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PLANEACIÓN POR COMPETENCIAS

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SUPERVISOR DE ZONA ESCOLAR
Elaboración: Gabino Méndez Castillo
PROFR. RAMIRO GÓMEZ BECERRA
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PLANEACIÓN POR COMPETENCIAS

FORMACIÓN POR COMPETENCIAS

Al hablar sobre la formación por competencias en Educación Media Superior, de manera frecuente
existen muchas dudas sobre las formas específicas en las que se trabaja con el enfoque de este
paradigma que no es nuevo, pero tampoco conocido a profundidad por la comunidad docente, situación
que requiere mayor análisis, pero sobre todo entendimiento y aplicación para afrontar con mayores
posibilidades de éxito la reforma educativa.

En este sentido es necesario mencionar que el CIFE (Centro de Investigación en Formación y


Evaluación) ha identificado cuatro grandes enfoques de las competencias a nivel mundial:

a) Funcionalista
b) Conductual
c) Constructivista
d) Socioformativo

Esta diversidad en ocasiones genera polémica, porque frecuentemente se tiene la idea que debería de
ser una propuesta única que no deje lugar a dudas, sin embargo, esta idea es prácticamente imposible.
Tobón S. (2010:7), “debido a los diferentes contextos, líneas de investigación, proyectos de aplicación,
propósitos científicos y epistemologías de base”.

Así mismo, el origen del paradigma en cuestión, surgió como alternativa para abordar las falencias y
enfoques de los modelos tradicionales, como el conductismo, el cognoscitivismo, y el constructivismo;
aunque se apoye en algunos de sus planteamientos teóricos y metodológicos, pero ahora con una
nueva perspectiva en la lógica de la acción.

Al respecto se hace imprescindible conocer las posturas de los teóricos doctos sobre la formación en
competencias, de esta forma Perrenoud, afirma que “Formar competencias reales durante la etapa
escolar general supone una transformación considerable de la relación de los profesores con el saber, de
sus maneras de «hacer clases» y, a fin de cuentas, de su identidad y de sus propias competencias
profesionales” (2010: 69).
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Esta versión pone de manifiesto nuevos retos para el personal docente, misma que requiere de una gran
dosis de perseverancia y tenacidad para ser partícipes en la formación de los educandos por
competencias. A decir de Ruiz M. (2010) “la idea cumbre de las competencias está en arribar a la
autonomía que se requiere para afrontar situaciones complejas y resolverlas”.

La propuesta refleja la necesidad de trabajar mediante la problematización de lo que anteriormente se


trabajaba por contenidos específicos para concluir buscando aplicación de los mismos, en ocasiones por
preguntas directas de los educandos y otras por iniciativa del docente, aunque en ocasiones ni una de
las dos.

Ahora se trata de exactamente lo contrario; se da un giro completo al estilo de abordaje de contenidos


específicos, buscando dar inicio con “situaciones problema” en contextos determinados y previamente
diseñados por el docente en la planeación de la secuencia didáctica, ésta forma llevará a la necesidad de
conocer ciertos contenidos y que los mismos educandos vivan su aplicación al enfrentarse a situaciones
que los pongan a prueba.

A decir de Perrenoud, la formación por competencias exige una pequeña “revolución cultural para pasar
de una lógica de la enseñanza a una lógica de la capacitación (coauching) basado en un postulado
bastante simple: las competencias se crean frente a situaciones que son complejas desde el principio”
(2010:71)

En este tenor Tobón (2010), refiere que la educación tradicional (que parte de un docente que
selecciona los contenidos de un programa, los organiza según su punto de vista y los explica, esperando
que el educando aprenda esos contenidos y después los aplique) conlleva a una lógica que ha sido
rebasada por las demandas educativas actuales.

De la misma forma (Pimienta y Enríquez, 2009), el paradigma de la “educación centrada en


competencias” promueve una lógica contraria a la educación tradicional, ahora es esencial enfrentarse a
una tarea relevante (situada) que generará aprendizaje por la “puesta en marcha” de todo el “ser”
implicando su resolución.
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Estas opiniones dan muestra de los estilos docentes que ahora se requieren para trabajar con el enfoque
en competencias. A decir de Perrenoud (2010:88) para contrarrestar la educación tradicional, un
enfoque en competencias exige:

 Que los profesores por muy especializados que sean, se sientan responsables de la formación
global de cada alumno más que exclusivamente responsables de sus conocimientos en su propia
disciplina.

 Que aprovechen la menor ocasión para salir de su campo de especialización y discutan, con sus
colegas, problemas de método, de epistemología, relacionados con la escritura, con el saber, con
la investigación, o incluso que cada uno deje que sus colegas lo «instruyan» cuando la actualidad
del mundo o de la ciencia sirvan de pretexto.

 Que perciban y valoricen las transversalidades potenciales, en los programas y en las actividades
didácticas.

 Que no retrocedan regularmente ante proyectos o situaciones-problemas que movilicen más de


una disciplina, sino que, al contrario, busquen multiplicarlas de manera adecuada.

 Que trabajen en balances de conocimientos y de competencias a escala de numerosas disciplinas,


incluso, como en Québec, de un programa completo con todas las disciplinas reunidas.

 Que acepten, en una parte de su carrera o de su horario, funciones menos centradas en una
disciplina que en los alumnos: ayuda metodológica, dirección de proyectos colectivos,
administración de la escuela, seguido de proyectos personales.
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Las exigencias anteriores dan muestra del enorme compromiso que tiene el docente de actualidad, de
acuerdo a Frola, P. (2011:156), “una primera afirmación, que debe quedar claro en el ámbito de la
educación por competencias, es que no es posible desarrollar competencias en los alumnos, sino se es
un maestro competente.”

Sin lugar a duda, requiere un enorme compromiso para potenciar las reuniones de colegiado, que no se
limite a temas triviales, sino a temas que aludan al desarrollo de las competencias en la que cada uno
tenga mucho que aportar, que no sólo se limite a los ejercicios o problemas propuestos por los libros de
texto, se trata de diseñar materiales, y problemas de contexto que hagan abandonar los formas
tradicionales de sólo copiar del pizarrón, escuchar dictados, pasar contenidos del libro a la libreta,
«investigar por la internet» que los alumnos ven como “copiar, pegar e imprimir” para ganarse una nota
del docente. Esta tarea requiere de un análisis minucioso de lo que verdaderamente hará que el alumno
desarrolle competencias y no solo lo induzcan a cumplir con tareas sin relevancia.

FORMACIÓN TRADICIONAL VS ALUMNOS POR COMPETENCIAS

ENFOQUE TRADICIONAL ENFOQUE POR COMPETENCIAS


IMPLANTACIÓN El alumno es por lo regular pasivo. “todos Se crean competencias afrontando obstáculos
quieren saber, pero no forzosamente verdaderos, en el desarrollo de un proyecto o solución
aprender”. (Meirieu) de un problema. Requiere de una gran inversión de
imaginación, ingenio, ideas ordenadas, etc.
TRANSPARENCIA Fomenta sólo la presentación de Hace que los procesos, los ritmos, las formas de
resultados. pensar, y de actuar sean visibles.
TENACIDAD Los ejercicios escolares tradicionales son En un proyecto, la inversión es más a largo plazo, se
episodios sin mañana. Acabados o no, pide a los alumnos no perder de vista el objetivo, y
verdaderos o falsos, estos <<pasan la aplazar su satisfacción hasta el término, a veces varios
puerta>> muy rápido para ser días o semanas después.
reemplazados por otros.
RESPONSABILIDAD Los ejercicios escolares no tienen Trata problemas reales «de la vida real», a menudo
consecuencia para los demás. involucra a personas que no pertenecen a la clase,
como destinatarios del proyecto o expertos temáticos
cuya cooperación es esencial.
Fuente: Elaboración propia con información tomada de la obra: “Construir Competencias desde la Escuela”. (Perrenoud)
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SECUENCIA DIDÁCTICA

Las secuencias didácticas son de acuerdo a Tobón (2010:20), “conjuntos articulados de aprendizaje y
evaluación que, en la mediación de un docente, buscan el logro de determinadas metas educativas,
considerando una serie de recursos”. Así también argumenta que en las secuencias didácticas ya no se
propone que los estudiantes aprendan determinados contenidos, sino que desarrollen competencias para
desenvolverse en las diversas asignaturas.

Por su parte Avolios S. (2004) citado por Ruiz M. (2010:177), señala que “una secuencia didáctica está
dada por el conjunto de actividades estructuradas de manera fásica, en apertura desarrollo y cierre;
fases en las cuales los maestros y los alumnos integran su accionar alrededor de las situaciones
problemáticas y las capacidades que han dado sentido a selección de contenidos, que se abordan desde
la perspectiva del aprendizaje significo”.

De acuerdo a Tobón S. (2010), existen muchas metodologías para planear por secuencias didácticas, no
obstante, una metodología validada en diferentes niveles educativos de ciertos países en Iberoamérica,
es el enfoque socioformativo, que se caracteriza por: Énfasis en la formación integral y el proyecto ético
de vida, solución de problemas significativos situados, el proceso metacognitivo y, la evaluación por
medio de niveles de dominio en matrices (rúbricas). De forma esquemática se tiene:

SECUENCIA DIDÁCTICA POR COMPETENCIAS

Situación problema
del contexto

FUENTE: SECUENCIAS
DIDÁCTICAS. Aprendizaje y
Competencias Actividades Evaluación Recursos
Evaluación de Competencias.
Tobón S. (2010) PROCESO METACOGNITIVO
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Esta propuesta metodológica inherente a la secuencia didáctica por competencias implica que los
docentes conozcan, estudien y analicen los problemas de contexto, tener conocimiento de las
competencias a desarrollar, para hacer que los educandos aprendan y refuercen sus competencias.

Por otro lado, una de las principales preguntas que surgen cuando se trata de diseñar secuencias, es
precisamente sobre los elementos que éste debe contener como requisito para que verdaderamente sea
un instrumento de gran valía, que ayude a ser el instrumento articulador en la formación por
competencias, de esta forma se analiza la siguiente tabla No. 1:

TABLA NO. 1: PRINCIPALES COMPONENTES DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA POR COMPETENCIAS


Situación problema del Problema relevante del contexto por medio del cual se busca la formación.
contexto

Competencias a formar Se describe la competencia o competencias que se pretende formar.

Actividades de aprendizaje Se indican las actividades con el docente y las actividades de aprendizaje autónomo de los
y evaluación estudiantes.

Evaluación Se establecen los criterios y evidencias para orientar la evaluación del aprendizaje, así
como la ponderación respectiva. Se anexan las matrices de evaluación.

Recursos Se establecen los materiales educativos requeridos para la secuencia didáctica, así como
los espacios físicos y los equipos.

Proceso metacognitivo Se describen las principales sugerencias para que el estudiante reflexione y se autorregule
en el proceso de aprendizaje.
FUENTE: SECUENCIAS DIDÁCTICAS. Aprendizaje y Evaluación de Competencias. Tobón S. (2010)

Como se aprecia en la tabla anterior, es una propuesta basada en la formación por competencias a
través de la secuencias didácticas, cambiando de a un paradigma más dinámico. Considerando a Frola P.
(2011), “pasa de ser un procedimiento mecánico, repetitivo, plano, en dos dimensiones, a un diseño
casi único donde intervienen los recursos creativos y académicos del profesor… pasando de ser el
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planeador de escritorio, a ser quien acondiciona el templete, el que prepara el escenario para que
alumno o equipo desempeñen su función”.

De la misma forma resulta de gran relevancia conocer los diversos criterios mínimos que deben contener
las secuencias didácticas, así como sus especificaciones y ejemplos, mismas que se pueden apreciar en
la siguiente tabla No. 2, de la autora Frola P. (2011).

Tabla No. 2: Criterios de exigencia para el diseño de situaciones didácticas por competencias

CRETERIO Especificación Ejemplo


La situación didáctica:
1. Está diseñada para abonar y La planeación se sustenta y se respalda Competencia por evidenciar: el alumno,
promover a un perfil de al evidenciar a qué competencia del en equipo, revisa fuentes diversas de
egreso previamente definido, perfil de egreso va a aportarle, a que información para desarrollar un debate
para evidenciar a una o competencia de la asignatura o documentado sobre las teorías del
varias competencias disciplina va a promover. origen de la vida y su relación con
apegadas a un plan de fenómenos socioculturales de hoy.
estudios y /o programa.
2. Genera necesidades en el El diseño de situación didáctica está Un debate sobre las teorías del origen
estudiante y en el grupo. pensado para que genere una de la vida a partir de los innumerables
necesidad en el estudiante, que rumores en el medio social de hoy el fin
enganche su atención y que propicie el del mundo.
despliegue de sus competencias.
3. Debe pensarse en vivo y en Se plantea una situación que implica El debate es en vivo y sólo habrá un día
una sola persona. una organización fuera del pupitre: para realizarlo, no mas.
busca fuentes de información,
reuniones del equipo, entrevistas, entre
otras y su posterior exhibición frente al
grupo. Una puesta en escena.
4. Se plantea preferentemente Para dar cumplimiento a las En bandos y cada bando con cinco
en equipo o en pares. competencias para la convivencia y vida representantes.
en sociedad, se promueve el trabajo
colaborativo que es también evaluable.
5. Resuelve la necesidad o El díselo debe ser congruente con la Al final se concluye que las teorías del
situación problemática necesidad generada y ésta a su vez con origen y fin de la vida corresponden a
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planteada. los aprendizajes esperados o los niveles enfoques filosóficos, científicos y


de desempeño que el programa humanos que los seres eligen y suelen
establece. sostener.
6. Especifica los niveles de El diseño y redacción de indicadores Indicadores:
exigencia (Indicadores) debe evidenciarse y estar en 1. Sustenta y argumenta su
concordancia con los aprendizajes postura basado en la revisión de
esperados y con los elementos de la fuentes de información.
competencia, así hará indicadores 2. Domina el tema.
conceptuales, procedimentales y 3. Delega funciones al interior del
actitudinales. equipo.
4. Se expresa con claridad y fluidez
al exponer.
7. Los indicadores se orientan Indicadores de producto se redactan y El 1 es el indicador de producto y
al proceso y al producto. diseñan para evaluar si la ejecución, la enfatiza el elemento conceptual de la
presentación final o el performance son competencia.
adecuados y cómo cumplen la
competencia a evaluar, pero no El 2 es el indicador de producto y
solamente los elementos conceptuales o enfatiza también el elemento
de contenido temático, sino los conceptual.
actitudinales y procedimentales, lo cual
se observa mejor en el proceso que El 3 es el indicador de proceso y
siguió el equipo para llegar al producto. enfatiza el elemento procedimental de
la competencia.

El 4 es un indicador de producto y
enfatiza el elemento actitudinal de la
competencia.
Fuente: MAESTROS COMPETENTES. A través de la Planeación y la Evaluación por Competencias. Frola P. (2011)
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INSUMOS DOCENTES PARA LA PLANEACIÓN POR COMPETENCIAS

En este rubro es necesario que el docente se haga la siguiente cuestión: ¿Qué se necesita para planear
por competencias?, al respecto parece una pregunta muy somera, sin embargo, gran parte del éxito
para trabajar por competencias radican en el conocimiento específico de la respuesta. Al respecto se
responde mediante el siguiente esquema:

Dominio del plan y programas, perfil de egreso, competencias


disciplinarias, programas de asignatura, aprendizajes
esperados.

Dominio de formas cualitativas para evaluar el aprendizaje y


el diseño de herramientas de calificación: lista de verificación,
escala estimativa y rúbrica.

Dominio de técnicas grupales incluyentes, estategias


didácticas diversificadas, recursos tecnológicos y actitudes
integradoras.

FUENTE: MAESTROS COMPETENTES. A través de la Planeación y Evaluación por Competencias. Frola P. (2011)

Finalmente la parte medular del presente trabajo radica en una propuesta de secuencia didáctica, que
no necesariamente deberá ser la única, pero si contener los elementos mínimos antes expuestos para
que sea el instrumento articulador en el desarrollo de las competencias.
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PLANEACIÓN DIDÁCTICA
1)

PROGRAMA ACADÉMICO:
SEMESTRE:
CAMPO DISCIPLINAR:
COMPONENTE DE FORMACIÓN:
NÚMERO DE HORAS:
CRÉDITOS:

UNIDAD:
HORIZONTE DE BÚSQUEDA:
2) RESULTADOS DE APRENDIZAJE 3) COMPETENCIAS A DESARROLAR

4) ATENDER 8) RECURSOS 9) EVALUACIÓN

5) ENTENDER

6) JUZGAR

7) VALORAR
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1) Datos Generales.

En este apartado se citan los datos para efectos de identificación de la asignatura, dicha información se
encuentra al inicio de los programas de cada asignatura.

2) Resultados de aprendizaje.

Este rubro de la misma manera se encuentra inserto en los programas de cada una de las asignaturas y
consiste de acuerdo a López, M. (2010) en:

Que los niveles y operaciones de la estructura dinámica del conocimiento humano no solo son
intencionales sino también conscientes, por lo que el ejercicio y dominio progresivo de estas
operaciones, su mejoramiento en calidad y su apropiación progresiva son un objetivo prioritario en todo
proceso educativo.

Se trata, entonces, de irse apropiando del método que cada uno es por medio de:

a) Atender: La forma en que va a “dispararse” la atención y el interés. Debe cuidarse que se llegue al
tema a partir de una experiencia significativa y que vaya variándose el estímulo para no cansar al
grupo.
b) Entender: ¿De qué manera van a plantarse los conceptos y cómo se buscará que estos se
comprendan?
c) Juzgar: ¿Cómo va a orientarse el diálogo y qué preguntas pueden hacerse para reflexionar y para
propiciar la crítica?
d) Valorar: ¿De qué modo puede dirigirse el diálogo hacia preguntas para la deliberación y cómo
puede incluirse la toma de decisiones en el proceso de la clase?

En esta parte fundamental de la reforma apoyada en el Método Trascendental de Lonergan, para efectos
de mayor análisis y profundidad se recomiendan las obras del Dr. Martín López Calva, quien es un docto
de la materia en cuestión, así como uno de los principales ponentes en Puebla.
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3) Competencias a desarrollar

En esta parte se especifican las competencias a desarrollar, tanto genéricas como disciplinares, y de la
misma forma se encuentran descritas en los programas de cada asignatura, pudiéndose implementar
considerando contextos.

NIVELES DE OPERACIÓN

4) Atender

De acuerdo a López M. (2010:26) “El Primer paso para ir acercándose a la realidad es obtener datos por
medio de atender. En el atender no hay aún preguntas, porque es la experiencia más inmediata al
sujeto”. Por tal motivo es toral hacer partícipe a los educandos, que la clase no inicie con dictados, que
el educando no sólo sea un receptor más, que no se limite a contestar el libro de texto. De acuerdo a
Frola (2011:142) “uno de los principales atributos de la planeación por competencias es que el diseño de
situaciones didácticas debe ser generador de necesidades en el estudiante, una especie de “gancho”
para que éste haga despliegue de dominios y pericias que ya posee, pero que requiere de ser
enriquecidas, “pulidas”... así, la primera pregunta que debe responder un docente bien intencionado y
preocupado por sus dominios metodológicos es”:

¿Mi clase genera necesidad en los alumnos?

5) Entender

Éste es un proceso de interrelación, análisis y comprensión de los datos obtenidos al atender. Por ser el
nivel anterior muchas veces el arranque de una secuencia didáctica, en este nivel con monitoreo del
docente se van presentando las necesidades de conocimiento de los educandos, algunas dudas o
carencias que el alumno deberá superar para afrontar con éxito el reto que se presenta desde el primer
nivel; a la vez se presentan preguntas para la inteligencia (Qué, cómo, por qué, para qué, etc.)
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6) Juzgar:

Cuando se comprende algo siempre surgen preguntas para la reflexión: ¿De verdad es así? Siendo
estas el tipo de preguntas clave para ser crítico. López M. (2010:26)

Las operaciones de este nivel son reflexionar, reunir pruebas, ponderar la evidencia y juzgar, y sus
productos son juicios de hecho.

7) Valorar

A decir de López, M. (2010:28) “El descubrimiento y la afirmación de la verdad originan necesariamente


una pregunta por las implicaciones existenciales concretas que dicha verdad trae consigo (una
pregunta para la deliberación) y una consecuente toma de decisiones que precede a la respuesta que
se dé”. Considerando a Frola, P. (2011) “la planeación debe trasladarse del cuaderno al escenario, del
pupitre al templete frente al grupo, del resumen al proyecto.”

8) Recursos

En este apartado los hay de diversos tipos y clasificaciones, sin embargo, los más empleados para
educación media superior se tienen: Proyectores, Tv, Videos, Proyectores, mapas, y algunos de apoyo
como los libros, revistas, periódicos, etc.

9) Evaluación

El Modelo de Evaluación para el Bachillerato General Estatal (MOEVA) establece que la evaluación se
realizará en tres ejes:

a. Conocimientos: que se refiere a la dominación y apropiación de hechos, definiciones, conceptos,


principios, ideas, datos, situaciones, teorías, postulados. Y tiene un valor del 40%
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b. Procesos y Productos: evalúa la calidad de los procesos en la autoconstrucción del aprendizaje,


evidenciando los mismos en productos concretos. Valor del 30%

c. Desempeño Actitudinal Consciente: evalúa las actividades racionales que realiza el estudiante de
manera intencional en las que están presentes las actitudes que permiten la asunción de valores
y la personalización de las normas hacia una progresiva y auténtica humanización del hombre.
Valor 30%.

Siendo una de las principales razones para consolidar las evaluaciones con base en competencias es que
este tipo de evaluación privilegia el desempeño del estudiante ante actividades reales o simuladas
propias del contexto, más que actividades enfocadas a los contenidos académicos, como es el caso de la
evaluación tradicional. Tobón S. (2010)
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VOCABULARIO

Competencia.- Es la capacidad del individuo para dar una respuesta integrada, movilizando elementos
conceptuales, actitudinales y prodecimentales, en una sola exhibición que la resuelva en términos de
criterios de calidad o exigencia, y se manifiesta a través de indicadores evaluables. Frola P. (2011)

Competencias básicas.- Son las competencias fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse
en cualquier ámbito laboral. Tobón, S. (2010)

Competencias genéricas.- Son aquellas competencias comunes a varias ocupaciones o profesiones.


Tobón, S. (2010)

Competencias específicas.- Son aquellas competencias propias de una determinada ocupación o


profesión. Tobón, S. (2010)

Evidencias.- Son pruebas concretas y tangibles de que se está aprendiendo una competencia. Tobón,
S. Pimienta, J. H. y J. A. García

Juicio.- Es la respuesta afirmativa (o negativa) que se da a una pregunta por medio de la reflexión.
López M. (2010)

Indicadores.- Son señales que muestran el nivel de dominio en el cual se desarrolla una competencia a
partir de los criterios. Tobón, S. Pimienta, J. H. y J. A. García

Planeación didáctica.- Es aquel proceso que prende llevar la situación didáctica de un grupo escolar,
de un punto base, a un punto deseado considerando todas y cada una de las condiciones en pro y en
contra para tal fin. Frola, P. (2011)
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REFERENCIAS

Frola, P. (2011). Maestros Competentes. A través de la Planeación y Evaluación por Competencias.


México: Trillas.

López, M. (2000). Planeación y Evaluación del Proceso Enseñanza Aprendizaje. México: Trillas.

Perrenoud, P. (2010). Construir Competencias desde la Escuela. México: J. C. Editor.

Pimienta, J. H. (2008). Evaluación de los Aprendizajes. Un enfoque basado en Competencias. México:


Pearson Prentice Hall.

Tobón, S. (2010). Formación Basada en Competencias. México: ECOE EDICIONES

Tobón, S. Pimienta, J. H. y J. A. García (2010). Secuencias Didácticas: Aprendizaje y Evaluación de


Competencias. México: Pearson Prentice Hall.

Ruíz, M. (2010). Hacia una Pedagogía de las Competencias. México: Ediciones CICEP

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