Instituto de Formación Docente Continua

Profesorado de Educación Secundaria de la Modalidad Técnica Profesional en

concurrencia con el Título de Base.

Proyecto de Unidades Curriculares: Práctica Docente I y II.

Práctica Docente I:
RÉGIMEN Y MODALIDAD DE CURSADO: Cuatrimestral (1ro)– Presencial
CARGA HORARIA SEMANAL Y TOTAL: 2 horas reloj semanales presenciales – 32
horas cuatrimestrales.

Práctica Docente II:

CURSADO: Cuatrimestral (2do)– Presencial
CARGA HORARIA SEMANAL Y TOTAL: 3,5 horas reloj semanales presenciales y 2
horas reloj No presenciales – 88 horas cuatrimestrales ( 56 presenciales y 32 No
presenciales)
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Introducción:
El presente escrito es una propuesta para las unidades curriculares de Práctica
Docente I y II de la carrera del Profesorado de Educación Secundaria de la Modalidad
Técnica Profesional en Concurrencia con el Título de Base.
La formación en la Práctica Docente comprende un Campo que vertebra el proceso de
la carrera, encontrándose orientada al aprendizaje de las capacidades para la actuación
docente en las instituciones educativas y en las aulas. Se realiza un abordaje de la práctica
desde la complejidad, asumiendo que la misma implica reflexión en y sobre la acción,
función crítica y una puesta en tensión de los conocimientos sobre esa acción. Posibilitando
una experimentación in situ, es decir en la acción presente para probar nuevas acciones con la
pretensión de explorar los fenómenos que aparecen, en función promover el arte profesional
del docente1.
La propuesta organizativa del campo de la práctica, implica pensar al campo como
una construcción compleja de los saberes del oficio docente. En su proceso aparecen
formatos combinados, que promueven experiencias concretas de aprendizaje, en un encuentro
de articulación teoría-práctica, en una”... puesta en tensión entre el cuerpo de conocimientos
organizados en las unidades curriculares de los otros campos formativos y las experiencias
comunitarias, institucionales, áulicas que realizan los/las estudiantes”.(Diseño Curricular
2019)
Los estudiantes de la formación se encuentran inmersos en prácticas contextualizadas
de escuelas secundarias técnicas de la provincia. El desafío de práctica docente I y II será
transitar por los aprendizajes de herramientas didácticas pedagógicas con fundamento teórico
metodológico sólido, en un intento de objetivar las prácticas de enseñanza, favoreciendo el
acceso a una variedad de escenarios en los cuales el practicante observa, interviene,
reflexiona, reconstruye, y valora realidades en su complejidad. Resignificando herramientas
conceptuales, procedimentales y actitudinales de su identidad como docente2

1
​SHON, Donald. “La Formación de profesionales reflexivos”. Editorial Paidos. Año 1992.

2
​Diseño curricular Jurisdiccional. Profesorado de Educación Secundaria de la Modalidad
Técnica Profesional en Concurrencia con el Título de Base. Año 2019.

1
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La práctica Docente I pone su foco en volver a mirar la institución técnica como

ámbito de trabajo. Poniendo acento en los marcos normativos, las características históricas
que definen a las escuelas técnicas y le otorgan identidad en el espacio local. Las
particularidades que definen su cultura institucional. La Práctica Docente II se centra en el
abordaje institucional/áulico en la escuela técnica de las prácticas de enseñanza, atendiendo
especialmente a la enseñanza como objeto de análisis e intervención, reflexionando sobre su
alcance y efectos en la sociedad: la enseñanza como posibilitadora del desarrollo de
capacidades que permitan a las y los sujetos una inserción social plena, que potencie las
habilidades intra e inter personales para una sociedad justa y equitativa3. Se ampliará la
significación de la enseñanza al describir situaciones que se desprenden de la misma en su
triangulación con el aprendizaje y el saber. Identificándose rasgos constitutivos de grupos de
clase y la especificidad del espacio taller, se analizarán los sentidos y articulaciones posible
con la vida escolar cotidiana. Promoviendo repensar propuestas de intervención didáctica.

3
La LEY Provincial de Educación 4.819, en su artículo manifiesta que la Educación Técnico
Profesional debe garantizar la promoción del desarrollo de trayectorias que garanticen a los
estudiantes el acceso a una base de conocimientos y capacidades profesionales que permitan su
inserción en el mundo del trabajo, su participación ciudadana, así como continuar aprendiendo
durante toda su vida

2
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Desarrollo:

Los ejes de la formación de la carrera propuestos por el diseño sugieren que los
espacios curriculares se organizan en torno a diversas prácticas que hacen al ejercicio del rol
docente en la ETP, en una articulación de los contenidos con esas prácticas, pensando la
formación a partir de espacios interdisciplinares a los fines de evitar el quiebre entre teoría y
aplicación y dando particular atención a las situaciones, problemas, y particularidades que
plantea la enseñanza técnica y la vida en las instituciones de la educación secundaria.
La práctica en este sentido asume un rol protagónico en la formación, brindando el
escenario a partir del cual acontece el proceso de enseñanza- aprendizaje, dado a su
implicancia en la apertura y significación de los contenidos, posibilitando la articulación
teoría-reflexión- acción desde el abordaje interdisciplinar.
Partiendo de esto, se entiende que el desafío de la formación consiste, en “…superar saberes
fragmentados y simplificadores y aportar al desarrollo del pensamiento complejo,
posibilitando la articulación de los aportes teóricos en función de la complejidad de las
prácticas” (SANJURJO. 2009: 7)
Como campo abordado desde la complejidad, las prácticas situadas se definen en un
entramado de múltiples dimensiones que producen subjetividad, ya que es allí donde emerge
el encuentro con el otro, con los otros, donde lo real se presenta en su singularidad, por tanto,
como incomparable e irrepetible. En este sentido, se comprende a la práctica desde la
conceptualización teórica de la experiencia “…acontecimiento, aquello que no depende de
nuestra voluntad…tiene que ver más bien con el límite del poder, con el no-poder, de modo
tal que no se resuelve desde imperativos o reglas para la práctica... requiere un lenguaje para
la conversación, una relación de horizontalidad que dé cabida a la subjetividad y la alteridad.
Una lengua que nos haga pensar y poner en común lo que pensamos para elaborar con otros
el sentido o sinsentido de lo que nos pasa; que haga posible decir y, a la vez, escuchar lo que
aún no comprendemos” (EDELSTEIN 2011:141)
En búsqueda de consolidar herramientas para producir un lenguaje abonado a una
reconstrucción crítica de las prácticas de enseñanza, en Práctica I se analizará la institución
de educación técnica- como ámbito del trabajo docente- y su definición- en contextos

3
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históricos, políticos, sociales y culturales determinados, ubicando las transformaciones que la

escuela secundaria técnica ha tenido a lo largo de la historia y los efectos que éstas imprimen
hoy en el aula, en función de pensar la práctica docente en contexto.
Con “prácticas situadas” se hace referencia no solo a la clase: trabajo áulico, trabajo
con el conocimiento (contenido disciplinar), secuencias y decisiones didácticas asumidas,
tiempos y espacios de las actividades donde se despliega la enseñanza, sino también a las
rutinas, a las reglas implícitas y explícitas que circulan a nivel institucional e identifican a la
institución y en consecuencia instituyen determinadas prácticas de enseñanza. En este sentido
hago referencia a la conceptualización de habitus, categoría analítica que conceptualiza un
sistema de reglas generativas (cognitivas, afectivas, valorativas) socialmente construidas e
internalizada en los actores que permiten la cohesión del comportamiento y, a su vez, una
amplia gama de improvisación regulada consideradas como aceptables, lógicas o normales”
(DAVINI, M. 2002: 20). Es desde aquí que la historia de la institución y por lo tanto de los
actores que la componen ( en contextos políticos, sociales y culturales determinados) serán
parte del dato a leer para una interpretación y análisis contextual sobre los sentidos de la
transmisión de la enseñanza en la escuela técnica. Sin dejar por fuera de la lectura a los
marcos normativos4, la escuela local y la cultura institucional consolidada históricamente. De
esta forma el fin será favorecer el aprendizaje de las capacidades del docente en la
comprensión reflexiva de la realidad y los efectos que ella tiene en el aula y en la transmisión
docente.Los actores que componen la escuela son quienes constituyen ciertas regularidades
de pensamientos, aspiraciones, disposiciones, patrones de apreciación y estrategias de acción
que atraviesan las prácticas de enseñanza, ya que reproducen y aceptan un orden y estructura
institucional construido históricamente “…la escuela es una institución con
tradiciones, trayectorias históricas, normas y jerarquías que llevan a internalizar las reglas de
juego por parte de los actores…” (DAVINI 2002: 22)
Es por ello que la práctica permite ejercitar una actitud reflexiva, una re- significación
del posicionamiento docente, habilitando la invención del habitus… entendiendo que el
mismo permitirá la construcción de nuevos esquemas que habiliten al docente /estudiante a

4
​Ley
de Educación Técnico Profesional 26.058, Ley Provincial de Educación 4.819,
resolución CFE 266/15 evaluación de capacidades profesionales de nivel secundario,
resolución CPE 137 Anexos I al XI, resolución CFE 15/07. Anexos I al XVI.

4
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otras prácticas de enseñanza. En este sentido, ROGET y ANIJOVICH (2017:130) mencionan

que la práctica reflexiva es un trabajo que, para convertirse en cotidiano, exige una actitud y
una identidad particular, no se construye espontáneamente, requiere desarrollarla durante la
formación inicial y permanente de los profesores.
En el desenlace de la práctica será necesario superar la disociación teoría práctica, a
través de estrategias de dinámicas de aproximación gradual, que promuevan en los docentes
cursantes la comprensión profunda acerca de las distintas situaciones de enseñanza que
protagonizan.
Quienes van a transitar estas unidades curriculares sostienen prácticas de enseñanza
en su cotidianeidad, el desafío de reflexionar en y sobre la acción colabora en la elaboración
de una formación pedagógica que se encuentra en continuo dinamismo entre la
práctica/trabajo de quien asume el rol docente y los saberes que los diversos campos de la
formación proponen.
Para construir reflexión, será necesario transmitir herramientas que permitan pensar el
contexto de intervención que configura la función docente, en términos de FERRÁNDEZ
(2000), el contexto socio- físico, integrado por sus tres niveles: un nivel que refiere al
contexto socio cultural, que abarca el nivel más amplio ya que el docente se lo ve en su
función de mediador de la cultura. se suma a este otro nivel referido al contexto institucional
donde se observa al docente desde su lugar en la estructura organizativa, donde conforma
parte de una comunidad educativa y aporta desde su saber a la misma, manteniendo una
relación con otros profesionales. Por último un contexto instructivo -donde prefiero usar el
término contexto de transmisión- que refiere al lugar del docente en los procesos de
enseñanza aprendizaje que acontecen en el aula, donde no solo instruye (transmite) sino que
también organiza la enseñanza.
Es importante destacar el lugar del docente como pensador e intelectual
transformativo5 en la tarea pedagógica en tanto el mismo debe ejercer activamente la
responsabilidad de plantear cuestiones serias acerca de lo que enseña, sobre la forma en que

5
​GIROUX, H (1990) Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del
aprendizaje. Barcelona: Paidós.

5
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debe enseñarlo y sobre los objetivos que persigue. De esta forma la tarea docente es sostenida
por la reflexión y crítica que emerge de la labor del pensamiento docente.
Las escuelas son instituciones que representan el conocimiento, los usos lingüísticos,
las relaciones sociales y valores de la cultura; expresan la lucha sobre qué formas de
autoridad, tipos de conocimiento, regulación moral e interpretaciones del pasado y del futuro
deberían ser legitimadas y transmitidas a los estudiantes. Ante esta posición no neutral de la
escuela, el docente debe construir una mirada comprometida con su tarea, viéndose en
función de los intereses que estructuran el discurso escolar, las relacion que aparecen en el
aula y los valores que se legitiman en la enseñanza.
En la Práctica II se avanzará sobre el abordaje institucional/áulico de la enseñanza en
las escuelas técnicas. De esta forma, se estudiarán “las prácticas de enseñanza”, las cuales
requieren construcción de respuestas nuevas, otras formas de mirar y actuar; colaboran en la
labor de reflexión docente al mostrar las condiciones que estructuran la práctica y que hacen
referencia al propio pensamiento del docente como a los contextos institucionales y sociales
en donde acontece la enseñanza6 .
La responsabilidad docente frente a un aula requiere de una serie de propuestas de
intervención didáctica que promuevan el aprendizaje, asumiendo que la enseñanza en su
binomio «enseñanza-aprendizaje» remite a la “...responsabilidad social de los docentes de
utilizar todos los medios disponibles para promover el aprendizaje, y sobre la necesidad de
considerar las características de los destinatarios y no sólo los rasgos propios del cuerpo de
conocimiento a transmitir”. De esta forma, en la reflexión pedagógica que propicia la práctica
II, los docentes/cursantes estudiarán la especificidad de la enseñanza y también del
aprendizaje en los grupos de clases y en los espacios de talleres, a los fines de repensar
modalidades de intervención y propuestas didácticas que partan de una praxis práctica-teoría,
entendiendo que los problemas que plantea la práctica son singulares y requieren de acciones
construidas para resolverlos, la reflexión sobre la misma y el conocimiento que se genera a
partir de esa reflexión, en este sentido la práctica se orientará al conocimiento en acción,
reflexión en acción y reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en acción, trabajo que
permite comprender el proceso de construcción del conocimiento profesional y supera la

6
José Contreras(1994) en CAMILLONI, A y Otros (2007:111)”El saber didáctico”. Bs. As. Ed: Paidos.

6
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concepción clásica de la reflexión, que se limita a los procesos de evaluación, planificación y

toma de consciencia de los procesos cognitivos realizados7.
Se buscará comprender el aprendizaje que acontece en las aulas, sabiendo que es
intitucionalizado, regulado, es decir que se construye dentro de una institución con una
función social, se encuentra establecido en un currículum y es constantemente acompañado
por los docentes. A su vez, el aprendizaje de los contenidos que la escuela presenta no son
requeridos por la participación directa en una actividad social determinada, sino por los
requerimientos de un curriculum que establece lo que se debe saber, en este sentido los
estudiantes en las aulas deben construir esquemas y estrategias específicas, para afrontar las
exigencias que le plantea la escuela, se agrega a ello que el aprendizaje se realiza en un
grupo-clase, en este sentido se aprende con otros, en donde hay intercambios entre
profesores- estudiantes.8
La clase se transforma así en otro objeto de análisis, ya que refiere al espacio en el
que transitan los estudiantes y docentes su vida cotidiana, y donde acontece un encuentro
intersubjetivo mediado por el vínculo pedagógico. La complejidad que estas características
constituyen, permite introducir concepciones teóricas de grupalidad que se anuden a lo real
de la experiencia de cada docente/cursante, ya que “es en el campo de lo grupal donde se
articulan lo individual, lo institucional, lo social, lo ideológico...estas articulaciones dan
carácter singular a cada clase escolar y a los sucesos o eventos que en ella se producen”
CAMILLONI (1996:138).
Es importante destacar, que la mirada de la formación en la práctica es favorecida por
introducir saberes relacionados a herramientas metodológicas, como son la observación, el
registro, la encuesta, la entrevista, el cuaderno de ruta, y la biografía escolar, partiendo de un
enfoque etnográfico y estando posicionado desde el paradigma cualitativo de la investigación.
Lo que permite asumir un acercamiento a la tarea de investigación por parte del docente. El
fin será interpretar y reflexionar sobre la complejidad que aparece en la práctica concreta,

7
​SANJURJO, L. (coord.). Los dispositivos para la formación en las prácticas profesionales.
Editorial: Homo Sapiens. Rosario. Año 2009.
8
​ GVIRTZ, SILVINA y PALAMIDESSI, MARIANO. (2006). El ABC de la tarea docente:
currículo y enseñanza. Buenos Aires, Aique.

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para luego interpelarla, favoreciendo la recreación de alternativas pedagógicas a través de las

descripción y análisis de los procesos que se visualizan en las realidades educativas, sin
desconocer las relaciones que construyen las mismas.
Se agrega a lo anterior expuesto, que en el transcurso de la práctica los estudiantes
serán acompañados por profesores y co-formadores (formadores en terreno). De esta forma se
construirán redes interinstitucionales entre el IFDC y las Escuelas Asociadas, en vías de
promover aprendizajes significativos y haciendo participes en el proceso de formación no
solo a los profesores de la práctica sino también a los profesores que se encuentran en las
escuelas asociadas, quienes tienen el conocimiento institucional del campo concreto.
A su vez, dentro del Instituto tanto en Práctica I como en la II se construirá una
retroalimentación con las unidades curriculares de La enseñanza en la Escuela Técnica I y II,
buscando resignificar el recorrido que los estudiantes han experimentado en el cursado de las
mismas.
En cada instancia de la práctica será imprescindible el encuentro de los
docentes/cursantes con la narración, en un trabajo de autoría y búsqueda sobre los modos de
acceder a la realidad: al hacer, pensar y manejar imágenes para contar/se lo acontecido en las
prácticas de enseñanza. De esta forma, el que escribe expresa en símbolos, recuerdos, datos,
características de clases, reflexiones, decisiones pedagógicas, sobre aquello que había sido
representado en su memoria de un modo diferente.9
El valor de este trabajo radicará en sostener cada espacio de encuentro entre cursantes
y profesores como una comunidad de aprendizaje que revalorice aportes de pensamientos
diversos, en un esfuerzo por construir diálogos igualitarios, que promuevan la investigación y
la inteligencia cultural10. En consecuencia, los encuentros de formación permitirán el dialogo
intersubjetivo, desarrollado de manera democrática y horizontal, producto de la circulación
de la palabra, participación y en consecuencia re significación teórica-práctica.
El proceso de escribir/se, luego del acontecer de la enseñanza, se logra a través de
distintas herramientas como seran los diarios de clase, historias de aula, registro de

9
ZABALZA, MIGUEL ÁNGEL. Diarios de clase. Un instrumento de investigación y desarrollo profesional.
Editorial: Narcea. Madrid. 2004.
10
​ELBOJ C., PUIGDELL, I., SOLER, M. y VALLS, R. (2002) Comunidades de aprendizaje. Transformar la
educación. Barcelona:Graó.

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observaciones de clase, biografías. Desde Zabalza, M. (2004:15) los diarios de clase se

refieren a documentos en los que aparecen impresiones sobre lo que va sucediendo,
construyen narraciones realizadas por los docentes. En referencia al contenido, el mismo está
abierto a lo que resulte de relevancia al docente, aunque también podrá ser orientado a partir
de una consigna o planificación previa. Los diarios de clase pueden ser utilizados como
instrumentos de investigación, y se trata de un recurso que requiere escribir, que implica
reflexionar, que integra la modalidad y estilo de expresión del docente haciendo hincapié en
un contenido referencial de sus práctica, presentan un carácter longitudinal e histórico en la
medida en que permiten observar el proceso y ver las secuencia y/o transformaciones del
pensamiento docente.
Cabe destacar aquí también el recurso de autobiografía, ya que las experiencias del
pasado, sin duda se ponen en juego en la escena escolar donde los docentes asumen las
prácticas de enseñanza. El relato de las biografías “...no son simples descripciones o
inventarios de situaciones o sucesos vividos, sino relatos creados, interpretados, significados
en los que el sujeto se re-construye y re-piensa con imágenes de hoy, resignificando y
reconstruyendo esas experiencias vividas” (ALLIUD 2005 EN SANJURJO, L 2009: 115).

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Propósitos:

Generales:
● Promover una formación sobre la base de la reflexión en y sobre la acción, como la
perspectiva que orienta la creación y recreación de las prácticas de enseñanza y de la
tarea del” ser docente” en la Escuela Secundaria Técnica.
● Promover la articulación entre las unidades curriculares práctica docente I y II a los
fines otorgar una lectura desde la complejidad, incluyendo y re- significando los
saberes y aprendizajes expresados en contenidos y capacidades a trabajar según lo
dispuesto por el Diseño Curricular.
● Generar una sólida articulación con las Unidades curriculares de “La enseñanza en la
Escuela Técnica I y II”.
● Posibilitar el aprendizaje de las capacidades específicas que definen la tarea de
enseñar, reflexionando sobre el saber del oficio docente.
● Fomentar un posicionamiento docente desde la ética profesional, incluyendo los
atravesamientos sociales y políticos por los que atraviesa la tarea docente en la
especificidad de la Escuela Secundaria Técnica.

Específicos:
● En la práctica docente I:
Favorecer el aprendizaje de las siguientes capacidades:
- Identificar las características y problemáticas del contexto de la escuela técnica.
- Construir análisis descriptivos de las escuelas técnicas, a partir del ingreso y
observación sistemática de la realidad de las mismas.
- Generar propuestas para diagnosticar y analizar problemáticas relacionadas con el
contexto educativo y las posibles estrategias para su abordaje.
- Definir propuestas de acción a partir del análisis de las necesidades y problemáticas
institucionales.
- Comprometerse con el propio proceso formativo.

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● En la práctica II:
Favorecer el aprendizaje de las siguientes capacidades:
- Planificar unidades de trabajo de distinta duración para una disciplina, área o conjunto
de ellas.
- Promover el análisis, discusión y reflexión de diferentes programaciones didácticas.
- Identificar diversos modelos de enseñanza.
- Comprometerse con el propio proceso formativo.
- Construir diversos registros de observación.
- Producir informes que retomen las anotaciones de los registros, y permitan analizar,
desde marcos teóricos apropiados, las experiencias individuales y colectivas de los y
las estudiantes.

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Contenidos
Práctica Docente I:
● La escuela técnica como objeto de análisis: Las dimensiones sociales, culturales,
políticas e históricas que la configuran. Ley de Educación Técnica Profesional.
Contexto social-político e histórico de significación. La escuela técnica: historia.
● Abordaje institucional: la observación como herramienta privilegiada de registro.
Dimensiones institucional y áulica. Lugar del observador. Observación del contexto
escolar. Registro de observación. Análisis de registros.
● La formación como un continuo: Reflexión sobre la propia práctica como estrategia
de formación permanente. La autobiografía escolar. Las matrices de aprendizaje y su
incidencia en los desempeños docentes. Diario del formador/a. Grupos de discusión.

Práctica Docente II
● Abordaje institucional: Análisis de PEI/ proyectos institucionales. Observaciones de
procesos de enseñanza y de aprendizaje en grupos clase y de taller. Registro de
observación. Análisis de registros.
● Las prácticas curriculares institucionales en la escuela técnica. La planificación de la
enseñanza, niveles de concreción, funciones y componentes. Proyectos institucionales de
mejora. La consideración de las condiciones de implementación en el diseño de propuestas
de acción institucional y actividades de enseñanza: espacio, tiempo, materiales y
recursos.Contenidos y estrategias de enseñanza. Tipos y formas de evaluación. Elaboración y
diseño de propuestas institucionales y áulicas. Modelos de intervención docente: el/la docente
como guía u orientador/a. Los modelos de aprendizaje, su correlación con las formas de
enseñar. La simulación del espacio de enseñanza y aprendizaje.
● La formación como un continuo: Reflexión sobre la propia práctica como estrategia
de formación permanente. Revisión y análisis de los habitus profesionales construidos en
relación al oficio del ser docente en escuelas técnicas y su particular desempeño institucional.
Diario de formación, análisis teórico de los procesos de formación.

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Metodología de trabajo

● Taller de reflexión: espacio que permite la articulación practica-teoría, teoría -práctica

● Trabajo de Campo en escuelas Asociadas: como formato pedagógico que posibilita la
inserción en el terreno, la descripción de prácticas reales. Promueve la apropiación de
herramientas procedimentales como la observación, el registro, la entrevista y la
sistematización de la información, entre otras.
● Taller integrador/ interdisciplinario: como espacio en donde se transversalizan temas
y/o problemáticas vinculadas a la formación docente y a la enseñanza en el nivel. Se
socializan las experiencias de la práctica.
● Espacios de Tutorías como articulación de trabajo entre profesores del IFDC y de
coformadores en terreno, para acompañar, guiar y sostener a los estudiantes residentes
en los diferentes momentos del desarrollo de su práctica.
● Seminarios como espacios que posibilitan la profundización en el conocimiento
● Ateneos para favorecer el análisis teórico de casos vinculados con experiencias,
situaciones, y problemas de enseñanza de la práctica en el nivel.
● El dispositivo grupal como generador de intercambios entre residentes, favorecedor
de la reflexión entre pares.
● Mediación de portafolios para documentar el proceso de cada estudiante.
● Análisis de registro de protocolos de clase como herramienta metodológica para la
reflexión teórica- práctica
● La escritura: como herramienta primordial para construcción de narrativas y
biografías. Análisis de casos de la enseñanza.
● La Metacognición

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Evaluación y acreditación

La evaluación acompañará todo el proceso de la práctica de residencia. Se propone:

● La evaluación diagnóstica: a utilizar tanto en el momento inicial como a lo largo del
proceso. Con ella se buscará valorar los conocimientos previos de los estudiantes y
realizar consideraciones sobre la dirección a seguir en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
● La evaluación formativa: a utilizar en todo el proceso, en función de realizar un
seguimiento y acompañamiento en los aprendizajes. Se realizará una interpretación
sobre los recorridos que cada estudiante ha logrado construir y se considerará la
posibilidad de re- significar los mismos cuando sea necesario.
● Evaluación de los resultados: se considerará aquí la valoración de productos y
procesos tanto en los aspectos teóricos, como en los prácticos y en la articulación de
los mismos.
Según lo expresado en el Diseño Curricular, se detalla:
Práctica Docente I:
Criterios de evaluación:
● Claridad, coherencia y consistencia argumentativa en la resolución de casos.
● Integración grupal en forma activa y colaborativa
● favorece la convivencia y el aprendizaje en el espacio de trabajo entre pares.
● Presenta los registros de observación e informes de análisis en forma adecuada.
Criterios de acreditación:
● Se considera que para esta instancia los y las docentes, en parejas pedagógicas,
acreditarán a partir del abordaje de los casos planteados (dos o tres), uno de los cuales
puede ser trabajado en ateneo. Además se presentarán registros de análisis de las
autobiografías. todo esto conformará la presentación final del espacio curricular.
● Acreditación final: coloquio integrador.
Práctica Docente II:
Criterios de evaluación:

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● Presentación de registros de observación e informes descriptivos de las clases

observadas.
● Profundización respecto de las posiciones epistemológicas – teóricas a partir de las
cuales fundamentan el análisis de lo visto, escuchado y registrado en el aula.
● Reconocimiento del desarrollo de las propias capacidades profesionales y académicas
consolidadas.
● Análisis de las formativas de la ETP en tanto fortaleza y debilidades.
Evaluación:
● En el espacio Prácticas II, el núcleo formativo – evaluativo estará dado por: las
instancias de trabajo en los siguientes dispositivos: observaciones y micro clases.
● Las instancias de observación-análisis-reflexión conclusión como las de micro clases
tendrán valor de exámenes parciales. Teniendo una nota por observaciones y otra por
las micro clases.
● Examen final: Será un trabajo práctico reflexivo realizado en equipos de 4 (cuatro)
integrantes, donde el objetivo del mismo será la construcción de un análisis desde la
mirada bibliográfica trabajada.

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Bibliografía:
● Diseño curricular Jurisdiccional. Profesorado de Educación Secundaria de la
Modalidad Técnica Profesional en Concurrencia con el Título de Base. Año 2019.
● Ley de Educación Técnico Profesional 26.058.
● Ley Provincial de Educación 4.819
● Resolución CFE 266/15 evaluación de capacidades profesionales de nivel secundario.
● Resolución CPE 137 Anexos I al XI
● Resolución CFE 15/07. Anexos I al XVI.
● SHON, Donald. “La Formación de profesionales reflexivos”. Editorial Paidos. Año
1992.
● SANJURJO, L. (coord.). Los dispositivos para la formación en las prácticas
profesionales. Editorial: Homo Sapiens. Rosario. Año 2009.
● EDELSTEIN, G. Formar y formarse en la enseñanza. Buenos Aires. Ed: Paidos. Año
2011.
● DAVINI (coord.). De Aprendices a Maestros. Enseñar y aprender a enseñar. Ed:
Educación Papers Editores. Año 2002
● ÁNGELS DOMINGO ROGET Y REBECA ANIJOVICH (coords) “Práctica
Reflexiva: escenarios y horizontes. avances en el contexto internacional” Editorial
Aique Educación. Año 2017.
● ZABALZA MIGUEL ÁNGEL. “Diarios de Clase. un instrumento de investigación y
desarrollo profesional.”Nacea, S. A de Ediciones. Año 2004.
● GIROUX, H (1990) Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica
del aprendizaje. Barcelona: Paidós.
● ELBOJ C., PUIGDELL, I., SOLER, M. y VALLS, R. (2002) Comunidades de
aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona:Graó.
● FERRÁNDEZ, A. (2000) El Formador de Formación Profesional y Ocupacional.
Colección Recursos N° 37. Octaedro: Barcelona.
● CAMILLONI, Alicia y otros. (2007). El saber didáctico. Buenos Aires, Paidós.
● CAMILLONI. Corrientes didácticas contemporáneas. (1996). Buenos Aires, Paidós.

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● DAVINI, MARIA C. y DIKER, G. (comp.) Educar: ese acto político. Buenos Aires,
Del estante. (2005)
● GVIRTZ, SILVINA y PALAMIDESSI, MARIANO. (2006). El ABC de la tarea
docente: currículo y enseñanza. Buenos Aires, Aique.

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