uso funcional de, al menos una lengua extranjera.

4.4. TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL
Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse. Está asociada con la búsqueda, selección, registro y tratamiento o análisis de la información, utilizando técnicas y estrategias diversas para acceder a ella según la fuente a la que se acuda y el soporte que se utilice (oral, impreso, audiovisual, digital o

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multimedia). Requiere el dominio de lenguajes específicos básicos (textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro) y de sus pautas de decodificación y transferencia, así como aplicar en distintas situaciones y contextos el conocimiento de los diferentes tipos de información, sus fuentes, sus posibilidades y su localización, así como los lenguajes y soportes más frecuentes en los que ésta suele expresarse. Disponer de información no produce de forma automática conocimiento. Transformar la información en conocimiento exige de destrezas de razonamiento para organizarla, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de distinto nivel de complejidad; en definitiva, comprenderla e integrarla en los esquemas previos de conocimiento. Significa, asimismo, comunicar la información y los conocimientos adquiridos empleando recursos expresivos que incorporen, no sólo diferentes lenguajes y técnicas específicas, sino también las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación. Ser competente en la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como instrumento de trabajo intelectual incluye utilizarlas en su doble función de transmisoras y generadoras de información y conocimiento. Se utilizarán en su función generadora al emplearlas, por ejemplo, como herramienta en el uso de modelos de procesos matemáticos, físicos, sociales, económicos o artísticos. Asimismo, esta competencia permite procesar y gestionar adecuadamente información abundante y compleja, resolver problemas reales, tomar decisiones, trabajar en entornos colaborativos ampliando los entornos de comunicación para participar en comunidades de aprendizaje formales e informales, y generar producciones responsables y creativas. La competencia digital incluye utilizar las tecnologías de la información y la comunicación extrayendo su máximo rendimiento a partir de la comprensión de la naturaleza y modo de operar de los sistemas tecnológicos, y del efecto que esos cambios tienen en el mundo personal y sociolaboral. Asimismo supone manejar estrategias para identificar y resolver los problemas habituales de software y hardware que vayan surgiendo. Igualmente permite aprovechar la información que proporcionan y analizarla de forma crítica mediante el trabajo personal autónomo y el trabajo colaborativo, tanto en su vertiente sincrónica como diacrónica, conociendo y relacionándose con entornos físicos y sociales cada vez más amplios. Además de utilizarlas como herramienta para organizar la información, procesarla y orientarla para conseguir objetivos y fines de aprendizaje, trabajo y ocio previamente establecido. En definitiva, la competencia digital comporta hacer uso habitual de los recursos tecnológicos disponibles para resolver problemas reales de modo eficiente. Al mismo tiempo, posibilita evaluar y seleccionar nuevas fuentes de información e innovaciones tecnológicas a medida que van apareciendo, en función de su utilidad para acometer tareas u objetivos específicos. En síntesis, el tratamiento de la información y la competencia digital implican ser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la información y sus fuentes, así como las distintas herramientas tecnológicas; también tener una actitud crítica y reflexiva en la valoración de la información disponible, contrastándola cuando es necesario, y respetar las normas de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la información y sus fuentes en los distintos soportes.

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4.5. LOS ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS DEL LENGUAJE 33
EL PORQUÉ DE LA FORMACIÓN EN LENGUAJE 34 Nadie se atrevería a dudar de la importancia que tiene el desarrollo del lenguaje para la formación del individuo y la constitución de la sociedad. Pero, ¿realmente se tiene claro por qué es tan importante ser competente lingüísticamente para desempeñarse en la vida? Aquí se busca dar respuesta a esta pregunta, señalando el papel que cumple el lenguaje en la vida de las personas, como individuos y como miembros de un grupo social, lo que a su vez permitirá exponer someramente cuál es la perspectiva conceptual que fundamenta los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje. Se hace necesario reconocer que el lenguaje es una de las capacidades que más ha marcado el curso evolutivo de la especie humana. En efecto, gracias a él los seres humanos han logrado crear un universo de significados 35 que ha sido vital para buscar respuestas al porqué de su existencia (tal es el valor que, por ejemplo, poseen los mitos); interpretar el mundo y transformarlo conforme a sus necesidades (así, la ciencia y la tecnología no podrían existir sin el uso de sistemas simbólicos); construir nuevas realidades (¡qué tal los mundos soñados por García Márquez o Julio Verne!); establecer acuerdos para poder convivir con sus congéneres (piénsese, por ejemplo, en la Constitución Política de Colombia); y expresar sus sentimientos a través de una carta de amor, una pintura o una pieza de teatro. EL DOBLE VALOR DEL LENGUAJE El lenguaje se caracteriza por poseer un doble valor: uno, subjetivo, y otro, social, resultante de asumir al ser humano desde una doble perspectiva: la individual y la social. El lenguaje tiene un valor subjetivo para el ser humano, como individuo, en tanto se constituye en una herramienta cognitiva que le permite tomar posesión de la realidad, en el sentido de que le brinda la posibilidad de diferenciar los objetos entre sí, a la vez que diferenciarse frente a estos y frente a los otros individuos que lo rodean, esto es, tomar conciencia de sí mismo. Este valor subjetivo del lenguaje es de suma importancia para el individuo puesto que, de una parte, le ofrece la posibilidad de afirmarse como persona, es decir, constituirse en ser individual, definido por una serie de características que lo identifican y lo hacen distinto de los demás y, de otra parte, le permite conocer la realidad natural y socio-cultural de la que es miembro y participar en procesos de construcción y transformación de ésta. Es claro que el lenguaje es la capacidad humana por excelencia, que lleva al ser humano a apropiarse conceptualmente de la realidad que lo circunda y ofrecer una representación de esta conceptualización por medio de diversos sistemas simbólicos. Así, lo que el individuo hace, gracias al lenguaje, consiste en relacionar un contenido (la idea o
33

Tomado y adaptado del Documento nº 3. MEN, Revolución Educativa. “Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas”, Lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden. 1ª edición, mayo de 2006. Páginas: 18-23 34 Es de anotar que cuando en estos estándares se habla de lenguaje se está haciendo alusión a lengua castellana, literatura y otros sistemas simbólicos. 35 Tobón de Castro, L. (2001) La lingüística del lenguaje: Estudios en torno a los procesos de significar y comunicar. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá.

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concepto que construye de flor o de triángulo, por ejemplo) con una forma (una palabra, un dibujo, una caracterización corporal), con el fin de representar dicho contenido y así poder evocarlo, guardarlo en la memoria, modificarlo o manifestarlo cuando lo desee y requiera. ¡Cuántas formas ha creado el ser humano para relacionarlas con un sinnúmero de contenidos! Así, relaciones de contenido y forma, que a su vez se afectan entre sí, le han brindado a los seres humanos la posibilidad de construir un universo conceptual que constituye la base de su pensamiento. Es a través de este proceso como las personas clasifican las realidades existentes que hacen parte de su mundo, pertenezcan éstas al ámbito natural o al cultural. Esto es, han conformado una serie de categorías para identificar con la misma forma un conjunto de cosas que comparten determinadas características; por ejemplo, cuando pronuncian la palabra „flor‟, están reuniendo aquellas características comunes a todas las flores que les permiten agruparlas en una misma clase. El sistema lingüístico, además, interviene en la organización de otros procesos cognitivos, entre ellos, la toma de conciencia de la acción que el individuo ejerce sobre el mundo. Esta particularidad del lenguaje hace posible que el individuo sea capaz de monitorear sus acciones y planificarlas de acuerdo con los fines que se proponga. Por ejemplo, cuando hace un esquema, un mapa o simplemente escribe unas ideas, está recurriendo al lenguaje para planear lo que va a hacer antes de llevarlo a cabo. Además de este valor subjetivo, el lenguaje posee una valía social para el ser humano, en la perspectiva de ser social, en la medida en que le permite establecer y mantener las relaciones sociales con sus semejantes, esto es, le posibilita compartir expectativas, deseos, creencias, valores, conocimientos y, así, construir espacios conjuntos para su difusión y permanente transformación. En cuanto a su valor social, el lenguaje se torna, a través de sus diversas manifestaciones, en eje y sustento de las relaciones sociales. Gracias a la lengua y la escritura, por ejemplo, los individuos interactúan y entran en relación unos con otros con el fin de intercambiar significados, establecer acuerdos, sustentar puntos de vista, dirimir diferencias, relatar acontecimientos, describir objetos. En fin, estas dos manifestaciones del lenguaje se constituyen en instrumentos por medio de los cuales los individuos acceden a todos los ámbitos de la vida social y cultural. Se reconoce que la capacidad del lenguaje brinda a los seres humanos la posibilidad de comunicarse y compartir con los otros sus ideas, creencias, emociones y sentimientos por medio de los distintos sistemas sígnicos que dicha capacidad permite generar para cumplir con tal fin. Así, a través de un proceso de acción intersubjetiva –es decir, de intercambio de significados subjetivos–, los individuos participan en contextos sociales particulares e interactúan con otros, compartiendo puntos de vista, intercambiando opiniones, llegando a consensos o reconociendo diferencias, construyendo conocimientos, creando arte, en fi n, propiciando una dinámica propia de la vida en comunidad y construyendo el universo cultural que caracteriza a cada grupo humano. De lo anterior se desprende que el valor social del lenguaje tiene que ver con el hecho de que las relaciones sociales y la cohesión del grupo se sustentan por medio de éste, dado que los diversos sistemas lingüísticos se constituyen en instrumentos a través de los cuales los individuos entran en interacción; así, las manifestaciones del lenguaje se

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constituyen en medios ideales para la relación social, para la comunicación entre los individuos36. Resulta imprescindible reconocer que estos valores del lenguaje (subjetivo y social) se encuentran íntimamente ligados y le otorgan un carácter transversal que influye en la vida del individuo y de la sociedad. Por esta razón resulta inoficioso separar los planos socio-cultural e individuales, excepto cuando ello se hace para efectos de su estudio. DIFERENTES MANIFESTACIONES DEL LENGUAJE Se asume aquí, una concepción amplia de lenguaje que comprende, por una parte, el lenguaje verbal –que abarca a su vez las diferentes lenguas que existen– y, por otra parte, el lenguaje no verbal, en el que se ubican los demás sistemas simbólicos creados por las comunidades humanas para conformar sentidos y para comunicarlos: la música, los gestos, la escritura, la pintura, la escultura, entre otras opciones. Como se ha planteado, el lenguaje es una capacidad humana que permite, entre otras funciones, relacionar un contenido con una forma, con el fi n de exteriorizar dicho contenido. Esta exteriorización puede manifestarse de diversos modos, bien sea de manera verbal, bien sea a través de gestos, grafías, música, formas, colores... En consecuencia, la capacidad lingüística humana se hace evidente a través de distintos sistemas sígnicos que podemos ubicar en dos grandes grupos: verbales y no verbales. Por tanto, son las múltiples manifestaciones del lenguaje, y no solamente la lengua, las que le brindan a las personas la posibilidad de apropiarse del entorno e intervenir sobre la realidad social de formas muy ricas, diversas y complejas. Esto, como se verá más adelante, tiene fuertes implicaciones en la manera como están estructurados los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje. LA ACTIVIDAD LINGÜÍSTICA: COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN Dentro de las distintas manifestaciones de la actividad lingüística, sean de naturaleza verbal o no verbal, se dan dos procesos: la producción y la comprensión. La producción hace referencia al proceso por medio del cual el individuo genera significado, ya sea con el fin de expresar su mundo interior, transmitir información o interactuar con los otros. Entre tanto, la comprensión tiene que ver con la búsqueda y reconstrucción del significado y sentido que implica cualquier manifestación lingüística. Estos dos procesos –comprensión y producción– suponen la presencia de actividades cognitivas básicas como la abstracción, el análisis, la síntesis, la inferencia, la inducción, la deducción, la comparación, la asociación. Así entonces, una formación en lenguaje que presume el desarrollo de estos procesos mentales en interacción con el contexto socio-cultural, no sólo posibilita a las personas la inserción en cualquier contexto social, sino que interviene de manera crucial en los procesos de categorización del mundo, de organización de los pensamientos y acciones, y de construcción de la identidad individual y social. De igual modo, a través de sus diversas manifestaciones, el lenguaje se constituye en un instrumento esencial de conocimiento, en tanto representa una puerta de entrada para la adquisición de nuevos saberes. Por ejemplo, cuando el individuo interactúa con el
36

Bernárdez, E. (1999) Qué son las lenguas. Alianza. Madrid.

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texto de algún autor o intercambia ideas con otros, construye nuevos conocimientos, en lo personal y en lo social. De ahí que estos estándares se orienten hacia el desarrollo y el dominio de las capacidades expresivas y comprensivas de los estudiantes –tanto en lo verbal como en lo no verbal– que les permitan, desde la acción lingüística sólida y argumentada, interactuar activamente con la sociedad y participar en la transformación del mundo. LAS GRANDES METAS DE LA FORMACIÓN EN LENGUAJE EN LA EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA El lenguaje, forma parte de las características que definen al ser humano como especie única. En este orden de ideas, todos los seres humanos están dotados con la capacidad lingüística y es función primordial de la formación en lenguaje aportar a su adecuado desarrollo. Según esto, se plantea que dicha formación se orienta hacia el enriquecimiento de seis dimensiones. posibles manifestaciones, en especial la lengua, se constituyen en instrumentos por medio de los cuales los individuos dan forma y mantienen sus relaciones interpersonales, sustento y eje de la vida en comunidad. Así, formar en lenguaje para la comunicación supone formar individuos capaces de interactuar con sus congéneres, esto es, relacionarse con ellos y reconocerse (a la vez que reconocerlos) como interlocutor capaz de producir y comprender significados, de forma solidaria, atendiendo a las exigencias y particularidades de la situación comunicativa. Esto es, ayudar a la formación de un individuo capaz de ubicarse claramente en el contexto de interacción en el que se encuentra y estar en capacidad de identificar en éste los códigos lingüísticos que se usan, las características de los participantes en el evento comunicativo, el propósito que los orienta y, en conformidad con ello, interactuar. las manifestaciones del lenguaje permiten que los individuos puedan llevar información nueva a los otros. De acuerdo con esto, sistemas como la lengua, la pintura, el cine, la literatura, la matemática, entre otros, le brindan al individuo la opción de transmitir informaciones (conceptos, datos, cifras, concepciones ideológicas, hipótesis, teorías…) acerca de la realidad, natural o cultural, sea perceptible o no, de tal forma que se convierten en medios que permiten la formalización del conocimiento que la inteligencia humana ha ido construyendo, a la vez que permiten tener acceso al mismo. Según esto, la formación en lenguaje debe ofrecer las herramientas necesarias al individuo para desarrollar su capacidad de producir nuevos significados o, si se quiere, nuevos conocimientos, que sean inteligibles y sustentados, independientemente de quien los produce. Solamente así, el desarrollo de nuevos campos del saber podrá verse beneficiado y enriquecido.

1ª. La comunicación. El lenguaje tiene una valía social, pues muchas de sus

2ª. La transmisión de información. Además de posibilitar la relación intersubjetiva,

3ª. La representación de la realidad. El lenguaje permite organizar y darle forma simbólica a las percepciones y conceptualizaciones que ha adelantado el individuo, pues a través del lenguaje –y gracias a la memoria– puede construir y guardar una impronta conceptual de la realidad, organizada y coherente, que constituye el universo del

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significado y del conocimiento que tiene de la realidad. Ha de ser meta de la formación en lenguaje crear las condiciones que le permitan a los individuos desarrollar su capacidad de organizar y estructurar, de forma conceptual, su experiencia y, en consecuencia, elaborar complejas representaciones de la realidad para utilizarlas y transformarlas cuando así lo requieran. permite la creación de una representación conceptual de la realidad y, a la vez, ofrece la oportunidad de darle forma concreta a dicha representación, ya sea de manera tendiente a la “objetividad” como, por ejemplo, en el discurso técnico y científico, o de manera “subjetiva”, con lo cual surgen, entre otras, las expresiones emotivas y artísticas. Así, diversas manifestaciones del lenguaje le brindan al individuo la posibilidad de expresar sus sentimientos más personales, en modalidades como el diario íntimo, la literatura, la pintura, la música, la caricatura, el cine, la escultura. Formar en el lenguaje para la expresión artística implica, pues, trabajar en el desarrollo de las potencialidades estéticas del estudiante, esto es, propiciar el reconocimiento de las posibilidades significativas que le ofrece el lenguaje, por medio de sus distintas manifestaciones, para formalizar su manera particular de ver y comprender el mundo, y así recrearlo y ofrecerlo a otras miradas y perspectivas.

4ª. La expresión de los sentimientos y las potencialidades estéticas. El lenguaje

5ª. El ejercicio de una ciudadanía responsable. Este ejercicio es viable a través del lenguaje, porque con él los seres humanos expresan la visión que han construido del mundo, del entorno, de su forma de relacionarse con éste y con sus congéneres, lo cual supone usos del lenguaje en los que una ética de la comunicación propicia la diversidad, el encuentro y el diálogo de culturas, a la vez que se constituye en cimiento de la convivencia y del respeto, pilares de la formación ciudadana. Es apremiante que los estudiantes, desde una perspectiva ética de la comunicación, desarrollen su capacidad de emplear el lenguaje para construir nuevos acuerdos, a partir de dar a todos los involucrados en la actividad comunicativa la posibilidad de expresar sus opiniones, sus posturas, sus argumentos. 6ª. El sentido de la propia existencia. Al poseer el lenguaje un doble valor (subjetivo y social), se constituye en una herramienta que repercute en la formación de individuos autónomos, capaces de pensar, construir, interpretar y transformar su entorno, haciendo valer su condición de seres humanos únicos y diferenciados, aunque iguales a los demás en derechos, responsabilidades y potencialidades.
Según las metas que aquí se han esbozado, formar en lenguaje plantea el reto de propiciar el desarrollo de las competencias que requieren las y los estudiantes para participar con éxito en las situaciones comunicativas que le ofrecen a diario la institución educativa, la región, el país y el mundo, teniendo presente que ser competente en lenguaje supone tanto el manejo de unos saberes referidos al sistema lingüístico, la producción y la comprensión textual, los contextos y la intencionalidad de los interlocutores, los universos emocionales de quienes se comunican, la cultura propia y las construidas por otros seres humanos, y los recursos ideológicos de que hace uso toda elaboración de discurso, como la adopción de una postura ética frente al discurso, los contextos y los individuos. Si se asumen estos elementos en las prácticas docentes, se podrá afirmar que se está formando hombres y mujeres capaces de conceptualizar la realidad, de comprenderla

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e interpretarla, de comunicarse e interactuar con sus congéneres y de participar de la construcción de un país solidario, tolerante y diverso en el que quepan todos, sin distingos ni exclusiones. O, en palabras del profesor Alfonso Vargas, se podrá decir que se está aportando a la construcción de “pactos de convivencia y respeto como alternativa al creciente deterioro de la calidad de la vida de las personas en un mundo convulsionado por los más variados conflictos”37.

37

Vargas A. (2004) “Estándares y ética de la comunicación”. En EnRedate Vé. Boletín No. 7. Enero de 2004. Universidad del Valle -Red de Maestros del Valle del Cauca para la Transformación de la Cultura Escolar desde el Lenguaje. Cali.

4.6.

ESTRUCTURA DE CONTENIDO: GRADO PREESCOLAR A UNDÉCIMO

La siguiente es la configuración de una estructura lógica que permitirá la continuidad del proceso educativo en el área de la Lengua Castellana, basados obviamente en los estándares básicos de calidad (borrador y oficial actual) emanados por el Ministerio de Educación Nacional. Estas ideas iniciales pretenden ubicar al área en la ruta para la expresión humana, de manera continua, sistemática, permanente y articulada del proceso escritor y lector de profesores y estudiantes.
GRADO EJES Producción de textos Interpretación de textos Estética del lenguaje o Literatura Otros sistemas simbólicos Ética de la comunicación Producción de textos Interpretación de textos Estética del lenguaje o Literatura Otros sistemas simbólicos Ética de la comunicación Producción de textos Interpretación de textos ESTANDARES DE COMPETENCIAS CONTENIDOS BÁSICOS Nombrar la realidad con signos gráficos . El alfabeto como punto de llegada . Etapa del garabateo: diferenciar el dibujo de la letra Relaciona los textos con el entorno Utiliza el lenguaje como herramienta de . Etapa del silabeo: diferenciación de escrituras . Etapa de la fonetización: articular letras y sonidos. comunicación . Diferencia y significados de los grupos de grafías Textos convencionales y no convencionales . Organización interna de la escritura: La palabra La expresión: sentir, pensar y actuar . Reglas y ordenación del sistema lingüístico Nombra la realidad con signos lingüísticos . Textos de diferentes códigos Entiende textos en código lingüístico. Usa el código lingüístico como herramienta de . Reglas de juego para el diálogo y la participación . Exponer y defender las ideas propias comunicación . El lenguaje oral y poner los saberes en objetos Diferenciar textos lingüísticos y no lingüísticos . Expresar lo que sentimos y pensamos: formas La expresión: sentir, pensar y actuar convencionales y no convencionales. Recrea historias con las que se relaciona. . Explicitar grafía-sonido; Fonetización de la Diferencia textos de diferentes formatos e representación escrita. Organización sintáctica: de la palabra al concepto. (Palabra, frase, oración, párrafo). intencionalidades . Hipótesis de simbolización Diferencia de los diversos tipos de narraciones . Empleo de las formas convencionales del lenguaje Produce textos en código lingüístico . La expresión de las ideas y sentires: condiciones y La expresión: sentir, pensar y actuar formas, funciones comunicativas, propósitos, roles Intencionalidades y necesidades comunicativas. Formatos y finalidades; medios, y tipos de texto e . Tipos de texto y el procesamiento de la información. . La socialización y puestas en común. información. Los textos literarios, lectura, identificación, . Tecnologías de la información y sus medios. . Recreación de relatos e historias: fábulas, cuentos, ubicación de contextos, recrear la historia poemas, relatos mitológicos, leyendas, obras de teatro Sistemas de comunicación no verbal Los procesos, roles, producción e interpretación, . Reproducción de mensajes, ideas, textos e historias. . El texto y/o la imagen. las situaciones, intencionalidades . Revisión y reparación de textos

Literatura Otros sistemas simbólicos Ética de la comunicación Producción de textos Interpretación de textos Literatura Otros sistemas simbólicos Ética de la comunicación

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ESTRUCTURA DE CONTENIDO: GRADO CERO A ONCE – Continuación GRADO EJES Producción de textos Interpretación de textos ESTANDARES DE COMPETENCIAS Construcción de textos orales y escritos con procedimientos estratégicos y de uso funcional. Procesamiento de la información e intertextualidad. Predicciones, hipótesis, relaciones, comparar Hipótesis de lecturas; relación de textos literarios y los diversos contextos; ubicar espacios y tiempos. Los códigos no verbales Reglas Básicas de la comunicación y su funcionalidad: Elementos, roles, relaciones, intenciones, expectativas. Función de los signos lingüísticos en las producciones textuales. Medios de información y/o comunicación Textos: narrativo, lírico y dramático Uso y función de códigos no verbales El diálogo: construir cultura comunicativa no violenta. Principios y reglas básicas, situaciones y condiciones. El texto informativo y el texto instructivo Tipologías textuales Tradición oral y los géneros literarios Lenguaje verbal y no verbal en las obras literarias La intertextualidad Los usos de la diversidad El texto histórico y el texto científico Búsqueda, selección y uso de la información Las obras literarias: crítica y creatividad, La extratextualidad; lecturas, comparaciones De la oralidad a la escritura Encuentro de cultura y el diálogo de saberes. La diversidad, la multiculturalidad; liberalismo y/o comunitarismo, interculturalidad CONTENIDOS BÁSICOS . Organización, clasificación y gerarquización de ideas; Búsqueda, Selección y almacenamiento de información. . Intencionalidad, contextualización, léxico, relaciones y conexiones. . Análisis, corrección, apropiación y socialización de textos seleccionados de los medios de información. . Estrategias de comunicación (marketing, publicidad, señales, imágenes, indicios, colores, gestos, suspenso) . El texto narrativo - La socialización: exponer, debatir, discutir, consensuar, acordar . Categorías gramaticales y funciones: verbos, nombres, adjetivos, adverbios, conjunciones, preposiciones. - Textos lírico y dramático. - Texto y contexto: Persuasión, enunciados, oposición. La comunicación: El otro, códigos, mensajes, intencionalidades, reacciones, contextos, feed back. - Conversar, lenguajear: construir confianza. - Defensa y argumentación de las ideas: Socializar - Análisis de contenido y estructura del lenguaje - Estructura y estrategias del argumento; razonamientos - El plan textual o el orden de la escritura; los intermedios en el proceso del lenguaje escrito. - Semejanza y diferenciación de los tipos de texto - La forma al final de la composición textual: Formatos, presentaciones, capítulos, títulos, graficación, diseño. - Nemotecnia, refranero, proverbios, cancionero, parábolas, historias, leyendas; la distorsión de información. - Características de la oralidad: hacia la tecnología de la palabra. -Análisis del discurso. - Estructuras narrativas y estilísticas

Literatura Otros sistemas simbólicos

Ética de la comunicación Producción de textos

Interpretación de textos Literatura Otros sistemas simbólicos Ética de la comunicación Producción de textos Interpretación de textos Literatura Otros sistemas simbólicos Ética de la comunicación Producción de textos Interpretación de textos Literatura Otros sistemas simbólicos Ética de la comunicación

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ESTRUCTURA DE CONTENIDO: GRADO CERO A ONCE – Continuación
GRADO

EJES Producción de textos Interpretación de textos Literatura Otros sistemas simbólicos Ética de la comunicación Producción de textos

Interpretación de textos Literatura Otros sistemas simbólicos Ética de la comunicación Producción de textos Interpretación de textos Literatura Otros sistemas simbólicos Ética de la comunicación Producción de textos

10°

11°

Interpretación de textos Literatura Otros sistemas simbólicos Ética de la comunicación

ESTANDARES DE COMPETENCIAS Construir textos en situaciones de comunicación pertinentes La experiencia de la lectura El texto expositivo Acercamiento al pensamiento literario latinoamericano. Factores sociales y culturales que determinan algunas manifestaciones del lenguaje no verbal El acto comunicativo: componentes y proceso Estrategias de producción: procesos argumentativos Lectura intencional de apropiación: texto analítico, reseñas; las hipótesis. Características estéticas, históricas y sociológicas de la literatura latinoamericana. Factores sociales y culturales que determinan algunas manifestaciones del lenguaje no verbal Sistema de signos, símbolos y reglas de uso del discurso y el lenguaje funcional El ensayo temático El ensayo temático Contexto literario universal: desde el ahora Procesos comunicativos intencionales desde los lenguajes no verbales Respeto y diversidad cultural Preparación de espacios de discusión (seminarios, foros, encuentros, conversatorios). Estructura del argumento Contexto literario universal: a las fuentes históricas Procesos comunicativos intencionales desde los lenguajes no verbales Respeto y diversidad cultural

CONTENIDOS BÁSICOS - Los textos informativos: Plan de registro, argumentos, inserción de información, reescrituras, presentación. - Reglas sintácticas, semánticas y pragmáticas. - Proceso de socialización: de la idea al discurso (el decir); el texto expositivo; textos analíticos, reseñas críticas; procesamiento de la información. - Apropiación de textos: Ideas básicas o claves, contextuar, hipótesis, interrogantes, reacciones, sustento. - Funciones del lenguaje (coherencia, cohesión y concordancia global y local) y estructura textual. - Momentos, particularidades, temporalidad, géneros y espacios territoriales de la literatura latinoamericana estructuras narrativas y estilísticas. La multiplicidad. - Manifestaciones no verbales: Música, pintura, escultura, arquitectura, tatuajes, mapas, graffitis. - Las transformaciones semánticas, condiciones para el acto comunicativo, diferencias dialectales y lexicales, la convencionalidad y la arbitrariedad del lenguaje. - Relación diversa de los códigos y el momento histórico _ Los enunciados de diversos tipos de texto. - Formular tesis e hipótesis y elaborar reseñas críticas. - Procesos de autocontrol lingüística; estrategias descriptivas, explicativas y analógicas de la producción de textos. _ Argumentos y subargumentos, proposiciones definitorias, tesis, correspondencia y contraposición, el metatexto, macroproposiciones y categorizaciones. - Genero, temática, épocas y escuelas, estilos, tendencias y corrientes, recursos de la teoría literaria. - Implicaciones culturales, sociales e ideológicas de las manifestaciones humanas: el cine, lo virtual, teatro. - La nueva cultura ciudadana: multiculturalidad, conflicto y convivencia; diálogo, debate y consenso

5. METODOLOGÍAS
5.1. CRITERIOS BÁSICOS PARA LA DISCUSIÓN
Hoy vivimos en una Aldea Global, donde las tecnologías informacionales se están constituyendo en las herramientas básicas del trabajo con el conocimiento, por lo que son la materia prima de la actual economía mundial, cambiando así el orden de la memoria y el concepto para el uso adecuado del tiempo. Aprender a asumir estas nuevas condiciones, implica reconfigurar la organización y procedimientos de la labor educativa y nuestro papel como protagonistas de la misma igualmente deberá transformarse significativamente. El proceso escolar pretende el diseño y la operacionalización de los Proyectos de Áreas, los cuales recogen y plantean todos los aspectos del Plan de Estudios de nuestra institución (Diagnóstico, Enfoques, Organización curricular y de contenido, Metodologías, Evaluación, Referentes y el Plan para mejorar). El proyecto buscará ante todo:  Acceso a la información disponible de lo que se está reflexionando o desarrollando.  Búsqueda, reconocimiento y selección de la información.  Capacidad para procesarla y hacerla útil en los problemas académicos y/o cotidianos.  Reconocer y manejar la estructura misma del saber.  Trabajar en grupo, con perspectiva de construir equipo.  Ubicar en los humanos, las prácticas de esos saberes.  Producir de manera cooperada.  Producir información pertinente sobre la disciplina de estudio.  Interactuar con diversas comunidades y/o pares académicos.  Construir cultura opositora (no del enemigo), donde el disentir, discutir, debatir y consensuar sean sus ingredientes cotidianos.  Sembrar, crear, incubar, atrapar, gestar, desarrollar y organizar Ideas, Pensamientos y sentires.  Desarrollo el espíritu científico.  Asumir, tratar y resolver los conflictos de manera adecuada y positiva.  Crear ambientes estimulantes y nutritivos para el desarrollo humano y social. Una vez que los Equipos de Áreas han abordado los tres primeros Ítems: Diagnóstico, Enfoque, Organización curricular con la estructuración de contenidos, ya que son del orden propio de las disciplinas, es necesario e importantes que en la Institución educativa se fijen de manera consensuada algunos criterios mínimos y básicos para el trabajo Pedagógico y Metodológico en los aprendizajes y su enseñanza, así como también deberá existir claridad en Evaluación de los aprendizajes. Tendrá que ser un compromiso adquirido con todos, el que abordar la discusión y acuerdo de estos dos ítems –Metodología y evaluación- tendrán que haberse diseñado previamente los Proyectos de Áreas. El año lectivo, para mejor control y manejo de los procesos educativos, tendrá que haberse acordado el recorrido desde los mapas de ruta

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del trabajo académico de la institución (PEI resignificado, Planes de mejoramiento, Plan de Convivencia y en este caso cada una de las áreas obligatorias tendrá también que contar con su proyecto o Plan del área). Este horizonte es la base con el cual se estará revisando y mejorando permanentemente la calidad del trabajo pedagógico y de convivencia, pues al interior de los equipos, también se transforman y se cambian con las decisiones al interior del mismo.

5.1.1. Aspectos de referencia para el trabajo en el aula
Los siguientes, son componentes para tener en cuenta en el establecimiento de dichos criterios: 1. Se tendrá presente al estudiante, con sus intereses, necesidades, cosmovisiones e inquietudes. 2. Creatividad para hacer de los problemas y las dificultades grandes oportunidades. Tenemos que reciclarnos a nosotros mismos; puesto que si el contexto está así, la pregunta será: ¿Qué tengo que renovar? 3. Es necesario saber con qué saber contamos en el estudiante (conocimientos previos). 4. Estimular el trabajo en grupo para fomentar el trabajo cooperativo. 5. Se necesita el respeto y potenciación de los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, donde se fomenten los aprendizajes activos y participativos, se interactúe con los estudiantes. 6. Hoy ya no funciona el trabajo de hora clase, donde el conocimiento es parcelado, dividido y aislado; es necesario buscar sus relaciones, conectarlos entre sí por medio de proyectos pedagógicos, el trabajo procesual, la construcción de conceptos donde se necesitan múltiples clases con semanas y meses de trabajo continuo para lograr la apropiación manejo y uso del conocimiento por parte de los estudiantes. 7. Necesitamos aprender a acudir y utilizar las nuevas tecnologías informacionales, no únicamente para recoger o compilar información, sino, también su abordaje y funcionalidad. 8. El educador se convierte en dinamizador y simulador de situaciones problema en contexto para acompañar a los estudiantes, donde organiza el aprendizaje de modo que sea espontánea, grata, cooperativa, afectiva y efectiva; y sobre todo, facilita que los estudiantes realicen interpretaciones, argumentaciones y generalizaciones. 9. Brindar el tiempo necesario para lo anterior, utilicemos los estándares y competencias para establecer metas académicas que impliquen procesos (meses, año y/o más tiempo), por lo que se sugiere que se planee y no se programe. 10. Es mejor privilegiar las competencias antes que la memoria mecánica; hoy se necesita desarrollar es la memoria lógica y no la acumulación tediosa y aburrida de datos aislados. Se propende porque sea más profundo e intenso, significativo y con sentido antes que extenso. Que sea más construido antes que transmitido y que se lleve de lo de lo concreto a lo abstracto. Insistiendo en su relevancia y funcionalidad. 11. La información y el conocimiento se toman como instrumentos y herramientas para el aprendizaje (qué contenidos sirven y aportan en lo que se está realizando) y no como el fin del aprendizaje (aprenderse de memoria para repetir lo que el profesor dijo).

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5.1.2. Aspectos de referencia en los equipos de áreas
Para trabajar la metodología de un área específica se debe responder las siguientes preguntas:    ¿A quien se enseña y quien enseña? ¿Que se enseña? ¿Con que se enseña?

Identificar los siguientes componentes, que se sugiere tenerse en cuenta en el establecimiento de los criterios de las metodologías.

Estudiante:
     Centrado el proceso educativo en él. Conocimientos previos Tener en cuenta sus intereses Fomentar el trabajo cooperativo Estimular su creatividad

El docente (nuevo rol)
        Respeto y potenciación de los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje Fomento de los aprendizajes activos y participativos Interacción con los estudiantes Se complementa con proyectos pedagógicos procesuales Acudir y utilizar las nuevas tecnologías informacionales Se convierte en un agente dinamizador y simulador de situaciones problema en contexto para acompañar a los estudiantes. Organiza la situación de aprendizaje de modo que sea espontánea, grata, cooperativa y efectiva Facilita que los estudiantes realicen interpretaciones, argumentaciones y generalizaciones.

El Conocimiento
      Privilegiar las competencias antes que la memoria mecánica; hoy se necesita desarrollar es la memoria lógica. Propender porque sea más profundo e intenso, significativo y con sentido antes que extenso. Más construido antes que transmitido Que va de lo concreto a lo abstracto Más relevante y funcional Se toman como instrumentos y herramientas para el aprendizaje y no como el fin del aprendizaje.

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Los recursos    Utilización de ayudas educativas Aportes a la construcción de un banco o centro de ayudas educativas Elaborar guías y materiales estructurados de trabajo académico.

5.2. CÓMO ORIENTAR LA FORMACIÓN EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA38

EN LENGUAJE

EN LA

Son muchos los caminos que maestros, lingüistas, literatos, comunicadores y demás expertos en el área han trazado para orientar la formación en lenguaje de los y las estudiantes colombianos. Estos caminos toman forma a través de diversas acciones que se han venido adelantando en las últimas décadas, alrededor de la investigación en el área: el enfoque semántico-comunicativo en los años 80, la definición de Lineamientos Curriculares (1998) y de Indicadores de Logro Curriculares (1996), así como la reflexión crítica que profesores de lenguaje han venido haciendo a través de diferentes colectivos de trabajo. Estas acciones han permitido tener una visión del área más madura y pertinente con las necesidades de los y las escolares en lo que respecta a la formación en lenguaje. En este apartado se hacen algunos señalamientos de carácter pedagógico que, de una parte, ayudarán a comprender mejor la manera como están estructurados los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje y, de otra, aportarán al fortalecimiento de la práctica y el saber pedagógicos que han venido consolidando docentes, investigadores e instituciones educativas en esta área. En primer lugar, se hará referencia a tres campos fundamentales que supone la formación en lenguaje, en los cuales convergen distintas posturas sobre el asunto. Luego, se presentará una reseña sobre la complejidad del desarrollo del lenguaje y algunas de sus implicaciones pedagógicas, para terminar con algunas orientaciones que guíen el diseño de situaciones de aprendizaje propicias para el desarrollo del lenguaje. TRES CAMPOS FUNDAMENTALES EN LA FORMACIÓN EN LENGUAJE Tomando como referencia la concepción de lenguaje y las metas señaladas para su formación, se han definido los siguientes tres campos fundamentales en la formación en lenguaje para la Educación Básica y Media: una pedagogía de la lengua castellana, una pedagogía de la literatura y una pedagogía de otros sistemas simbólicos. Estos tres caminos, abordados desde una perspectiva multidisciplinaria, colegiada y crítica, de seguro procurarán un mejor desarrollo de las competencias del lenguaje.

1º. La pedagogía de la lengua castellana. Para poder desarrollar cabalmente las competencias que permiten a los estudiantes comunicarse, conocer e interactuar con la sociedad, desde este campo se considera que la actividad escolar debe contemplar no solamente las características formales de la lengua castellana (como tradicionalmente ha sido abordada) sino, y ante todo, sus particularidades como sistema simbólico.
38

Tomado y adaptado del Documento nº 3. MEN, Revolución Educativa. “Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas”, Lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden. 1ª edición, mayo de 2006. Páginas: 23-29

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Lo anterior requiere tomar en consideración sus implicaciones en los órdenes cognitivo, pragmático, emocional, cultural e ideológico. Así, la pedagogía de la lengua castellana centra su foco de atención e interés en el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes, en el sentido de que estén en condiciones de identificar el contexto de comunicación en el que se encuentran y, en consecuencia, saber cuándo hablar, sobre qué, de qué manera hacerlo, cómo reconocer las intenciones que subyacen a todo discurso, cómo hacer evidentes los aspectos conflictivos de la comunicación, en fin, cómo actuar sobre el mundo e interactuar con los demás a partir de la lengua y, desde luego, del lenguaje. De lo que se trata, entonces, es de enriquecer el desempeño social de los y las estudiantes mediante el empleo de la lengua castellana en los diferentes contextos en que ellos lo requieran. Según lo dicho, se propende por un trabajo en lengua castellana que mantenga el propósito de superar los enfoques reduccionistas de corte estructural, normativo y formalista que restringen el desarrollo de competencias de los estudiantes, e impulsar así un enfoque que siga propiciando la potenciación de múltiples formas de comprensión y de producción discursivas desde una perspectiva holística. Ello no significa dejar de lado el trabajo en el campo gramatical, que tanto peso ha tenido en la enseñanza de la lengua en nuestro país; significa estudiar la lengua desde una perspectiva discursiva y llevar a cabo un acercamiento a los fenómenos gramaticales en que se hacen evidentes: a) las necesidades cognitivas del estudiante; b) el estudio de la gramática desde las exigencias que plantee la construcción de discurso y, c) los aportes que la gramática ofrece para la concreción de los procesos de significación y de comunicación. a la necesidad de consolidar una tradición lectora en las y los estudiantes a través de la generación de procesos sistemáticos que aporten al desarrollo del gusto por la lectura, es decir, al placer de leer poemas, novelas, cuentos y otros productos de la creación literaria que llenen de significado la experiencia vital de los estudiantes y que, por otra parte, les permitan enriquecer su dimensión humana, su visión de mundo y su concepción social a través de la expresión propia, potenciada por la estética del lenguaje. Pero, al mismo tiempo que se busca el desarrollo del gusto por la lectura, se apunta a que se llegue a leer entre líneas, a ver más allá de lo evidente, para poder así reinterpretar el mundo y, de paso, construir sentidos transformadores de todas las realidades abordadas. Se busca entonces desarrollar en el estudiante, como lector activo y comprometido, la capacidad de formular juicios sustentados acerca de los textos, esto es, interpretarlos y valorarlos en su verdadera dimensión. La formación en literatura busca también convertir el goce literario en objeto de comunicación pedagógica para incidir en el desarrollo de competencias relacionadas con lo estético, lo emocional, lo cultural, lo ideológico, lo cognitivo y lo pragmático. En tal sentido, se requiere abordar la obra literaria en la escuela, de tal suerte que se generen lectoras y lectores críticos de su propia cultura, creativos y sensibles ante el lenguaje poético, con un amplio conocimiento cultural y con la disposición necesaria para disfrutar la ficción literaria y la libertad expresa de poder leer cuando y como se desee. De allí que se propenda por una pedagogía de la literatura centrada básicamente en la apropiación lúdica, crítica y creativa de la obra literaria por parte del estudiante; es decir, se espera que conozca el texto, lo lea, lo disfrute, haga inferencias, predicciones,

2º. La pedagogía de la literatura. Por su parte, la pedagogía de la literatura obedece

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relaciones y, finalmente, interpretaciones. Pero también se espera que ese contacto con la literatura le permita explorar, enriquecer y expresar la dimensión estética de su propio lenguaje. Para ello, se parte del criterio de leer todo tipo de textos, de cualquier época, región, autor, género y temática, pues lo más importante en este campo es lo que, desde el papel del docente, se pueda hacer con la obra literaria, y no tanto “qué tipo de texto leer”; es decir, se pretende que se lea la obra con una perspectiva de análisis que favorezca el desarrollo de procesos psicológicos superiores como los implicados en el pensamiento, la creatividad y la imaginación. Si bien el objetivo apunta al desarrollo de una tradición lectora que aporte a la comprensión, interpretación y disfrute del texto literario, también se debe estimular la capacidad productiva de los estudiantes, es decir, estimular y propiciar la escritura con intención literaria: cuentos, socio-dramas, poemas, ensayos, etc. De tal forma que puedan expresar sus formas particulares de sentir, ver y recrear el mundo, a la vez que desarrollen su producción escrita, teniendo en cuenta que el texto literario aporta al mejoramiento de las capacidades expresivas, imaginativas y cognitivas de los estudiantes. lenguaje posibilita la conformación de sistemas simbólicos para que el individuo formalice sus conceptualizaciones. Estos sistemas tienen que ver con lo verbal (lengua castellana, para este caso) y lo no verbal (gestualidad, cine, video, radio comunitaria, graffiti, música, pintura, escultura, arquitectura, entre muchas otras opciones), sistemas estos que se pueden y deben abordar y trabajar en el ámbito escolar, si se quiere en realidad hablar de una formación en lenguaje. Según ello, formar en lenguaje implica avanzar también en el conocimiento de otros sistemas que le permitan al individuo expresar sus ideas, deseos y sentimientos e interactuar con los otros seres de su entorno. Esto quiere decir que se hace necesario trabajar en la comprensión y producción de los distintos aspectos no verbales: proxémicos, o manejo del espacio con intenciones significativas; kinésicos, o lenguaje corporal; prosódico, o significados generados por el uso de entonaciones, pausas, ritmos, etc. Estos aspectos se deben abordar puesto que se emplean y forman parte de las representaciones y procesos comunicativos. Así, pues, se busca desarrollar y potenciar la competencia simbólica de los y las estudiantes, con el fi n de que reconozcan las características y los usos de los sistemas no verbales y el papel que estos juegan en los procesos lingüísticos, ya sean de representación conceptual o de interacción, y su incidencia en los procesos de organización social, cultural e ideológica. LA COMPLEJIDAD DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE Una adecuada formación ha de tener presente que las competencias en lenguaje se relacionan de manera estrecha con el desarrollo evolutivo de los estudiantes y, por supuesto, varían de acuerdo con la infinidad de condiciones que ofrece el contexto cultural del cual forman parte y participan. El desarrollo de las competencias en lenguaje es un proceso que se inicia desde el momento mismo de la gestación y acompaña al individuo toda la vida. Cuando los infantes llegan al primer grado de Educación Básica cuentan ya con una serie de saberes que no pueden ser ignorados en la labor pedagógica.

3º. La pedagogía de otros sistemas simbólicos. Como se ha dicho, la capacidad del

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La investigación educativa y la práctica misma de muchos docentes han permitido establecer que en los primeros grados es importante enfatizar en el uso del lenguaje, a través de sus manifestaciones orales y escritas, acompañado del enriquecimiento del vocabulario, de unos primeros acercamientos a la literatura a través del proceso lector, así como de la aproximación creativa a diferentes códigos no verbales, con miras a la comprensión y recreación de estos en diversas circunstancias. Grados más adelante conviene incursionar en procesos que conducen al conocimiento y manejo de algunas categorías gramaticales, tanto en la producción como en la comprensión de textos, afianzando la utilización –en diferentes contextos– del vocabulario que ha ido adquiriendo el estudiante. En lo que respecta a la literatura, el énfasis podrá hacerse en el acercamiento a las diferentes formas de producción literaria, reconociendo en ellas algunos de sus rasgos característicos. En cuanto a los lenguajes no verbales, se puede incrementar el acercamiento analítico a sistemas simbólicos diferentes a la lengua y la literatura, con miras a entender su funcionamiento comunicativo. Posteriormente, se sugiere ahondar en la consideración de herramientas cognitivo lingüísticas que procuran el inicio de procesos discursivos de carácter argumentativo, lo que implica un acercamiento mayor a las características de la lengua, así como a los aspectos relevantes de la comunicación en el marco de la diversidad cultural. En el campo de la literatura, es el momento de impulsar procesos en los que se conjuguen el placer de leer con los rasgos más relevantes de la producción literaria. En cuanto a los códigos no verbales, se puede hacer mayor énfasis en la comprensión de aspectos culturales y sociales que los fundamentan. Después, resulta pertinente reconocer con mayor precisión la importancia que tiene el lenguaje como capacidad humana, profundizar más en la consideración del estudio de la lengua en sus niveles básicos como una herramienta que posibilita mayor riqueza en su uso y avanzar en la producción del discurso argumentado, así como en la comprensión de textos de mayor complejidad. En lo que respecta a la literatura, se puede trabajar en un reconocimiento mayor del valor cultural y estético de las obras literarias a partir de una lectura creativa, crítica y analítica de las mismas. En relación con el lenguaje no verbal, se amplía el trabajo en la dirección de encontrar opciones interpretativas que enriquezcan la capacidad crítica de los y las estudiantes. En la Educación Media se recomienda profundizar en la consolidación de una actitud crítica del estudiante a través de la producción discursiva (oral y escrita) y un mayor conocimiento de la lengua castellana, de manera que le permita adecuarla a las necesidades que demandan el interlocutor y el contexto comunicativo. Esta actitud crítica se puede fortalecer, también, en el abordaje de la obra literaria. En lo referido al lenguaje no verbal se puede procurar el fortalecimiento de la expresión crítica y argumentada de interpretaciones que aborden los aspectos culturales, éticos, afectivos e ideológicos de la información que circula a través de diferentes medios. Es importante no olvidar que estos procesos constituyen tan solo un referente que puede potenciar el desarrollo lingüístico, comunicativo y cognitivo de los estudiantes en el transcurso de su paso por la escolaridad, el cual debe articularse con las características particulares de los estudiantes en las diferentes regiones del territorio colombiano, así como con las necesidades y propósitos que cada institución ha identificado y definido en su Proyecto Educativo Institucional.

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82 PROPICIAS PARA EL

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SITUACIONES LENGUAJE

DE

APRENDIZAJE

DESARROLLO

DEL

El trabajo pedagógico que se adelante en el área debe incluir la generación de experiencias significativas para los estudiantes en las que se promueva la exploración y el uso de las diferentes manifestaciones del lenguaje –verbales y no verbales–, de tal forma que las asuman e incorporen, de manera consciente, intencional y creativa, en sus interacciones cotidianas y con diferentes fines: descriptivos, informativos, propositivos, expresivos, recreativos, argumentativos, entre otros. Para ello es importante propiciar el manejo de los recursos propios de cada sistema sígnico, sea este la lengua, la pintura, la música, la caricatura, el cine, etc. Así, por ejemplo, en el caso del código verbal, conviene aproximar a las y los estudiantes al manejo de recursos extraverbales, antes mencionados, tales como los proxémicos, los kinésicos y los prosódicos, que se constituyen en elementos importantes a la hora de sostener una conversación o realizar una exposición, entre otras actividades verbales. De igual manera, la formación en lenguaje implica propiciar situaciones en donde tengan cabida los procesos de producción y comprensión implicados en la actividad lingüística. Podemos hablar entonces de la producción y la comprensión oral, la comprensión y la producción escrita, así como la producción y la comprensión de los demás sistemas sígnicos, atendiendo al principio que plantea que el ser humano constantemente está interactuando con significados, ya sea en calidad de productor (emisor) o de intérprete (receptor) de estos. En este orden de ideas, la producción de lenguaje no sólo se limita a emitir textos orales o escritos, sino iconográficos, musicales, gestuales, entre otros. Así mismo, la comprensión lingüística no se restringe a los textos orales o escritos, sino que se lee y, en consecuencia, se comprende todo tipo de sistemas sígnicos, comprensión que supone la identificación del contenido, así como su valoración crítica y sustentada. En suma, se puede afirmar que estimular la producción y la comprensión de los diferentes sistemas simbólicos mediante la generación de experiencias enriquecedoras de aprendizaje les brindará a los y las estudiantes la oportunidad de construir y expresar significados, de comprender y recrear el mundo39. Por otra parte, cabe anotar que los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje hacen énfasis en la ética de la comunicación como un factor transversal, de lo cual se infiere una propuesta didáctica orientada a la formación de sujetos participativos, críticos y constructores de cualquier tipo de conocimiento, si –en consonancia con los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana– se apunta a la consolidación de una “cultura de la argumentación en el aula” 40 y en la escuela, de tal forma que éstas se conviertan en el espacio en el que los interlocutores con acciones pedagógicas mancomunadas transforman las visiones, concepciones y haceres que se tienen frente al poder, al saber y al ser en todas sus dimensiones.
39

Las experiencias de docentes en nuestro país Colombia, dan cuenta de situaciones de aprendizaje muy interesantes como: la producción de periódicos escolares, la correspondencia con estudiantes de otras instituciones (incluso de otros países), la elaboración de productos comunicativos (circulares, afiches, invitaciones, diarios, oficios, solicitudes, chismógrafos) dentro y fuera de la institución, el desarrollo de ferias de la ciencia, el funcionamiento de emisoras escolares e incluso situaciones más cotidianas como puede ser la elaboración de una carta a un bebé que está próximo a nacer. 40 Ministerio de Educación Nacional (1998). “Lineamientos curriculares. Lengua Castellana”. MEN. Bogotá, pág. 89.

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Una sociedad más igualitaria tendrá razón de ser en el momento en que los individuos puedan justificar sus saberes y cuestionar racionalmente los saberes propios y los de los demás. Y una didáctica de la argumentación puede ser uno de los caminos más expeditos para la transformación de las prácticas pedagógicas y, por ende, de la sociedad en pleno41.

5.3. LOS PROCEDIMIENTOS PROCESUALES
Con el objeto de ejecutar lo que se plantea, hacer operativo y efectivo los demás y diversos ítem –diagnóstico, enfoque, organización y estructura de contenidos, práctica pedagógica, evaluación, plan para mejorar la práctica pedagógica, referencias- del Plan y/o Proyecto del área de estudio de la institución, es necesario conocer los múltiples procedimientos –técnicas, herramientas, didácticas, formas, métodos, estrategias- que pueden utilizarse de forma procesual con el objeto de garantizar la efectividad en la formación por competencias. En la Metodología, es imprescindible ahora, realizar trabajo educativo procesual (que sea: continuo, permanente, sistemático y coherente, relacionado o significativo, que tenga sentido, para la comprensión de los estudiantes). Con el objeto de iniciar o abrir la conversación en torno a las formas del trabajo conceptual y operativa en el aula escolar, se enuncian a continuación algunos procedimientos que tienen estas características y que se desarrollarán más ampliamente –indicando algunas sugerencias técnicas para ello- en documentos que pueden obtenerse y bajarse de la red en la siguiente dirección de la web: www.D10Z.com, y, que se enuncian a continuación. Usted puede incorporar otras más, pues, bien se sabe que la lógica de la pregunta –problema, fenómeno, situación, conflicto, crisis- dice o sugiere la metodología a seguir.

Procesamiento y uso de la información y el conocimiento : Decidir, buscar, estudiar, registrar, organizar, archivar, utilizar. “El procesamiento de datos es la actividad que consiste en acumular, agrupar y cruzar datos para transformarlos en información o para obtener otra información (o la misma información) bajo otra forma, para alcanzar alguna finalidad u objetivo… La base de datos es un sistema de almacenamiento y acumulación de datos debidamente clasificados y disponibles para el procesamiento y la obtención de información. En realidad la base de datos es un conjunto de archivos relacionados lógicamente, organizados de manera que se mejore y facilite el acceso de los datos y se elimine la redundancia. La eficacia de la información es mayor con la ayuda de la base de datos no sólo por la reducción de la memoria para archivos, sino también porque los datos lógicamente relacionados permiten la actualización y el procesamiento integrados y simultáneos. Esto reduce incoherencias y errores que ocurren en razón de que se presentan archivos dobles”42. Estamos convencidos que en la nueva sociedad informacional, donde el conocimiento se constituye en la materia prima de la economía mundial, y más aún cuando el orden de la memoria se transforma cuando aparece en el

41

Dimaté C. y Correa J. I. (2001). “¿Sirve para algo argumentar?”. En: Educación en matemáticas. Investigaciones e innovaciones del IDEP. IDEP – Editorial Magisterio. Bogotá. 42 CHIVENATO, Adalberto. “Administración de recursos humanos”. 2ª edición, Santafé de Bogotá. McGRAWHILL. Pág. 476.

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mundo el computador y las pistas de la información (Internet), aprender a procesarla es un proceso urgente hasta llegar al uso de la misma. estructura del texto a escribir, redacción, gramática del texto, estilo del texto, normativa lingüística, presentación. Escribir es una de las variadas formas de actividad humana dirigidas hacia la consecución de objetivos como: pedir y dar información, expresar nuestras emociones, sentimientos, conocimientos, opiniones y críticas; influir en otros, pedir dinero o ayuda, organizar actividades o buscar aprobación. Escribir es una forma de usar el lenguaje, pues “somos más palabras que hechos, o estamos hechos de palabras, por ser la vida humana tan extremadamente social” 43. La lengua escrita no refleja la realidad, si hay texto es porque alguien lo dijo o lo escribió, por lo tanto refleja su punto de vista de esa realidad; cualquier elección particular de palabras, incluye dosis sutiles de subjetividad. La educación en el texto escrito y de su composición, debe adoptar también una perspectiva crítica. Debe formar ciudadanos críticos que no sean meros engullidores y reproductores de discursos ajenos, sino que estén preparados tanto para interpretar los hechos, como para desconstruir las interpretaciones oficiales y para elaborar las suyas propias. Componer un escrito no sólo requiere el uso de la habilidad de redactar, sino también la lectura y la comprensión y expresión oral. Leemos los borradores que vamos elaborando para verificar que expresen lo que deseamos y dialogamos con coautores y lectores intermedios sobre el texto, para planificarlo o revisarlo.

Proceso de estructuración y composición del texto escrito : Explicitar las ideas,

La sistematización: Identificación de la situación problemática, carácter y causas de la problemática. Qué se quiere y se puede cambiar. Para qué, qué y cómo. Recolección de información, instrumentos, análisis, productos, presentación.
formato de su ensayo; los párrafos, amarre su escrito, escuche a otros, toque personal, el título, un buen final

Los ensayos: Escriba, organice, estructura, tome posición; La tesis o el argumento;

Proyectos de aula: Identificación; Contenidos; Proceso metodológico; Variables; Manejo pedagógico del tiempo en el aula. La investigación: Situación problémica; Ruta teórica; Ruta metodológica; Informes finales o parciales; Socialización de los hallazgos. Solución de problemas: La experticia y la tecnología, programación de ordenadores, heurísticos Las búsquedas largas, La analogía, torbellino de ideas, patrones de solución de problemas; Resolución de problemas en la vida cotidiana, funciones, diseños, anécdotas y relatos, desbloqueo interno y externo. Modelo didáctico clic: observación y auto observación del trabajo educativo: Creatividad; Lúdico; Interactivo; Colaborativo. Estudio de casos y la didáctica; visita al aula, lentes para reflexionar, vídeo grabaciones y video casos, cara a cara y en la red, retos de la moderación de discusiones en la red; aterrizar la discusión.

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CASSANY, Daniel. “Construir la Escritura”. Paidós. Barcelona, 1.999. Pág. 25

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Estrategias de apropiación, manejo y uso académico: Los conceptos, una vez explicitados, necesitan trabajarse concienzudamente para lograr cierto tipo de apropiación, con relaciones coherentes que ayuden a la memoria lógica; para ello, existen muchas formas de hacerlo; he aquí algunas de ellas, cuyo procedimiento técnico lo han construido, diseñado y experimentado por conocidos profesionales y pedagogos del mundo educativo.
           Mapas Conceptuales; La UV Heurística; Construcción de Modelos Teóricos; Interiorización del conocimiento, Guías de aprendizaje, Tomas de Notas; Elaboración de Informes; Seguimientos; Esquemas para socialización o puestas en común; Construir discursos; Preparar pruebas.

Construir una cultura escritora-lectora: En este campo, nos ayudamos de las contribuciones muy valiosas del Investigador español Daniel Cassany, quien nos propone muchísimas formas de abordar, trabajar y enseñar la escritura y la lectura. De su obra, tomamos algunas técnicas que puede apoyar a los profesores de cualquier área del conocimiento escolar para estimular y alentar la cultura escritora sostenible en el aula de clase. 1. La escritura investigadora; 2. Los apuntes activos; 3. El esquema compartido; 4. Argumentar; 5. La escritura científica; 6. Diario de lectura; 7. Cinco razones para leer un libro; 8. Diario de un viaje; 9. Diario de aprendizaje.
Las diversas metodologías para trabajar los aprendizajes, se proponen formas para que se realicen acciones llenas de teoría. Se trata igualmente de aprender, diseñar y manejar herramientas e instrumentos pedagógicos y didácticos para abordar los actuales requerimientos de las perspectivas recientes del conocimiento actual. Es la operacionalidad del Plan Curricular para generar la nueva cultura escolar, proyectos, intencionalidades conceptuales, fases metodológicas, los intereses, manejo de los tiempos y de gestión, procedimiento técnico. La ruta está dada por la concepción y enfoque pedagógico direccionado por el área. Para esta parte, se proponen procedimientos emergidos, el o los cuales es necesario precisar su manejo y uso en el aula.

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5.4. El PROCESO DE ESTRUCTURACIÓN Y COMPOSICIÓN DEL TEXTO ESCRITO
Escribir es una de las variadas formas de actividad humana dirigidas hacia la consecución de objetivos como: pedir y dar información, expresar nuestras emociones, sentimientos, conocimientos, opiniones y críticas; influir en otros, pedir dinero o ayuda, organizar actividades o buscar aprobación. Escribir es una forma de usar el lenguaje, pues “somos más palabras que hechos, o estamos hechos de palabras, por ser la vida humana tan extremadamente social”44. La lengua escrita no refleja la realidad, si hay texto es porque alguien lo dijo o lo escribió, por lo tanto refleja su punto de vista de esa realidad; cualquier elección particular de palabras, incluye dosis sutiles de subjetividad. La educación en el texto escrito y de su composición, debe adoptar también una perspectiva crítica. Debe formar ciudadanos críticos que no sean meros engullidores y reproductores de discursos ajenos, sino que estén preparados tanto para interpretar los hechos, como para desconstruir las interpretaciones oficiales y para elaborar las suyas propias. Componer un escrito no sólo requiere el uso de la habilidad de redactar, sino también la lectura y la comprensión y expresión oral. Leemos los borradores que vamos elaborando para verificar que expresen lo que deseamos y dialogamos con coautores y lectores intermedios sobre el texto, para planificarlo o revisarlo. La cultura escrita desvincula la comunicación del contexto en que se produce, genera formas de pensamiento sostenido más abstracto; usa el lenguaje en soledad y al margen del contexto físico. La escritura permite almacenar conocimiento y libera su mente de la obligación de memorizar, puede concentrarse en el análisis y el razonamiento. Aprender a escribir adopta una dimensión muy superior a la idea simplista de conocer la correspondencia entre alfabeto y sistema fonológico; ”transforma la mente del sujeto, puesto que el uso escrito tiene algunas propiedades que facilitan el desarrollo de nuevas capacidades intelectuales, tales como el análisis, el razonamiento lógico, la distinción entre datos e interpretación o la adquisición del metalenguaje” 45. El tipo de conocimiento que puede ser útil al aprendiz son los que tienen incidencia directa en los procesos de comunicación, los que se relacionan con la creación de significado en cada contexto. Aprender a escribir es responsabilidad de toda la Institución escolar, puesto que toda ella es una comunidad de aprendices de escritor. La escritura es un instrumento epistemológico de aprendizaje y no sólo un método de evaluación de conocimientos o de registro de la información; es un proceso de elaboración de ideas, un acto de cognición; permite al autor desarrollar conocimiento nuevo que no existía antes; se desarrolla conocimiento nuevo en las situaciones de transformar el conocimiento; el autor desarrolla sus ideas durante los momentos de lectura y evaluación de las producciones intermedias, es decir, cuando compara la producción actual (el borrador que está escribiendo) con la producción que se tiene en mente; activan los conocimientos previos del aprendiz y hacen emerger sus ideas y opiniones, igualmente exigen al aprendiz adaptar sus conocimientos previos a contextos comunicativos nuevos.

44 45

CASSANY, Daniel. “Construir la Escritura”. Paidós. Barcelona, 1.999. Pág. 25 Ibíd. Pág. 48

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La escritura como ocasión y oportunidad para reflexionar y pensar: La “palabra congelada” es una metáfora natural de la escritura, en tanto que capta una de las contribuciones más fundamentales de la escritura a la civilización: el registro permanente. La preservación del creciente conocimiento de cada generación, para que la siguiente lo utilice; pues aunque el conocimiento puede transmitirse oralmente, la escritura permite que su transmisión se efectúe sin contacto personal. Sin embargo, esta actividad exige mucho más que la simple transcripción de la palabra hablada; la escritura se convierte no sólo en un modo de representar los pensamientos con propósitos de transmisión, sino que se constituye en sí en un medio para el pensamiento, por lo tanto: la escritura exige que se piense. Cualquiera que se dedique a escribir, sabrá que es una actividad absorbente y la creencia popular de que los escritores de talento son capaces de producir con fluidez, mientras que tan sólo los aficionados y los escritorzuelos tienen dificultades, es desmentida por las pruebas de que incluso la mayoría de las personas que tienen talento para la escritura debe rehacer una y otra vez su trabajo antes de obtener sus productos. El escribir exige mucho del escritor, pues, la escritura constituye un reflejo especialmente característico del pensamiento. Si una persona escribe bien sobre temas sustanciales, nos inclinamos a creer que esta persona dispone de la capacidad para pensar con eficacia en un sentido bastante general, lo cual sugiere la capacidad para escribir bien depende en gran medida de la madurez intelectual del escritor. Lo que hace que la escritura sea difícil, es porque es como hacer malabarismos: se deben efectuar muchas cosas a la vez, y mantenerlas todas “en el aire” constituye un reto que el principiante no puede resolver con rapidez. Requiere que varios procesos operen en una interacción flexible entre sí, con entrenamiento permanente para lograr experticia en lo escritural. Los problemas de la escritura y su enseñanza parecen ser: 1. El manejo de limitaciones múltiples, incluida la necesidades de la audiencia, las demandas del contenido epistemológico y la recuperación completa de la base del conocimiento propio. 2. Manejarlas al mismo tiempo, y 3. Hacer que la escritura sea todo lo significativa posible para el estudiante. Se recomienda que el punto de entrada para el alumno sea el párrafo, una unidad quizá lo suficientemente grande como para tener significado, pero bastante pequeña como para ser manejable. La escritura no constituye tan sólo una ocasión para pensar, sino un medio para pensar, pues, además de completar y expresar pensamientos ya desarrollados, puede proporcionar, en algunos casos, un medio a través del cual se pueden desarrollar estos pensamientos. La escritura funciona como un accesorio para la memoria a corto y largo plazo, suprimiendo la necesidad de que la persona mantenga todos los datos en su mente. Gracias a ello, quien escribe puede desarrollar líneas de pensamiento que, sin la escritura, serían demasiado complejas de seguir. La comunicación verbal es demasiado efímera. Tan sólo cuando se consigue inmovilizar durante un tiempo los pensamientos, estos pueden ser criticados, revisados y elaborados hasta formar estructuras lógicas complejas. Incluso puede mejorarse el pensamiento de una persona por medio de la escritura. Inclusive, la lectura se beneficia de unos vínculos estrechos con la enseñanza de la escritura. Comprendemos y aprendemos en gran parte a través de la transformación, y la escritura constituye un medio disponible para transformar lo que se lee: escribiendo resúmenes, sumarios, guiones de historias, historias de obras. Hablar también proporciona

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un poderoso medio de transformación, por ejemplo al discutir textos, al leerlos en voz alta o interpretarlos de forma dramática. Es más, pueden realizarse formas de descentración, que aportan muchísimo al desarrollo del pensamiento; por ejemplo cuando se va de la idea implícita a la idea formulada explícitamente; cuando se dirige a una audiencia pequeña, como uno mismo, a dirigirse a otra audiencia distante, desconocida y diferente; de hablar acerca de los objetos y acciones presentes a hablar acerca de cosas pasadas y posibles; de proyectar la emoción de el allí-entonces a centrarla en el aquí-ahora; así como también de la estereotipación a la originalidad o del colectivismo al individualismo. El proceso: El siguiente esquema son ideas de etapas o fases en la que una persona puede guiarse para elaborar una composición escrita, en el que enlaza unos pasos para generar ideas, hacer la redacción y revisión del mismo; abarca la planificación, traducción y revisión (preescribir, escribir y reescribir) o la planificación, textualización y revisión. Aunque en el proceso escritor no existen reglas inamovibles e inflexibles, las ideas del procedimiento son pautas o puntos de vista desde los cuales podemos lograr crecimientos más rápidos, sin que por ello tengan que seguirse al pie de la letra; la guía mejor es la lógica de cada individuo, que cada uno se auto observe cuál o cuáles son las condiciones y circunstancias más propicias para su rendimiento. A continuación se propone una estructura viable para trabajarla permanentemente en el aula escolar y en cualquier proceso para enseñar a escribir. 

OBTENCIÓN Y MANEJO DE IDEAS: Implica la obtención, generación y Manejo de
la idea, que se da y se atrapa por medio del registro y la toma de notas; es el momento en el que se pueden manipular, clasificar, organizar y jerarquizar; así mismo pueden fijarse los propósitos u objetivos del texto; implica igualmente decidir el foco temático del trabajo desde el cual se selecciona y se definen las relevancias y superficialidades, lo imprescindible, lo necesario y lo opcional. ESTRUCTURACIÓN DEL TEXTO: Es una forma de organizar las ideas para darles una forma lógica, para lo cual se escogen las ideas, conceptos y palabras claves y ejes del desarrollo del texto. Es un momento de búsqueda y adquisición de información requerida para comprender mejor el concepto en construcción, e igualmente se dan los indicios iniciales del tejido conceptual que se manejará, el cual se muestra por medio de mapas conceptuales, diagramas, esquemas, modelos y/o tipo de texto que dará el trabajo. REDACCIÓN: Es el momento de la composición del contenido del texto, donde las ideas o palabras claves se amplían a frases y oraciones para configurar los párrafos; es donde se elaboran las proposiciones, los enunciado y la tesis central, fruto del estudio, análisis y síntesis de la adquisición de información, puesto que la búsqueda es constante para que se incorpore nueva información. Se trabaja el texto global o Desarrollo escritural: Idea principal, partes de la exposición, lista de datos para insertar o tejer, cómo se ordenará y porqué se hará. La ordenación lógica del escrito implican también conectores adecuados con conceptos precisos y concretos. GRAMÁTICA DEL TEXTO: Construido el fondo del texto revisando su coherencia y cohesión, se comienza un proceso de modelación de la forma del mismo dándole mayor sentido y significación con la puntuación, las conjunciones y los conectores;

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se recomienda retocar los pronombres (anáforas, catáforas y referencias), observar igualmente el orden de las palabras (lógica y comprensibilidad), el léxico (evitar repeticiones) y las entradas en cada párrafo. ESTILO DEL TEXTO: La intencionalidad, los objetivos o propósitos del escrito apunta a la forma y estilo del lenguaje usado, así como su complejidad sintáctica. Esa imagen general del texto, depende precisamente de la riqueza y precisión del léxico, de las técnicas y la forma de la expresión, así como el uso adecuado y preciso de las figuras literarias. Es importante definir el tratamiento del lector (primera, segunda o tercera persona); también es preciso revisar la puntuación global sobre recursos expresivos y generales. NORMATIVA LINGÜÍSTICA: En cada momento el texto va tomando mejor forma, ya que es de mayor sentido darle forma a algo que ya tiene fondo; por eso es la etapa donde la gramática con sus reglas ortográficas, los verbos y concordancias, la segmentación y la sintaxis tienen profunda relevancia porque representan la forma escultural del texto. PRESENTACIÓN: Es el punto culminante del texto, porque ya implica el maquillaje de ese cuerpo que es el escrito, es la parte más externa pero igualmente importante, es la imagen superficial y cautivadora. En esta etapa es necesario la revisión de textos, identificar desajustes, precisar las márgenes, sangrías, líneas y títulos; definir la caligrafía, tipografía o mecanografía, revisar los apartados y anexos, la numeración, el tipo y tamaño del papel, y clarificar la introducción y/o presentación.

El proceso es complejo, y no es una “tarea” de corto tiempo. Para la elaboración y composición de un texto se necesitan, muchos días, semanas, meses e inclusive años, dependiendo del tipo de texto que se quiera construir. El objetivo es construir una cultura escritora, para lo cual se requieren levantar actitudes diferentes frente a la escritura, donde los individuos se acostumbren a escribir y la usen para todo; donde se aprenda a conectar los conocimientos previos y personales con los contenidos disciplinares de cada área; se fomente el hábito sin necesidad de motivación externa o de instrucciones del profesorado; donde se pueda desarrollar conductas auto regulativas para tener iniciativa propia para encontrar temas, para revisar borradores, para buscar en diccionarios y textos diversos y para hacer escuela en bibliografía; que se pueda facilitar la experimentación de emociones positivas durante la composición, interés por los compromisos adquiridos, satisfacción por la expresión personal o por la comprensión efectiva del lector. Para lo anterior se necesita que el trabajo escolar se comience a romper con las acciones y actitudes tradicionales y se introduzcan gradualmente procesos nuevos de trabajo escritural.

5.5. LOS ENSAYOS
El ensayo cuenta con muchas con muchas connotaciones en el ámbito educativo colombiano, lo que conduce a que exista una multiplicidad de criterios a la hora de enfrentar la producción y la valoración de las prácticas de escritura; pero, es de considerar

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enfáticamente, que es función del espacio educativo generar las condiciones y los escenarios para el desarrollo de la competencia argumentativa. Por eso, este tipo de escritura es un buen punto para construirla, y puede caracterizarse como una toma de posición sobre una temática determinada en la que se sustenta por medio de argumentos y se accede a unas conclusiones; es un tejido con los hilos del arte y la ciencia, pues involucra elementos de la sensibilidad creativa, lo literario y lo lógico en el manejo de las ideas. Cobija todas las áreas y temáticas que el ensayista desee; pero, necesita de una firmeza de escritura que la haga altamente literaria y rigurosa a la vez. Casi siempre surge a partir de la reflexión con otros; pero es una reflexión no, un comentario, ya que se moviliza con mayor seguridad en los juicios y el poder de los argumentos que en las simples opiniones. Las ideas de las que se trate, se las sustenta y se las pone en consideración; pues, en su forma y manera de exponerlas se observa la calidad. Ensayo viene de “exagium”, que significa pesar, medir, poner en la balanza. Por lo tanto, se necesita un plan, un esbozo, un mapa o una guía para su desarrollo, ya que no se trata únicamente de colocar una idea a continuación de otra; se necesita organizarlas, jerarquizarlas, sopesarlas y tejerlas, para que discurran en un discurso pleno y coherente. Requiere de buenas bisagras y engarces que relaciones y amarren el escrito; además de esos conectores se deberá manejar una excelente respiración, ritmo y transpiración por medio de los signos de puntuación. El ensayo desarrolla una escritura potente, que gesta mundos posibles con pensamiento vigoroso, excelente literatura y que muchas veces se coloca a un nivel alto de redacción poética y científica simultáneamente. En este proceso, puede ocurrir que se vaya desde el alto subjetivismo donde abunden las citas, hasta la mayor objetividad donde no existen o son muy escasas las referencias; pero, en ambas formas es evidente la profundidad, lo cotidiano, lo sorprendente, el conocimiento; se recurre al pasado, como a otras voces, otros libros, otras ideas que contribuyen a darle fuerza a la exposición de los propios puntos de vista. Ambos se aventurar a socializar y exponer el pensamiento. El papel del ensayo, constituye un género para el ejercicio y el desarrollo del pensamiento. Por medio de él, es que nos vamos ordenando la cabeza; escribiéndolo comprobamos nuestra lucidez, puesto que es el motor de la reflexión como generador de duda y sospecha, tiene un papel agudamente crítico. Siempre pone en cuestión, diluye las verdades dadas, se esfuerza por los grises o luces de la vida y de la acción humana. Saca a la ciencia de su excesivo formalismo y pone su lógica al alcance del arte, es una simbiosis. La esencia del ensayo radica en su capacidad para hacer juicios serenos y contundentes; es siempre una búsqueda, pues, no hace otra cosa que hurgar o remover en las grietas de las estructuras. Es el espejo del propio pensamiento.

5.6. IDEAS PARA TRABAJAR EN EL AULA A NIVEL GENERAL
Debemos entender el contexto sociocultural de los estudiantes, por lo que sabremos qué tipo de material escrito, está o ha estado en contacto con ellos. Según los temas de su gusto, se pueden realizar comentarios sobre ellos, intentando relacionar dichos lenguajes con otras áreas de conocimiento diferentes a la lengua castellana.

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Es importante nombrar todos los objetos que existen en el salón, hacer juegos de reconocimiento de palabras, por ejemplo cambiarlas de sitio y solicitar a los estudiantes que los ubiquen correctamente; interpretar láminas (de cualquier tipo: de caramelos, revistas, periódicos, propagandas, libros), compararlas con la lectura de ellas, confrontarlas con otras; propiciar la discusión, detectar claves, símbolos, signos, señales, indicios. Se recomienda usar materiales que estén en contacto permanente con los niños, como los rótulos de empaques de comestibles y/o artículos de consumo de cualquier orden, preguntarles por qué creen en ellas. Usando estos materiales, se juega a la tienda, hacer listas de mercado, fichero de palabras, construir frases; es necesario hacer seguimiento del proceso, para ir avanzando hacia la construcción de textos más extensos y cada vez más densos, pero que sean interesantes para los niños, puesto que no es bueno limitarse sólo a los cuentos, sino a otras áreas y disciplinas. En los grados tercero y siguientes, invitar a los estudiantes a expresar el pensamiento primero por escrito y luego hacerlo de forma oral; del grado transición al grado tercero, realizar lo contrario. Organizar exposiciones basados en textos escritos previamente, donde se aprenda a relacionar desde muy temprano las obras literarias, noticias, artículos de prensa, de revistas, informes científicos, relatos, novelas, música, audio y vídeo, Internet, la televisión multicanal, cartas, invitaciones, circulares, notificaciones.

EL LEER
Todo proceso de lectura involucra la comprensión y la construcción de significado, donde implican aspectos del texto, para saber ¿qué cree que dice? ¿Para qué cree que lo dice? ¿En donde cree que lo dice? Hay que recordar que mientras más se conozca sobre el tema de un texto, menos esfuerzo de decodificación se necesita; de ahí la recomendación de evitar trabajar únicamente con la decodificación. Miremos ideas que podrían trabajarse con los estudiantes (niños, adolescentes y/o jóvenes):     Señalar lo que es parecido y lo que es diferente (cantidad, N° de letras, longitud de la palabra; nombres que empiezan con la misma letra o termine con la misma letra. Interpretación de textos a partir de imágenes; escribir en el tablero y pedir que se lea o por lo menos que identifiquen algunas palabras. Escribir cada día los nombres de los niños para que lo reconozcan. Leer cuentos sin darles el título y solicitar que le den uno, discutir cual es el mejor. Antes de leer el cuento, mostrar el libro y hacer predicciones y/o comentarios del mismo: de qué se trata, cómo sigue o cómo terminaría, desde el autor y desde los niños, cambiar los finales o proponer varias opciones de los finales. Realizar lecturas diarias y permanentes, donde se tomarían textos largos para hacer su lectura diaria por párrafos o capítulos hasta culminarlos; leer parte de los textos e invitarlos a que los estudiantes lo culminen. Leer versos y poesías y pedir o invitar a que lo practiquen como ejercicio. Ubicar tipos y formas de palabras y textos en los empaques y productos de consumo diario; observar los iconos y diseños. Recortar palabras y pegarlas e ilustrarlas con imágenes o dibujos.

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Relacionar contenidos de textos diferentes o similares; leer textos de otras áreas del conocimiento, solicitar o invitar a que la argumenten, e incentivar la discusión respetuosa. Al abordar textos de contenido ajeno a los contextos infantiles, darles elementos básicos que les permitan acercarse lo más posible a su comprensión. Ir familiarizando léxicos nuevos. Utilizar un vocabulario variado. Promoción e interpretación de historietas, caricaturas o monos; invitar a elaborar narraciones en las que se represente con dibujos; formular preguntas que lleven a la construcción de textos; hacer relaciones causa-efecto; que expresen su opinión fundamentándola siempre. Descomponer historietas, oraciones, frases, palabras, párrafos y/o textos completos para que los estudiantes los armen y reflexionen sobre su contenido. Encontrar palabras claves dentro de un texto, extraer ideas centrales de contenidos especiales e informes. Establecer agendas de lecturas intencionales: placer, diversión, informativas, disciplinares, técnicas, instructivas, curiosidad. Hacer revisiones bibliográficas en torno a un tema y ubicar índices de pertinencia. Realizar lecturas de fogueo o de solapa. Hacer interpretaciones de textos no convencionales: naturaleza, gestos, fenómenos, actividades, incidentes, situaciones conflictivas, indicios, tiempos y espacios, fotografías, láminas, estados de ánimo, sentimientos. Escoger lecturas para hacer inferencia, literalidad e intertextualidad. Proponer situaciones de conflicto del lenguaje. Comparar y confrontar modelos de textos (hojas de vida, denuncias, cartas, solicitudes, formatos, esquematizaciones, mapas, escalas, convenciones, propagandas). Uso, manejo y comportamiento en los Chateo (conversaciones por medio del Internet) y bibliotecas virtuales, direcciones E-mail, Hiperespacio. Búsqueda y ubicación de tipos de información (periódicos y revistas nacionales y del mundo), estrategias publicitarias, diseños, avisos, procesos de captura para el consumo. Películas traducidas con lenguaje escrito al pie de la pantalla. Seguir instrucciones: recetas, aparatos eléctricos, medicinas, objetos domésticos, construcción, armado.

EL ESCRIBIR
Trabajar desde lo que el estudiante conoce, debemos entender que el pensamiento no es solo un productor de modelos externos, sino que debe actuar sobre ellos, donde la generación de conflictos tiene un efecto desequilibrador, lo que implicará búsqueda de estabilidad. Hay que reconocer que la única secuencia válida es la que el propio niño establece a partir de su contacto con la lengua escrita, y no exigir que todo el todos los estudiantes avancen de la misma manera y al mismo ritmo; el niño es constructor de su propio conocimiento, el cual toma de la información que le presentamos sólo lo que le es asimilable a sus intereses y sus estructuras.

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Escribir es comunicarse y transmitir ideas, la institución escolar por lo tanto, tiene la labor de suplir la carencia de información sobre la lengua escrita y la falta de intercambios enriquecedores con lectores y escritores; poner al alcance de los niños la lengua escrita como objeto cultural; la escuela debe dejar de concebirse a sí misma como un lugar separado del resto de la comunidad, dejar de considerar como desigualdades las diferencias culturales. Las ideas siguientes pueden complementarse, combinarse o sustituirse por otras que usted considere pertinentes y necesarias:  Plantear situaciones prácticas de uso de la lengua escrita que sean significativas para el niño: tomas de notas, llenar formularios y encuestas, hacer planes de trabajo, resúmenes y síntesis de textos, invitaciones, chapolas, afiches, convocatorias, realizar informes, cartas, memoriales, denuncias, quejas, permisos, citaciones, solicitudes, listas de compras, listas de invitados, canciones, poemas, actas de compromisos, contratos, convenios, artículos, carteleras. Escribir nombres que comiencen o terminen por la misma letra. Jugar a escribir nombres u oraciones Combinar escritos con imágenes y textos. Realizar copias que no sean cansonas y usar las correcciones. Construir hábitos a partir de actividades escriturales como: diario de los sueños, diario personal, la autobiografía, noticia, artículo de opinión. Intercambio de correspondencia. Corrección colectiva de ortografía. Carteleras conmemorativas. Periódico mural. En la última parte de este documento se proponen diversos talleres que contribuirán en la construcción del orden de la escritura.

         

5.7.

ESCENARIOS PROPIOS DEL ÁREA

Los escenarios, constituyen los lugares académicos de búsqueda e interés por parte de los estudiantes y acompañados o asesorados por los educadores del área. Presentamos ideas para trabajarlas como una caja de herramientas, la cual puede ser usada de acuerdo a los criterios de los usuarios. El tiempo utilizado será determinado por la complejidad del ejercicio, sin que por ello se vuelva una simple tarea que tiene que únicamente cumplirse. Debe realizarse como compromiso propio de la acción escogida. Definir una situación significativa que promueva el leer y escribir. Puede ser un acontecimiento de la vida cotidiana, escolar o social; un fenómeno natural, una situación, un evento, un tema, un interrogante, un problema u otro cualquiera. Piense, planee y ejecute una vivencia relacionada con lo escogido (puede ser: paseo, visita, observación, experimento, celebración, conversatorio, acto cultural, difusión, adquisición de un libro o revista. Provoque una situación de expresión sobre lo anterior (oral y escrita, individual o colectiva, con imagen y/o texto escrito).

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Lo expresado por los estudiantes, promocionar dichas producciones y abordar el tipo de texto acorde con la situación significativa escogida sea esta: cuento, lista, noticia, informe, carta u otro tipo. Mostrar las formas de uso y sus consecuencialidades. Es necesario promover el contacto con otros textos culturales o producciones que muestren situaciones similares a las del trabajo en proceso. Este contacto puede darse de forma previa, simultánea o posterior a la vivencia y la producción; de aquí pueden surgir nuevas situaciones o ampliar la misma. Permite así, contrastar, confrontar, comparar, debatir o relacionar. Hacer circular la producción teniendo en cuenta su función social. Puede generarse una publicación, socialización, exposición, folletos, chapolas, manuales, envíos, distribución, comentarios. Elaborar un texto con un proceso riguroso del libro. Su intencionalidad puede referirse a un aporte del grupo en cuanto, contribuye a la institución, la comunidad o la localidad en asuntos de conocimiento o esclarecimiento de algo o alguien. Se propone la lectura previa de referentes semejantes a lo que se piensa abordar; hacer su análisis y comparación, estudiar su estructura, estilo, forma, lenguaje, organización y secuencialidad. Hacerse a unos criterios, conceptos básicos, léxico adecuado, definición de términos, referentes de base. Para esta parte se requieren varios tipos de lectura: literal, inferencial y crítica, así como las puestas en común o las socializaciones. Se inicia entonces las primeras escrituras y sus reescrituras, atendiendo a las diversas dimensiones del proceso: tipo de texto, coherencia y cohesión, léxico, puntuación, conectores, reglas del código, presentación. Realizar los ajustes pertinentes del texto, tanto en su contenido como en su forma. Estudiar las ilustraciones, los diagramas y disposición del texto, para pasar luego a la introducción, editorial y edición. Registros de procesos conceptuales. Cuando en el aula se están desarrollando procesos de enseñanza conceptual, es muy importante que el estudiante tome nota del mismo, pero de manera sistemática, continua y permanente; de tal forma que, vaya organizando la información recibida, recolectada, clasificada y organizada, con la cual durante el tiempo que dure el trabajo conceptual (3, 4, 5 o más semanas) se construya un solo texto que de cuenta de lo trabajado. Invadir al mundo: desde el aula de clase, se puede utilizar las ilimitadas posibilidades para la lectura y la escritura que la nueva sociedad ofrece y necesita, de tal manera, que inclusive no habría necesidad de utilizar cuaderno del área para escribir los dictados inútiles de gramática fosilizada. Con los estudiantes se pueden buscar escenarios o posibles espacios, tiempos y formas para usar el lenguaje con destinatario que están a disposición en el mundo externo: Concursos (cuentos, poesías, novelas, ensayos, artículos…) que las diferentes instituciones invitan a participar; E-mail a los innumerables sitios Web de la Internet; solicitudes, proyectos, prensa o periódicos, la radio; comentarios a editoriales, ediciones o imprentas; Correspondencia a programas de televisión y/o radio.

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Estos y muchas oportunidades más, son claves utilizarlas para demostrar la importancia de los usos del lenguaje. Inténtelo y verá la gratificación cuando uno de sus alumnos, o todo el grupo reciba respuesta de su envío.

6.

EVALUACION

6.1. ASPECTOS DE RELEVANCIA
Lo que sigue, es el planteamiento de ideas nodales y cruciales que hay que tener en cuenta para hacer de la evaluación una herramienta básica de mejoramiento permanente en cualquier aspecto de la vida humana. El trabajo educativo está soportado, sobre todo en dos pilares, que hoy se constituyen en los pilares sobre las cuales puede crecer la calidad educativa, son estos el componente básico del conocimiento y el campo vital del clima escolar, la democracia y la convivencia. En estos dos ámbitos (básico o académico, vital o de comportamiento) es desde donde se mueve la evaluación de los nuevos aprendizajes, no sin antes mencionar que en torno a estas dos columnas las ayudan a sostener el componente administrativo, organizativo y comunitario. Para la consolidación de criterios en torno a la evaluación, es necesario tener como referentes los siguientes aspectos:    Elementos conceptuales, legales y metodológicos, de los cuales emergen las técnicas, las herramientas y los instrumentos de la evaluación del aprendizaje y la promoción. Características: Que sea continua, integral, cualitativa y descriptiva Finalidades: Verificar los avances en la construcción de conocimientos, valores, actitudes y habilidades; Favorecer el desarrollo de capacidades; Identificar características individuales; Identificar dificultades del aprendizaje; Superar las dificultades a través de planes de mejoramiento del área; Retroalimentación del docente; Fortalecer el banco de preguntas de área. Qué se evalúa: Competencias logradas versus competencias esperadas en el área Puntos de referencia: Competencias Institucionales desde el perfil del estudiante; Estándares curriculares o Logros académicos. ¿Para qué? Para ajustar y monitorear el proceso educativo desde el área. Cuándo: Antes del proceso, Durante el proceso (formativa), y al final del proceso (Pruebas Internas). Tipos: Se inicia desde la evaluación del educador, pasando por la heteroevaluación y la coevaluación, para llegar como punto horizonte a la autoevaluación. ¿Para quienes? Docentes, padres de familia, estudiantes, institución y autoridades educativas. La comunicación: En la actualidad, lo más necesario es la comunicación, los acuerdos previos, los compromisos pactados, los informes, el cumplimiento, expresar inquietudes a tiempo, preguntar cuando no se entienda o no se tenga claro algo; ir directo a la fuente y no tomar como verdades informaciones o datos sin su previa verificación.

      

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Probar lo aprendido: Observación, Encuestas, preguntas cerradas, preguntas

abiertas, Entrevistas estructurada, pruebas de manejo y uso del conocimiento, simulaciones, exposiciones, trabajos procesuales escritos, asesorados y acompañados; informes de actividades, pasantías, experimentos u observaciones, elaboración de materiales, sustentaciones, cuestionarios, desarrollo de guías, resúmenes, esquemas, mapas, diagramas, eventos, actividades propias de las áreas, Análisis de documentos y otros. Criterios de evaluación y promoción: Participación activa del estudiante en el logro de los aprendizajes; Capacidad de comunicación (oral. escrita, gestual); Aplicación y profundización de los aprendizajes adquiridos; Estrategias de trabajo privilegiando el trabajo en equipo; Creatividad y el desarrollo espontáneo, toma de decisiones; Comportamiento en el desarrollo del proceso de aprendizaje, (aula y espacios); Tolerancia, respeto por las ideas de los demás, actitudes cívicas y democráticas; Responsabilidades frente a las actividades, asistencia, compromisos, evaluaciones y superaciones, Uso de materiales didácticos, equipos, biblioteca y elementos del curso y la escuela; Calidad y secuencia lógica en tos procesos matemáticos que trabaja; Manifestación de valores humanos y sociales.

Queremos hacer una breve exposición de ideas con respectos a unas ideas básicas frente a la operacionalización de la evaluación, las cuales pueden enriquecerse y mejorarse con sus experiencias, con el objeto primordial de avanzar en la cultura de la evaluación.

6.2. ASPECTOS NUCLEARES OPERACIONALES
La evaluación es una herramienta para transformar gustos e intereses, canalizarlos, acelerar el esfuerzo por el aprendizaje, estimular el desarrollo de las habilidades, vencer las limitaciones y superar las dificultades; ofrece correcciones y oportunidades frente al error, donde se aprovecha la experiencia para perfeccionar los aciertos. La práctica del discurso moderno de la educación, cambia radicalmente las relaciones de poder al interior de la educación desde el preescolar hasta la educación superior. El equipo investigador de la Universidad Nacional de Colombia, enuncia una prospectiva en este campo que al referirse a la evaluación y las competencias dicen acertadamente: “La evaluación, entendida como una actividad concertada de fundamentación, medición, acompañamiento y ajuste permanentes y asumida con una metodología de proyecto –en el ámbito de un aula, de una institución o de un conjunto de instituciones- se irá incorporando en la cultura de los distintos actores de la educación, convirtiéndose en una herramienta de apoyo académico de gran valor para abordar tres desafíos articulados entre sí, en relación con los resultados de pruebas particulares que se lleven a cabo para apreciar el estado y avance del proceso en cuestión: el primero, aumentar el valor de la media y disminuir de la desviación estándar de los puntajes obtenidos por los estudiantes; el segundo, lograr que más estudiantes superen los niveles de competencias dos y tres que se proponen; y el tercero, mantener o inclusive mejorar las fortalezas y superar las debilidades académicas detectadas”46.
46

BEDOYA, Maldonado Daniel y Otros. “Competencias y proyecto pedagógico. Universidad Nacional de Colombia. Santafé de Bogotá. 2000. Pág. 29

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En el documento, “La evaluación en el aula y más allá de ella” se contrastó las diferencias entre los modelos de evaluación tradicional y la nueva evaluación, de la siguiente manera: Comparación de aspectos entre la evaluación tradicional y la nueva evaluación
EVALUACIÓN TRADICIONAL EVALUACIÓN TRADICIONAL Predomina el interés por la medición y por los datos estadísticos. Se orienta más a los resultados y productos. Esta centrada en lo cognoscitivo, especialmente en la memorización y en la información. Es más de carácter autoritario, vertical, básicamente del docente al alumno; utilizada muchas veces para sancionar Se da al finalizar un período determinado. Predomina la aplicación de pruebas objetivas, se caracteriza por su rigidez y la objetividad. Busca medir la cantidad de temas, contenidos o datos retenidos. NUEVA EVALUACIÓN Pretende ir más allá de la cuantificación para lograr una visión más comprensiva según el contexto y los factores del proceso pedagógico. Tiene un interés más interpretativo y crítico. Sin prescindir de los resultados y productos, tiene en cuenta los procesos. Es integral, y además de lo cognoscitivo, cubre las habilidades y destrezas así como lo afectivo, actitudinal y valorativo. Es de corte democrático, horizontal, participativo y se utiliza como estrategia de motivación básicamente para mejorar. Es permanente y continua. Sin prescindir de las pruebas objetivas, se recurre a múltiples procedimientos. Es flexible y abierta. La objetividad en sentido estricto es inalcanzable, dado que la evaluación de alumnos es una acción inter subjetiva y comunicativa. Busca analizar en forma global los logros, dificultades, limitaciones y causas que inciden en el proceso de formación. Es una guía para orientar el aprendizaje.

Evaluar implica poder emitir un juicio sobre un asunto determinado, previo un proceso de investigación que dé elementos para emitir el juicio, y el juicio es la facultad del entendimiento, es hacer comparación entre dos ideas para conocer sus relaciones. Tenemos entonces que evaluar un alumno es una acción por medio de la cual se busca emitir un juicio valorativo sobre el proceso de desarrollo del estudiante, previo un seguimiento permanente que permita “determinar qué avances ha alcanzado con relación a los logros propuestos, qué conocimientos ha adquirido o construido y hasta qué punto se ha apropiado de ellos, qué habilidades y destrezas ha desarrollado, qué actitudes y valores ha asumido y hasta dónde éstos se han consolidado” 47.

Queremos mencionar algunos aspectos básicos frente a la operacionalización de la evaluación, las cuales pueden enriquecerse y mejorarse con sus experiencias, con el objeto primordial de avanzar en la cultura de la evaluación. Recordemos que ante estos criterios y acorde con el parágrafo del artículo 5 del capítulo II, “cada establecimiento educativo fijará y comunicará de antemano a los educandos, docentes y padres de familia o acudientes la definición Institucional de estos términos de acuerdo con las metas de calidad establecidas en su plan de estudios”; lo que implica Tener claro el manejo y uso de la evaluación de los aprendizajes. CONCEPTO: La evaluación tiene un sentido prioritariamente cualitativo, ya que es un recurso para proporcionar información sobre los procesos, que pueden ser sobre el rendimiento académico, el comportamiento ético de los estudiantes, la calidad profesional
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Ministerio de Educación Nacional. Serie documentos de trabajo, “La evaluación en el aula y más allá de ella”, Impreandes Presencia, Santafé de Bogotá, D. C., 1997

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de los educadores, la eficiencia de los materiales didácticos, el funcionamiento general de la institución, clima educativo y pedagógico. Se dimensiona desde una perspectiva comprensiva, donde se estimule el aprendizaje significativo, basado en la confianza y la comunicación, donde prime la reflexión, la intención y acción por mejorar el aprendizaje y la enseñanza. La evaluación, más que extraer resultados, establece y propone orientación al educador para reflexionar y revisar permanentemente su praxis pedagógica. Es entonces, la valoración de los procesos para tomar decisiones y ejecutar acciones de pertinencia; entendida como una actividad concertada de fundamentación, medición, acompañamiento y ajuste permanentes y asumida con una metodología de proyecto en el ámbito del aprendizaje y la enseñanza. OBJETIVOS: “Valorar el alcance y la obtención de logros, competencias y conocimientos por parte de los educandos; determinar la promoción o no de los educandos en cada grado de la educación básica y media; diseñar e implementar estrategias para apoyar a los educandos que tengan dificultades en sus estudios, y suministrar información que contribuya a la autoevaluación académica de la institución y a la actualización permanente de su plan de estudios” (artículo 4º del dto. 230). LA COMPETENCIA: “La noción de competencia evocará un sentido de idoneidad y se constituirá en el norte de los procesos educativos, en tanto vehículo igualador que conduce a la formación de ciudadanos libres de pensamiento, autónomos, con el hábito de construir su propia y permanente educación, con la mayoría de edad, con actitud crítica y apropiados de conocimientos suficientes y activos para colocar flexible y oportunamente en escena, de manera pertinente, frente a cualquier situación del mundo de la vida: en los territorios de la academia, de lo laboral y de la cotidianidad” 48. Sin embargo, hablar de logros, competencias, estándares y desempeños, es traer a reflexión la idea clara de hoy en torno a la gestión, asunción, organización, manejo y uso del conocimiento y la información, sus niveles de apropiación y utilización nos dirán hasta dónde van las competencias en ese nuevo orden social en el cual vivimos actualmente. Por otra parte el MEN define como estándar básico de calidad al “criterio claro y de dominio público que permite valorar si la formación de un estudiante cumple con las expectativas sociales y nacionales de calidad en su educación”. EL ERROR: Ya no es una deficiencia el cual debe sancionarse o castigarse ni para descalificar; ahora es un recurso potencial para mejorar lo que hacemos; ya no se teme o se tiene miedo a cometerlo, por el contrario es natural y ayuda al crecimiento personal. Tenemos que renunciar a nuestra autoridad, para aprender de lo que los alumnos hacen, escriben o quieren escribir, para entenderlos y ayudarles a saber decirlo. Generalmente, tachamos las equivocaciones que han cometido y adjuntamos la solución correcta al lado. ¡Qué frustrante para alguien que está descubriendo el poder de la palabra escrita! Los estudiantes saben que serán juzgados de este modo y escriben con temor; saben que no se les otorga ninguna confianza; escriben lo justo, lo que se pide y basta; buscan lo más fácil para no cometer errores, repiten las mismas ideas, no se arriesgan a discutirle a la
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BEDOYA, Maldonado Daniel y Otros. “Competencias y proyecto pedagógico. Universidad Nacional de Colombia. Santafé de Bogotá. 2000. Pág. 30.

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autoridad. Se saben condenados a cometer errores en un sentido de deficiencia, torpeza y exclusión, antes de empezar a escribir. La reparación y revisión de un texto, trabajo o actividad, no sólo es la superación de las faltas e imperfecciones, sino una operación global de mejora, refinamiento y profundización de lo hecho. Es un proceso recursivo, donde no siempre constituye el estadio final de la producción o su conclusión; también actúa como un trampolín potente para saltar hasta nuevos horizontes inexplorados, para añadir nuevas ideas y recomponer de pies a cabeza lo que se intenta producir. Revisar o corregir puede transformarse en una actividad estimulante y creativa. LOS PERIODOS: Al centrarse el trabajo en torno al desarrollo de procesos, estos requieren tiempo suficiente para lograrlo; hoy se trata de desarrollar en el estudiante las potencialidades identificadas, a través de una escala progresiva de metas, las que requieren una conquista personal. El educador estipula un tiempo plausible de llegada, pero con seguridad existirán estudiantes que la alcanzarán en ese tiempo, pero otros lo conseguirán en menor tiempo del intencionado y algunos necesitarán más tiempo del presupuestado, ritmo y estilo tendrán que respetarse; pues ya no estamos en el modelo de la uniformidad. Implica, reforzar el debido proceso académico, afinado por los estándares curriculares en cuatro momentos y de esta manera consolidar el seguimiento del desarrollo curricular. Se requiere tener claros los procesos de desarrollo académico y humano de los estudiantes, de lo contrario es fácil y peligroso caer en el concepto y manejo del tiempo pedagógico en un sentido de uniformidad y de guillotina, donde termina sancionando y descalificando el desarrollo libre de la inteligencia humana, haciendo a un lado la cultura de la diferencia y el sentido democrático de la misma; contradiciendo también lo establecido por la ley, al referirse que “la educación es un proceso permanente, personal, De ninguna manera se necesitan hacer cortes de borrón y cuenta nueva en los períodos; por lo que no deben haber recuperaciones, sino que por el contrario, se observan las dificultades, debilidades y potencialidades, para tomar decisiones y reconfigurar el proceso educativo. La pretensión enfática de estos períodos es para que estudiantes, padres de familia y profesores tengamos claro en que estado se encuentra el proceso de desarrollo académico de los alumnos en el período que se esté informando.

cultural y social, que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana” 49

RESOLUCIÓN DE DIFICULTADES: Es importante entender que el conocimiento, como la autonomía, el interés y la democracia no se condonan, tampoco se toman como en una carrera de relevos; sino, que se logran, se ganan y se conquistan de manera individual; pero que pueden conseguirse de manera más rápida y segura cuando es mancomunada y tejida en equipo. Ese enriquecimiento interactivo con los diversos actores del proceso educativo, fortalecerá también la autodirección y motivación de los emprendimientos. Es imprescindible provocar la automotivación, generada por el interés intrínseco que se encuentre en las actividades y por la recompensa psicológica que logre en las mismas, y no por determinismos y recompensas externas; es decir, que en los procesos, cada uno debe hacer su propio recorrido, porque el ascenso conceptual y práctico está regulado por
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MEN, Dirección de Calidad de la Educación preescolar, básica y media. “Decreto 230 de 11 de febrero de 2002”. Currículo, evaluación y promoción de los educandos y evaluación institucional. Una oportunidad para la reflexión educativa. Ahora es el Decreto 1290 de abril 16 de 2009, la que faculta a cada institución a fijar sus propias pautas del sistema de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes.

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el estado de motivación y control interno que va posibilitando el tejido necesario para lograr mayor visión y comprensión de lo que se realiza. Por tanto, es recomendable resolver las dificultades inmediatamente, sin aplazamientos y de manera oportuna. TAREAS: Se trata de crear sentido al trabajo académico para dedicar más tiempo, con disposición y actitud mental hacia esta labor, en la que se pueda ganar claridad en los conceptos y su uso en la vida cotidiana y virtual, en cuya consecuencia se hagan menos necesarias las tareas o deberes escolares como sentido único de la obediencia; por el contrario, se aproveche mejor el tiempo, se lo administre de manera adecuada. Las actividades escolares tendrán claro: qué se va hacer, cómo se haría y con acuerdos previos; debe estar de acuerdo con la capacidad intelectual y el nivel de conocimiento del alumno; debe cumplir con una finalidad de repaso, de síntesis, de respuesta a intereses e inquietudes del alumno; debe ser clara y precisa, es decir, expresada en lenguaje fácilmente entendible por el alumno; y algo importante, deberán ser revisadas, comentadas y corregidas. En lo posible es mejor hacer el trabajo de manera asesorada y acompañada por el maestro y durante varios períodos de clase, para que se interiorice la cultura de la dificultad que implica algo muy bien hecho. VALORACION Y SEGUIMIENTO: Las nuevas lógicas educativas tienen que ver con el crecimiento personal y colectivo, donde se realizan trabajos permanentes y secuenciados (no parcelados). El proceso del aprender y enseñar se realiza para comunicar y saber lo que sucede al interior del trabajo académico y entender sus propias lógicas. En el aprender se necesita comprender qué aspectos o elementos se necesitan para que los estudiantes se apropien y se aprendan, en la posibilidad de que el conocimiento sea posible y real. Por tanto, hablar de valoraciones, implica la recolección de información, pertinente y necesaria emergida de los procesos en marcha, con el objeto de tomar decisiones rápidas y sin aplazamientos, para avanzar, continuar o resolver situaciones que lo obstaculicen. Para esto, es imprescindible hacer el registro de seguimiento de los estudiantes, donde se tomen los datos de lo más relevante que suceda en el aula en el desarrollo de los procesos tanto académicos como de comportamiento. Esto permite observar de manera global y local y en los ámbitos racional y emocional de los estudiantes, antes, durante y al final del grado escolar. La descripción de los mismos permiten “Incluir información detallada acerca de las fortalezas y dificultades que haya

presentado el educando en cualquiera de las áreas, y establecerá recomendaciones y estrategias para mejorar” 50. El avance significativo de la evaluación, es combinar la escala

(notas o calificaciones, palabras) con la descripción del proceso; ambas formas, desde una actitud cualitativa, donde el trabajo continuo, secuencial y permanente implican el uso de términos y valoraciones progresivas, puesto que no admite sumatorias o acumulaciones peyorativas y descalificadoras. En el artículo 5° del Decreto 1290 de abril 16 de 2009, sobre “el sistema de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes” expresa que “Cada

establecimiento educativo definirá y adoptará su escala de valoración de los desempeños de los estudiantes en su sistema de evaluación. Para facilitar la movilidad de los estudiantes entre establecimientos educativos, cada escala deberá expresar su equivalencia con la escala de valoración nacional: Desempeño Superior, Desempeño Alto, Desempeño Básico, Desempeño Bajo. La denominación desempeño básico se entiende
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Capítulo II, artículo 5º del Decreto 0230.

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como la superación de los desempeños necesarios en relación con las áreas obligatorias y fundamentales, teniendo como referente los estándares básicos, las orientaciones y lineamientos expedidos por el Ministerio de Educación Nacional y lo establecido en el proyecto educativo institucional. El desempeño bajo se entiende como la no superación de los mismos”.
LIMITES: La evaluación, exige rigor para la conquista de las metas académicas propuestas, para lo cual se requieren compromisos, voluntades y responsabilidades para conseguirlo. Ante las dificultades, se necesitan estrategias y alternativas inmediatas para superarlas. Es necesario fijar límites con los estudiantes con el objeto de que vivan las consecuencias de sus actos y no únicamente por imposiciones verticales de los educadores; deberán hacerse acuerdos previos frente a las actividades y a su desarrollo. Pero bajo ninguna circunstancia regalar una valoración. REGISTROS: “Lo que no se registra no sucedió nunca”. Para esto es necesario hacer el seguimiento, porque serán los soportes del proceso y para elaborar los juicios y veredictos del desarrollo. DESEMPEÑOS: Para controlar, estimular e impulsar los niveles de dominio y profundidad, que conduzca a elaboraciones conceptuales de mayor exigencia y rigor, en una especie de perfeccionamiento con variación continua desde niveles de base a otros superiores, se proponen tres formas de graduar el proceso, donde es imprescindible fijar criterios divisorios o fronteras para establecer categorías prevalecientes con las cuales puedan distinguirse y manejarse dichos niveles. Teniendo en cuenta los nuevos procesos de las competencias, niveles de logro y/o desempeños se proponen usar los niveles de competencias51 para el desempeño así: Primer nivel: Adquirir el código. Que hace referencia al reconocimiento y distinción de los elementos, objetos o códigos propios del área de lengua castellana o sistema de significación, en tanto campo disciplinar del saber. Este es un nivel de base, el cual da razón de la sunción y apropiación de un conjunto mínimo de conocimientos, lo cual se constituye en una condición de posibilidad para acceder a estadios de mayor elaboración, ya que comprende la iniciación en la abstracción, la conceptualización y la simbolización. En este, se saben los conceptos básicos del área en particular, en términos de la naturaleza y atributos característicos de los objetos que la componen y la manera de relacionarlos, además se distingue con claridad lo que es propio del área bajo consideración de aquello que le es ajeno. Segundo nivel: Uso y comprensión del funcionamiento del código. Es de mayor exigencia, elaboración conceptual y acción que el primero. Aquí se plantea el uso en contextos cotidianos e hipotéticos de aquellos conocimientos ya asumidos y apropiados, iniciando un recorrido en el razonamiento lógico. El uso se dirige hacia la resolución de problemas, para lo cual es necesario seleccionar el saber apropiado y ponerlo en práctica, en la escena real, en eventos que preferiblemente aparezca por primera vez. Tercer nivel: Explicación del uso y posicionamiento crítico . Comprende el control y la explicación del uso. Es más profundo y complejo que los anteriores, porque requiere un
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Tomado de: BEGOYA Maldonado, Daniel y otros. “Competencias y proyecto pedagógico”. Universidad Nacional de Colombia, Santafé de Bogotá. Primera edición, mayo de 2000. Pág. 12-14

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diálogo fluido entre los procesos cognitivos que dan cuenta del reconocimiento y la distinción de objetos o códigos, de su utilización con sentido en determinados contextos y del entendimiento acerca de porqué se utilizan así. Es decir, exige dar cuenta acerca de cuáles razones permiten argumentar cada puesta en escena e incluso por qué no podría ser de otra forma. Es un nivel superior, en el cual se toma distancia y puede formularse un juicio; en el cual se interpreta, conjetura y generaliza: se comprende el estatuto de comportamiento interno de una determinada disciplina y en relación con las demás; se usa conscientemente el saber, mediado por una explicación coherente y satisfactoria. Implica un desenvolvimiento en el ejercicio de la intuición y la creatividad, lo que permite ir más allá del conocimiento aprendido, imaginando otras posibilidades de realización y explicación. La acción de la competencia, sólo es visible a través del desempeño, los cuales aplican los estudiantes en su actividad en el aula y en el ejercicio de su cotidianidad. La mediación a través de desempeños, articulados entre sí, es necesaria para explorar una cierta competencia, la cual se encuentra explícita en una especie de caja negra que es imperativo develar. INFORME FINAL: Cuando se habla de progresión y permanencia, así como de secuencia, relación y continuidad, es necesario hacer el seguimiento para valorar o evaluar los procesos de la marcha; poder detectar las dificultades como las potencialidades de los individuos y los equipos de trabajo, para tomar inmediatamente las decisiones pertinentes que lleven la consecución óptima de nuestras intenciones. Al finalizar el año lectivo, los educadores nos encontramos con el dilema del promedio final para la aprobación y promoción o no del año lectivo, lo que al respecto se puede poner en consideración los siguientes aspectos: La sumatoria: (E+I = A), es la paradoja (se suma el saber con el no saber) vivida desde 1982, año en que se cambio los números por las letras (aunque en la práctica siguió lo sumativo). Esto es necesario cuando en la educación no existe ningún proceso, todo es parcelado, dividido y aislado; ya que, nada se relaciona. El valor último es el que prevalece: Cuando se maneja como una homologación periférica y secundaria, donde prime el proceso permanente y cualitativo, donde el insuficiente anula el deficiente, el aceptable descarta el insuficiente, el sobresaliente excluye el aceptable y el excelente obviaría el sobresaliente, siempre y cuando exista un plan de estudios permanente y continuo, donde se observa el rendimiento del estudiante en forma progresiva (o en varios casos se estanca, pero no retrocede). Un Balance: La valoración final, cuando existen metas claras (sean periódicas, anuales o por conjuntos de grados), el educador puede hacer un balance académico y del proceso en el que el estudiante ha transcurrido y, dar un concepto justo con respecto a las metas propuesta y a los desempeños evidenciados por los estudiantes. PROMOCIÓN: Después de las precedentes reflexiones y debates en nuestro país, nos indica que el verdadero concepto de evaluación no admite ningún tipo de pérdida de año y/o grado escolar. Lo que requiere es resolver las dificultades, proponer otras formas de promoción que de cuenta con el desarrollo humano y social. Es necesario anotar que dentro del concepto de evaluación, las pérdidas de año no existen; pues la pérdida del año es una lógica donde se maneja el tiempo reticular, sincrónico y uniforme; en él se sanciona la inteligencia tanto como la dificultad, pues las

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personas son construidas como objetos. Repetir el año es volver a recorrer lo ya transitado, sin importar que algunas áreas de conocimiento se hayan cursado apropiadamente y con éxito. La otra lógica es donde se toma el tiempo como trampolín, se respeta el estilo y ritmo de aprendizaje; igualmente requiere un nuevo modelo pedagógico que garantice la continuidad y secuencialidad del plan curricular, el cual será administrado y manejado por los equipos de área, que, conjuntamente con la administración y organización escolar, las vacaciones de fin de año, sólo serán recesos del trabajo académico y no borrones y cuentas nuevas de los escolares. Sólo así podrá ser viable la flexibilidad y apertura del Currículo escolar, así como la promoción y ascenso de los estudiantes, la cual puede suceder en cualquier época del año lectivo; la promoción flexible se vuelve realidad, donde se valora el ritmo de aprendizaje en la que el estudiante se promociona: antes, en o posterior al año escolar, dependiendo de sí mismo y su familia que su avance sea rápido o lento. Este es un punto horizonte que se ha comenzado a construir con los Proyectos de Áreas, que se espera a mediano plazo tengamos todos la claridad de un proceso continuo ininterrumpido, donde los estudiantes ya no perderán el año, sino que al no dedicarse, si perderán tiempo; y, al final del año se dirá si pasa al siguiente grado, aun le falta o puede ser que haya sido promovido durante el año. LA IMPORTANCIA DE LAS ÁREAS: Es muy importante y urgente reflexionar y decidir en torno a la verdadera importancia de las áreas de conocimiento en las instituciones educativas. Que, aunque se dice que son “áreas obligatorias”, por lo tanto tienen igualdad de condiciones de desarrollo en el pensum escolar. Sin embargo, el ejercicio cotidiano –obviamente enfatizado desde las necesidades evaluativas en las pruebas de Estado- ha venido relegando la función de las mismas a condiciones netas de sólo requisito legal. Varias de ellas están perdiendo o han perdido el tiempo que tenían ganado anteriormente, de tres y/o dos horas semanales han quedados con dos o una; inclusive, la una ya ni siquiera es para la llamada área obligatoria –me refiero a la Ética y valores humanos- sino, para cubrir o asumir otras problemáticas de otras áreas, e inclusive muchas veces es “hora libre”. Por otra parte, y esta es la de más álgida discusión, en la promoción de los estudiantes, cuando se llega a perder el año, tienen que repetirse todas las áreas, incluso las que tenga como resultado final Excelente. U otro caso más evidente todavía: cuando existe pérdida continua por dos años (decreto 0230) de las áreas de Lengua castellana y matemáticas, perderá el año; lo que implica repetir incluso las otras siete áreas de conocimiento, así tenga Excelente como resultado. Las preguntas que surgen de esta inquietud son: ¿Acaso las otras áreas no significan nada, no tienen importancia en la formación educativa? ¿Por qué tienen que repetirse, si se han ganado?, o, ¿Porqué tienen que repetirse las áreas que no se han perdido? ¿Es justo repetir 7 áreas de conocimiento que no se han perdido, por las dos (Matemáticas y Lenguaje) en dificultad? ¿Son acaso, las únicas áreas del plan de estudios? ¿Sería mejor estudiar únicamente las dos? ¿Para qué trabajar otras áreas que al final del año ya no importa si se ganan o se pierden?

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¿No es acaso, y lo más justo, que se repitan las que se han perdido? ¿Incluso, en la misma área, deberían es resolverse las dificultades que se presentan dentro de ella, y no repetir toda el área por algunas dificultades que en ella se sucedan? ¿Acaso no es mejor y justo, resolver la dificultad del aprendizaje que tener que repetir lo que no se tiene dificultad? En diversas situaciones del proceso incluso, la dificultad no está en el entendimiento o comprensión conceptual, sino en formas inadecuadas del comportamiento como: desacuerdos, desobediencia, incumplimientos, relaciones humanas, actitudes.

6.3. COMPETENCIAS Y DESEMPEÑOS DEL AREA
LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS52 Transcurrieron casi cuatro décadas para que el concepto de competencia, fundado por Chomsky hacia finales de la década del 50, lograra trascender los límites de los estudios lingüísticos hacia los ámbitos de las múltiples disciplinas de la cultura académica. El desarrollo de este concepto no es ajeno a las primeras interpelaciones que Hymes hiciera al respecto, con el propósito de distinguir entre la competencia lingüística y la competencia comunicativa, distinción que no deja de ser problemática pero que ha sido de una gran ayuda para comprender la relevancia de la construcción del sentido en los procesos intelectuales y en las interacciones socio-comunicativas que los usuarios de una lengua establecen cotidianamente. En principio, la competencia comunicativa es aquella competencia derivada de una competencia mayor, de carácter global, inherente a la condición humana. Va desde lo intuitivo (prevaleciente en el mundo que antecede a la escuela) hacia lo propiamente simbólico (dominante en la escuela y de allí en adelante); lo notacional (exclusivo de la vida escolar formal) y lo formal conceptual (presente en la vida posterior). Se trata de las distintas formas de acceso al conocimiento, reguladas por competencias que se van fortaleciendo paulatinamente. Pero no hay competencia sin desempeño o desempeño sin competencia; no existe la competencia como virtualidad sino como acción, pues no hay una relación biunívoca entre la competencia y la actuación (o desempeño), de tal modo que cabe preguntarse por el lugar que en la gramática, o en el lexicón, tendrían enunciados coloquiales como los que cotidianamente escuchamos y cuyo sentido es contrario a la convención gramatical. Así, en un enunciado como ¡Uf, qué poco e' gente!, dicho por alguien que va a comprar el boleto para entrar a un espectáculo, la palabra "poco" parece rebelarse frente al significado del diccionario para decir otra cosa: poco es mucho. El individuo no actúa según unas reglas preexistentes sino según unas reglas que se construyen en el aquí-ahora de la interacción. Sabemos que un individuo es competente cuando actúa y no cuando simplemente se ha apropiado de un determinado saber; el mejor ejemplo para comprender esto se relaciona con lo que ocurre en la escuela, en
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JURADO Valencia, Fabio “El carácter Dialógico de la evaluación: la contribución del área del lenguaje y literatura en la evaluación de competencias. Página 44-60.

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donde se acumula "saber" sin que necesariamente haya que definir el horizonte pragmático de ese saber. No es lo mismo memorizar la fórmula del azúcar, en la clase de Química, para saber repetirla en el examen, que aprender la configuración de esta fórmula para saber explicar en un programa radial los efectos del azúcar en el organismo (interesante además hoy, cuando las escuelas comienzan a tener sus propias emisoras). Digamos que en la escuela se requiere de la formación de sujetos competentes (maestros y estudiantes) para la explicación, porque es desde la explicación que los saberes se inter-

relacionan con otros y coadyuvan a su proyección en los contextos diversos de la vida social.

Por lo anterior, es necesario retomar la discusión sobre los procedimientos para evaluar competencias. El procedimiento del test es sólo una forma, y una forma restringida además, para evaluar las competencias que se consideran pertinentes en un momento dado del proceso educativo. Es necesario recalcar que la recurrencia a la prueba obedece al carácter masivo de la evaluación y no porque éste defina criterios de "validez" o de "objetividad". El hecho de que el análisis de la parte abierta de la prueba nos deje ver muchos más aspectos que el análisis de la parte cerrada, es un indicio de cómo las competencias son identificables sólo en condiciones abiertas y, en la medida de lo posible, en condiciones espontáneas de interacción de los sujetos. Según Gardner (1995), "es demasiado simple afirmar que un individuo determinado 'posee' o 'no posee' el conocimiento requerido; dicho conocimiento puede mostrarse en presencia de los 'detonadores' humanos y físicos adecuados, pero, en cualquier otro caso, puede permanecer invisible a cualquier prueba." Ello quiere decir que el desarrollo de un test es solo uno, entre otros, modos de indagar por estados de competencia; por eso no hay que confiar en que las instituciones que "mejor puntúan" son las que alcanzan las competencias requeridas; las alcanzan con un determinado instrumento, pueda que con otros no. Del mismo modo, no hay que pensar que aquellas que fueron seleccionadas por la Secretaría de Educación para un seguimiento y acompañamiento, sean instituciones cuyos estudiantes no tienen las competencias requeridas; no las alcanzaron con dicho instrumento, pero es muy probable que en el acompañamiento, estando en aula con los niños, conviviendo en jornadas extraescolares -como en talleres de lectura los fines de semana-, se revelen las competencias. No cabe duda que es en los corrillos de los muchachos en donde las competencias comunicativa-cognitiva se revelan de manera abierta y genuina. Se requiere entonces avizorar otras formas o estrategias para realizar la evaluación de competencias; estas otras formas pueden emerger en el proceso de acompañamiento a las instituciones educativas, en procesos de interlocución de largo aliento, aprovechando siempre los materiales de investigación acumulados por los grupos. Entre esas otras formas de la evaluación de competencias estaría el seguimiento a las formas de la argumentación oral en el contexto del aula y en contextos extraaula, así como también la argumentación escrita, según sean las demandas pragmáticas de los grupos. Esto presupone un acceso genuino a los laboratorios (grabando lo que ocurre en ellos), a los museos de la ciencia (registrando las conjeturas posibles), a la manipulación de instrumentos musicales, al uso recurrente de los medios de comunicación; en suma, a una necesidad de hablar sobre la ciencia y sobre las artes y a su uso social, lo que supondría también una transformación de las estructuras curriculares, reconociendo su heterogeneidad y su movilidad, según sean los proyectos de desarrollo (académico y social) de las instituciones educativas.

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Es necesario insistir que la evaluación de competencias cumple con sus propósitos siempre y cuando se vivencie todo el proceso, se vaya hasta el final, dando cuenta de lo que ocurre en la cotidianidad de la escuela y lo que ocurre en otros escenarios; es decir, ir más allá de la aplicación de los instrumentos y sus análisis parcelados, para alcanzar una presencia en el terreno real de la escuela; es el diálogo directo con sus actores en sus espacios propios, reconociendo sus estados de competencia como punto de partida para su cualificación progresiva en un proceso que nunca se cierra y cuyos efectos los hallamos en la identidad con el proyecto de hacer sociedad: de convivir en las diferencias. LAS COMPETENCIAS EN LENGUAJE: ENTRE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA Y LA COMPETENCIA TEXTUAL Desde la década de los años 80 se viene proponiendo en el país el enfoque semántico comunicativo (Renovación cunicular) como el sustento teórico del trabajo pedagógico en el área de lenguaje. El enfoque se enmarca en el ámbito de los paradigmas de las teorías del discurso, de la semiótica y de la lingüística del habla, y fue fundamentado en Colombia por Luis Ángel Baena, entonces profesor de la Universidad del Valle. Hoy tendemos a hablar simplemente del enfoque comunicativo, por oposición al enfoque prescriptivo o gramatical (insistir en la estructura de la oración y sus elementos, en los listados de sinónimos y antónimos, en las reglas ortográficas y en las conjugaciones verbales...). Si bien el enfoque se fue cohesionando desde la década del 80, es necesario reconocer que los maestros nunca tuvimos la oportunidad de apropiárnoslo, porque los programas de formación nunca apuntaron hacia él, con algunas excepciones, y porque los autores de los libros de texto y los diseñadores de currículo, parece que nunca lo entendieron, pues el enfoque no aparece en estos documentos, aunque en las "presentaciones", prólogos y solapas aduzcan asumirlo. Hasta antes de la Ley 115 los maestros trajinamos apartados, entre un enfoque teórico renovador, pero desconocido por nosotros, y el enfoque anacrónico, presente en los programas curriculares y en los libros de texto. En el enfoque comunicativo se plantea trascender la noción de competencia lingüística para privilegiar la competencia comunicativa como horizonte de trabajo. A diferencia de los estereotipos lingüísticos del buen hablar; "pronunciar de manera correcta", se dice en los libros de texto y en los antiguos programas curriculares, anteriores a la Ley General de Educación, en la competencia comunicativa se trata de reconocer la pertinencia de la significación en contextos auténticos de comunicación. Esto es, colocar el sentido como dimensión en la acción. Los contextos auténticos de comunicación, como las interacciones conversacionales cotidianas, presuponen la inevitable desviación respecto a los modelos canónicos de la lengua (lengua estándar); por cuanto la significación nunca corresponde a la institucionalización del diccionario; lo que se produce es una mediación de los significados, que por demás nunca son estables, en el sistema de la lengua. Esa dinámica de la lengua se relaciona indudablemente con la construcción de los conceptos, pues es desde el universo cognitivo que se propicia la comunicación, entendida como la interacción con el otro, en donde la experiencia de cada uno empuja hacia formas de interpelación, de dudas, emisión de juicios, asunción de actitudes y realización de intencionalidades. Por la competencia comunicativa el niño aprende un repertorio de actos

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de habla -o enunciados-, que construye y expresa a través de frases anómalas, sea en lo oral o en lo escrito. Si con frases entrecortadas, o frases suspendidas a mitad de camino, el estudiante puede apelar, exigir, contradecir y aceptar acuerdos, es porque ha logrado desarrollar lo que llamamos competencia comunicativa, competencia desde la cual irá accediendo después a la competencia propiamente lingüística, aunque siempre la competencia comunicativa englobará a las demás, porque siempre el sujeto se esforzará para que el otro lo siga, es decir, lo entienda. Para comprender lo que es trabajar desde la competencia comunicativa, veamos lo que no es poner de relieve esta competencia en el aula. En los cuadernos de los estudiantes se puede observar lo siguiente: - escribo 5 ejemplos de animales invertebrados. - Averiguar cuáles son los reinos de la naturaleza, escriba 2 de cada uno. - Me aprendo de los mandamientos de la ley de Dios. - Escribo cinco sinónimos y cinco antónimos. - Escribo diez palabras y las clasifico según sus sílabas. - Leo en el libro de castellano el título Uso de las mayúsculas, y hago dos ejemplos de cada regla. - Escribo 5 ejemplos de cada palabra según su acento. - Escribo un cuento y sus partes. - Escribo diez palabras que lleven m antes de p y b. - Escribo diez verbos que terminen en ar, er, ir. ¿Qué queda en la conciencia del niño luego de estas tareas fatigosas? ¿Es posible fortalecer la competencia comunicativa y argumentativa, a partir de estas rutinas? Lo que se halla es que en lugar de impulsar los procesos cognitivos y comunicativos de los niños, estas rutinas generan resistencias implicadas en la oralidad, la lectura y la escritura en el aula. La escuela no parece ser el espacio para el foro, la interacción argumentada y el análisis de tópicos y problemas; es, al contrario, el espacio de la legitimación de verdades y de reglas; es por lo tanto, el lugar del engaño y del fingimiento. Es respecto a este tipo de prácticas que la evaluación de competencias alcanza su sentido social: como un pretexto para descubrir lo que realmente se hace en la escuela y a partir de allí definir proyectos de desarrollo, en la perspectiva de la apropiación del enfoque que la comunidad académica del área ha definido como pertinente. UN ACERCAMIENTO A LOS INSTRUMENTOS CON LOS CUALES SE INDAGA POR COMPETENCIA COMUNICATIVA Y TEXTUAL Una cuestión fundamental en la evaluación de competencias en el área de lenguaje es la de reconocer que no hay hablantes imperfectos ni perfectos, como lo insinúo Hymes, sino hablantes con diferencias culturales y experiencias heterogéneas. Es necesario reconocer que los estudiantes tienen competencias, porque no de otro modo podrían estar en la escuela y relacionarse con los otros niños: de cualquier manera la competencia simbólica está allí. Lo que hay que preguntarse es por el tipo de competencias que prevalecen en la escuela (identificar las diferencias, por ejemplo, entre las actuaciones verbales solapadas y de carnaval, mientras el maestro escribe en el tablero, y las actuaciones verbales cuando el maestro interroga o pide cuentas de las tareas). Las

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competencias emergen en la medida en que sean provocadas o detonadas; por eso cuando se indaga por competencia comunicativa y textual siempre nos movemos en lo imprevisible; la aplicación de los instrumentos que se diseñan para tal fin es sólo una posibilidad, entre muchas. Los instrumentos para el área de lenguaje se apoyan en los lineamientos curriculares y los textos fuentes, pero lo más evidente ha sido que son éstos los textos de editorial en l os que los maestros se apoyan para orientar su labor en el aula. Es pertinente, manifestar que en muchos casos el referente son los indicadores de logro (decreto 2343) articulados con los lineamientos y, que para los grados que son objeto de la evaluación, cabe destacar los siguientes: a. Representación de situaciones y planteamiento de hipótesis "como estrategias previas a la lectura e interpretación de textos", b. Reconocimiento de temáticas generales en textos y "actos comunicativos", c. Agrupación de significados en forma de clasificación, d. Explicación de "eventos del entorno o fenómenos de la naturaleza" y "realización de descripciones orales y escritas acerca de los mismos", e. Identificación de procesos, acciones y estados, f. Utilización significativa de la lectura, la escritura y la imagen, en lo lúdico, estético y práctico, g. Diferenciación de contenidos y formas de presentar información, en diferente; medios de comunicación, h. Aprehensión de "compromisos éticos implicados en la comunicación" y i. Comprensión de cuentos, mitos, leyendas, retahilas. Como se puede observar, se trata de promover la interacción comunicativa y de aprehender lo lingüístico-discursivo en la dinámica de la acción, de reconstruir saberes y descubrir sus formas y sus usos. Para las pruebas de los grados 7o y 9º se toma como base los indicadores de logro correspondientes a estos grados y los puntos de vista sugeridos en los lineamientos curriculares. Estos indicadores sugieren que el estudiante: 1. Reconozca la literatura como manifestación en la que están presentes tanto elementos particulares de las culturas locales, como elementos universales. 2. Explique el funcionamiento de la lengua como sistema de signos, símbolos y reglas de uso. 3. Reconozca el lenguaje como medio de organización del pensamiento, comprensión e interpretación del mundo. 4. De cuenta de la estructura, intención y estrategias textuales particulares, presentes en diferentes tipos de textos y actos comunicativos. ' 5. Restablezca relaciones entre las características de la obra literaria y las da otras expresiones humanas, como las artes y las ciencias. 6. Reconozca la tradición oral como componentes de la literatura. 7. Produzca diferentes tipos de textos, utilizando estrategias que garanticen niveles de coherencia, cohesión, estructura, pertinencia y adecuación al contexto obedeciendo a planes textuales elaborados previamente. 8. Argumente consistentemente tanto en forma oral como escrita. 9. Se exprese ante un auditorio siguiendo un plan previo.

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10. Utilice selectivamente la información obtenida a través de los medios, para satisfacer sus necesidades comunicativas e interprete elementos políticos y culturales que estén presentes en la misma. 11. Reconozca y explique características y contextos de los medios de información de amplia difusión, como el cine, la televisión, la radio, la multimedia, la publicidad, la historieta, la caricatura. 12. Se apropie de métodos para la búsqueda, organización, almacenamiento y recuperación de información. 13. Utilice el lenguaje para establecer acuerdos, en situaciones en las que se deben tomar decisiones. Respecto a los Lineamientos curriculares cabe resaltar el enfoque comunicativo y semiótico que se introduce como horizonte para abordar la comunicación oral y escrita, así como el acercamiento analítico a los textos, sean éstos literarios o no. Los lineamientos retoman los indicadores para destacar tres aspectos fundamentales, en relación con el estudio de la literatura: -La literatura como representación de la (s) cultura (s) y suscitación de lo estético; -La literatura como lugar de convergencia de las manifestaciones humanas, de la ciencia y de las otras artes; -La literatura como ámbito testimonial en el que se identifican tendencias, rasgos de la oralidad, momentos históricos, autores y obras. En estos tres aspectos se reconocen tres paradigmas posibles para el estudio de la literatura: 1. la estética; 2. la historiografía y la sociología; 3. la semiótica y las teorías del discurso En los lineamientos se reitera la importancia de la lectura crítica, entendiendo por ello "un saber proponer interpretaciones en profundidad de los textos. La interpretación en profundidad implica un proceso de lectura que va desde el nivel primario, o lectura literal, pasa por un nivel secundario, o lectura inferencial, y converge en un nivel críticointertextual. Este tercer nivel, operado en un lector competente, se caracteriza porque desde allí se generan las relaciones dialógicas entre textos de diversa clase, y no solo los literarios." (cf. Lineamientos... 1998: 81). Para el desarrollo de la prueba de los grados 7o y 9o, estas categorías, además de la metacognitiva-lingüística, constituyen niveles de análisis y de desempeño complementarios a los planteados para los grados 3o y 5o. Al diseñar las pruebas partimos de la consideración de que el estudiante interactúa comunicativamente con un texto impreso, con intenciones de Juego, asimila los mensajes, los reconstruye, los analiza y completa enunciados que otro le hace en relación con el mismo texto, siempre en una dimensión de diálogo. En esta perspectiva, el estudiante puede traducir los mensajes de otros, orales o escritos, y realizar entonces operaciones de transposición, o recontextualización, según sean las situaciones de la comunicación; paralelamente, refuta, argumenta y propone. Para activar la competencia comunicativa el estudiante opera con procesos interpretativos en sus distintas modalidades; modo literal, modo inferencial y modo crítico-intertextual. Para los grados 3o y 5o se recurre a una narrativa icónica, en la que aparecen personajes actuando y una disposición de información de carácter verbal y no verbal. La intención de la prueba es la de involucrar en un juego de diálogos y de imágenes al estudiante, evitando en la medida de lo posible el rol de examinado.

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A continuación, se retoma un fragmento de una de las pruebas y se hacen algunos comentarios.

Más tarde, sin ver quiénes hablaban, oí la siguiente conversación: - ¡Vea qué lindos los ositos panda! -¡Y qué juguetones! - ¿En qué pensarán cuando nos ven? - ¡Qué boba, ellos no piensan! -No seas tonto, digamos que piensan y que hablan -Ah, no sé; ¡tú sí que eres inventona! - Pues yo creo que uno le dice al otro: "En este zoológico he conocido cualquier cantidad de bestias, chicas, grandes, gordas, con vestidos de todos los colores, mascando chicle y con cara de bobo como tú"
1. Por lo que oí, me parece que quienes hablaban eran

a. una niña y un niño b. no se puede saber c. dos niños a. Los osos panda b. los visitantes c. las bestias

2. En la frase "ellos no piensan", la palabra "ellos" se refiere a

3. Cuando se dice: "pero digamos que piensan y que habían", el sentido de la frase es

a. un invento b. una mentira c. una suposición

Uno de los indicadores es identificar las características del discurso coloquial. Se busca con esto, que el niño pueda colocarse en el lugar de una conversación, sin estar interviniendo directamente en ella: es lo que ocurre cuando el niño lee una conversación en un cuento, por ejemplo; si el niño reconoce el contexto y los tonos discursivos de los personajes logrará modelarse como lector de ese texto. La prueba es un mundo posible y que el reto de todo lector es el de ubicarse en ese mundo y que por supuesto la prueba no es más que un contexto simulado desde la cual se invoca por contextos auténticos. Como se observa en el ejemplo, aquí se está indagando por el uso del lenguaje en el contexto coloquial, teniendo en cuenta su funcionalidad, las relaciones de asociación semántica, la identificación y caracterización de personajes y las tipologías de los actos de comunicación. En el primer ítem la co-referencia textual se instaura entre los enunciados "¡qué boba...'." y "tú sí que eres inventona", para identificar que uno de los personajes es una niña; de otro lado, con los enunciados: "No seas tonto" y "con cara de bobo como tú", se identifica que el otro personaje es un niño. Si no estuvieran estos registros en el texto no se podría saber identificar el género de los personajes; pero también el lector podría reconocer la presencia de dos niños, independientemente de su género.

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En el siguiente ítem se indaga por el uso de un pronombre ("ellos"), que cumple también la función de anafórico textual. Se trata de construir relaciones de asociación ("ellos": "los osos"), inherentes a todo proceso de comprensión textual; hay una continuidad de foco que el lector tiene que controlar para no desviarse del texto, como podría ocurrir si el lector asociara "ellos" con "los visitantes"; de otro lado, el estudiante puede relacionar la opción c ("las bestias"), como una categoría englobante, con la opción a ("los osos panda"), como categoría incluida (los osos panda son bestias); pero como vemos, se trata de identificar lo particular y no lo general. Si se indagara por "contenidos curriculares" y definiciones, mas no por competencias, dicho ítem se estructuraría de una manera más absoluta: La palabra "ellos", que aparece en una de las oraciones, es: 1. un pronombre 2. un verbo 3. un adverbio de lugar Son preguntas que indagan por competencia lingüística (la definición de una categoría) y no por competencia comunicativa (el uso de una categoría en un determinado contexto). El tercer ítem indaga por el uso de ciertos actos comunicativos en contextos de conversación; se trata de reconocer la sustancia semántica y caracterizar el tipo de enunciado, para activar la lectura de carácter inferencial. El enunciado del ítem tiene un error (el conector "pero" no está en el texto base); estos errores hacen parte también de la evaluación, en tanto nos preguntamos hasta qué punto interfieren en el desempeño de los estudiantes, o en qué medida los obvian y los corrigen; en este caso, no generó interferencia, por cuanto dicho conector parece estar tácito en el texto. Respecto a las opciones de este tercer ítem, un estudiante podría asociar el enunciado dado (que está en el modo de la hipótesis: "Cuando se dice...) con el ítem "un invento", vinculado éste con el sentido sociolectal que adquiere cuando las personas dicen, respecto a ciertas afirmaciones, que son un "invento", es decir, una mentira; desde esta perspectiva "invento" y "mentira" harían parte de un mismo campo semántico sociolectal. La opción c ("una suposición"), puede ser compleja por no ser una palabra común entre los niños. Sin embargo, fue reconocida por un porcentaje significativo. Cabe resaltar, finalmente, del texto base su carácter polifónico, instaurado a través de la ironía y el doble sentido de la frase final: "cualquier cantidad de bestias", no se refiere únicamente a los animales sino también a los visitantes del zoológico. Por último, y por ahora, señalemos los niveles globales en la estructura de las pruebas, en los que se recogen aspectos explicados arriba, en relación con la competencia comunicativa: Nivel 1. Reconocimiento y construcción del sistema de significación básico Nivel 2. Uso y explicación del uso del proceso de significación Nivel 3. Control y posicionamiento sobre el uso del proceso de significación

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6.4. LA EVALUACIÓN MASIVA DE LA LECTURA53
Las ideas pedagógicas planteadas se refieren a la labor que docentes y estudiantes adelantan respecto de la comprensión y la producción de textos. Tal como se ha insistido, lo más impórtame es ganar al estudiante como un lector o un escritor. Pero hay una dimensión que es necesario analizar: la evaluación masiva. Como es de conocimiento de los docentes del país, en Colombia se realizan evaluaciones cuyo propósito es contar con una idea sobre el estado de la lectura y la escritura en el país, pero que no necesariamente corresponde con el trabajo que se adelanta en las aulas, pues los propósitos de las actividades pedagógicas van mucho más allá de los propósitos limitados de la evaluación a través de pruebas masivas de lápiz y papel. A continuación se presenta una síntesis de los aspectos que se evalúan en este tipo de pruebas, como un referente más para tener en cuenta en la organización del trabajo pedagógico, y como criterio que puede ser de utilidad en la orientación de ciertas didácticas de la lectura. La evaluación se ha orientado a la exploración, fundamentalmente, de tres modos de lectura, o tipos de lectura. Esta orientación de la evaluación masiva tiene un sustento en las teorías discursivas y lingüísticas, así como en las investigaciones sobre psicología y cognición de la lectura y en las teorías semióticas y de la recepción del texto. Veamos cuáles son esos tres modos de lectura. LA LECTURA DE TIPO LITERAL / COMPRENSIÓN LOCALIZADA DEL TEXTO En este tipo de lectura se explora la posibilidad de leer la superficie del texto, entendido esto como la realización de una comprensión local de sus componentes; el significado de un párrafo, de una oración, el significado de un término dentro de una oración, la identificación de sujetos, eventos u objetos, mencionados en el texto, el reconocimiento del significado de un gesto (en el caso del lenguaje de la imagen) o el reconocimiento del significado y función de signos como las comillas, o los signos de interrogación. Se considera como una primera entrada al texto donde se privilegia la función denotativa del lenguaje, que permite asignar a los diferentes términos y enunciados del texto su "significado de diccionario" y su función dentro de la estructura de una oración o de un párrafo. Este modo de lectura tiene que ver también con la posibilidad de identificar relaciones entre los componentes de una oración o de un párrafo. En este modo de lectura se indagan, básicamente, tres aspectos básicos: a) Identificación / Transcripción; se refiere al reconocimiento de sujetos, eventos u objetos, mencionados en el texto o el reconocimiento del significado literal de una palabra, una frase, un gesto, un signo, etcétera, a manera de transcripción. b) Paráfrasis; entendida como la traducción reelaboración del significado de una palabra o frase empleando sinónimos o frases distintas sin que se altere el significado literal.

53

PÉREZ Abril, Mauricio. “SABER, Leer y escribir en la escuela”. MEN – ICFES, Bogotá, primera edición, febrero del 2003.

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c) Coherencia y cohesión local: se refiere a la identificación y explicación de relaciones sintácticas y semánticas entre los componentes de un párrafo o dentro de una oración. LA LECTURA DE TIPO INFERENCIAL / COMPRENSIÓN GLOBAL DEL TEXTO En este modo de lectura se explora la posibilidad de realizar inferencias, entendidas como la capacidad de obtener información o establecer conclusiones que no están dichas de manera explícita en el texto, al establecer diferentes tipos de relaciones entre los significados de palabras, oraciones o párrafos. Este tipo de lectura supone una comprensión global de los significados del texto y el reconocimiento de relaciones, funciones y nexos de (y entre) las partes del texto: relaciones temporales, espaciales, causales, correferencias, sustituciones etcétera, para llegar a conclusiones a partir de la información del texto. Aspectos como la coherencia y la cohesión son centrales en este tipo de lectura. En el proceso de inferir información también se ponen en juego los saberes con que cuenta el lector, así como la posibilidad de identificar el tipo de texto: texto narrativo, texto argumentativo, texto explicativo, etcétera, y la expiación del funcionamiento del fenómeno lingüístico (la explicación lógica de un componente del texto, la función comunicativa del texto en general, la forma como se organiza la información en el texto...). De acuerdo con lo anterior, en este modo de lectura se exploran tres aspectos básicos: Enciclopedia: se trata de la puesta en escena de los saberes previos del lector para la realización de inferencias. Coherencia global - progresión temática: se refiere a la identificación de la temática global del texto (macroestructura) y al seguimiento de un eje temático a lo largo de la totalidad del texto. Coherencia global - cohesión; se refiere a la identificación y explicación de relaciones de coherencia y cohesión entre los componentes del texto para realizar inferencias. LA LECTURA CRÍTICO-INTERTEXTUAL / LECTURA GLOBAL DEL TEXTO Este tipo de lectura explora la posibilidad del lector de tomar distancia del contenido del texto y asumir una posición al respecto. Supone por tanto, la elaboración de un punto de vista. Para realizar una lectura crítica es necesario identificar las intenciones de los textos, los autores o las voces presentes en estos. También es necesario reconocer características del contexto que están implícitas en el contenido del mismo. Por otra parte, en este modo de lectura se indaga por la posibilidad del lector de establecer relaciones entre el contenido de un texto y el de otros. Este tipo de lectura explora los siguientes aspectos básicos: Toma de posición: tiene que ver con asumir por parte del lector, un punto de vista sobre el contenido total o parcial del texto.

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Contexto e intertexto: se refiere a la posibilidad de reconstruir e identificar el contexto comunicativo e histórico de aparición del texto, y la posibilidad de establecer relaciones con otros textos en cuanto a su forma y su contenido. Intencionalidad y superestructura: se trata de explorar el reconocimiento de las intenciones comunicativas que subyacen a los textos así como el reconocimiento del tipo de texto en respuesta a la intención de comunicación.

6.5. COMPETENCIAS PRIMARIA54

EN

PRODUCCIÓN

TEXTUAL

EN

BÁSICA

Para definir los aspectos a evaluar en la producción textual en la educación básica primaria, se han determinado dos grandes campos: competencia textual (que aglutina las competencias semántica y gramatical) y competencia pragmática. Con base en estas dos competencias se diseñó la rejilla de evaluación que permite contar con unas categorías teóricas muy concretas desde las cuales analizar los textos producidos por los estudiantes. De otro lado, es importante anotar que estas dos competencias han sido exploradas en diferentes evaluaciones masivas actuales de producción escrita, con algunas variaciones pero con acuerdos en cuanto a las categorías teóricas de análisis. Dada la dificultad que supone la evaluación masiva, en cada una de estas competencias se exploran sólo algunos elementos básicos; es claro que el trabajo de aula brinda muchas más posibilidades para explorar estas y otras competencias en el campo del lenguaje. Nivel A: Es el nivel básico. Se cumple con este nivel si se producen por lo menos dos oraciones, las cuales están segmentadas y se sigue un hilo temático a lo largo de las mismas. Es esperable que la totalidad de niños desde el grado primero produzcan textos que cumplen estas condiciones. Claro está que en situaciones de comunicación que sean significativas para los niños, entendiendo por "significación” las experiencias de escritura y comunicación que tienen sentido para el estudiante y que responden a sus intereses y expectativas. Si existe una necesidad y un interés auténtico en la producción escrita, este proceso avanza de manera considerable. A la escuela le corresponde generar esas situaciones en las que las prácticas de escritura estén ligadas a la búsqueda de algún sentido y una comunicación social real, y avanzar hacia la apropiación de las herramientas lingüísticas que permitan producir textos que puedan ser comprendidos por otro lector. 1. Concordancia: Producir al menos una oración y establecer concordancia entre sujeto/verbo al interior de la misma. 2. Segmentación: Segmentar oraciones mediante algún recurso explícito: un espacio, el cambio de renglón, una muletilla, un guión, un, signo de puntuación. 3. Progresión temática: Producir más de una oración y seguir un hilo temático a lo largo del texto.

54

Tomado y adaptado de ABRIL Pérez, Mauricio. “Competencia textual, competencia pragmática y competencia argumentativa, ejes de la evaluación de producción de textos”. En: TORRADO Pacheco, María Cristina, JURADO Valencia, Fabio y Otros. “Hacia una cultura de la evaluación para el siglo XXI”, taller sobre evaluación de competencias básicas. Universidad Nacional de Colombia. Editor Daniel Bedoya Maldonado. Santa Fe de Bogotá, D. C., octubre de 1999. Páginas 61-91

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Nivel B: Se considera que un texto cumple con este nivel si, además de cumplir con las condiciones del nivel A, se establecen relaciones entre los enunciados a través del uso de algún conector que cumple una función lógica clara. Diversos estudios sobre producción escrita en la básica primaria55 muestran que los niños comienzan a establecer relaciones complejas entre los enunciados desde los primeros momentos de su producción. A medida que se avanza en la competencia para producir textos se van apropiando las funciones de las expresiones conectivas que otorgan coherencia y cohesión a los escritos. De este modo, es esperable que ya en el grado tercero la escuela haya logrado generar contextos de comunicación en los que estos recursos se trabajan Intencional y sistemáticamente, pero más en la construcción de las relaciones (causales, temporales...) que en la teoría sobre estos recursos. Es decir, se tratará más bien de que el estudiante vaya reconociendo que las relaciones entre los enunciados se señalan a través del uso de estos recursos. De este modo lo que se construye es más una función que una teoría. No se trata de que el estudiante sepa definiciones sobre los conectores o qué es un adverbio, se trata de que reconozca relaciones entre enunciados y formas de hacerlas explícitas en la producción escrita. De este modo, se espera que este nivel se cumpla en su mayoría en el grado tercero y en su totalidad para el grado quinto. Es decir, se espera que haya una apropiación del uso de algunos conectores para establecer relaciones entre los enunciados de las producciones escritas. La escuela debe generar las condiciones para que estos recursos sean empleados en prácticas de escritura con sentido. El asunto no es aprender definiciones y clasificaciones de conectores sino construir su sentido y su función dentro de las prácticas de producción del significado. 4. Conectores con función: Establecer relación explícita entre las oraciones o proposiciones a través del uso de algún conecto o frase conectiva Nivel C: Cumple con este nivel si, además de cumplir con los dos anteriores, utiliza signos de puntuación para establecer relaciones entre los componentes de su escrito. Al igual que los conectores, los signos de puntuación son recursos cuyas funciones son establecer límites entre las unidades de significado en un escrito (segmentación semántica) y establecer relaciones lógicas entre los enunciados. Por ejemplo, es posible establecer la misma relación entre dos enunciados utilizando un conector y un signo de puntuación.: "vine y no estabas" "vine, no estabas". La puntuación resulta ser un recurso de difícil dominio debido a su abstracción. Un punto en sí mismo carece de significado, su función es establecer un límite y una relación entre enunciados. Por esto, resulta un elemento de alta complejidad. Una orientación hacia la asimilación de la teoría de los signos de puntuación, o una orientación normativa sobre las reglas de uso de los mismos parece no ser la mejor vía en las primeras construcciones del sentido de la puntuación en las prácticas de escritura. El trabajo pedagógico en el campo de la puntuación debe darse en situaciones de comunicación con sentido para el niño (por ejemplo el desarrollo de un proyecto) y, al igual que en el caso de los conectores, se trata de construir más una función de relacionar significados que aprender unas definiciones, una norma. Pero se debe tener siempre presente que construir estas

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Es el caso de los estudios de Emilia Ferreiro y Liliana Tolchinsky.

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funciones que se representan a través de los abstractos signos de puntuación es tarea de cierta complejidad cognitiva y por tanto este proceso debe ser permanente. 5. Signos de puntuación con función: Evidenciar relaciones entre oraciones o proposiciones mediante el uso de signos de puntuación con función lógica clara. Nivel D: Cumple con este nivel si además de cumplir con los tres niveles anteriores responde a la intencionalidad comunicativa requerida y si, además, el escrito cuenta con una superestructura. La intencionalidad se refiere a la pertinencia del texto frente a la situación de comunicación y al reconocimiento del interlocutor. Es decir, si se pide describir, se espera un texto descriptivo, si se pide un texto argumentado, se espera un texto argumentativo, si se pide narrar se espera un texto narrativo, etcétera. Si se pide escribir para un niño se deberá seleccionar un léxico adecuado al interlocutor, y optar por una forma de enunciación. En la evaluación de Bogotá se usaron diferentes situaciones de comunicación. Una de ellas fue la siguiente: En este espacio puedes escribir cuál es tu deporte favorito, porqué te gusta y como se juega. En este caso el enunciado realiza tres peticiones a) enunciar un deporte, b) dar algunas razones del gusto por ese deporte y c) describir la forma como se juega. Por lo anterior, un texto que responde a la categoría "Intencionalidad" debería dar cuenta de estas tres peticiones. La superestructura está referida a la posibilidad de seleccionar un tipo de texto pertinente y seguir un principio lógico de organización del mismo. Por ejemplo, si se selecciona el texto narrativo, la superestructura consistirá en presentar al menos tres grandes componentes: una apertura, un conflicto y un cierre. Si se selecciona un texto explicativo, se tendrá que presentar una introducción, una serie de explicaciones y un cierre. Este nivel es de gran complejidad ya que no se refiere sólo al uso de recursos lingüísticos sino a la posibilidad de situarse en una comunicación, reconocer las intencionalidades del interlocutor y seleccionar el tipo de texto en atención a una necesidad comunicativa. 6. Pertinencia: Responder a los requerimientos pragmáticos de la situación de comunicación: describir, narrar, argumentar, reconocer al interlocutor. 7. Tipo textual: Seleccionar y controlar un tipo de texto en sus componentes globales Texto narrativo, noticia, texto, expositivo

6.6. COMPETENCIAS EN LA PRODUCCIÓN TEXTUAL EN BÁSICA SECUNDARIA56
Tal como se anotó anteriormente, el núcleo de competencias básicas asociadas con la producción textual se evalúa tanto en la básica primaria como en la secundaria, con el fin de realizar análisis comparativos de diferente tipo. Los aspectos centrales son los
56

Tomado y adaptado de ABRIL Pérez, Mauricio. “Competencia textual, competencia pragmática y competencia argumentativa, ejes de la evaluación de producción de textos”. En: TORRADO Pacheco, María Cristina, JURADO Valencia, Fabio y Otros. “Hacia una cultura de la evaluación para el siglo XXI”, taller sobre evaluación de competencias básicas. Universidad Nacional de Colombia. Editor Daniel Bedoya Maldonado. Santa Fe de Bogotá, D. C., octubre de 1999. Páginas 61-91

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expuestos en la rejilla de evaluación para los grados 3o y 5o. Como complemento a los aspectos evaluados en todos los grados, se ha decidido profundizar en un tipo de texto para la evaluación de los grados 7o y 9o: el texto argumentativo. Hay varias razones que justifican esta decisión. Por una parte el hecho de que en la educación secundaria el ensayo, el artículo de opinión y en general los textos en los que se exige argumentar, son escritos que circulan en la cultura escolar y que son demandados por los docentes en áreas como sociales, lenguaje y literatura, ciencias naturales y filosofía entre otras. En segundo lugar, porque este tipo de texto permite evaluar de manera integrada las áreas de lenguaje y ciencias naturales, propósito del equipo evaluador. Y en tercer lugar porque estas exigencias en cuanto a la producción textual están en concordancia con lo expuesto en los lineamientos como en los estándares curriculares planteados por el MEN para estos grados en la actualidad: Por otro lado, frente a la presencia actual de información total a través de los medios y las tecnologías, es función central de la escuela formar en la opinión o toma de posición, más allá de la asimilación y comprensión de la información. En este sentido, desde Tácito y Quintiliano hasta Perelman, tres grandes investigadores sobre el tema de la argumentación, ha estado presente la relación entre democracia y argumentación, pues es necesario construir criterios para evaluar la información y los discursos que circulan y tomar posición frente a éstos, de lo contrario seremos apabullados por la información. Tal vez esta es una de las razones por las cuales el texto argumentativo, concretamente el ensayo argumentativo, en la actualidad es objeto de trabajo permanente en la educación básica secundaria. COMPETENCIA ARGUMENTATIVA: Esta competencia supone el dominio básico de las competencias semántica, gramatical, textual y enciclopédica, que se actualizan en la producción de un tipo particular de texto. Para el caso de la evaluación que nos ocupa, esta competencia se puede definir como la posibilidad de usar el lenguaje para producir textos en los cuales se toma una posición, de manera argumentada, frente a una temática o una problemática definida. Un texto argumentativo se puede caracterizara partir de los siguientes elementos 57: Exposición de la o las tesis. En el texto argumentativo debe exponerse de manera clara la tesis en favor o en contra de la cual se va a argumentar. Presentación de argumentos. Un argumento está compuesto por una afirmación o conclusión y unas premisas o razones que la sustentan. En un texto argumentativo los argumentos deben estar en relación con la tesis planteada y contar con estos dos componentes. Plan argumentativo. Es necesario que los diferentes argumentos se organicen siguiendo un plan o eje argumental, de lo contrario, se podrá estar frente a un listado de argumentos inconexos. Consistencia en los términos. Se requiere que los conceptos básicos empleados en la argumentación sean usados con connotaciones que no resulten contradictorias o confusas.

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Para esta caracterización nos basamos en las obras Tratado de la argumentación y El imperio retórico de Chaim Perelman, Las claves de la argumentación de Anthony Wetson y Saber y saberlo demostrar de Ignacio Correa.

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Adecuación al auditorio. Este aspecto implica que en la producción del texto argumentativo es necesario anticipar el tipo de interlocutor lo que supone seleccionar un tipo de léxico y un tipo de argumentos e, incluso, unos modos de argumentar. Nexos argumentales. El texto argumentativo debe garantizar que existen nexos explícitos entre los diferentes argumentos presentados. Teniendo en cuenta lo anterior, se definió la rejilla de evaluación que se basa en la utilizada para evaluar los grados tercero y quinto, bajo el supuesto de que las competencias a evaluar en los procesos del lenguaje son las mismas en los diferentes grados de la escolaridad, lo que varía es la complejidad en cuanto a: a) los tipos de textos que se pide producir; b) el tipo de información que se debe manejar; c) el tipo de exigencia en el dominio de los diferentes aspectos que definen cada competencia y; d) el nivel de uso de las categorías teóricas para explicar el funcionamiento de la lengua. Tal como aparece en el siguiente esquema, en cuanto a la competencia textual se evalúa la coherencia y la cohesión y en cuanto a la competencia pragmática, se evalúa la intencionalidad y la superestructura. Para cada competencia se definen unas categorías, subcategorías y condiciones de manera similar a lo expuesto para los grados tercero y quinto. Como puede apreciarse en la rejilla, los niveles de competencia son inclusivos; es decir que, para cumplir con un nivel, se requiere cumplir con las condiciones del nivel anterior. Vale la pena anotar que desde esta óptica se favorece el análisis comparativo entre los diferentes grados de escolaridad y permite ver avances y aspectos por fortalecer en el trabajo pedagógico de la escuela.
Nivel A: Este nivel evalúa la competencia textual, concretamente, la coherencia local, global, lineal. Como se observa en la rejilla, para estar en el nivel se requiere cumplir con las categorías 2 y 3: producir más de una proposición que cuente con concordancia en género, número, tiempo y persona; y seguir un eje temático a lo largo del texto; el eje temático debe ser acorde con el enunciado. También se deben utilizar conectores o frases conectivas que cumplan función de cohesión textual (nexos argumentativos) entre las proposiciones. 6. Coherencia y cohesión textual local:: Se produce al menos una proposición que cuenta con concordancia en género, número, tiempo y persona. 7. Coherencia y cohesión textual global y lineal: Se produce más de una proposición. Las proposiciones están secuenciadas de manera pertinente. Se sigue un eje temático a lo largo del texto, afín con la instrucción. Las proposiciones están enlazadas a través del uso algún conector que cumple función de cohesión (nexos argumentativos). Nivel B: Este nivel se ocupa de evaluar un aspecto referido a la competencia textual y dos referidos a la competencia pragmática. En cuanto a la competencia textual se evalúa la coherencia global, concretamente el uso de los signos de puntuación como recursos para establecer segmentaciones semánticas entre proposiciones y para establecer relaciones de cohesión. En cuanto a la competencia pragmática, se evalúa la intencionalidad del enunciado, concretamente, la presentación de tesis, la toma de posición frente a la temática en discusión y la exposición de argumentos. El enunciado exige ponerse en situación de argumentación. La argumentación puede sustentarse desde el punto de vista personal del estudiante, tomar argumentos del texto base o tomar argumentos de estos dos tipos. Si los

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argumentos se exponen desde el punto de vista del estudiante, sin tener en cuenta los argumentos planteados en los textos de base y sin seguir un plan argumentativo (la relación e ilación de los argumentos presentados, en atención a un eje argumentativo), el escrito se ubica en el nivel B; si se toman argumentos de los textos de base y se elabora una argumentación consistente, el texto se ubica en el nivel C. 8. Coherencia y cohesión textual global y lineal : Se utilizan signos de puntuación pertinentes (al menos tres, en los casos en que son requeridos) para indicar segmentaciones semánticas y/o relaciones de cohesión. 9. Intencionalidad / Superestructura, Posición: Se expone/n una/s tesis y se toma posición frente a la temática planteada. Se responde a la intencionalidad del enunciado. 10. Intencionalidad / Superestructura, Exposición de argumentos: Se toma posición frente a la temática planteada y se exponen argumentos desde un punto de vista personal. Nivel C: Está definido fundamentalmente por la consistencia argumentativa, entendida como la organización de los argumentos planteados, alrededor de un eje argumentativo. Esto supone establecer nexos entre los argumentos a través del uso de recursos lingüísticos. 11. Intencionalidad / Superestructura, Consistencia argumentativa. Se toma posición frente a la temática planteada y se exponen argumentos. La argumentación es consistente y se evidencia un plan argumentativo. Nivel D: Este nivel está definido, básicamente, por la selección y control de un tipo de texto en su superestructura y por tomar argumentos planteados en los textos base. 12. Intencionalidad / Superestructura, Intertextualidad y superestructura: Se selecciona un tipo de texto y controla su superestructura (hay cierre). Se fundamenta la argumentación en fuentes documentales y se construye el interlocutor en atención a la intención comunicativa (adecuación al auditorio).

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