El Trabajo Del Leer y Escribir en El Aula

LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA
Página Web: www.D10Z.com
República de Colombia
Departamento de Nariño
Municipio de pasto
El trabajo del leer y escribir en el aula 2 Luis Hernando Mutis Ibarra
EL TRABAJO DEL LEER Y ESCRIBIR EN EL AULA
CONTENIDO
1. Un impulso desde Emilia Ferreiro

2. Pensar la adquisición de la lengua escrita
3. Sociogénesis y psicogénesis de la lengua escrita
4. Domesticación de la escritura en la escuela
5. La investigación como eje movilizador de nuevas actuaciones
6. La transformación
7. Lo hablado y lo escrito
8. La unidad teoría-práctica
9. Enseñar y aprender
10. Una realidad cambiante
1. UN IMPULSO DESDE EMILIA FERREIRO1

Durante mucho tiempo, todos pensábamos que las formas de leer y escribir eran
estándares y absolutas, así como las aprendimos: decodificando y copiando. De manera
similar las enseñamos, sin que ningún tipo de teorías y conceptos incidieran en su
transformación. Aún se insiste por doquier las viejas formas de leer y escribir, inclusive,
se ven violentados dichos procedimientos cuando se intenta mostrar otras formas de
acercarse a la cultura escrita convencional. Hoy los casos de trabajo con formas distintas
de hacer la enseñanza de la lengua materna de nuestro idioma, se cuentan con los
dedos de la mano y sobran dedos.
Hacer de la escritura, objeto de estudio e investigación fue, un arduo trabajo de
investigación pionero realizado en condiciones adversas, donde la Argentina Emilia
Ferrerio se propuso comprender las formas mediante las cuales los niños adquieren el
conocimiento de la lengua escrita. Fruto de esa intensa labor, y junto con Ana Teberosky
publican e 1979 el libro sobre “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño”, donde
replantearon estos tradicionales métodos, pero ahora desde la perspectiva del sujeto que
aprende: el niño.
Este viraje obligó a construir herramientas teóricas y metodológicas, lo que se
impuso la necesidad de revisar los fundamentos del propio campo (la psicología), y acudir
a otras disciplinas colaterales (lingüística, historia y antropología de la escritura). También
había que cambiar también la perspectiva del objeto de escritura en tanto objeto de
conocimiento y no sólo como objeto de enseñanza.
En los procesos de dichas investigaciones Emilia, “para comprender las ideas de
los niños era preciso suspender los presupuestos y creencias que, como adultos
altamente alfabetizados, se tenían sobre los sistemas de escritura; es decir, reconstruir la
idea de objeto” 2. Hay que tener conciencia de que la escritura es importante en la escuela
y los colegios porque es importante fuera de ella y no al revés. Sus hallazgos en las
innumerables conversaciones con los niños y luego cuidadosamente reflexionado e
impreso en su obra monumental, lejos de haberse agotado, se transformó en una veta
abierta, como un surtidos de hallazgos trascendentes, que conducen a nuevas
indagaciones y campos por descubrir. Los educadores le debemos gratitud, puesto que
ella se ha preocupado por crear conocimiento y también por socializarlo. Ella bien lo
manifiesta que “el objeto de su interés no es la escritura ni la lectura sino las ideas que los
niños tengan acerca de la palabra escrita”.3 Lo que se muestra es, la importancia de
pensar y trabajar en la adquisición de la lengua escrita.
1
Emilia Ferreiro es una Investigadora argentina, que fue la única latinoamericana que hizo su tesis de doctorado en
Suiza, dirigida por Jean Piaget.
2
Conversaciones de Emilia Ferreiro con José Antonio Castorina, Daniel Goldín y Rosa María Torres. Fondo de
Cultura Económica. México, Primera edición, 1999. Pág. 9. La obra se realizó en siete sesiones entre diciembre de
1995 y febrero de 1996.
3
Ibíd. Pág. 12
2. PENSAR LA ADQUISICIÓN DE LA LENGUA ESCRITA

Cuando se intenta resolver un problema, se descubre otros más al mismo tiempo.
Así sucede en el campo de escribir y leer o viceversa, pues, se percibe de inmediato
enormes cantidades de intercambios disciplinares en estos campos, donde, al hacerse
objetos de estudio, se complejizan de tal forma que se requieren ayudas de todo tipo para
lograr acercarse a su comprensión. Pues, por un lado está la literatura pedagógica, con la
discusión permanente sobre cuáles son los mejores métodos para enseñar a leer y
escribir; es decir, por un lado, un listado de habilidades y no el estudio de un sujeto que
adquiere conocimientos y, por el otro, la discusión puramente metodológica acerca de
cómo se enseña y no de cómo se aprende.
La distinción, parte de la llamada asimilación4, como mecanismo fundamental para
la adquisición de conocimiento, donde toda propuesta del adulto, para ser realmente
entendida, tiene que ser asimilada por el niño. Asimilar es también transformar en función
de esquemas5 previos. Eso crea una distancia entre el contenido presentado por el adulto
y lo que el niño puede asimilar. Una propuesta que no considera los procesos de
asimilación no sirve.
Cuando se comprueba que al comienzo de la escuela primaria, en el mismo salón
de clases, hay niños que entienden la escritura de cierta manera y otros de manera
completamente diferente, debes aceptar que el discurso del maestro será asimilado,
entendiendo de diversos modos. Las respuestas de los niños serán diferentes según el
conocimiento previo que tengan sobre la escritura. El problema es muy pocos suponen
que los niños saben algo relevante sobre la escritura antes de entrar a la escuela, más
aún cuando ellos son los que mejor y más rápido tienen acceso y manejo de las
tecnologías informacionales.
Merece la pena resaltar que la educación inicial (sobre todo en preescolar, primero
y segundo) significa leer, escribir, calcular, todas reducidas a las acciones u operaciones
4
En la teoría de Jean Piaget, la asimilación no provoca un cambio de esquemas, pero si condiciona su crecimiento y, en
consecuencia, forma parte del desarrollo. Ejemplo: el esquema es el globo y la asimilación la que lo infla más; cuando
el globo aumenta la asimilación crece, pero su forma no cambia. La asimilación da pauta a que crezca el esquema.
5
Piaget llama esquema a las estructuras cognoscitivas o mentales mediante las cuales los individuos se adaptan
intelectualmente al medio y lo organizan. Los esquemas se adaptan y cambian con el desarrollo mental, aunque no son
objetos reales, pueden considerarse como un conjunto de procesos del sistema nervioso central. Son inferencias, son
construcciones hipotéticas (las construcciones son conceptos o pensamientos que se infieren), no pueden ser
observadas de manera directa, por ejemplo: la inteligencia, la creatividad, la aptitud, habilidad, motivación, los
instintos. A los esquemas se los puede considerar como conceptos y categorías. Conforme se desarrollan, se vuelven
poco a poco más generalizados, más diferenciados, nunca dejan de cambiar o de refinarse. A medida que crece el niño,
se requieren más registros para incluir los datos acerca de los cambios. Los esquemas son estructuras intelectuales que
organizan los sucesos tal como el organismo los percibe y los clasifica en grupos de acuerdo con características
comunes. En el bebé, los esquemas son reflejos y no mentales, a medida que crecen, los esquemas van siendo más
diferenciados, menos sensoriales y más numerosos, y la red que forman van siendo más complejos.
Los esquemas se construyen con experiencia y tiempo. Lo que es construido por el niño, no son copias exactas
de la realidad; el juego es más de asimilación que ajuste, los esfuerzos por asimilar son más de ajuste que de
asimilación. El ajuste es cualitativo, mientras que la asimilación es cuantitativa. En conjunto, estas dos, explican la
adaptación intelectual y el desarrollo de las estructuras cognoscitivas. En el ajuste, a veces el estímulo no puede
colocarse o integrarse en un esquema, debido a que no hay esquemas en los que pueda ajustarse con facilidad.
Alternativas: 1. Crear un nuevo esquema donde colocar un estímulo. 2. Modificar uno de los esquemas de
modo que el estímulo se ajuste a él. Ambas son formas de ajuste. Es decir crea nuevos esquemas o se modifican los
antiguos. Ambas determinan un cambio o desarrollo de las estructuras (esquemas cognoscitivos).
elementales (decodificar, copiar, operaciones algorítmicas); y fracasar implica fracaso en

alguna de ellas (o en las tres). Si el fracaso en la aritmética, alguna cosa se hace; pero, si
no sabe leer al final del primer grado, el maestro de segundo grado no sabe qué hacer
con él.
Las dificultades con la escritura, se detectan de manera temprana; no es como las
matemáticas, que se detectan después, cuando se dan cuenta de que el niño memorizó y
no entendió lo que memorizaba. De aquí la importancia de saber qué pasa con el
aprendizaje de la lectura, pues, es un dato crucial para entender los fenómenos de
repitencia inicial. El fracaso escolar inicial está concentrado en la lengua escrita, sobre la
cual existen muchas evidencias contundentes.
También en la lengua escrita se da el aprendizaje memorístico, pero esta no es
lengua escrita, es simplemente dibujo de letras y memorización de palabras, y ese es un
gran problema que enfrentamos constantemente. Existe una fuerte concepción
instrumental, en el sentido de que la escritura es una técnica de transcripción de sonidos
en formas gráficas y, viceversa, de conversión de formas gráficas en sonidos, que todo
parece ser muy sencillo. Desde esta visión técnico-instrumental no hay nada que
conocer, simplemente hay cosas por memorizar, retener y repetir.
El hecho es que, la lingüística del siglo XX se constituyó dejando de lado
explícitamente la escritura. Era muy difícil e inclusive inútil ir a buscar entre los lingüistas
una contribución para comprender ese objeto, simplemente porque no existía. La
escritura era problema de los pedagogos, y los psicólogos convalidaban la visión que la
pedagogía tenía de ese objeto.
Los nuevos procesos sobre la enseñanza del lenguaje escrito han venido
avanzando vertiginosamente desde los aportes de Emilia Ferreiro y su equipo
investigador6, así como de otros Investigadores en este campo. Esto se acelera cuando
se promueve la investigación y sus prácticas consecuentes. Es necesario cambiar la idea
preestablecida del objeto de estudio y nos podemos apoyar sobre cambios ya
establecidos, difundidos y expandidos. Recordemos que, el niño puede recitar el
abecedario tanto como pueda hacerlo, pero eso no basta para llegar para entender qué
es lo escrito y cuál su relación con la lengua oral. La modificación del objeto conceptual
es imprescindible.
6
Todas tuvieron la formación junto con Emilia Ferreiro: Ana Teberosky, Alicia Lenzi, Susana Fernández, Celia
Jakubowitz, Ana María Kaufman, Liliana Tolchinsky y Delia Lerner.
3. SOCIOGÉNESIS Y PSICOGÉNESIS DE LA LENGUA

ESCRITA
Antes que hablar de los niños, es mejor hablar con ellos. Pero, no podemos
esperar que un niño, se siente y pedirle directamente que nos hable de lo que él piensa lo
que es leer y lo que es escribir para él; no podemos decir: “vamos a ver qué piensa sobre
la escritura y, si piensa, cómo lo hace”. Se necesita encontrar vías indirectas, ideas
inesperadas, respuestas inesperadas y hasta paradójicas; pero, ellas son las que mejor
información brindan. Hay que realizar ejercicios donde se puedan observar
detenidamente sus reacciones, sus sentires y sobre todo sus curiosidades, sus gestos,
sus preguntas.
Desde nuestras propias prácticas, observar y estudiar a los niños, ante sus
desarrollos. Estar atentos a sus comentarios con otros niños; hacer seguimiento de las
actividades; ponerlo en encrucijadas cognitivas, escuchar sus inquietudes. Organizar y
conectar los datos de lo que se mira, inclusive y con más relevancia, se recomienda tratar
de ver más allá de lo obvio; es decir, estar con mente abierta y estar dispuesto, incluso a
aceptar lo que no nos gusta y autoobservarnos. Las respuestas desviantes de los niños
son las que nos pueden llevar a entender cómo se piensa antes de penar
convencionalmente, y cómo se llega a pensar convencionalmente. Cada respuesta nos
dicen modos de pensar, de ahí la necesidad de aprender a leer los comportamientos
humanos y lo que subyace en sus expresiones. Lo sorpresivo en estos trabajos es lo que
da firmeza, y eso es lo que hay que perseguir y no lo que se interpreta fácilmente; a partir
de aquí es, donde se pueden armar situaciones experimentales interesantes.
De manera simultánea, podemos estar estudiando autores 7 que nos puedan
ayudar a entender este universo de la lectura y la escritura. Existe la idea de que tanto en
el desarrollo histórico como en el individual, ciertas dificultades epistemológicas necesitan
ser superadas para lograr la comprensión de ciertos objetos. La idea de dificultad
epistemológica y donde se sitúa dicha dificultad importa más que las soluciones
particulares. Por eso puede afirmarse, que sin una formación profesional en las materias
es posible o casi segura que no se mire ni descubra nada, Hay razón para decir que el
que no es geólogo sólo ve piedra y cascajo, o en nuestro caso, el que no es pedagogo, ve
niños molestosos y jodidos y no observa dificultades de aprendizaje.
Según Emilia, “Volver a la historia es el único recurso que hay para cuestionar las
ideas que uno lleva consigo y que uno llega a cuestionarse naturalmente”. Estudiar los
hechos históricos referidos al objeto de estudio que se esté trabajando, no es para buscar
analogías, sino para repensar los propios supuestos. Eso es lo que cuesta mayor
dedicación para un investigador que hace psicología del desarrollo. En su libro sobre “los
sistemas de escritura en el desarrollo del niño”, se plantea que, “Al inicio, el niño
construye sistemas interpretativos que se basan más en correspondencias de significado
que en correspondencias sonoras”8. De lo que resultó que cuando el niño comenzaba a
7
John L. Austin, B. Bettelheim, Fierre Bordieu, Bertha Bralavsky, Daniel Cassany, Oswald Ducrot, H. Furth, Jack
Goody, Erick Havelock, B. Inhelder, John Ivons, Josette Jolibert Miguel de Zubiría Samper; Lev Seminovich
Vigotsky, Teun A. Van Dijk, L. Tolchinsky, George Steiner, Frank Smith, Juan Rey, Cardona Giorgio Raimondo,
Mauricio Pérez Abril, Daniel Pennac, Juan Carlos Negret, William Littlewood, Jorge Larrosa
8
FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana. “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño”. Editorial Siglo XXI,
México.
establecer correspondencias sonoras, no empezaba con las unidades que pretenden los
adultos, que son los fonemas, sino con otro tipo de unidades. La sílaba es una de esas
unidades privilegiadas.
La visión escolar es atomística, ajena a toda noción de sistema. Se sigue hablando
de un niño con habilidades para la lecto-escritura, pero no de un niño que produce
interpretaciones conceptuales. Por ejemplo, para el niño no todas las partes de una
oración, necesariamente tienen que estar escritas, de ahí la dificultad mayor al trabajar
con categorías de palabras como los artículos (por su cantidad mínima) y las
proposiciones, que para el niño, no están escritas en las frases. Los verbos plantean un
problema específico, porque el verbo es una relación: pensar la escritura de una relación
sin pensar en los objetos relacionados cuesta bastante trabajo.
Si uno quiere dialogar con los niños, y lograr que ellos expliquen cómo piensan,
qué ideas tiene, primero hay que tratarlo como alguien que piensa, de lo contrario, nunca
va a explicar qué ideas tiene. Y, explicar no es que diga un discurso, sino que se exprese
o muestre de alguna manera. Por otra parte, hay que asumir que saber preguntar o saber
“encontrar” es un problema del maestro, o del investigador, o del pedagogo y no del niño.
Los niños ayudan verdaderamente cuando encuentran la confianza, o que legítimamente
saben que alguien quiere entenderlos cómo piensan.
Hay que procurarse diversos mecanismos para encontrar la manera de ver el
objeto en un nivel conceptual totalmente diferente del adulto. ¿Qué es la escritura antes
de que sea lo que es para mí? Como yo ya soy un sujeto alfabetizado no consigo verla de
otra manera. Yo veo un conjunto de letras y las leo, no puedo no leerlas. De aquí resultan
algunas de las precauciones metodológicas que ayudan mucho.
La idea de que el sujeto que aprende es un sujeto activo y constructor, en el
sentido más fuerte del término. No es activo porque hace muchas cosas, es activo porque
está continuamente organizando y reorganizando sus esquemas asimiladores. El
significado de “actividad” no es homogéneo en las distintas posiciones teóricas; pero, en
este caso, es para un sujeto teorizador, experimentador, cotejador, conquistador, que va
al encuentro de la información, no la recibe elaborada sino que la estructura. Aunque, no
todo no sólo se aplica únicamente al niño, también es y debería ser pertinente para un
adulto.
“La visión que Piaget da a la niñez no es esa visión edulcorada: “¡ay, qué lindos
son los niños; qué amor!”; esa es la visión de un creador intelectual, de alguien que pone
orden en el caos de la experiencia y que reconstruye la realidad para poder poseerla. No
hay una posesión inmediata. Para Piaget la objetividad está en el punto de llegada, no en
el de partida, y además, es un punto que nunca se alcanza. Asumir la idea de que la
objetividad coincide con el máximo de actividad del sujeto y no con el mínimo (como
habitualmente se cree), tiene mucha trascendencia en el trabajo de la investigación
cotidiana”9.
9
CASTORINA, José Antonio; GOLDÍN, Daniel y TORRES, Rosa María. “Cultura escrita y educación”,
conversaciones con Emilia Ferreiro. Fondo de Cultura Económica. México, Primera edición, 1999. Pág. 97
4. DOMESTICACIÓN DE LA ESCRITURA EN LA ESCUELA

Como la escritura no era objeto de nadie, sino únicamente del maestro de primero
de primaria, ésta, entonces se transformó de objeto social en objeto sólo del ámbito
escolar (sólo del aula), y por extensión, la escritura y el trabajo académico se encarceló
en el plantel educativo. No poder trascender fuera del aula, el conocimiento y sobre todo
la escritura pierde muchas de sus funciones como objeto de gran importancia social.
Pues, sólo sirven como instrumento para domesticar, formar la obediencia punitiva y para
“ganar el año” o pasar el grado escolar.
La escritura por lo tanto es un objeto utilizado para la domesticación, inclusive aún
hoy se va más allá de este uso, se utiliza como instrumento de amenaza y de castigo;
pues con los niños de primaria muchos(as) llamados(as) educadores(as) castigan a los
estudiantes a su cargo dejándoles hacer cantidades de planas (según la falta que
cometan y la furia que los embargue) en reprimenda de algún acto que se considera
delito escolar y que muchas veces ni los mismos niños ni siquiera saben porque tienen
que “hacer eso”. Formas dolorosas de cómo se entrega el conocimiento y la escritura,
sólo queda decir que, así ¿a quién le quedarían deseos de leer y escribir? Ya que, los
procedimientos autoritarios de enseñanza lo único que se logra es, hacer odiar lo que se
enseña.
Domesticar a los estudiantes mediado por la escritura, se hace cuando se decide
(sin entender las lógicas infantiles) que orden de letras y combinaciones enseñar,
construye secuencias con la buena intención de facilitar el aprendizaje; en todo esto
existen excepciones, pero la pregunta sería: ¿De dónde sale esta orden y estas
supuestas formas de acercar a los niños a la alfabetización? ¿Desde dónde surge la idea
de que imponer arbitrariamente la repetición de planas el niño aprende el lenguaje
escrito?
Extendiendo estas prácticas mecánicas de la llamada escritura, puede decirse que,
donde más planas se hacen es en la educación básica secundaria, pues, son los
espacios donde más se llenan (copian) cuadernos de manera mecánica, creyendo que el
acto de transcribir sin sentido y significación y mucho menos sin plena conciencia de lo
que se hace el estudiante logra aprender lo que se enseña. Es la vieja concepción de que
leer es decodificar y escribir es copiar; hoy, tenemos mayor claridad, en el sentido de que
leer y escribir es construir significados, y esto transforma completamente las actividades y
las metodologías pedagógicas de la enseñanza por competencias.
Hemos escuchado muchas veces que se va de lo fácil a lo difícil. Pero, ¿quién
define lo que es fácil? O es que se define algo externo al niño, al adolescente y al joven, o
el profesor se toma el trabajo para averiguar qué es lo fácil y qué es lo difícil para ellos.
Por ejemplo, en el trabajo investigativo sobre la “ psicogénesis de la escritura” pudo
darse cuenta que: “Nosotros descubrimos que oso, ala, ojo eran las peores palabras que
se podían presentar al chico. En vez de ser palabras fáciles son las más difíciles. Porque
para alguien que todavía no ha estabilizado el orden de lectura de izquierda a derecha,
esas palabras (que se leen igual en ambas direcciones) no favorecen para nada el
descubrimiento de que hay un orden, que ese orden es fijo y siempre va a ser igual.
Además esas palabras tienen dos letras repetidas y sólo una distinta, por lo cual están
realmente en el límite de lo aceptable para un chico que exige variedad de caracteres.
Esas secuencias ideales, idealizadas, funcionan para el que ya sabe, y a los demás los
dejan perdidos en la noche de los tiempos” 10.
No se trata sólo de hacer ejercicios mecánicos de leer y escribir. La diagnosticada
mirada en torno a los usos del lenguaje, nos evidencia que los estudiantes han aprendido
a leer pero no lo han hecho leyendo, así como tampoco han aprendido a escribir
copiando; se ha observado igualmente que la enseñanza del proceso escritor no puede
dar resultado cuando todo gira en torno a la gramática y sus actividades mecánicas como
la caligrafía, los dictados, las planas y las reglas gramaticales. Cuando se construye la
Forma (el código escrito) en ausencia del Fondo (el texto), es como realizar castillos en el
aire, es crear en el vacío; el orden sólo existe para el educador donde se hace una
corrección al final de la tarea sin que el estudiante asuma dichos errores.
Prácticamente el más ausente en la práctica escolar del lenguaje es la elaboración
del texto escrito, proceso que se inicia con la generación, incubación, captura, manejo y
se organización de las ideas. Construir actitudes para el afecto y el gusto por la escritura;
saber porqué se escribe; donde, sienta y piense el escribir; luego se desarrollen las
habilidades, se analice la comunicación, se busquen ideas, se realicen esquemas,
borradores para valorar y rehacer lo escrito. Para todo esto se necesitan los respectivos
conocimientos para adecuar el texto hasta el nivel de formalidad, con su estructura,
coherencia, cohesión, normativa lingüística, ortografía, recursos teóricos y su
presentación. Para un buen escribir se necesita tener aptitud, habilidad y actitud, el
conocimiento y su uso deben ser evidentes.
Construir Texto es comenzar con el fondo (capturar, organizar, clasificar,
jerarquizar y priorizar las ideas) para luego darle forma (código escrito, la gramática); es
como un juego de construcción, en el que se sabe lo que se quiere y para lo cual se
añade y se retocan las piezas hasta conseguir la forma pensada. Aquí el aspecto central
es el contenido y el pensamiento que se moviliza dentro. Al comienzo no hay reglas,
puesto que se la lógica del caos hacia el orden; donde el error no es deficiencia sino un
recurso potencial que necesita conciencia, planificación, esquemas, borradores,
relecturas y correcciones permanentes. El texto va y viene hasta conseguir su depuración
y buena forma. Una vez se realicen las nuevas relaciones o significaciones, el proceso
de acercamiento a las formas lingüísticas se va construyendo, siempre y cuando exista el
cimiento textual, de lo contrario, volveríamos a caer en el gramaticalismo.
En la formación de niños, adolescentes y jóvenes productores de texto, requiere un
manejo desde el conocimiento para saber el saber; desde el comportamiento para saber-
ser y desde las competencias para el saber-hacer. La experiencia de la escritura servirá
para tomar conciencia sobre el poder que otorga su dominio (hacer invitaciones, obtener
ayuda, solucionar conflictos, hacer reír y soñar); el placer que se obtiene en la producción
escrita (invención, comprensión, encontrar el tipo de escrito, tener estilo, convocar,
progresar, encontrar respuestas); la utilidad y funcionalidad del texto escrito (sirve para
algo, responde a intencionalidades, tiene propósitos, usa y se adapta a situaciones,
permite comunicarse, dejar testimonios, crear historias). Se trata de que para cada
alumno el escribir no sea sinónimo de aburrimiento, bloqueo o fracaso, sino que evoquen
más bien proyectos realizados gracias a la escritura.
10
Ibíd. Pág. 46.
5. LA INVESTIGACIÓN COMO EJE MOVILIZADOR

DE NUEVAS ACTUACIONES
Emprender una ruta investigativa, deberá responder más a un interés y a un
impulso intenso del investigador por tocar o develar sentido de la realidad que lo influye,
más que a una “tarea” o un “deber”. Si se por esto último, de entrada ya está
descalificada, no va a servir y será un trabajo perdido; es como cuando se aprende, se
lee o se estudia por obligación, que lo único que se consigue es tedio, monotonía,
esperando a cada instante para “librarse” de lo que “toca” hacer.
Pero, si responde a inquietudes, angustias y estímulos autogenerados, el
interesado quiere de manera rápida e instantáneamente tocar la realidad que desea
conocer profundamente; cualquier momento será propicio para pensar y repensar el
objeto de estudio, estará en constante actuación, despierto y ubicado para poder derivar
en estado de alerta en cualquier instante donde se produzca algo fuera de lo común.
Vivirá en un mundo nuevo e interesante, con pleno sentido y significación.
En ese camino por querer conocer y modificar la realidad de manera simultánea,
se corre el peligro de que dicha conjugación pueda inducir a una deformación de las
cosas donde que quiere ver sólo lo que se quiere ver. Ambas intencionalidades son
válidas, pero, hay que ser prudente no dejarse absorber por el entusiasmo y el
apresuramiento venida del deseo transformador.
Ser investigador es una profesión como cualquier otra, por lo que, de la misma
manera no cualquiera puede ser hombre de negocios, sólo porque se decida que todos
pueden ser negociantes, así como otras profesiones o trabajos; cada una tiene sus
especificidades, habilidades y exigencias. La formación de investigador es lenta, ardua,
pesada y muy disciplinada; es un estilo de vida y no de horario, es una posición frente a la
vida y a lo otro y los otros. En esto existen distinciones, como el ejemplo de que muchos
podemos hacer poemas pero no somos poetas, o, todos podemos cantar, pero los hay los
que son profesionales, especializados, y nadie se puede convertir en cantante por una
decisión colectiva. Existe la posibilidad de tener la posibilidad y la actitud de investigar y
otra de ser investigador. Por eso, decir que todo el mundo sea investigador es puro
populismo y demagogia barata.
Es muy acertado tener la actitud investigativa, porque eso quiere decir que es
alguien que piensa y reflexiona constantemente y por lo tanto seguirá aprendiendo. Toda
persona que tiene una ruta permanente de búsqueda (de sentido y significación en
cualquier ámbito humano) tendrá la posibilidad abierta de transformarse, mejorar,
cambiar y avanzar en sus desarrollos. Serán personas que no tendrán respuestas para
todas las preguntas, sino que serán capaces de decir: “hay problemas, hay más para
saber más, esto nos plantea un reto y un desafío”. En este sentido, la actitud investigativa
es buena para cualquier tipo de profesional.
Lo cierto es que, en el ámbito educativo, nuestras instituciones se enfrentan a
desafíos (problemas y crisis) que no saben cómo resolver. Mientras se sostuvo la idea de
que el aprendizaje era para algunos y no para otros, la escuela supo cómo hacer (se
deshacía del problema). Pero, desde que se estableció y se expandió la idea de cero
analfabetismos y alfabetización para todos, con educación de calidad, las instituciones
educativas se quedaron sin respuestas, no se sabe lidiar con las diferencias, con los
ritmos y estilos de los aprendizajes, no sabe cómo trabajar a partir de las diferencias
asumidas como dato ineludible, no como castigo.
El sistema educativo es un engranaje, donde el educador es victimario con sus

estudiantes, pero a su vez, el maestro es víctima del mismo engranaje en el cual está
atrapado; pues, a todos se impide el verdadero contacto con el saber. Quizá porque se
supone que aprender corresponde a repetir lo enseñado. Por eso no se valora como
aprendizaje todo lo desviando, todo lo que se sale del marco tradicional. Pero, por alguna
razón, en general, no se deja hablar a los niños, de tal forma que cuando surge alguno
imprevisto, no se sabe qué hacer con él. Es más tranquilizador si uno se mueve en un
esquema cerrado en donde hay una sola respuesta posible; pero, ¿Quién determina lo
que es peligroso o seguro? Todo lo que se salga de dichos esquemas burocráticos
establecidos resulta potencialmente peligroso. Y, aquí es donde un maestro con actitud
de investigativa es alguien capaz de aprovechar lo inesperado.
Favorecer esas actitudes investigativas, es una prioridad urgente. Generalmente,
ese ánimo de hacer algo, muchas veces se convierte en actos de coraje, ya que en este
campo, se animan a liberar a esa escritura acartonada, domesticada, y contra lo cual se
vuelven luchadores campales (con los compañeros, los directivos y los padres de familia,
que siempre están presionando para que se enseñe como ellos aprendieron). Desafían
viejas formas, cuando incitan a los estudiantes a escribir y leer cosas no habituales en las
clases. Empiezan a ver cosas que en muchos años de práctica escolar nunca habían
visto en sus estudiantes, a pesar de ser personas de que sí querían ver. Lo más
importante, antes que las recetas procedimentales, es cambiar la mirada, con enfoques
diferentes, sin decir qué hacer ni dejar de hacer; sino, crear una visión distinta desde la
cual plantear los quehaceres.
Con esas nuevas miradas, pueden incidir en haceres diferentes, donde un maestro
que siempre dejaba copiar se pasa a otro que se aterra por tener un alumno que quiere
copiar. Eso evidenciará lo difícil de reconceptualizar la copia, descubrir cuándo la copia es
útil, funcional. De instituir la copia como el único mecanismo de aprendizaje pasamos a
satanizarla, cosa que es muy típica de los movimientos pendulares educativos: vamos
para un extremo, no funciona y entonces nos vamos exactamente hacia el otro.
Un educador profesional cuando habla, se mide desde una combinación
equilibrada que pueda hacer desde la propia práctica y desde sus lecturas. Por lo general
hay que estar muy seguro de lo que se sabe para confesar la falta de competencia en
otras temáticas, y no sale como anfitrión para demostrar lo que sabe y lo que no sabe.
Esta sabiduría se va construyendo del estudio y la investigación, las cuales permiten
acercarse a la realidad a través de una teoría. No es la lectura directa de la experiencia lo
que forma el pensamiento, sino que la mente analiza los datos de la realidad con cierto
grado de teorización.
La formación de investigadores todavía es artesanal. Alguien se forma como
investigador conviviendo con un investigador. Es una inversión de largo plazo, una
inversión a muchos años. Formar a otros investigadores es un oficio que lleva mucho
tiempo y mucha energía.
Estamos en un momento en donde la investigación está por convertirse en
eje transversal de la educación. La cantidad de interrogantes que se abren y están
abiertos es muy grande; la cantidad de problemas que hay que resolver es inmensa, y
uno cada vez es más consciente de la propia ignorancia. Tengamos presente la frase de
Eric Fromm “Es mejor la angustia de la búsqueda que la seguridad de la rutina”.
Utilicemos la angustia generalizada que vivimos como maestros de frontera. Por fortuna,
estamos viviendo el fin del mundo educativo, lo que nos convierte en profesores de
frontera de dos mundos: Uno, donde la educación fue hecha para la acumulación
mecánica de datos, hasta abotagarse de ellos y, el otro donde tenemos que formar
buscadores del conocimiento y la información para apropiarse de ella, manejarla y tener
la capacidad de utilizarle en nuestro propio beneficio (o ¿maleficio?).
Entre estos mundos, nos movemos para bien en algunos casos y por desgracia
para otros. Lo cierto es que la angustia, la desesperación, la impotencia y/o el
ensimismamiento son características de las crisis mal manejadas (muchas veces por no
saber como hacerlo); cabe aquí expresar la idea del psiquiatra guatemalteco Albert Yang,
cuando nos decía en un curso de desarrollo humano que: “Nadie es malo porque quiere,
sino que, no saber como ser mejor”. Lo que tenemos que hacer ahora es poner todas
nuestras inteligencias para utilizar las dificultades, usar la creatividad para potenciar los
conflictos a favor de la consolidación del nuevo mundo o de la cultura que exige la
sociedad del conocimiento. Y evitar la quemadera y las lamentaciones de lo que fue,
alimentando la añoranza de un pasado que no es posible volver a él. Hoy todo lo que hay
son oportunidades para mejorar lo que hacemos, pues, como lo dice Marshal Berman,
que “corremos el riesgo de quedarnos pequeños, en un mundo que invita a la grandeza”.
Por lo tanto, las crisis, los problemas y los conflictos que vivimos ahora son normales, y lo
que tenemos que hacer es pensar y reflexionar cómo los usamos. Podemos unirnos,
hacer grupos y equipos para ir construyendo la experticia necesaria para crear los
ámbitos, tiempos y espacios necesarios para hacer investigación.
¿Qué es lo que hace falta para comenzar a ver lo que no se veía? Hace falta
curiosidad, hace falta un sentimientote que no acabamos de prender, de que podemos
seguir aprendiendo, hace falta una cierta actitud de respeto hacia los estudiantes. El
respeto intelectual hacia ellos es un componente fundamental; por eso, por lo general se
reivindica la forma clínica de indagación como una situación de respeto intelectual hacia
el otro.
Si realmente se acepta que el otro piensa, asumimos que piensa de una manera
diferente a la nuestra, que no se deduce a partir de nosotros, tenemos que conseguir que
el otro nos ayude a entender cómo piensa. Éstas son las bases del respeto intelectual:
“yo asumo que piensas y que tu forma de pensar no se me devela de inmediato; preciso
de tu ayuda para entender de qué manera piensas”. A un pensamiento fuera de lugar o
imprevisto, no se lo cataloga como: ”¡qué tontería!”, o “¡qué estupidez!” Simplemente se
necesita encontrar esa coherencia que se nos escapa.
Otro aspecto clave es, tener la convicción de que el aprendizaje como maestros no
termina con el título de postgrado. Es indispensable seguir teniendo ganas de aprender y
curiosidad para saber de qué manera pasan las cosas en el lugar de trabajo; que persista
el ánimo de probar cosas sin tener estereotipos como referencia. Si hay atrevimiento,
decisión y voluntad, y además se cuentan con los argumentos para decir que es
interesante proponer una actividad, si se puede fundamentar mínimamente en términos
de la práctica cotidiana y del aprendizaje que se quiere conducir, entonces, empiezan a
pasar cosas, eso es lo interesante.
6. LA TRANSFORMACIÓN
Según algunos manifiestan, estamos en la antesala de la desaparición del libro que
conocemos. Quien sabe si es o no cierto; de todas maneras estamos frente a la
expansión de objetos inéditos; tenemos la posibilidad de vislumbrar bibliotecas con otro
formato e imaginar e imaginar otras maneras de leer y de acercarnos a la escritura.
Justamente, ya estamos en la sala de una gran revolución en la tecnología de la palabra y
la producción de textos y de sus modos de presentación.
Durante mucho tiempo, las lenguas siempre se describieron y analizaron en
función de un prototipo de lengua perfecta (el griego, el latín por ejemplo), pues, era una
disciplina para el espíritu y porque acercarse a ella era acercarse a un modo de pensar, a
un modo de organizar las ideas. Renunciar a este tipo, permitió comenzar a analizar cada
lengua por sí misma, sin compararla con dicho prototipo. Se analizó los universales
lingüísticos, pero desde otra perspectiva. Por eso costó trabajo llegar a ver varios
elementos no alfabéticos que hay en las escrituras de base alfabética.
Es el caso por ejemplo, de la separación de las palabras, que es una indicación de
otro orden, porque “ese espacio en blanco no corresponde a un vacío sonoro. Si la
escritura fuera espejo fiel del habla tendríamos que escribir sin espacios o poniendo
espacios solamente en aquellos lugares donde seguro termina algo: en lugar de puntos
habría que dejar un espacio. El espacio vacío entre palabras es un indicador silencioso
para el lector, es una marcación puramente categorial. Con la puntuación ocurre algo
similar, ya que transmite al lector información de este tipo. Las mayúsculas también son
elementos ajenos al principio alfabético. Según el principio alfabético: a semejanza
sonora debe haber semejanza gráfica, y a diferencia sonora, diferencia gráfica. Lo
semántico no entra, pero lo semántico se fue metiendo de manera muy claras en muchas
escrituras alfabéticas”11.
El alfabeto apareció tan asociado al pensamiento racional, la ciencia, la tecnología
y, por encima de todo, la democracia, que ningún lingüista se atrevía a proponer una
escritura para pueblos ágrafos que no fuera alfabética.
Parece que los griegos, al principio, ponían separadores y después dejaron de
ponerlos. Los romanos que, aparentemente, recibieron el alfabeto griego a través de los
etruscos, recibieron una escritura con separadores. Empezaron a usar separadores y los
abandonaron cuando descubrieron que los griegos, a quienes tanto admiraban, no los
habían usado. Durante siglos se escribió todo continuo sin ninguna separación, lo cual
tiene muchas interpretaciones.
Además del problema epistemológico, el problema social tuvo que ver con algunos
cambios sociales relevantes o con usos sociales diferentes de la escritura en los sectores
de la sociedad. Así, el inglés Parkes (1992), en su libro pausa y efecto, “es una primera
historia de la puntuación en Occidente; primera historia porque hay muy poca información
sobre ese tema. La puntuación estuvo a cargo del lector durante siglos, el que puntuaba
era el lector. Existía una forma de leer muy diferente, completamente distinta. La
puntuación y los espacios entre palabras empezaron a generarse más o menos juntos,
como carga del productor del texto y no como carga del lector, muchos siglos después.
“En la Roma clásica, los lectores eran pocos y los textos que se leían, también.
Ellos se preparaban para leer en voz alta un texto, como hoy día un intérprete musical se
11
“Cultura escrita y educación”, conversaciones con Emilia Ferreiro. Op. Cit. Pág. 68
prepara para hacer sonar una partitura (el libro de Francoise Desbordes12 contiene
excelente información sobre este tema).
“La lectura considerada como tal era en voz alta. La lectura silenciosa era posible,
pero no se consideraba lectura. Leer realmente era devolverle la voz al texto de manera
similar a lo que acontece con la música; esto es, un músico puede leer una partitura sin
tocarla, pero nos resulta difícil decir que sabe leer esa partitura hasta que la ejecuta.
“Una visión similar había en la Roma clásica: si alguien sabía leer un texto es
porque sabía darle la voz al texto, y para eso tenía que saber dónde ubicar una pausa en
función del significado; tenía que saber frasear. Este tipo de lectura requiere de una
formación muy especializada. Leer de primera intención era considerado un acto de
barbarie, nadie podía leer así. Para poder leer bien, el lector aprendía a puntuar el texto, a
marcar los lugares donde terminaba una idea, donde hacía falta una pausa, un énfasis,
etc. Puntuar era algo que el lector tenía que aprender ya que el texto no traía esa
puntuación.
“Parkes cuenta que la puntuación y la introducción de marcas en los textos surge
por transformaciones sociales que ocurrieron en este momento histórico: el advenimiento
de una nueva capa de "nuevos ricos" que empiezan a participar en la cultura, ampliando
el mercado de lectores potenciales, y la presencia de algunos poseedores de manuscritos
importantes que quieren preservar la integridad de la interpretación del texto. Es decir, las
marcas se introducen para ayudar a los nuevos lectores a interpretar los textos, por ser
lectores que no comparten la tradición de la cultura letrada.
“La visión más tradicional es que ni puntuación ni separación hacían falta mientras
la comunidad lectora se mantuviera en una especie de circuito cerrado. Parkes también
propone otra hipótesis que me parece sumamente interesante: la preferencia por textos
sin marcas es también la preferencia por un texto neutro que permite múltiples
interpretaciones.
“Una de las funciones sociales de una escritura no puntuada sería potenciar
lecturas posibles entre un grupo restringido de lectores. Cuanto más se desconfía del
lector más marcas se le ponen al texto. Si uno piensa la puntuación como una guía para
la interpretación podría decirse que, en nuestra época, existen muchos otros recursos
gráficos que intentan encauzar al lector (recuadros, tipografía, fondos de colores
diferentes, etcétera)” 13.
El texto puntuado, entonces, es un texto ya interpretado. La reacción de los
clásicos frente a los textos ya puntuados sería, la misma que uno tiene cuando presta un
libro y te lo devuelven subrayado (¡y a veces con marcador de color!). Es como si se
estuviera imponiendo una cierta lectura. Quizá sea por un momento de profunda
desconfianza hacia el lector, entre otras cosas motivado por una gran proliferación
aparente de lectores (en términos comparativos con siglos anteriores).
Y es una proliferación real, aunque no haya tantos lectores como quisiéramos. De
hecho, cuando hay una proliferación de lectores no hay manera de saber en qué manos
caerá cierto texto, por lo tanto surge una actitud de desconfianza natural hacia ese lector
desconocido. En otras palabras, esas marcas se introducen por un autor que se defiende,
que dice: '"yo quiero ser entendido de cierta manera, pero sé que no puedo controlar la
interpretación del lector". Ahí hay una tensión interesantísima entre la proliferación de
12
DESBORCES, Francois. “Concepciones sobre la escritura en la antigüedad romana”. Gedisa, Barcelona, 1995
(Colección LEA)
13
Citado por Emilia en “Cultura escrita y educación”, Pág. 74-76
marcas (deseo de control, deseo de preservación), y la multiplicación de usuarios que no

comparten los presupuestos de la cultura letrada.
7. LO HABLADO Y LO ESCRITO
En la madurez que se ha ganado en torno a la escritura y la lectura y sobre los
medios de producción y/o interpretación, se tiene claridad sobre la diferencia de que
copiar no es escribir, ni tampoco decodificar no es leer. Desde las innumerables
definiciones de ambas caras de una misma moneda, nos quedamos con la idea de que
una y otra apuntan a la construcción de sentidos y significados. Que, si la escritura ofrece
una representación, el lector debe reconstruir el objeto que no está allí, sino que apenas
ha sido representado dejando de lado muchas de sus propiedades esenciales para
cualquier comunicación eficaz. Con las palabras del lingüista francés: “Una lengua escrita
no es una lengua oral trascrita, es un nuevo fenómeno lingüístico y cultural”, se hace la
distinción entre el lenguaje oral y el escrito, los cuales vale la pena hacer una breve
distinción entre ellos:
Lo hablado y lo escrito son dos formas fundamentales al lenguaje, hoy están
inextricablemente mezcladas la una con la otra (Ej. Internet), de manera que casi no
podemos pensar sin que la otra forma gráfica de las palabras esté más o menos
vagamente presente en la conciencia. Los dos modos de lenguaje no dejan de ser por
ello menos diferentes; no se expresa la misma “manera de pensar” en los dos casos; son
incluso, no simplemente diferentes, sino en cierto sentido incompatibles. No se puede
pensar lo que se escribe de la misma manera que se piensa lo que se dice.
Por ejemplo, unas notas escritas son no más que indicaciones u orientaciones,
como señales que orientan la marcha general del discurso. Nada más fácil que salir del
texto escrito, pero es difícil volver a él, porque “el hilo de las ideas” habladas no es de
igual naturaleza que la palabra escrita.
Es preciso marcar fuertemente las diferencias, porque hay que romper con una
tradición en donde se supone que primero tienes que mejorar la expresión oral, porque si
no, la expresión escrita va a ser lamentable. Una de esas maneras de mejorar la
expresión oral es pronunciar una palabra de manera que su pronunciación corresponda a
su escritura. “En realidad ésta es la típica imagen ingenua de un individuo alfabetizado:
tienes que pronunciar “huevo” porque sino vas a escribir “guevo”. El problema es todos
decimos “guevo”, pero como aprendimos a escribir “huevo” nos convencemos de que no
decimos “guevo” sino “huevo” 14. Pretender uniformar el habla es favorecer la tarea de
algunos y entorpecerla a otros, cuando nada prueba que se deba hablar de cierta manera
para escribir correctamente.
La diferencia entre escritura y oralidad se debe establecer desde el principio. La
separación de palabras no existe a nivel oral. Nadie habla haciendo pausas (o sea,
dejando espacios sin letras) entre cada palabra. Pero así escribimos, y el lector usa la
información de separación de palabras tempranamente. Aunque los niños tienen
dificultad en establecer esa unidad palabra, en saber a qué corresponden los espacios.
En la práctica cotidiana de la escuela, aún se sostiene que la escritura es una simple
transcripción de lo oral. Alguien que enseña a los niños a leer y escribir y no ha pensado
en las funciones del lenguaje escrito, cuando llega al aula, habla y espera que el alumno
14
“Cultura escrita y educación”, conversaciones con Emilia Ferreiro. Op. Cit. Pág. 199
copie. Por ejemplo, el dictado es una de las prácticas centrales de la enseñanza. El

maestro ni siquiera es consciente de que, al dictar, disfraza de hecho su oralidad, porque
al dictar está formalizando su discurso.
La escritura materializa completamente el signo. La palabra es ya física, pero es
sonido, invisible, impalpable, fugaz y casi momentáneo. En la escritura es el signo
inanimado de un signo animado. Al convertirse en escrita, la palabra cambia de especie;
hablada es un ser vivo, escrita es una cosa. La gramática es un hecho de lenguaje.
Todo está en todas partes para el que sabe leer. Leer el universo, el mundo, los
alimentos, la naturaleza, la realidad, el cuerpo, el lenguaje, la mirada, el gesto, la palabra.
Implica observación y análisis.
Lo hablado Lo escrito
- Se inventa a medida que se habla. - Para escribir: se necesita la mano e instrumentos para
- Es desde luego autor del pensamiento que escribir sobre un objeto.
expresa (voz, ideas, gesto, actitud). “Nadie - Uso estudiado de una función natural (la de hablar), es
puede decir el pensamiento de otro, pero una puesta en práctica del arte de hablar.
puede leer el pensamiento escrito de - A la escritura se la ve cambiar y envejecer con la
cualquiera. persona, como si se adaptase a la curva de la vida.
- A quien habla se le sigue con más agrado, - Un arte manual inventado se interpone en la escritura
porque el pensamiento está vivo y porque entre el pensamiento hablado y su expresión.
toda improvisación o invención atestigua la - Es más pobre que la lengua hablada.
presencia de una vida. - El hecho de que la escritura sea un arte necesariamente
- La espontaneidad de la palabra es libre y aprendido, y no el ejercicio de un órgano es el origen de
enemiga del orden. dificultades más serias, pues afectan al uso mismo de la
- Cuando se lee, las ideas se oyen marchitas, lengua.
con aspecto cadavérico. Las frases vivas - Nadie escribe como habla.
mientras se las escribe, están muertas - Escribir implica un acto de sumisión previa a ese código
cuando se las lee. de la lengua que se llama gramática.
- Hablar es un instinto, nadie ha sostenido que - Todo lo que concierne a la comunicación del
escribir sea un instinto. No hay más pensamiento, o, como se dice, del sentido pertenece a la
necesidad que del cuerpo para hablar. lingüística, porque la función de la palabra es esta
- Las construcciones sintácticas incorrectas la comunicación misma. La escritura se convierte entonces,
lengua hablada las tolera, pero la gramática sino en una necesidad absoluta, por lo menos en una
condena como equivocazo traidoras al práctica inevitable.
pensamiento que quieren expresar. - La escritura es un agente muy importante del desarrollo
- SIGNIFICAR: Implica la posibilidad de de la lengua y por lo tanto afecta inevitablemente a la
comunicar un sentido, y este sentido es estructura.
comunicable más que si puede ser - La escritura es un análisis de la palabra como está lo es
significado, tan distintamente de todo otro del pensamiento.
sentido como sea posible. - Es como armar un rompecabezas, como un juego de
construcción, cómo se sabe lo que se quiere, se añade y
se retoca las piezas hasta conseguir la forma pensada.
La escritura ha sido despreciada al ser concebida como una representación infiel

del habla y, al mismo tiempo, como una representación infiel del habla y, al mismo
tiempo, como una simple convención, una pura artificialidad. Desde esta idea puramente
instrumental de la escritura, hay unidades en el habla que se corresponden con unidades
en lo escrito. Esta forma, es más transcriptora, que con la de concebir la escritura como
una representación. Una se refiere a la exterioridad y la otra a la interioridad de la misma.
La representación, no en el sentido de la fotografía, sino, como un conjunto de
actividades consistentes en dar cuenta de cierto tipo de realidad, con cierto tipo de
propósitos; es como el ejemplo de los mapas, los cuales representan cierta parte de un
espacio o territorio, que no es el territorio, ni tampoco es la fotografía del satélite.
Cuando se quiere hacer la representación de cierta realidad y no cuentas con
modelos de esa representación, el problema está en cómo analizas el objeto, qué
propiedades y relaciones se reconocen, y cuales de todas esas propiedades y relaciones
reconocidas se van a ponderar para ponerlas en la representación. Por otro lado hay otro
problema, que es, cómo se va a armar la representación; con puntos, rayas, colores. Se
puede armar de distintas maneras, pero en la medida en que es un objeto bidimensional
se tienen ciertas restricciones. Pero a la vez, la representación permite un reanálisis del
objeto representado. Además, como se va a ser interpretable por otro, comunicable, hay
que pensar cómo se va a hacer para que esa representación cumpla con ciertos fines, y
que también le sirva a esos otros para fines similares.
Conceptualizar la escritura como representación (una construcción significativa) y
no como codificación (descifrado mecánico), tiene diversas consecuencias educativas y
pedagógicas no únicamente para los primeros grados de educación, sino para todo el
transcurso de la vida escolar y tal vez hasta más allá (la universidad). El sujeto que
aprende una codificación es un sujeto pasivo (copia, memoriza mecánicamente, sólo
acumula datos sin conciencia, para devolverlos a través de los famosos “exámenes”); el
sujeto que aprende una representación es uno que formula hipótesis (escribe, piensa,
reflexiona, desarrolla la memoria lógica, busca, se apropia, maneja y usa el
conocimientos, la información, el saber y los datos, tiene conciencia de lo que sabe –sabe
su saberes metacognitivo). Como maestros, entonces, valoramos los errores no como
deficiencias, sino como situaciones significativas o pistas para potenciar los avances y el
crecimiento de sus desarrollos.
El estudiante niño busca entonces, entender y comprender el sistema y no
simplemente las marcas aisladas por sí mismas. En estos escenarios, y ubicándonos en
el ámbito de la educación inicial (desde que el niño ingresa a la institución educativa en
preescolar, el grado cero o parvularia, y no desde el grado primero), lo de mayor interés
es, poder entender, saber y comprender lo que los niños tienen, piensan o qué clase de
ideas construyen (traen) sobre lo escrito y sobre lo cualquier texto dice. Para el niño,
desde muy temprano una escritura es un conjunto de letras y no una letra aislada; o sea,
es un compuesto de partes. Así concebida la escritura, la letra no es interpretable, lo que
es interpretable es la composición de partes. Desde muy temprano el niño debe tomar
decisiones: tiene que elegir y poner varias grafías, cuál puede ser la primera, la siguiente
y cuál puede la última. Estas decisiones toman tiempo, que habitualmente es más
prolongado que el proceso de lectura, excepto cuando estamos frente a un descifrado.
Los escritos de los niños, serán observados desde posiciones teóricas y
conceptuales que nos ayudan a mirarlos. Son datos, resultados de las condiciones de
producción, son intenciones, el proceso mismo de producción. Aquí, la lectura (que hace
el profesor – investigador) se convierte en un indicador más dentro de otros que se
recogen para entender la clase de ideas sobre los escritos que los niños construyen
progresivamente.
Uno de los beneficios que tiene el conocimiento de las ideas de los niños, los
adolescentes y jóvenes, es poner en crisis la idea ingenua que tiene un adulto ya
alfabetizado sobre lo que es la escritura o lo que es componer un texto escrito.
De alguna manera la educación no es contemplación, y por ello es, en cierta
medida, un acto de violencia. El educador quiere que los estudiantes lleguen a cierto
punto, y no se puede limitar a un acto de contemplación (o dejando que ellos “hagan” sin
mediación del profesor). Pero si se concibe las ideas que ellos –los estudiantes- tienen no
como un conjunto de disparates o ideas chistosas sino como un conjunto coherente de
sus creencias y sus propias lógicas, se entenderá que construir teorías es algo muy
propio de los alumnos –sobretodo los niños- (y de los adultos que siguen aprendiendo).
8. LA UNIDAD TEORÍA-PRACTICA
Es imprescindible e inevitable que se dilucide aquí, que la pareja teoría - práctica
no son una dicotomía, sino una unidad, pues sin teoría, sea ésta científica o no, no hay
posibilidad de conocimiento. Lo más grave hoy en ciencias humanas es el vacío teórico
que nos invade, “la crisis teórica”. Toda crisis teórica es también una crisis práctica,
porque sin teoría no hay práctica posible. La ausencia de teorías significa la pérdida de
posibilidad del conocimiento, sea científico o de cualquier otro tipo. ”La teoría es a priori,
no es el resultado de la experiencia. De los hechos surgen leyes, pero no teorías. Los
hechos están cargados de teoría. Las teorías se ponen, se inventan. Una teoría es un
conglomerado de hipótesis, categorías, conceptos... que sirve para ver, para observar,
para comprender o incluso para modificar y cambiar el mundo” 15. Hay que entender que
las teorías son fundamentales para la acción y que hay una continuidad entre las teorías
espontáneas y la teoría científica.
Ninguna aproximación a la realidad es neutra ni ingenua, sino con expectativas, y
que va interpretando la realidad respectos a esas expectativas y saberes previos. En
algún momento habrá que cambiarlas, pero nadie cambia una hipótesis a la primera
refutación empírica. La resistencia de las teorías al cambio es algo que la historia de la
ciencia y la historia de la humanidad en general muestran con mucha claridad. Entonces,
por un lado, el término hipótesis sirve para enfatizar que las personas son
interpretadores, un continuo interpretador de datos. Y como la asimilación es
interpretación, cuando algo se asimila es porque se le otorga un significado.
La ciencia, como la filosofía, el arte, e incluso la religión trabajan con teorías. Cada
modo de conocimiento posee su propia lógica y desde la de uno no es posible ni lícito
evaluar la de los demás. El mismo concepto de conocimiento sin categorías carece de
significado, luego entonces, el a priori del conocimiento vale tanto para el modo de saber
científico como para la filosofía, el arte la educación física o la religión. Todos ellos son
formas de conocimiento, formas simbólicas. El a priori puede ser biológico, psíquico,
espiritual o social, o los cuatro a la vez. “A menudo los epistemólogos psicobiologizan
todo a priori del conocimiento. Es un error. La lengua materna, por ejemplo, es a priori,
pero es socialmente a priori”16. Los dioses, por ejemplo, son el a priori del griego mítico
porque hacen posible la experiencia del mundo. Los dioses son objetivos para el hombre
griego, tanto como la ciencia para los occidentales contemporáneos 17. No hay que olvidar
también que el conocimiento no va de lo concreto a lo abstracto, sino de lo abstracto a lo
concreto, y luego vuelve a lo abstracto.
La tesis: “lo importante es la práctica y no la teoría” es ya una teoría, y nunca una
práctica. Nunca se puede llegar a lo real sin la teoría, porque todo lo real para poder ser
15
HUBER, K. (1.981): Crítica de la razón científica, Barcelona, Alfa, pág.16.
16
CASSIRER, E. (1989): Esencia y efecto del concepto de símbolo, ed. cit. pág. 14.
17
HUBER. Op. Cit. Pág. 274
calificado de real debe ser conocido de algún modo, y para conocer andamos
necesitados de lenguaje, y todo lenguaje es previo a la experiencia, es a priori. Para una
antropología simbólica, decir que toda praxis es teórica no significa más que admitir que
el ser humano es un animal simbólico18 o que en todo conocimiento intervienen formas a
priori, formas simbólicas. La práctica empieza siempre en los conceptos de los actores.
En definitiva: conocer no es copiar lo real sino construirlo; algo es real desde el momento
en que se encuentra en cierta relación con nosotros.
Para los griegos en su juego primigenio denotaba ver si el juego transcurría
conforme a sus reglas19; la teoría derivó así en “una forma de ver” estructurada por un
sistema de categorías conceptuales no ingenuamente reproductiva, sino
fundamentalmente productiva. En términos figurativos, una teoría es un tipo de lente que
nos permite considerar, examinar, inspeccionar y ver algo (un hecho, un dato, una
información, un fenómeno, una situación). Pues, sólo se ve, dentro de un marco
referencial u horizonte. La teoría focaliza, visualiza, comprende, filtra, selecciona, abstrae,
destaca y ajusta una determinada realidad.
“La teoría es a priori, no es el resultado de la experiencia. De los hechos surgen
leyes, pero no teorías. Los hechos están cargados de teoría. Las teorías se ponen, se
inventan. Una teoría es un conglomerado de hipótesis, categorías, conceptos... que sirven
para ver, para observar, para comprender o incluso para modificar y cambiar el mundo” 20.
Construir conocimiento es un proceso crítico-creativo a partir de la dialéctica teoría-praxis,
es analizar y argumentar a partir de la tradición teórica y la mediación cultural.
La teoría es un conjunto de conceptos ordenados que dan cuenta de la realidad;
los conceptos son abstracciones de la realidad enunciadas por medio del lenguaje, con el
cual se realiza un tejido de relación lógica. Hacer el tránsito entre la teoría y la práctica
requiere trabajar de manera sistemática y congruente con lo señalado conceptualmente,
o incursionar en los procesos de abstracción para llenar las acciones de teoría.
Conceptualizar es también diferenciar, caracterizar, perfilar, delimitar, definir.
Cuando se determina qué aspecto es el que se quiere estudiar, ya se establece un
filtro, una separación o abstracción de la cotidianidad o de una praxis social vigente en la
que el objeto observado se encuentra. El concepto es el “objeto formal” o perspectiva
desde la cual filtramos el objeto analizado. El concepto es un constructo, y su función
simbólica y perceptiva nos deja ver algo”. Todo modo de ver es un modo de comprender
y de interpretar. El medio que nos permite ver en la teoría es básicamente el lenguaje;
miramos a través del lenguaje y por medio de él se da la articulación del sentido, por lo
cual debe ser coherente y preciso, evitando al máximo las ambigüedades.
La teoría se estructura entonces, como un marco referencial que hace significativo
un objeto de estudio dentro de un contexto de relaciones, es decir, dentro de una cierta
lógica de hechos, percepciones, vivencias, experiencias. El sentido y la significación sólo
18
“La razón es un término verdaderamente inadecuado para abarcar las formas de la vida cultural humana en toda su
riqueza y diversidad, pero todas estas formas son formas simbólicas. Por lo tanto, en lugar de definir al hombre como
un animal racional lo definiremos como un animal simbólico” (Cassirer, E. 1.987: Antropología Simbólica, México,
FCE, pág 49.
19
Véase: ZUBIRI, Xavier. “Cinco lecciones de filosofía”. Editorial Moneda y crédito. Madrid, 1970. Página 40.
Lyotard envía una carta a Jacques Enaudeau (Paris, 25 de mayo de 1984), le dice que se puede llamar “Razón”, al
interior de aquello que se define como ciencia desde Galileo, “al conjunto de reglas que debe respetar un discurso si se
propone conocer y hacer conocer un objeto –su referente- Nótese que el concepto de teoría en su origen griego ha
marcado la racionalidad de occidente, incluso hasta nuestros días.
20
HUBER, K. “Crítica de la razón científica”. Barcelona, Alfa, 1981. Pág. 16.
se crean o surgen dentro de un encuadre referencial. Un hecho o un dato o una

información aislada no es nada. Se trata así, de las formas cómo separamos o reunimos
fragmentos, de cómo unas cosas o aspectos se pasan por alto o son puestas de relieve.
Es el caso, de que la idea de paradigma exprese fielmente lo que es una teoría, en
el sentido de ser un patrón o modelo bajo el cual se ve el mundo. Es un filtro que a la vez
que nos deja ver algo, nos oculta el resto; es un filtro que establece límites y, que gracias
a esos límites también nos orienta ofreciéndonos estructuras de sentido y significación.
De esta manera la teoría configura y reconfigura nuestra percepción, pues en último
término uno ve lo que espera y lo que está capacitado para ver. Los paradigmas focalizan
nuestra atención. Las teorías influyen, por lo tanto, en las percepciones del mundo que
nos rodea.
El marco teórico debe hacerse cargo de los límites, dentro de los que es posible
“ver algo”, es su enfoque el que nos ofrece un modo de articulación comprensiva, pero de
tal modo, que pueda dar razón de la permeabilidad de sus límites y de las relaciones que
las atraviesan. Si la esencia de una teoría es encuadrar, elaborar marcos significativos,
se ha de poner atención especial a estos aspectos: 1º a lo que desborda los marcos, 2º a
lo que no encaja, 3º a lo que descuadra y, 4º a lo que se sale de la norma y la regla. Por
ello, lo que traspasa los límites de nuestra visión es lo que puede cambiar la visión misma
de lo que se ha visto de cierto modo.
Naturalmente, lo que queda fuera de los límites del filtro también es percibido de
algún modo; puesto que también los filtros o los marcos se ven sometidos a la
experiencia de desborde que puede ser captada en cierto tipo de manifestaciones que,
aunque en un principio no puedan ser dilucidadas o discernidas claramente, requieren
enfoques que las hagan significativas; pues, existen o se presentan síntomas de que algo
no encaja, apareciendo la pregunta obvia de ¿por qué? Así que lo que presenta
resistencia, o se sale de dichos límites aceptados, permanecerá como motivos de
reflexión y replanteamiento del marco establecido.
La teoría hace ver lo que no es visible a simple vista. Identifica componentes,
relaciones, funciones, estructuras y procesos. Podemos distinguir componentes y saber
quién está conectado con quien. Podemos determinar transformaciones tanto internas
como externas, de tal modo que se aprecie la repercusión interna que tiene la interacción
de un determinado sistema con otros, como la repercusión que el mismo sistema puede
tener en otros sistemas.
La teoría atiende no sólo a lo presente, tal como se estructura ahora, sino, también
a lo posible, tal como se pudiera estructurar. Es no solo descriptiva, es también proyectiva
y puede ser prescriptiva. Busca modelos cada vez más apropiados que abran
perspectivas a otras posibilidades aun no contempladas. También, se perfila dentro de un
campo de interés, diferencia y articula la realidad vivida y percibida desde un determinado
enfoque o perspectiva.
Los encuentros con equipos de investigación, pares académicos, o grupos de
interés común, son propicios para la reflexión teórica y el debate; son espacios donde se
ponen en común y se confrontan los conceptos, teorías e informaciones que tienen
relación con el desarrollo de algún objeto de estudio.
En el campo educativo, para que el trabajo conceptual adquiera sentido y traspase
las paredes del aula, es necesaria la fundamentación y la argumentación para que el
estudiante adquiera una visión teórica y posibilite el desarrollo de las competencias
(argumentativa, interpretativa y comunicativa), recordando permanentemente las palabras
de Foucault que "la teoría no expresará, no traducirá, no aplicará una práctica, es una
práctica".
La reflexión contribuye el enriquecimiento cognitivo, permite estructurar
teóricamente su objeto, clasificando sus estructuras conceptuales. Como resultado de la
reflexión el objeto adquiere relaciones nuevas, se transforma creadoramente. La teoría
para ser fecunda necesita ligarse a la realidad y con la práctica misma que es su
fundamento. La teoría cualifica la práctica social y la enriquece y se adapta a la
interpretación de los procesos sociales, se constituye además en un componente para la
reconstrucción de la praxis. Permite el acercamiento cada vez más estructurado a los
problemas. Estos momentos motivan y brindan al estudiante un panorama conceptual del
escenario donde se actuará. Brinda la fundamentación del conocimiento disciplinar, no en
el sentido positivista del concepto, sino desde la concepción social y hermenéutica,
destacando el rigor como elemento clave de la investigación, donde los contenidos se
constituyen en la carne del armazón procesual.
El conocimiento científico es el que se obtiene mediante el uso de un método, es
decir, controlado, organizado y sistematizado; es un saber donde existen relaciones
entre los distintos fenómenos naturales o de los procesos sociales; este saber es
sometido a prueba, diferenciándose de los otros saberes fundamentados en la
subjetividad o en las especulaciones. Para que exista un saber científico se debe abolir
toda actitud escéptica o dogmática y además se considera que toda afirmación es
susceptible a modificaciones y cambios que surgirán otros problemas para llegar a una
comprobación objetiva. Sin embargo, se confunde que la producción de conocimiento es
solamente seguir unos métodos (normas Icontec), pues es bien claro que los métodos
solos no producen conocimiento.
Las prácticas tradicionales lo nublan todo, no permiten ver nada más, opacan las
preguntas, el maestro no escucha ninguna pregunta, porque no puede, se limita a seguir
un programa, un libro didáctico o unas fotocopias y nada más.
9. ENSEÑAR Y APRENDER
La escuela es una de las instituciones más conservadoras que existen en la
sociedad. Los cambios y las transformaciones en el sistema escolar son demasiado
lentos y muchas veces no se comienza a producir hasta que se cambia al personal. Lo
que se ha visto es la lenta desaparición del castigo corporal, aunque sigue el maltrato
psicológico, que obviamente es igual o peor que el físico. Otra situación que se esta
sintiendo de manera cada vez intensa es que desde lo vertical y autoritario, se han creado
condiciones para irse al otro extremo: la permisividad (dejar pasar, dejar hacer),
arrastrando consigo el deterioro de la calidad de la educación.
“Se habla de prácticas que no son muy diferentes de la formación de los escribas
en la Mesopotamia clásica, cuando la conservación de documentos dependía de la copia;
no había otra manera de reproducción, se necesitaba formar técnicos copistas. Eso sigue
tal cual, como si no hubiera pasado nada, como si la imprenta o el fotocopiado no se
hubieran inventado, y aunque la materia “caligrafía” prácticamente está ausente en los
programas, la idea que subsiste detrás de la caligrafía no se ha desacreditado, aún está

vigente”.21
La idea universal de que enseñar es igual a decir, y que aprender es igual a repetir,
aún es vigente. Más allá de que la lectura y la escritura u otras áreas del conocimiento,
luchamos contra un fenómeno universal que desemboca en una incomprensión total de lo
que es aprender y lo que es enseñar. Es como si aún pensáramos y actuamos como que
todo pasa por transmisión oral, y que con sólo decirlo es suficiente para que el que
escucha ya aprenda. El profesor tiene que hablar, explicar, y los estudiantes tienen que
escuchar, atender, repetir, conservar. Se supone que así funcionan las culturas de
tradición oral. Los documentos escritos existen como instrumentos que el maestro abre y
cierra en el momento que él decide, no como un saber acumulado que está a su
disposición.
Gran parte de la experiencia escolar tendría que ser el aprender las rutas que
llevan hacia el saber acumulado durante siglos por la humanidad, pero sigue siendo el
maestro el que sabe, y lo sabe todo. Como decía Luis Alberto Galeano: “los maestros
enseñan lo que saben y lo que no saben… por fortuna no es mucho”. El profesor es el que
decide cuando recurrir al libro. Es curioso que ni siquiera la cultura escrita haya entrado a
la escuela. Existe mucha ignorancia acumulada detrás de las creencias convencionales
acerca de cómo se enseña y cómo se aprende. Obviamente existen excepciones,
muchos docentes también que intentan hacer de los espacios educativos institucionales
unos lugares para reencantar y que estimulen el desarrollo de las inteligencias; se trata
pues, de que esas dichas excepciones crezcan y se expandan.
Es terrible reconocer que la escuela todavía funciona como si los libros y las
bibliotecas no existieran, en una época en que ya estamos poniendo en tela de juicio
nuestra propia idea del libro y de la biblioteca, donde ya se habla de la tecnología de la
palabra, y, donde profesores y estudiantes pueden cargar en su cuello miles de
documentos, música y videos (en la memoria, o el Ipo). Podría afirmarse que muchísimos
maestros (para no generalizar), no están preparados para trabajar con los libros –en
plural-; está capacitado para trabajar con un libro, que es él el que domestica a su
manera, y dice: estudien de la página 10 a la 20, y no lean lo que precede ni lo que sigue;
copien esto y lean aquello. La pluralidad de los libros se visualiza como un peligro, y no
como una oportunidad sensacional.
Si se da cabida a libros que no son didácticos, sino libros que pueden ser utilizados
didácticamente (pero que no se llaman o no son didácticos), se da esa indefinición de
fronteras ante la cual siempre hay señales de alarma. Si entra un libro y ese libro puede
ser controlado por el maestro, la cosa funciona, pero cuando llegan o se tiene que
trabajar con muchos libros, ahí comienza el problema. Sucede que cuando llega una
biblioteca es un peligro, pues tiene que ver con un análisis de la propia función del
maestro y de su relación con los libros, con los alumnos y con todo lo demás.
Se han dado situaciones en que cuando llegan “libros nuevos”, sólo se les quita el
empaque muchos años después, o se “guardan” hasta que se dañan o se desempolvan
cuando a algún “maestro nuevo” e inquieto se le ocurre y se atreve a esculcar para saber
que contiene aquella caja o aquellos cajones arrinconados. Muchos libros tienen que ver
con el problema del control de lo que se lee y de los momentos en que se lee. El mismo
problema de los muchos libros es el problema de los muchos estudiantes.
21
CASTORINA, José Antonio; GOLDÍN, Daniel y TORRES, Rosa María. “Cultura escrita y educación”,
conversaciones con Emilia Ferreiro. Fondo de Cultura Económica. México, Primera edición, 1999. Pág. 153
De esto puede derivarse, de que la escritura que sólo se hace en el tablero, es

deficitaria por naturaleza; pues cualquier cosa que se escriba en ese espacio único, es un
espacio clausurado, cerrado y fuera de cualquier funcionalidad, poco importa que el
maestro escriba letras, palabras sueltas u oraciones; lo que ahí se escriba es en un
contexto de clausura. Se considera que el tablero es el espacio para poner algo que se
quiere enfocar fuera de contexto. No es que se esté en contra del tablero (pizarrón) como
objeto. Es referido en el sentido de que éste sea el único espacio donde se produce
escritura, donde se fija la atención sobre el escribir, se produce, por definición, una
escritura descontextualizada, porque éste (el tablero) es el espacio para generar un
contexto neutro, un “no contexto”.
Al parecer, otros espacios naturales de la escritura y la lectura dentro del salón de
clases, generan muchos temores, porque se traspasa la frontera (por lo general
administrativa). ¿Cuántos años hace que se habla de que la escuela tiene que abrirse a la
realidad, dejar entrar la realidad, ir a buscar la realidad, inclusive? Eso, en muy contadas
ocasiones sucede; las fronteras entre lo que es propio e inherente a la escuela y lo que es
exterior aún están muy delimitadas.
Estamos en un tiempo donde la lectura es buena, sin preguntarse mucho lo que se lee o
si se está o no en un ambiente adecuado. Nos estamos acostumbrando ahora a una
visión en donde leer es un bien en sí mismo. Pero esa forma de pensar y actuar no es
antigua ni generalizada; es una visión reciente y poco difundida. Inclusive ya se conocen
y se expanden los derechos del lector mostrados por Daniel Pennac, un estudioso sobre
la lectura que insiste en que al estudiante no se le debe cobrar por leer, pues esto genera
aversión al texto; según Pennac, estos son los “derechos imprescriptibles del lector” 22: 1.
El derecho a no leer; 2. El derecho a saltarse páginas; 3. El derecho a no terminar un
libro; 4. El derecho a releer; 5. El derecho a leer cualquier cosa; 6. El derecho al
bovarismo; 7. El derecho a leer en cualquier parte; 8. El derecho a picotear; 9.El derecho
a leer en voz alta; 10. El derecho a callarnos.
Vale la pena señalar que en la educación básica se produce mucha escritura y
mucha lectura inútil. Pensemos en la cantidad de escritos que van a parar a los cestos de
la basura. Un primer escrito, una evaluación y calificación, el texto es recibido por el
estudiante y al cesto de basura va a parar. Y se repite el ciclo. El reto en este punto
consiste en lograr que la escritura genere interacción. Cuando hablamos de interacción,
nos referimos a que el texto que se escribe o se lee, además de sufrir reelaboraciones en
su forma y su estructura, permita establecer algún tipo de vínculo social.
Las prácticas de lectura y escritura orientadas hacia la evaluación, establecen una
relación de validación e invalidación que es muy autoritaria y poco provechosa en la vía
de ganar potenciales lectores y escritores. Pero esta crítica no debe entenderse como que
es necesario optar por un "dejar hacer" o como una falta de rigurosidad, al contrario, debe
tomarse como un reto. Para el docente, este reto consiste en generar situaciones de
lectura y escritura en las que el estudiante se vea atraído y vinculado, porque leer y
escribir compromete sus intereses y sus vivencias. Así, la función central de la pedagogía
de la lectura y la escritura consiste en abrir esos escenarios.
Mientras más grande es la distancia entre la escritura y el usuario, mayor es la
diferencia que se establece entre lo que debe ser escrito y cómo debe ser escrito. De ahí
que un analfabeto no tiene idea sobre la lengua que se escribe. Hoy, todos sabemos que
el problema es la introducción al texto pero el trabajo con el texto no prohíbe ni tampoco
22
PENNAC, Daniel. “Como una novela”. Bogotá. Editorial Norma, 1993. Pág. 141-166
impide el trabajo analítico con sus partes. Una cosa es sacar una palabra del texto para
analizarla como palabra y regresarla al texto, y otra es poner palabras
descontextualizadas en un tablero.
10. UNA REALIDAD CAMBIANTE

Si se evita usar la escritura en un contexto donde se justifica utilizarla, el mensaje
para la gente es que la escritura no sirve para nada. El problema es que no sabemos bien
qué medio utilizar para qué tipo de mensajes, para qué tipo de poblaciones y con qué tipo
de presuposiciones acerca de la posibilidad o imposibilidad de la gente para apropiarse
de esos mensajes.
Leer y escribir están en una crisis incontrovertible. A esta institución conservadora
que es la escuela le está costando mucho trabajo asumir que ya no funcionan los
requerimientos de la lectura y escritura que tenía antes. Lo que puede significar la crisis
de la educación en general, es en términos de que nadie puede dar por concluida su
educación al salir de la primaria, secundaria y/o la universidad; lo que significa que hay
que ser capaz de continuar la formación por los propios medios.
Para que esto ocurra se requiere saber buscar la información y saber utilizarla;
saber seleccionar, juzgar, discernir. Eso no es algo que haya entrado de manera natural
en la escuela. En los programas también se dice: "Ésta es la información que se tiene que
retener”. Pero hay otro problema respecto al control de la información. La información
está controlada cada vez más por poderosas empresas transnacionales. Se supone que
tendremos la información "al alcance de la mano", pero vamos a tener una información ya
seleccionada. El saber encontrar la otra información, la que no esté ahí, será
indispensable para que algunos grados de libertad subsistan en el mundo. Y ¿quién dice
que la lectura no volverá a ser tan subversiva como lo fue en alguna época, que la
información no oficial estará a disposición de lectores solamente, no de visualizadores de
imágenes o consultadores de base de datos?
Estamos hablando de una nueva forma de entender el ser lector o usuario de la
cultura escrita. Así sea por el lado de resistir al impresionante control de la información,
por el de aceptar los requerimientos del mercado laboral, o los de la extrema diversidad
de textos con los cuales se tiene que enfrentar en la vida cotidiana urbana; por cualquier
lado que se mire, el lector requerido es un lector flexible, capaz de seleccionar, distinguir,
incluso sospechar del texto y no suponer que lo escrito, por el solo hecho de estar
impreso.
Hay una gran demanda de consumidores de textos. Sin embargo, la necesidad de
que los grupos desplazados puedan expresar sus demandas, sus modos de percibir la
realidad, sus reclamos, se hace cada vez más patente, para que la idea misma de
democracia no se nos venga totalmente abajo. Esas demandas y reclamos deben ser
expresados, de manera creciente, en el estilo propio de un texto escrito.
El énfasis en la producción textual sería una contribución específica de la escuela,
no sólo porque hay una exigencia externa sino para garantizar la posibilidad de que
cualquiera pueda decir quién es y defender su punto de vista por escrito en esta sociedad
que ya no cree más en lo que se expresa de manera oral y que exige que todo sea puesto
sobre papel para poder ser juzgado, valorado o definido en un tribunal. Por todas esas
razones la crisis de la definición escolar de manejar eficientemente el leer y escribir es de
una magnitud enorme. Y si las instituciones de educación no lo asumen ¿quién lo hará?
Adjudicar la responsabilidad de formar el ciudadano alfabetizado que se requiere:

lector crítico, lector versátil, escritor creativo, escritor competente; es, una tarea
alfabetizadora que rebasa, con mucho, a la escuela. Sin embargo, hay que destacar el
desfase producido entre una definición escolar de alfabetización ridículamente restringida
y lo que está pasando fuera de la escuela. Mientras se sostenga esa visión graduada de
los contenidos no se llegará nunca a cubrir este tipo de requerimientos porque ni siquiera
estamos en condiciones de graduarlo. ¿Cuál sería el más importante?, ¿cuál sería el
postergable? No lo sabemos, ni se sabrá en los próximos años.
El entorno cambia demasiado rápido y los planes escolares lo hacen con una
lentitud espeluznante: cualquier cosa que se fija en términos cronológicos queda
desfasada quince días después que se publica. Hay que atreverse, hay que afrontar
muchas decisiones simultáneamente. Estamos frente a una definición de alfabetización
dramáticamente diferente de la anterior y si no lo asumimos vamos a contribuir a que el
desfase entre la escuela y la realidad siga creciendo.
Sabemos que lo que más convence a un maestro es ver algo que de verdad
funciona en una situación de aula real, pero no sabemos cómo contarlo por escrito. No
hay un formato consensuado para transmitir una experiencia pedagógica. Los
documentos sobre experiencias generalmente son tan precarios como las condiciones en
las cuales se llevaron a cabo; es decir, no convencen a nadie. El convencimiento pasa
por algún tipo de evidencia empírica. Si la evidencia empírica narrativa no te sirve, no
tienes formato, no se sabe cómo armarla, y si el recurso fílmico es de pésima calidad,
¿cómo hacemos para transmitir que "algo diferente pasó entre los participantes"?
Un tipo de evidencia es el texto que los estudiantes pueden producir. Con todas las
limitaciones que presenta esta evidencia, tiene la virtud de ser un documento que circula
fotocopiado. Cuando en una clase de 25 alumnos, 20 producen textos interesantes desde
el punto de vista textual (y no de un solo tipo de producción), algo está pasando, porque
eso no ocurre espontáneamente. Seguro hay un buen trabajo pedagógico. Por lo pronto
significa que los maestros ya aprendieron a dirigirlos sin autoritarismo. Eso es ya un salto
enorme.
Cuando los estudiantes se animan a exhibir un texto con errores de ortografía y
puntuación, quiere decir que el maestro respeta ese texto. Indirectamente, también se
percata de cuánto han circulado distintos tipos de textos en el salón. Más aún cuando ha
existido proceso del texto escrito y testimonian que es un texto construido can
acompañamiento del profesor y se presenta sin errores, en una expresión de alto manejo
del lenguaje; o mejor todavía cuando han logrado incorporar la autorregulación o
autoevaluación para hacer textos cohesionados y coherentes.

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LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA

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La escritura ha sido despreciada al ser concebida como una representación infiel

se crean o surgen dentro de un encuadre referencial. Un hecho o un dato o una

programas, la idea que subsiste detrás de la caligrafía no se ha desacreditado, aún está

De esto puede derivarse, de que la escritura que sólo se hace en el tablero, es

10. UNA REALIDAD CAMBIANTE

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