Pedagogía y Currículo.

Aspectos Complementarios

PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

ASPECTOS COMPLEMENTARIOS

1 WILLEAN ROQUE VARGAS

Willean Roque Vargas

2

Pedagogía y Currículo. Aspectos Complementarios

PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

ASPECTOS COMPLEMENTARIOS

3 WILLEAN ROQUE VARGAS

Willean Roque Vargas

PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO
ASPECTOS COMPLEMENTARIOS

© DERECHOS DE AUTOR RESERVADOS
WILLEAN ROQUE VARGAS
wroquev@hotmail.com 950 857200 - 950 964027 Av. Infancia Nº 136 - Juliaca

© DERECHOS DE EDICIÓN, ARTE Y DIAGRAMACIÓN RESERVADOS
Editor : ROGER HUGO ROQUE VARGAS Diseño y diagramación : WILSON ROQUE VARGAS Revisión y estilo : WILLY ROQUE VARGAS Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2012 - 01068 Primera Edición: Abril de 2012 Tiraje: 300 ejemplares Hecho por computadora Impreso por Wilson Roque Vargas Jr. Enrique Meiggs Nº 370 - Juliaca

Queda rigurosamente prohibida la reproducción total o parcial de este libro, utilizando medios electrónicos, mecánicos u otros sistemas, sin la autorización escrita del autor, bajo pena de aplicarse las sanciones establecidas en las leyes.

PRIMERA EDICIÓN 2012 Juliaca - Perú

4

Pedagogía y Currículo. Aspectos Complementarios

INDICE

PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO
ASPECTOS COMPLEMENTARIOS
Presentación 1. LA INTELIGENCIA 1.1. DEFINICIÓN 1.2. FACTORES QUE DETERMINAN LA INTELIGENCIA 1.3. TEORÍAS DE LA INTELIGENCIA 1.4. MEDICIÓN DE LA INTELIGENCIA 2. LA NEUROCIENCIA 2.1. TEORÍAS QUE EXPLICAN EL DESEMPEÑO DEL CEREBRO 3. ENFOQUE DE LA PEDAGOGÍA CLASICA 3.1. ROUSSEAU 3.2. MAKARENKO 4. DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO DE ERICSSON 4.1. LA TEORÍA DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL DE ERIKSON A. ETAPAS DEL CICLO VITAL O ESTADIOS PSICOSOCIALES 5. LA ESCUELA INTELIGENTE (DAVID PERKINS) 6. EDGAR DALE EL CONO DE EXPERIENCIA 7. TEORÍA DEL DESARROLLO MORAL 7.1. TEORÍA DE PIAGET 7.2. TEORÍA DE KOHLBERG 7.3. TEORÍA DE GILLIGAN 8. TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DEL APRENDIZAJE 8.1. TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN A. NEWELL B. MAYER C. PASCUAL LEONE 9. MATERIALES Y RECURSOS EDUCATIVOS 9.1. ¿QUÉ SON LOS RECURSOS EDUCATIVOS? 9.2. TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (TIC) 10. EDUCACIÓN INCLUSIVA Y PEDAGOGÍA PARA LA DIVERSIDAD 10.1. REGLAMENTO DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL 10.2. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE A. PROBLEMAS GENERALES B. PROBLEMAS ESPECÍFICOS a) la Dislalia b) La Disartría c) La Tartamudez 7 9 9 9 9-10 10-11 12 12-13 14 14-15 16-20 20 20-21 21-23 23-26 26 26-27 27 27-28 28-29 29-30 31 31 31-33 33-34 34-35 35 35-37 37-38 38-39 39-42 42 42 42-43 43-44 44 44
5

Willean Roque Vargas d) El Tartajeo e) La Afasia f) La Dislexia g) La Disgrafía h) La Discalculia i) La Disortografía j) La Afonía k) La Aprosexia l) Trastornos de atención-concentración 10.3. REGLAMENTO DE EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA 44 44-45 45 45-46 46 46 46 46-47 47-49 49-50

11. EL PROGRAMA ESTRATÉGICO LOGROS DE APRENDIZAJEAL FINALIZAR EL III CICLO 51-52
12. DIRECTIVA PARA EL DESARROLLO DEL AÑO ESCOLAR 2012 EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE EDUCACIÓN BÁSICA Y TÉCNICO PRODUCTIVA IV. PRIORIDADES DE POLÍTICA 2011-2016 V. MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN: “CAMBIEMOS LA EDUCACIÓN, CAMBIEMOS TODOS” VII. DEL AÑO LECTIVO 2012 VII.I. Organización VII.II.I. Matrícula en Educación Inicial VII.II.II. Matrícula en Educación Primaria VII.VI. Educación Intercultural Bilingüe IX. EDUCACIÓN INCLUSIVA Y SU ARTICULACIÓN CON LA EBE

52 52-53 54 54 54 55 55 55-56 56

Autoevaluación Glosario Bibliografía

57-59 60-61 62-63

6

Pedagogía y Currículo. Aspectos Complementarios

PRESENTACIÓN
En la presente coyuntura educativa y en lo que respecta al factor docente, se ha implantado y se seguirá con la política de la meritocrácia y acceso a contrato, nombramiento, incorporación o ascenso de nivel a través de evaluaciones periódicas hasta cubrir el cien por ciento de las plazas docentes, ya que esta política responde a la Ley General de Educación 28044 y al Proyecto Educativo Nacional al 2021, así como a las exigencias propias de la coyuntura de carácter mundial del siglo XXI. Es precisamente en este contexto que nos sentimos motivados y obligados a presentar la presente obra, de carácter científico dirigido a cada uno de nuestros(as) colegas docentes. Así, el presente texto, denominado PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO. Aspectos Complementarios. Constituye el complemento ideal y necesario para el texto Pedagogía y Currículo (Primera Edición 2010) publicada anteriormente. Ya que responde a la exigencia de miles de maestros que procuran lograr una plaza de contrato docente o mejor aún una plaza de nombramiento docente, ya que ambos textos en conjunto contienen el cien por ciento de las variables y contenidos de la Matriz de Especificaciones de la Prueba Nacional Clasificatoria para el Concurso Público para Nombramiento de Profesores, al I Nivel de la Carrera Pública Magisterial de la Ley 29062 y también de la Matriz para la Prueba Única Regional de EBR para contrato docente 2012, de los aspectos: Conocimientos Pedagógicos y Curriculares Generales y Específicos de cada modalidad, forma y nivel educativo. Por todo lo antes sustentando (cultura de evaluación), querido colega maestro(a), lo invitamos a estudiar con paciencia y dedicación el presente material y otros que Ud. considere necesario. El objetivo inmediato es mejorar su nivel de conocimiento y manejo de los conceptos pedagógicos y curriculares generales y específicos para rendir la prueba nacional, pero lo ideal es que no solo se debería de estudiar para rendir una prueba, sino fundamentalmente para mejorar nuestra práctica educativa en nuestras aulas y por tanto ser dignos de llevar el rótulo de maestro. Finalmente presentamos la estructura temática de Pedagogía y Currículo. Aspectos Complementarios: La Inteligencia, La Neurociencia, Enfoque de la Pedagogía Clásica (Rousseau y Makarenko); Desarrollo Socio-Afectivo de Erikson; La Escuela Inteligente (David Perkins); Edgar Dale; Teoría del Desarrollo Moral (Piaget, Kohlberg y Gilligan); Teorías Contemporáneas del Aprendizaje (Teoría del Procesamiento de la Información: Newell, Mayer y Pascual Leone); Materiales y Recursos Educativos (TIC); Educación Inclusiva y Pedagogía para la Diversidad (Reglamento de EBE, Problemas de Aprendizaje y Reglamento de EBA);PELA al finalizar el III ciclo de EBR; y Directiva para el Desarrollo del año escolar 2012(Prioridades de política 2011-2016, Movilización nacional por la transformación de la educación, Sobre el año lectivo 2012, Matrícula en Educación Inicial y Primaria, EIB y Educación inclusiva y su articulación con la EBE). Y bien, eso, es, más o menos lo que este texto contiene y pretende. Espero que halles en él, más que la información del caso, que contribuya a tu aprendizaje teórico, elementos que motiven tu reflexión y provoquen en ti un interés por la Pedagogía en general. Ahora se trata ya de que pases a la consideración del contenido temático. Que te sea de mayor provecho. Por mi parte me siento halagado de contar con tu atención y, espero corresponder en algo a tus expectativas. Willean Roque Vargas
7

Willean Roque Vargas

8

Pedagogía y Currículo. Aspectos Complementarios

1. LA INTELIGENCIA
1.1. Definición A continuación, dado que la inteligencia es un concepto polémico, presentamos las definiciones propuestas por tres importantes teóricos:    Lewis Terman (1921). Definió la inteligencia como la capacidad para pensar de manera abstracta. Jean Piaget (1952). Definió la inteligencia como la capacidad para adaptarse al ambiente. David Wechsler (1944). Formuló una definición práctica: la capacidad para “actuar” con un propósito concreto, pensar racionalmente y relacionarse eficazmente con el ambiente.1

Entonces, podemos definir la inteligencia como el conjunto de capacidades cognitivas que tiene una persona para aprender de la experiencia, para razonar, resolver problemas y adaptarse al medio. 1.2. Factores que determinan la inteligencia a) Factor Biológico. Conformado por las características anátomo-fisiológicas del sistema nervioso y los factores genéticos involucrados en el desarrollo de la capacidad intelectual. b) Factor Socio ambiental y cultural. Dentro de ello consideramos las condiciones estructurales (clases sociales, pobreza, desnutrición), condiciones relacionales (autoestima, vínculos afectivos con los padres, clima familiar, actitud, estilo y pautas de crianza) y oportunidades culturales (duración y calidad de enseñanza). 1.3. Teorías de la inteligencia Existen casi tantas teorías como definiciones sobre la inteligencia. Presentamos básicamente dos enfoques diferentes. El de Spearman, Trurstone, Guilford, y Catell y Horn (enfoque psicométrico - medida de la inteligencia) y el trabajo de Stemberg que en lugar de identificar los factores específicos que definen la inteligencia, intenta determinar los procesos que hacen que una persona utilice la información para resolver problemas.       Teoría Bifactorial de Charles Spearman 1863-1945. (Factor G y Factor S de la inteligencia). Teoría Multifactorial de Thurstone (1887-1995) Teoría de la inteligencia de Thorndike Teoría de la Estructura del Intelecto de Guilford Inteligencia “fluida” y “cristalizada” de Cattell y Horn Enfoque del Procesamiento de la Información de Stemberg (triarquica de la inteligencia: analítica, creativa, práctica).

1

INSTITUTO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES. Inteligencia y creatividad en PSICOLOGÍA una perspectiva científica. Lima. Lumbreras Editores, 2008, p 429.

9

Willean Roque Vargas A finales del siglo XX e inicios del siglo XXI, está de boga dos nuevos paradigmas acerca de la inteligencia humana:   Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner Teoría de la Inteligencia Emocional (Goleman, Salovey y Mayer).

1.4. Medición de la inteligencia Los primeros intentos de efectuar mediciones de la inteligencia se remontan al siglo XIX, cuando Francis Galton desarrolló algunos métodos para la descripción numérica de las capacidades mentales. Galton estaba convencido de que la capacidad mental era hereditaria e intentó demostrarlo con estudios biográficos, genealógicos y antropométricos (medición de rasgos físicos como el cráneo). Este investigador afirmaba: “…por cada decena de hombres geniales que tiene algún pariente famoso, encontraremos 3 ó 4 padres eminentes, 4 ó 5 hermanos notables y 5 ço 6 hijos notables…, lo cual demuestra que la genialidad es hereditaria” (Hereditar y Genius, 1869). Galton estaba convencido de que no solo la genialidad se hereda, sino que ciertas razas eran superiores a otras en cuanto a capacidad intelectual. Como hijo de un acaudalado banquero, Galton quería encontrar una ley natural que justifique sus privilegios sociales. Aunque Galton fue el primero en hacer estudios cuantitativos en torno a la inteligencia, los creadores del primer test de inteligencia fueron los franceses Alfred Binet y Theodore Simon en1905 (siglo XX). El objetivo de estos investigadores, por encargo del Ministerio de Instrucción pública de Francia, era la elaboración de un instrumento de medición que les permitiese seleccionar estudiantes débiles mentales con el propósito de organizar una enseñanza adecuada para este tipo de alumnos.

Años más tarde, Lewis Terman perfeccionó el Test de Binet-Simon con una prueba que se conoce con el nombre de Stanford-Binet. Este tipo de pruebas utiliza el concepto de edad mental para referirse a la población de cierta edad a la que uno pertenece, pero no por los años que uno tenga, sino porque su rendimiento intelectual coincide con el promedio hallado en personas de dicha edad. Así, un niño de cuatro años de edad cronológica puede tener una edad mental de seis años si resuelve problemas de un test como lo hace el promedio de niños de seis años de edad. Se le debe también a Lewis Terman haber propuesto el famoso Cociente Intelectual (CI) cuya fórmula es la siguiente:
10

Pedagogía y Currículo. Aspectos Complementarios CI = Edad mental Edad cronológica Terman establece que una puntuación de 100 corresponde a una persona con inteligencia promedio, pero esta medición tiene una seria limitación: la edad mental como variable sólo tiene sentido hasta cierta edad; es decir, se entiende que una edad mental de siete años es superior a una de tres años, pero no podríamos decir lo mismo de una persona de 27 con respecto de una de 23. Ahora veamos un ejemplo de cómo se aplica la fórmula arriba mencionada: Supongamos que un niño de ocho años de edad cronológica alcanza una edad mental de ocho años seis meses. ¿Cuál será su cociente intelectual? Como las edades no se dan en años exactos, debe convertirse todo a meses. Edad mental: 8 (12) + 6 = 102 meses Edad cronológica 8 (12) = 96 mese CI = 102 m 96m En función de este cociente intelectual se diagnostica una categoría intelectual a partir de una escala previamente elaborada. Aquí mostramos la clasificación elaborada por David Weschler.2
CI= EM/EC x 100 Cliente intelectual 130 o más 120 a 129 110 a 119 90 a 109 80 a 89 70 a 79 69 o menos Clasificación Muy superior (Superdotado) Superior Normal brillante promedio Normal lento Fronterizo Deficiente mental (Retardado mental) Porcentaje de población 2.2 6.7 16.1 50 16.1 6.7 2.2

x

100

x 100 = 106

Tabla de interpretación cuantitativa del cociente intelectual.

A su vez, el nivel de Deficiente mental o retardado mental se subclasifica en:
55 a 69 69 a menos Deficiente mental 40 a 54 (Retardo Mental) 20 a 39 00 a 19
2

Leve Moderado Grave Profundo

INSTITUTO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES. Inteligencia y creatividad en PSICOLOGÍA una perspectiva científica. Lima. Lumbreras Editores, 2008, p 441-442.

11

Willean Roque Vargas

2. LA NEUROCIENCIA
La(s) neurociencia(s) estudia(n) la estructura y la función química, farmacología, y patología del sistema nervioso y de cómo los diferentes elementos del sistema nervioso interaccionan y dan origen a la conducta. El estudio biológico del cerebro es un área multidisciplinar que abarca muchos niveles de estudio, desde el puramente molecular hasta el específicamente conductual y cognitivo, pasando por el nivel celular (neuronas individuales), los ensambles y redes pequeñas de neuronas (como las columnas corticales) y los ensambles grandes (como los propios de la percepción visual) incluyendo sistemas como la corteza cerebral o el cerebelo, y, por supuesto, el nivel más alto del Sistema Nervioso. En el nivel más alto, la(s) neurociencia(s) se combina(n) con la psicología para crear la neurociencia cognitiva, una disciplina que al principio fue dominada totalmente por psicólogos cognitivos. Hoy en día, la neurociencia cognitiva proporciona una nueva manera de entender el cerebro y la conciencia, pues se basa en un estudio científico que une disciplinas tales como la neurobiología, la psicobiología o la propia psicología cognitiva, un hecho que con seguridad cambiará la concepción actual que existe acerca de los procesos mentales implicados en el comportamiento y sus bases biológicas. 3 La neurociencia explora campos tan diversos, como:  La operación de neurotransmisores en la sinapsis;  Los mecanismos biológicos responsables del aprendizaje;  El control genético del desarrollo neuronal desde la concepción;  La operación de redes neuronales;  La estructura y funcionamiento de redes complejas involucradas en la memoria, la percepción, y el habla.  La estructura y funcionamiento de la conciencia. 2.1. TEORÍAS QUE EXPLICAN EL DESEMPEÑO DEL CEREBRO a. Teoría de la Dominancia Cerebral (Biohemisférica, de Roger Sperry: 1973) Los primeros hallazgos acerca de la especialización de los HEMISFERIOS CEREBRALES, se deben al médico francés PAUL BROCA y al neurofisiólogo alemán CARL WERNICKE. Broca, observó que lesiones en cierta zona de la parte izquierda del cerebro, producían trastornos en el habla, en tanto no sucedía lo mismo, con lesiones en el hemisferio derecho. Wernicke, constató de nuevo, que el lenguaje sólo era afectado por una lesión en el hemisferio izquierdo. En tal sentido podemos deducir que las capacidades de: hablar, escribir, leer y de razonar con números; es responsabilidad del hemisferio izquierdo (información verbal). Y que las capacidades
3

http://es.wikipedia.org/wiki/Neurociencia

12

Pedagogía y Currículo. Aspectos Complementarios de: percibir, orientarse en el espacio, trabajar con tareas de geometría, elaborar mapas mentales y la habilidad para rotar formas o figuras; es responsabilidad del hemisferio derecho (manejo de relaciones espaciales). En suma, la diferencia fundamental entre los dos hemisferios, en cuanto a las funciones que realizan; se da en su estilo de procesamiento de la información. El hemisferio izquierdo procesa secuencialmente y temporalmente fundado en el análisis, para discriminar características. El hemisferio derecho, parece especializado en el procesamiento simultáneo o en paralelo; es decir; integra partes y las organiza en un todo. b. Teoría del Cerebro Triuno (Maclean: 1978) Esta teoría ha sido desarrollada a partir de estudios fisiológicos realizados con animales, MACLEAN considera que el cerebro humano está formado por tres cerebros integrados en uno: el reptiliano, el sistema límbico y la neocorteza.
EL CEREBRO REPTILIANO (CONTROLA LA VIDA INSTINTIVA). Formado por los GANGLIOS BASALES, el TALLO CEREBRAL y el SISTEMA RETICULAR; es el responsable de la conducta automática o programada, referida a la preservación de la especie y a los cambios fisiológicos necesarios para la sobrevivencia. Este cerebro (evolutivamente el más primario) no está en capacidad de pensar, ni de sentir, su función es la de actuar. En él, se procesan las experiencias primarias, no verbales, de aceptación o rechazo; aquí se organizan y procesan las funciones que tienen que ver con el hacer y el actuar, lo cual incluye: las rutinas, los valores, los hábitos, la territorialidad, el espacio vital, condicionamiento, adicciones, rituales, imitaciones, inhibiciones y seguridad. EL SISTEMA LÍMBICO (RIGE LA VIDA EMOCIONAL). Su función principal es la de controlar la vida emotiva, la que incluye: los sentimientos, el sexo, la regulación endocrina, el dolor, el placer, etc. Está formado por: los BULBOS OLFATIVOS, el TÁLAMO (placer, dolor), las AMÍGDALAS (nutrición, oralidad, protección, hostilidad), el NÚCLEO HIPOTALÁMICO (cuidado de los otros), el HIPOCAMPO (memoria de largo plazo), el ÁREA SEPTAL (sexualidad) y la PITUITARIA (directora del sistema bioquímico). Esta área cerebral, puede ser considerada como el cerebro afectivo, el que energiza la conducta para el logro de las metas. LA NEOCORTEZA (CONTROLA LA VIDA INTELECTUAL). Conformada por los dos hemisferios en donde ocurren los procesos intelectuales superiores. Es el foco principal de atención en las lecciones que requieren generación o resolución de problemas, análisis y síntesis de información, uso del razonamiento analógico y del pensamiento crítico y creativo. Sus características básicas son: La visión, referida al sentido de globalidad, síntesis e integración con que actúa el hemisferio derecho y el análisis, referido al estilo de procesamiento del hemisferio izquierdo, poniendo énfasis en la relación parte-todo, el razonamiento hipotético y en la precisión – exactitud.

c. Teoría del Cerebro Total (Herrman: 1990). Fundada en los estudios previos sobre la dominancia cerebral, la teoría del cerebro triuno; así como en los resultados de las investigaciones de HERRMAN. Esta perspectiva propone que el cerebro total se expresa en un modelo que integra la neocorteza (hemisferios) con el sistema límbico; esta integración es una totalidad orgánica dividida en cuatro áreas o cuadrantes, a partir de cuyas interacciones es posible estudiar la operatividad cerebral y sus implicancias en la creatividad y el aprendizaje. Estas modalidades de pensamiento se recombinan, formando cuatro nuevas modalidades de pensamiento: CUADRANTES A Y B: Pensamiento realista y de sentido común (hemisferio Izquierdo) CUADRANTES C Y D: Pensamiento idealista y kinestésico (hemisferio derecho) CUADRANTES A Y D: Pensamiento pragmático o cerebral. CUADRANTES B Y C: Pensamiento instintivo y visceral (sistema límbico).
13

Willean Roque Vargas

3. ENFOQUE DE LA PEDAGOGÍA CLÁSICA: REPRESENTANTES DESTACADOS
3.1. ROUSSEAU Jean Jacques Rousseau propugnaba la soberanía del pueblo. Se identificaba solamente con los varones. Su concepción sobre las mujeres puede conocerse a partir de su tratado de educación femenina "El Emilio" donde cuestiona la igualdad que propugnaba ya que solamente incluía a los varones. Lo vemos así en afirmaciones como la siguiente: La educación de las mujeres siempre debe ser relativa a los hombres. Agradarnos, sernos de utilidad, hacernos amarlas y estimarlas, educarnos cuando somos jóvenes y cuidarnos de adultos, aconsejarnos, consolarnos, hacer nuestras vidas fáciles y agradables; estas son las obligaciones de las mujeres durante todo el tiempo y lo que debe enseñárseles en su infancia.(El Emilio)4

4

http:/www.wikipedia.org/

14

Pedagogía y Currículo. Aspectos Complementarios

.

Lo que propone es el pasaje del

La mujer, abocada a la razón práctica no estará sujeta al hombre Por la fuerza sino por consentimiento.

15

Willean Roque Vargas 3.2 MAKARENKO Antón Semiónovich Makárenko, nacido el 13 de marzo de 1888), muerto el 1 de abril de 1939 en Moscú, fue un pedagogo ucraniano. Tras el triunfo de la revolución rusa fundó las casas cooperativas para huérfanos de la guerra civil, destacando la Colonia Gorki; más tarde fundó, bajo los auspicios de Stalin, el municipio de Dzerjinski, donde trabajó hasta el fin de sus días. Makárenko escribió numerosas obras, entre las que destaca El Poema pedagógico (Педагогическаяпоэма), que no es sino una historia de la colonia Gorki. Fue un libro muy popular en la URSS, compuesto originalmente por tres volúmenes, y actualmente forma parte del temario de estudio de numerosos planes universitarios relacionados con el mundo de la escuela y la pedagogía. Contacto con la pedagogía En 1904, con dieciséis años, terminó el instituto con sobresalientes notas en todas las asignaturas e ingresó en unos cursos pedagógicos de un año de duración, en los que preparaban maestros para las clases de párvulos. En la primavera de 1905, Makárenko terminó el cursillo, y en otoño de ese mismo año empezó a trabajar como maestro en la escuela ferroviaria primaria, enclavada en el mismo recinto que los talleres ferroviarios, donde trabajaba su padre. Era un extraordinario profesor. Tenía muchos conocimientos y sabía transmitirlos con maestría; enseñaba a pensar y a razonar y; sin embargo, no se hizo un buen educador rápidamente. No comenzó a interesarse por la pedagogía hasta que, haciendo el balance de uno de los trimestres, decidió hacer un experimento. Calculó la puntuación media de cada uno de sus alumnos y, en correspondencia con la puntuación obtenida, distribuyó los puestos del primero al último. Colgó la hoja de notas y, cuando el chico que ocupaba la última posición (un buen estudiante que, como supo después, había enfermado de tuberculosis, haciendo que esto influyera en sus notas) se vio en el tablón, entró en un profundo estado de amargura. Esto conmocionó a Makárenko. El joven maestro comprendió que para educar no sólo le hacía falta tener grandes conocimientos, sino también comprender las peculiaridades de cada estudiante, tener en cuenta sus rasgos personales. Durante esta etapa de sus primeros pasos en la pedagogía, influyeron mucho los extraordinarios acontecimientos políticos de aquellos años: la revolución de 1905 tuvo una gran repercusión en todos los rincones de Rusia, haciendo despertar conciencias y llamando a la lucha contra la autocracia zarista. En Kriúkov, Makárenko y otros profesores de la escuela estaban suscritos al periódico bolchevique NóvayaZhyzñ («Nueva Vida»). Paulatinamente, se fue formando un círculo de intelectuales locales que se reunían para discutir sobre diversos temas científicos, filosóficos y políticos, y cantaban himnos revolucionarios. Ascenso y traslado En 1911, Makárenko fue destinado a un nuevo lugar como inspector de la escuela ferroviaria, en la estación de Dolinskaia. Por aquellos tiempos, en el léxico pedagógico, «inspeccionar» significaba tanto como dirigir, y Makárenko afrontó de un modo creativo su nueva responsabilidad. En sus clases combinaba lo cognoscitivo con lo emocional,
16

Pedagogía y Currículo. Aspectos Complementarios sabía ocupar el tiempo libre de sus alumnos educándolos con actividades que no les exigían un gran esfuerzo intelectual: hacía funciones teatrales y organizaba juegos diversos. Las medidas de Makárenko asombraban ya entonces por su envergadura. Por ejemplo, para el centenario de la expulsión del ejército napoleónico de la tierra rusa, preparó un espectáculo teatral, que no sólo entretuvo a la chiquillería del poblado, sino también a los adultos. En Dolínskaya, como antes en Kriúkov, Makárenko encabezó un círculo revolucionario y educativo, al que también pertenecían unos cuantos obreros ferroviarios, que se reunían los domingos en un bosque próximo a la estación. En estas reuniones, Makárenko criticaba con fuerza la autocracia, hablaba de la necesidad de realizar transformaciones revolucionarias, de la libertad y la democracia. En 1914 se abrió en Poltava el Instituto Pedagógico, que preparaba maestros para las escuelas de enseñanza secundaria. Makárenko, quien nunca había abandonado la pasión por el estudio, envió inmediatamente a Poltava su solicitud y, aprobando brillantemente los exámenes de ingreso, se matriculó como estudiante. Vida a partir de la Revolución de Octubre Ingresaba en el instituto siendo ya un hombre maduro, tenía ya 26 años, y empezó en el acto a estudiar profunda y sistemáticamente la pedagogía y la literatura histórica y filosófica. En 1917Makárenko terminó el primer curso con medalla de oro y pudo ocupar cargos de dirección en las escuelas de segunda enseñanza. Una nueva etapa en la vida de Makárenko, como en la de millones de personas, comenzó con la Revolución de octubre. Ante los ojos de la humanidad se realizó lo que miles de asalariados e intelectuales rusos habían soñado. A la par que la sociedad, los hombres y mujeres rusos comenzaron a transformar también su propia psicología, limpiaron su conciencia de las ansias de riqueza personal. La confianza y la ayuda recíprocas se convirtieron en garantía de los futuros logros comunes. A comienzos de 1918, Makárenko regresó a la misma escuela en la que había comenzado su labor pedagógica. La escuela ferroviaria de Kriúkov había sido transformada en escuela de enseñanza secundaria, nombrándosele director de ella a Makárenko.[2] Pero el ejército blanco había desatado la guerra civil contra los soviets, lo que le perjudicó al estar su pueblo plagado de elementos contrarrevolucionarios y ocupantes alemanes. Sólo en las postrimerías de 1919, el Ejército Rojo liberó definitivamente Kremenchug y Kriúkov, y a comienzos de 1920 el poder soviético pudo establecerse en toda Ucrania. Makárenko tras la revolución En agosto de 1919, Makárenko se trasladó a Poltava, donde se hizo cargo de la dirección de la escuela primaria. Al año siguiente, a causa de la falta de locales, se alojó en la escuela que dirigía Makárenko la sección provincial de economía nacional. La mitad del día trabajaban en la escuela los funcionarios de este departamento y, durante la tarde, acudían los niños, lo cual complicaba enormemente el estudio, por no hablar de los experimentos pedagógicos En el reformatorio En septiembre de 1920 propusieron a Makárenko dirigir un centro para delincuentes juveniles, a lo que él accedió. El comienzo de su labor en el centro fue difícil. Cinco edificios de ladrillo le recibieron con un vacío total. En las habitaciones no había absolutamente nada: ventanas, puertas y estufas, todo lo habían arrancado. Al cabo de dos meses, cuando uno de los edificios se hubo rehabilitado, llegaron a la colonia los
17

Willean Roque Vargas primeros seis chavales, muchachos de 16 a 17 años que, aunque no ofendían a los pedagogos, simplemente, no reparaban tan siquiera en su presencia. Uno de estos primeros jóvenes no tardó en realizar un atraco donde asesinó a un hombre, y fue detenido en el propio centro. Sin saber cómo abordar a los residentes en el centro, Makárenko y sus pocos auxiliares recurrieron a los libros de pedagogía, en los que no encontraron respuestas claras a sus problemas. Vio entonces claro que no necesitaba fórmulas librescas que, de todas las maneras, no podría adaptarse a aquella situación, sino que necesitaba un análisis propio y concreto. Uno de los chavales, Zadórov, dio el motivo para que Makárenko emprendiera su última tentativa desesperada de hacerse con la situación. En respuesta a la invitación del director de que fuese a cortar leña, el joven contestó con despreocupación: -¡Ve a cortarla tú mismo: sois muchos aquí! A propósito de esto, Makárenko escribe en su libro Poema Pedagógico: Colérico y ofendido, llevado a la desesperación y al frenesí por todos los meses precedentes, me lancé sobre Zadórov. Le abofeteé. Le abofeteé con tanta fuerza, que vaciló y fue a caer contra la estufa. Le golpeé por segunda vez y agarrándole por el cuello y levantándole, le pegue una vez más. Esto fue, naturalmente, una salida violenta a las emociones, desde el punto de vista de muchos teóricos, un absurdo pedagógico. Pero el caso es que el influjo emocional, precisamente, venció la indiferencia y el descaro de los cinco pobladores. Cogidos de improviso por esta explosión, los colonos reaccionaron tal y como se podía esperar de gentes salidas del mundo de la delincuencia: cedieron a la fuerza sin sentir humillación. Esta fue una especie de victoria general, del educador y de los chavales, pero una victoria que aún necesitaba afianzarse, exigiéndose para ellos medidas de otra naturaleza. Pero, ¿cuáles? Inicios como teórico Lo ocurrido con Zadórov le hizo darse cuenta de que no conseguiría nada mediante la violencia, así como con el método de influencia sucesiva. Este problema hizo reflexionar a Makárenko y lo confundió. Ninguno de los métodos usados por sus contemporáneos parecían efectivos, por lo que a respuesta se imponía por sí misma: él mismo debía crear nuevos métodos de educación. Los contornos de sus nuevos métodos de educación ya se adivinaban en la experiencia del propio Makárenko. Para educar a todos a la vez, y no a cada uno por separado, debería tener la perspectiva necesaria. Debía organizar la vida de tal manera que los propios colonos fueran los que llevasen todo lo referente al centro: los edificios, el plan de producción, la distribución de los ingresos, la disciplina... Ellos mismos deberían educarse unos a otros, exigir, subordinarse, respetarse, preocuparse y ayudarse mutuamente.[3] Makárenko siempre se creyó que el trabajo colectivo era el mejor medio para lograr la adaptación social de los seres, pues solamente la sociedad impone tareas y responsabilidades. El centro de menores no era una suma mecánica de individuos, sino que es un complejo social único, del cual se enorgullecen tanto los chavales como los educadores: es lo que se llama colectividad.
18

Pedagogía y Currículo. Aspectos Complementarios De la teoría a la práctica Las primeras soluciones teóricas estuvieron respaldadas por los hechos. En primer lugar, se intentó rescatar a los residentes de la pobreza y la necesidad. En marzo de 1921, el centro estaba poblado por unos 30 jóvenes, la mayoría hambrientos y cubiertos de harapos. Makárenko sabía que sus pupilos, por culpa de la necesidad y bajo diversos pretextos, iban regularmente a la ciudad cometiendo atracos. Pero comprendiendo que en los primeros momentos hubiera sido imposible prohibir esta forma de cubrir sus necesidades y evitaba, a sabiendas, cualquier tipo de referencia a los productos sustraídos por los pobladores. Para acabar con los robos, se exigía una determinada situación dentro de la colonia, y Makárenko aguardaba el momento propicio. Al mismo tiempo, comenzaron los robos dentro del centro. Desapareció del cajón de la mesa de Makárenko una cantidad de dinero que constituía el sueldo de seis meses para el resto de los educadores. En la reunión general, rogó que el ladrón devolviese el dinero, pues podría enfrentarse a una acusación de malversación. Tras la reunión, dos de los residentes en el centro le comunicaron en secreto que ellos sabían quién había cogido el dinero, pero que no se lo dirían, sino que intentarían convencerlo de que lo devolviese. A la mañana siguiente, el dinero apareció tirado en la cuadra. Dos días después, alguien destrozó la puerta de la despensa y sustrajo comida y aceite. Los chavales no entendían como alguien de la propia colonia podía robar sus propias pertenencias. Con muchas dificultades a causa del racionamiento, los educadores lograron conseguir alimentos y los guardaron en la despensa de la colonia. Pero aquella misma noche todo desapareció de nuevo. Makárenko casi se alegró de este nuevo hurto, suponiendo que ahora sus pupilos se denunciarían a los ladrones. Pero no fue así: si bien es cierto que los jóvenes se apenaron, no se sumaron a la indignación de los pedagogos. Resolución del conflicto Los pequeños hurtos se hicieron habituales. Makárenko probó a hacer guardia durante la noche, pero no aguantó más de tres. Observando el trabajo de su educador, y compadeciéndose de él, los jóvenes empezaron a decir que estaban dispuestos a contratar guardias. Makárenko rechazó esto, pues no tenían medios económicos. Al fin encontraron al ladrón. Era Burún, uno de los primeros seis colonos. Los educadores quedaron recompensados por todos sus esfuerzos para lograr tener unos intereses comunes. Cuando Burún dijo a sus compañeros que ellos no eran quiénes para juzgarle, los residentes reaccionaron, rechazándolo socialmente: -¡¿Cómo, muchachos?!-y KostyaVetkovski saltó de su asiento-¡¿Tenemos que ver con eso nosotros o no?! -¡Tenemos que ver!-apoyó a Kostya toda la colonia. Había llegado, por fin, el momento de la reeducación. Tras estos sucesos, Makárenko siguió desarrollando su innovadora pedagogía. Su idea principal era lograr un cambio en la conducta de sus tutelados, conseguir que la noción de lo que era mejor para la
19

Willean Roque Vargas comunidad se adueñase definitivamente de los colonos y se convirtiera en el punto de partida de todo el trabajo educativo posterior. Reeducación definitiva dentro del reformatorio Bajo la influencia de los razonamientos persuasivos de Makárenko, los residentes en el centro llegaron a interesarse por la economía de la colonia, comenzando, incluso, el trabajo en sus campos y huertas. Ampliando la idea que tenían de lo común y lo social, los colonos pusieron bajo su protección el bosque estatal adyacente y comenzaron una ofensiva contra los kulaks locales y los cazadores furtivos. La lectura, jugó un papel decisivo en la transformación de la conciencia de los chavales. Se leía con avidez (como ya había hecho el propio Makárenko en su juventud) y se organizaban lecturas colectivas, en particular sobre Gorki, muy admirados por Makarenko. A los muchachos les asombraban más que nada sus novelas autobiográficas, con las que se sentían fuertemente identificados.5 La vida de Máximo Gorki - escribe Makárenko en Poema Pedagógico - pasó a formar parte de nuestra vida. Algunos de sus episodios llegaron a ser entre nosotros elementos de comparación, fundamentos para los motes, pancartas para las disputas y escalas para la medición de los valores humanos.

4. DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO DE ERICSSON
4.1. LA TEORÍA DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL DE ERIKSON Elaboró una Teoría del desarrollo de la personalidad a la que denominó "Teoría psicosocial". Al igual que Piaget, Erikson (Ericsson), sostuvo que los niños se desarrollan en un orden predeterminado. En vez de centrarse en el desarrollo cognitivo, sin embargo, él estaba interesado en cómo los niños se socializan y cómo esto afecta a su sentido de identidad personal. La teoría de Erikson del desarrollo psicosocial está formada por ocho etapas del ciclo vital o estadios psicosociales (crisis o conflictos en el desarrollo de la vida, a las cuales han de enfrentarse las personas), cada una con dos resultados posibles. Según la teoría, la terminación exitosa de cada etapa da Erik Homburger Erikson lugar a una personalidad sana y a interacciones acertadas (1902 Alemannia -1994 EEUU) con los demás. El fracaso a la hora de completar con éxito una etapa puede dar lugar a una capacidad reducida para terminar las otras etapas y, por lo tanto, a una personalidad y un sentido de identidad personal menos sanos. Estas etapas, sin embargo, se pueden resolver con éxito en el futuro.
5

http/www.wikipedia.org/

20

Pedagogía y Currículo. Aspectos Complementarios A. ETAPAS DEL CICLO VITAL O ESTADIOS PSICOSOCIALES
1. Confianza Básica vs. Desconfianza. (Esperanza)(Desde el nacimiento hasta aproximadamente los 18 meses). Es la sensación física de confianza. El bebe recibe el calor del cuerpo de la madre y sus cuidados amorosos. Se desarrolla el vínculo que será la base de sus futuras relaciones con otras personas importantes; es receptivo a los estímulos ambientales es por ello sensible y vulnerable, a las experiencias de frustración son las experiencias más tempranas que proveen aceptación, seguridad, y satisfacción emocional y están en la base de nuestra desarrollo de individualidad. Depende entonces del sentimiento de confianza que tengan los padres en sí mismos y en los demás, el que lo puedan reflejar en sus hijos. Esta etapa está ligada al desarrollo muscular y de control de las eliminaciones del cuerpo. Este desarrollo es lento y progresivo y no siempre es consistente y estable por ello el bebe pasa por momentos de vergüenza y duda. El bebe inicia a controlar una creciente sensación de afirmación de la propia voluntad de un yo naciente, se afirma muchas veces oponiéndose a los demás. El niño empieza a experimentar su propia voluntad autónoma experimentando fuerzas impulsivas que se establecen en diversas formas en la conducta del niño, y se dan oscilando entre la cooperación y la terquedad, las actitudes de los padres y su propio sentimiento de autonomía son fundamentales en el desarrollo de la autonomía del niño. Este establece su primera emancipación de forma tal que en posteriores etapas repetirá esta emancipación de muchas maneras. La tercera etapa de la Iniciativa se da en la edad del juego, el niño desarrolla actividad, imaginación y es más enérgico y locuaz, aprende a moverse más libre y violentamente, su conocimiento del lenguaje se perfecciona, comprende mejor y hace preguntas constantemente; lo que le permite expandir su imaginación. Todo esto le permite adquirir un sentimiento de iniciativa que constituye la base realista de un sentido de ambición y de propósito. Se da una crisis que se resuelve con un incremento de su sensación de ser él mismo. Es más activo y está provisto de un cierto excedente de energía, es posible ocuparse de qué es lo que se puede hacer con la acción; descubre lo que puede hacer junto con lo que es capaz de hacer. 1. 2. 3. 4. La intrusión en el espacio mediante una locomoción vigorosa, La intrusión en lo desconocido por medio de una curiosidad grande, La intrusión en el campo perceptual de los demás, Fantasías sexuales, (Los juegos en esta edad tienen especiales connotaciones simbólicas sobre aspectos sexuales). Respecto de esto último, el niño posee una genitalidad rudimentaria y tiene muchas veces sentimientos de culpa y temores asociados a ello.

2. Autonomía vs. Vergüenza y Duda (Voluntad) (Desde los 18 meses hasta los 3 años aproximadamente).

3. Iniciativa vs. Culpa (Propósito) (Desde los 3 hasta los 5 años aproximadamente).

4. Laboriosidad vs. Inferioridad (Competencia) (desde los 5 hasta los 13 años aproximadamente).

5.Búsqueda de Identidad vs.

Es la etapa en la que el niño comienza su instrucción preescolar y escolar, el niño está ansioso por hacer cosas junto con otros, de compartir tareas, de hacer cosas o de planearlas, y ya no obliga a los demás niños ni provoca su restricción. Posee una manera infantil de dominar la experiencia social experimentando, planificando, compartiendo. Llega a sentirse insatisfecho y descontento con la sensación de no ser capaz de hacer cosas y de hacerlas bien y aún perfectas; el sentimiento de inferioridad, le hacen sentirse inferior psicológicamente, ya sea por su situación económica- social, por su condición "racial" o debido a una deficiente estimulación escolar, pues es precisamente la institución escolar la que debe velar por el establecimiento del sentimiento de laboriosidad. Se experimenta búsqueda de identidad y una crisis de identidad, que reavivará los conflictos en cada una de las etapas anteriores; los padres de los adolescentes se verán enfrentando situaciones nuevas que serán un nuevo reto para su misión orientadora. Son características de identidad del

21

Willean Roque Vargas
Difusión de Identidad (Fidelidad)(desde los 13 hasta los 21 años aproximadamente). adolescente: o o o o o o o La Perspectiva Temporal, orientación en el tiempo y en el espacio La Seguridad en Sí Mismo La Experimentación con el Rol, énfasis en la acción El Aprendizaje interés por el contacto con el medio ambiente y una estrategia del aprendizaje vital. Polarización Sexual: Adecuado grado de desarrollo del propio interés sexual. Liderazgo y Adhesión: Adecuada integración al grupo de "pares". El Compromiso Ideológico, orientación valorativa y participación en el ambiente.

6. Intimidad frente a aislamiento (Amor)(desde los 21 hasta los 40 años aproximadamente).

La intimidad supone la posibilidad de estar cerca de otros ya que posees un sentimiento de saber quién eres, no tienes miedo a “perderte” a ti mismo, como presentan muchos adolescentes el joven adulto ya no tiene que probarse a sí mismo. A esta dificultad se añade que nuestra sociedad tampoco ha hecho mucho por los adultos jóvenes la tendencia mal adaptativa que Erikson llama promiscuidad, se refiere particularmente a volverse demasiado abierto, muy fácilmente, sin apenas esfuerzo y sin ninguna profundidad o respeto por tu intimidad. Esta tendencia se puede dar tanto con tu amante, como con tus amigos, compañeros y vecinos.

7. Generatividad frente a estancamiento (Cuidado)(desde los 40 hasta los 60 años aproximadamente).

Periodo dedicado a la crianza de los niños la tarea fundamental aquí es lograr un equilibrio apropiado entre la productividad y el estancamiento la productividad es una extensión del amor hacia el futuro. Tiene que ver con una preocupación sobre la siguiente generación y todas las demás futuras: teniendo y criando los hijos, la enseñanza, la escritura, la inventiva, las ciencias y las artes, el activismo social complementan la tarea de productividad. En definitiva, cualquier cosa que llene esa “vieja necesidad de ser necesitado”, el estancamiento, por otro lado, es la “auto-absorción”; cuidar de nadie personas tratan de ser tan productivas que llega un momento en que no se pueden permitir nada de tiempo para sí mismos, para relajarse y descansar. Al final, estas personas tampoco logran contribuir algo a la sociedad. Esta es la etapa de la “crisis de la mediana edad” se pregunta “¿Qué estoy haciendo aquí?”.

8. Integridad frente a desesperación (Sabiduría) (desde aproximadamente los 60 años hasta la muerte).

Esta última etapa, la delicada adultez tardía o madurez la tarea primordial aquí es lograr una integridad con un mínimo de desesperanza Primero ocurre un distanciamiento social, desde un sentimiento de inutilidad existe un sentido de inutilidad biológica, debido a que el cuerpo ya no responde como antes, junto a las enfermedades, aparecen las preocupaciones relativas a la muerte. Los amigos mueren; los familiares también parece que todos debemos sentirnos desesperanzados; como respuesta a esta desesperanza, algunos mayores se empiezan a preocupar con el pasado. La integridad yoica significa llegar a los términos de tu vida, y por tanto, llegar a los términos del final de tu vida. La tendencia mal adaptativa es llamada presunción. Cuando la persona “presume” de una integridad yoica sin afrontar de hecho las dificultades de la senectud.6

Por otro lado, Erikson, discípulo de Freud, en su obra Heterodoxia, discrepó de él, no
obstante, en dos aspectos básicos:

6

es.wikipedia.org/wiki/Erik_Erikson

22

Pedagogía y Currículo. Aspectos Complementarios 1. Que las personas son seres activos buscando adaptarse a su ambiente, más que pasivos esclavos de impulsos. 2. En otorgar mayor importancia que Freud a las influencias culturales.

5. LA ESCUELA INTELIGENTE (DAVID PERKINS)
“Escuelas inteligentes son las que introducen todo posible progreso en el campo de la enseñanza y el aprendizaje para que los estudiantes no sólo conozcan, sino que piensen a partir de lo que conocen….”

Los métodos de enseñanza han sufrido cambios considerables a lo largo del siglo veinte, en donde disminuye la importancia del conocimiento de los datos para dar más relevancia a la capacidad de aprender y a los procesos de aprendizaje en sí mismos y se le da al alumno formación como miembro de la sociedad, a través de la educación de los valores. Se puede decir que en muchos casos se sigue aplicando una metodología de enseñanza basada en el uso de la memoria o en el aprendizaje de procedimientos establecidos, y algunos de los problemas que se dan de forma cotidiana en la escuela se mantienen sin resolver. Se les pide a los estudiantes no sólo que conozcan, sino que piensen a partir de lo que conocen. El docente influye en lo que sucede en el aula. Los alumnos cambian, si tienen un docente que los apoya en el proceso. Casi siempre el punto de resistencia no es el alumno ni el docente, sino la cultura establecida de la escuela y la reforma educativa a cumplir dada por el gobierno del país. Hoy en día, el sistema educativo a nivel mundial está inmerso en una profunda crisis, desde la carencia de valores y motivación, hasta la preparación de los educadores para impartir conocimientos. Lo que nos hace falta, no es el conocimiento sino el uso del conocimiento. Los métodos de enseñanza que se aplican en los colegios suelen estar de forma permanente en cuestión debido a los múltiples problemas que el aprendizaje conlleva para el alumno y a los fracasos que se dan con cierta frecuencia. El fracaso puede estar tanto en los resultados académicos de los alumnos, como en la relación del profesor con ellos, o en la propia satisfacción del profesor con su trabajo. La participación de los alumnos en su aprendizaje y el uso de métodos innovadores por parte del profesor parecen ser temas claves en la educación actual. David Perkins, dentro de su noción de Escuela Inteligente, propone distintas pedagogías para que los docentes seamos capaces de utilizar, y para que los estudiantes puedan, no solo entender los contenidos que los docentes transmitimos, producimos y/o transferimos; sino utilizar estos conocimientos en cualquier ámbito de su vida; es decir, transferirlos. Podemos extraer algunas conclusiones sobre cómo evitar errores. A continuación desarrollaremos una síntesis de las Distintas teorías Pedagógicas desarrolladas por Perkins: Para David Perkins hay tres razones por las cuales un método nuevo y mejor constituye una falsa solución:

23

Willean Roque Vargas 1. Contamos con un gran número de métodos pedagógicos pero no los utilizamos con eficacia. 2. Poner en práctica métodos razonablemente válidos. 3. Toda reforma educativa que apunte a una escuela inteligente ha de estar guiada por el currículum y no por el método. Dado un método razonable, lo más importante es elegir qué hemos de enseñar. Métodos: TEORÍA UNO: firma que la gente aprende más cuando tiene una oportunidad razonable y una motivación para hacerlo. El alumno deberá reflexionar acerca de lo que aprendió. El alumno necesita información clara y detallada sobre el proceso, sobre cómo debe realizar sus tareas, y no sobre los datos que ha de realizar. La teoría Uno no es un método de enseñanza, sino, un conjunto de principios que todo método válido debe satisfacer. Cualquier método válido de enseñanza encarna la Teoría Uno

La Instrucción didáctica: (1º método educativo de Adler) Presentación clara y correcta de la información por parte de los maestros. Su objetivo se centra en la explicación: se exponen los qué y los porqué de un determinado tema. Según Leinhardt los elementos de la instrucción didáctica tienen que ver sobre todo con la claridad informativa. Indican lo que hay que hacer para explicarles claramente a los alumnos lo que están aprendiendo. Entrenamiento:( 2º método educativo de Adler). Las principales actividades del entrenador consisten en asignar prácticas, alentar a los alumnos a reflexionar sobre lo que están haciendo y ofrecer retroalimentación. El entrenador debe aspirar a la claridad, suministrar información clara. La relación entre el entrenador y sus alumnos suele fomentar mecanismos de motivación. La enseñanza socrática: (3º método educativo de Adler). El maestro controla la claridad de la información suministrada por los alumnos haciéndoles preguntas certeras y alentándolos a examinar la información de manera crítica. Exige una práctica continua de reflexión por medio de estímulos y críticas. Ayuda al alumno a comprender ciertos conceptos por sí mismo y darle la oportunidad de investigar y de aprender cómo hacerlo.

La teoría Uno se encarna de distintas maneras según el programa del momento. Las tres encarnaciones fundamentales son la instrucción didáctica, el entrenamiento y la enseñanza socrática. Más allá de la Teoría Uno EL CUCO DEL CONDUCTIVISMO: (Skinner, fundador de la teoría conductista) Sostiene que la conducta humana consiste en un gran conjunto de reflejos innatos y adquiridos (respuestas a estímulos). Y no es necesario hablar del pensamiento o de la mente. Al respecto de esto tenemos las siguientes perspectivas de carácter categórico:
24

Pedagogía y Currículo. Aspectos Complementarios La perspectiva constructivista: Considera al alumno como un agente activo que "construye significados" en respuesta a la situación educativa. Pone el acento en el esfuerzo antes que en la capacidad. El alumno trata de comprender, concepciones tentativas y las contrasta con nuevos ejemplos. Encuentra su propio camino durante gran parte del proceso de aprendizaje, siempre con la guía del maestro. La perspectiva evolutiva: Antes de 1980, toda perspectiva evolutiva remitía generalmente a las teorías de Jean Piaget que sostenía que era imposible acelerar el proceso de desarrollo e incluso fracasaría todo intento de enseñar un tema que exigiera formas de razonamiento correspondientes a un estadío en el que se encuentra el alumno. No todos quedaron convencidos de los límites de aprendizaje. En 1960 Jerome Bruner escribió: "Partimos de la hipótesis de que se puede enseñar con honestidad intelectual cualquier tema a cualquier niño en cualquier estadío de desarrollo". Algunos experimentados pedagógicos han logrado acelerar el desarrollo utilizando una variedad de métodos didácticos. El desarrollo progresivo de razonamiento a menudo depende de las disciplinas. El aprendizaje cooperativo y la colaboración entre pares: Se ha demostrado que los niños aprenden mucho mejor en grupos cooperativos bien configurados que en soledad y pueden ayudar a lograr fines como una mejor socialización. El aprendizaje cooperativo y la colaboración entre pares superan a la Teoría Uno por cuanto utilizan la dinámica de grupos para promover el aprendizaje reflexivo ya que los estudiantes piensan y discuten juntos los problemas y explotan las motivaciones y mantienen a los alumnos interesados en sus actividades académicas. La motivación intrínseca: La teoría Uno reconoce la importancia de la motivación extrínseca e intrínseca pero no se pronuncia por ninguna de las dos. Están relacionados con la creatividad ya que las personas realizan tareas creativas si se las impulsa con una fuerte motivación intrínseca. , sin embargo, hay muchas interacciones importantes por las que debemos preocuparnos cuando queremos brindar una fuerte motivación intrínseca. La valoración de las inteligencias múltiples: El psicólogo Howard Gardner enunció la teoría de las inteligencias múltiples. Alega que la inteligencia humana posee siete dimensiones diferentes - siete inteligencias- y a cada una de ellas le corresponde un determinado sistema simbólico y un determinado modo de representación. Esta teoría se puede poner en práctica proponiendo a los alumnos proyectos que admitan modos alternativos de expresión simbólica: arte visual, lenguaje, música; creando proyectos grupales que inviten a trabajar con el lenguaje de los medios de comunicación, escribiendo ensayos en la clase de matemática o ensayos de matemática en la clase de lengua, etc. Esta teoría supera a la Teoría Uno por cuanto hace incapié en la diversidad de la capacidad humana y en la necesidad de diversificar las oportunidades pedagógicas. El aprendizaje situado en un contexto: En los últimos años, los psicólogos Allan Collins, John Brown, James Gireeno y otros afirman que el conocimiento y la aptitud son requisitos fundamentales para progresar en las tareas. Hay una red social que sustenta el rendimiento y el aprendizaje. El verdadero aprendizaje debe situarse en una cultura de necesidades y prácticas que ofrece un contexto, una estructura y una motivación a los conocimientos y habilidades aprendidos. Qué pretendemos enseñar
25

Willean Roque Vargas El desafío de educar es enfrentarnos con dos tipos de opciones: al método - cómo enseñar- y al contenido -qué queremos enseñar- . La escuela Inteligente debe informar y dar energía. Debe proporcionar a los maestros y administradores el tiempo, el estímulo y los conocimientos necesarios para analizar qué vale la pena enseñar y aprender.

6. EDGAR DALE
Edgar Dale (27 de abril de 1900 – 08 de marzo de 1985) fue un pedagogo estadounidense, conocido por su famoso Cono del Aprendizaje. Hizo diversas contribuciones a la instrucción visual y auditiva, incluyendo una Metodología para analizar el contenido de las películas. Dale propuso en Audio Visual Methods of Teaching (1946) un modelo sobre la efectividad de los métodos de aprendizaje, tras sus investigaciones al respecto. Dicho modelo representa una pirámide o cono de experiencias en el que los pisos corresponden a diversos métodos de aprendizaje. En la base están los más eficaces y participativos y en la cúspide los menos eficaces y abstractos. Diversas ilustraciones representan dicho cono, que son variaciones del original. El Cono de la experiencia El Cono de la experiencia representa la profundidad del aprendizaje realizado con la ayuda de diversos medios. En la cúspide del cono se encuentra la Representación oral (descripciones verbales, escritas, etc). En la base del cono, representando la mayor profundidad de aprendizaje, se encuentra la Experiencia directa (realizar uno mismo la actividad que se pretende aprender). En 1967, un empleado de la Mobil Oil Company publicó una versión del Cono de la experiencia añadiendo cifras sin base científica. Muchos especialistas en pedagogía conocen esta representación (con las cifras del 10% al 90%, implicando afirmaciones como que "el 90% de lo que aprendemos por experiencia directa permanece en la memoria", en ocasiones añadiendo referencias temporales como "al cabo de dos semanas"). Todas estas referencias son falsas y no tienen ninguna base. Edgar Dale nunca añadió cifras a su Cono, y de hecho llegó a afirmar que la representación del Cono de la experiencia debía ser siempre tomada con mucha precaución. Hay una propuesta desarrollada en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional del Centro del Perú, que, tomando como referencia el trabajo de Edgar Dale, presenta la propuesta de la "Telaraña de experiencias". Esta propuesta de este gran
26

Pedagogía y Currículo. Aspectos Complementarios pedagogo, en la actualidad cobra una importante vigencia dentro del proceso de enseñanza - aprendizaje, pues señala que aprendemos y recordamos más, acerca de lo que hacemos y decimos. 7

7. TEORÍAS DEL DESARROLLO MORAL
La Teoría del Desarrollo Moral es una teoría planteada por Jean Piaget. Más tarde, su discípulo Lawrence Kohlberg profundizó en los estudios acerca del desarrollo moral, completando y ampliando la teoría de Piaget. 5.1. TEORÍA DE PIAGET Piaget se basó en dos aspectos del razonamiento moral para formular su teoría: el respeto por las reglas y la idea de justicia de los niños. Con base en las respuestas que los niños daban a sus preguntas, Piaget estableció varias etapas de desarrollo moral. 1. Etapa premoral Esta etapa abarca los cinco primeros años de la vida del niño, cuando aún no tiene mucha conciencia o consideración por las reglas. De los dos a los seis años los niños son capaces de representar las cosas y las acciones por medio del lenguaje, esto les permite recordar sus acciones y relatar sus intenciones para el futuro. Sin embargo, no pueden aún realizar razonamientos abstractos, por lo que no pueden comprender el significado de las normas generales. Esto hace que las vean como cosas concretas imposibles de variar que se han de cumplir en su sentido literal. Estas normas son, además, exteriores a los niños, impuestas por los adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de desarrollo por la heteronomía. 2. Etapa heterónoma o del realismo moral Esta etapa se da entre los 5 y los 10 años. Los niños en esta edad tienden a considerar que las reglas son impuestas por figuras de autoridad poderosas, como podrían ser sus padres, Dios o la policía. Piensan además que las normas son sagradas e inalterables, abordan cualquier asunto moral desde una perspectiva dicotómica de bien o mal, y creen en una justicia inminente, es decir, que piensan que cualquier mal acto, tarde o temprano será castigado. De los siete a los once años, los niños adquieren la capacidad de realizar operaciones mentales con los objetos que tienen delante. No pueden aún hacer generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos cambios físicos y de las posibilidades del pensamiento para detectar relaciones entre las cosas. Las normas dejan de ser vistas como cosas reales que tienen su origen en una autoridad absoluta y exterior -los adultos- y comienzan a basarse en el respeto mutuo entre los compañeros de juego, los iguales. De aquí surge la noción de la convencionalidad de las normas o reglas de los juegos, que son vistas como productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen sentimientos morales como la honestidad -necesaria para que los juegos funcionen- y la justicia.

7

http://es.wikipedia.org/wiki/Edgar_Dale

27

Willean Roque Vargas 3. Etapa autónoma A partir de los 10 años los niños ya se percatan de que las reglas son acuerdos arbitrarios que pueden ser impugnados y modificados con el consentimiento de las personas a las que rigen. Creen que las reglas pueden ser violadas para atender las necesidades humanas y tienen en cuenta la intencionalidad del actor más que las consecuencias del acto. Han aprendido que algunos crímenes pasan desapercibidos y no son castigados. De los doce años en adelante los niños sufren cambios biológicos y psicológicos radicales. Se produce la maduración sexual, pero también una maduración biológica general que potencia el desarrollo intelectual y moral. Los niños, en esta etapa, se convierten en adolescentes y sus estructuras de conocimiento permiten ya las generalizaciones y la realización de operaciones mentales abstractas. Los conceptos se integran en sistemas de proposiciones y se aprende a pasar de lo particular a lo general y de lo general a lo particular. En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la compasión o el altruismo, que exigen la consideración de la situación concreta del otro como un caso particular de la aplicación de las normas. Gracias a esto, la rigidez de aplicación de las normas y conceptos morales, propia del estadio anterior, desaparece, completándose el paso de la presión adulta al control individual de la propia conducta. El adolescente formula principios morales generales y los afirma de un modo autónomo frente a las normas exteriores. El respeto a estas últimas se realiza de un modo personal. 5.2. TEORÍA DE KOHLBERG (La ética de la justicia) Kohlberg descubrió que el razonamiento moral parece evolucionar y complicarse progresivamente a lo largo de la adolescencia y hasta la edad adulta joven, ya que depende del desarrollo de ciertas capacidades cognitivas que evolucionan según una secuencia invariable de tres niveles, cada uno de ellos compuesto de dos etapas morales distintas. Cada etapa refleja un método de razonamiento frente al planteamiento de dilemas morales. Kohlberg afirmaba que a pesar del vínculo estrecho entre desarrollo moral y desarrollo cognitivo, el crecimiento de este último no era suficiente para garantizar el desarrollo moral, y que la mayoría de los adultos nunca llegarían a pasar de la etapa 5 del desarrollo moral. A. Moral preconvencional Se da entre los 4 y los 10 años de edad. A esta edad las personas actúan bajo controles externos. Obedecen las reglas para evitar castigos y obtener recompensas o por egoísmo. Etapa 1: Esta etapa fue definida por Kohlberg como la de "orientación hacia el castigo y la obediencia". En esta etapa la bondad o maldad de un acto depende de sus consecuencias. Etapa 2: Esta etapa fue definida por Kohlberg como la de "hedonismo ingenuo". En esta etapa las personas siguen las reglas con fines egoístas. Se valoran los actos en función de las necesidades que satisface. B. Moral convencional
28

Pedagogía y Currículo. Aspectos Complementarios Etapa 3: Definida por Kohlberg como la etapa de "orientación del niño bueno". En esta etapa los actos se valoran según complazcan, ayuden o sean aprobados por los demás. Se evalúa la intención del actor y se tiene en cuenta las circunstancias. Etapa 4: Esta es la etapa de la "preocupación y conciencia sociales". En ella se toma en consideración la voluntad de la sociedad reflejada en la ley: lo correcto es la obediencia a la norma, no por temor al castigo sino por la creencia de que la ley mantiene el orden social, por lo que no debe transgredirse a menos que haya un motivo que lo exija. C. Moral postconvencional Etapa 5: Se trata de la etapa de la "orientación del contrato social". Las personas piensan en términos racionales, valoran la voluntad de la mayoría y el bienestar de la sociedad. Las leyes que comprometen los derechos humanos o la dignidad son consideradas injustas y merecen desafío. Sin embargo, la obediencia a la ley se sigue considerando mejor para la sociedad a largo plazo. Etapa 6: La sexta etapa del desarrollo moral según Kohlberg es la de "moralidad de principios éticos universales". El individuo define el bien y el mal basado en principios éticos elegidos por él mismo, de su propia conciencia. Se basan en normas abstractas de justicia y respeto por todos los seres humanos que trascienden cualquier ley o contrato social. Se actúa de acuerdo a normas interiorizadas y se actuará mal si se va en contra de estos principios. Revisión de la teoría Con el tiempo Kohlberg planteó una séptima etapa o etapa cósmica, propia de personas que alcanzan un razonamiento moral basado en un pensamiento ético y religioso que envuelve una perspectiva y una vivencia cósmica y existencial de la vida y del mundo, reservado para personalidades como Gandhi o Martin Luther King. También rectificó sus afirmaciones de que no todos los adultos alcanzan las máximas etapas de desarrollo moral: plantea Kohlberg que sí llegan, pero la aplican en diferentes planos y en circunstancias específicas de su vida.8 5.3. TEORÍA DE GILLIGAN Carol Gilligan (1936 - ) es una feminista, filósofa y psicóloga estadounidense. Gilligan es ampliamente conocida por su libro In a differentvoice: psychologicaltheory and women'sdevelopment (Harvard Universitypress, Cambridge, Ma., 1982), en el cual difiere de la interpretación que diera Lawrence Kohlberg de los resultados en psicología experimental acerca del supuesto desarrollo moral diferenciado entre niñas y niños. En 1997 se convirtió en la primera profesora de estudios de género de la UMSNH Universidad de Harvard. Ha impulsado la llamada ética del cuidado (ethics of care) en contraste con la ética de la justicia. La ética del cuidado

8

Kohlberg, Lawrence. 1981. The Philosophy of Moral Development. Moral Stages and the Idea of Justice. San Francisco, CA: Harper & Row Pubs.

29

Willean Roque Vargas Según el psicólogo educativo Lawrence Kohlberg, hay seis niveles de desarrollo moral del ser humano: (a) aquel en el cual se cree que lo correcto es la obediencia y para evitar el castigo; (b) el intercambio instrumental individual que satisface las necesidades de quien solicita y de quien da; (c) el de los intereses, relaciones y conformidad en las reciprocidad humanas; (d) etapa del cumplimiento social y de mantenimiento de la conciencia; (e) se acatan derechos primarios y el contrato social o de la utilidad, (f) y la adquisición de principios éticos universales. Kohlberg observó que las niñas de once años habían alcanzado solamente el nivel (c), mientras los varones ya habían desarrollado capacidades morales propias de los niveles (d) o (e). Él interpretó estos resultados como una forma de flaqueza moral de la mujer. Gilligan, que había ayudado al propio Kohlberg en algunas de sus investigaciones, respondió en el libro citado aduciendo que los menores de diferente sexo piensan de distinto modo y que esto no significa que ellas tengan menores capacidades para hacer razonamientos morales. Las mujeres, según Gilligan, privilegian los vínculos con los demás, las responsabilidades en el cuidado por encima del cumplimiento abstracto de deberes y del ejercicio de derechos. Parte de la inspiración de la educación diferenciada proviene de estudiosas y escritoras feministas como Gilligan. Los trabajos de Carol Gilligan han inspirado la investigación feminista pacifista al abogar no por la no acción sino por una acción no-violenta, que no destruya, que atienda al contexto y no a los principios y que preste ante todo atención al cuidado.9 Gilligan elaboró un cuadro del desarrollo moral en el ámbito de la ética del cuidado que corresponde en grandes líneas al cuadro que propuso Kohlberg en el ámbito de la ética de la justicia. Aunque formalmente los tres niveles de desarrollo que propone Gilligan se estructuran sobre la dinámica de los de Kohlberg, su contenido es muy diferente. Primer nivel Transición Segundo nivel
Atención al Yo para asegurar la supervivencia: el cuidado de sí misma. Consideración del planteamiento del primer nivel como egoísta. Conexión entre el Yo y los otros por medio del concepto de responsabilidad: la atención a los demás y la relegación de sí misma a un segundo plano. Análisis del desequilibrio entre autosacrificio y cuidado, reconsideración de la relación entre el Yo y los otros. Inclusión del Yo y de los otros en la responsabilidad del cuidado. Necesidad de equilibrio entre el poder y el cuidado de sí misma, por una parte, y el cuidado a los demás por la otra.
10

Transición

Tercer nivel

9

http://es.wikipedia.org/wiki/Carol_Gilligan http://www.nodo50.org/doneselx/etica.htm

10

30

Pedagogía y Currículo. Aspectos Complementarios

8. TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DEL APRENDIZAJE:
Según la matriz para la prueba única regional – EBR del Ministerio de Educación para el contrato docente 2012, las teorías contemporáneas del aprendizaje tienen la siguiente taxonomía:      Teoría de construcción del aprendizaje (Piaget) Teoría del aprendizaje significativo (Ausubel) Teoría Sociocultural (Vigotsky) Teoría de las inteligencias múltiples (Gardner) Teorías del procesamiento de la información (Gagne, Newell, Mayer, Pascual Leone)

De todas ellas sólo estudiaremos a los tres últimos teóricos, pues el resto se encuentra ampliamente desarrollado en el texto Pedagogía y Currículo (1ra edición 2010). 6.1. TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Siendo sus representantes Gagné, Newell, Simon, Mayer y Pascual Leone. Es una teoría que surge hacia los años 70. Procede como una explicación psicológica del aprendizaje. Es de corte científico-cognitiva, y tiene influencia de la informática y las teorías de la comunicación. No es una sola teoría, es una síntesis que asume este nombre genérico: procesamiento de la información. En esta teoría, se resalta la importancia de las estructuras internas que mediatizan las respuestas. Por analogía se compara la mente humana con las computadoras, que tratan de reproducir en forma artificial el funcionamiento de la mente. Así, las funciones de la mente serían, con respecto a la información:  Almacenar  Ordenar  Jerarquizar Estas teorías reconocen la existencia de:  Procesos cognitivos complejos  Una mente que contiene y da sentido a la información procesada. A. NEWELL (Corriente cibernética) Allen Newell (19 de marzo de 1927 - 19 de julio de 1992) fue un investigador en informática y psicología cognitiva en la corporación RAND y en la escuela de informática de Carnegie Mellon. Contribuyó al lenguaje de procesamiento de información (IPL) (1956) y a dos de los primeros programas de inteligencia artificial, la máquina de lógica teórica (1956) y el resolutor general de problemas (1957), con Herbert Simon.11 Inteligencia Artificial (Helen Whitaker y Allen Newell)
11

http://es.wikipedia.org/wiki/Allen_Newell

31

Willean Roque Vargas En este momento las ideas de la cibernética y la inteligencia artificial estaban aflorando. W. Ross Ashby había publicado en 1952 su "Diseño de un cerebro". W. Grey Walter en 1953 en Inglaterra había construido algunas "tortugas" mecánicas que andaban por una habitación buscando un punto de una pared de concreto cuando sus baterías se estaban acabando, y criaturas similares fueron construidas por un grupo en RAND. En 1950 Turing y Shannon habían descrito (pero no programado) estrategias para el ajedrez por computador, y en 1952Herbert A. Simon había descrito (pero no programado) un programa que ampliaba las ideas de Shannon. En Septiembre de 1954 Allen asistió a un seminario en RAND en el que Oliver Selfridge de los Laboratorios Lincoln describió el funcionamiento de un programa que aprendía a reconocer letras y otros diseños. Mientras escuchaba a Selfridge caracterizando su sistema operativo, Allen experimentó lo que siempre ha referido como su "experiencia de conversión". Le dejó claro "que los sistemas inteligentes adaptativos podrían construirse y que serían bastante más complejos que cualquier cosa que ya existía". Al conocimiento que Allen ya tenía sobre ordenadores (incluidas sus capacidades simbólicas), heurística, procesamiento de información en organizaciones, cibernética y propuestas de programas de ajedrez, ahora se añadía una demostración concreta de la viabilidad de la simulación por ordenador de los procesos complejos. Entonces se comprometió consigo mismo a comprender el aprendizaje y pensamiento humano simulándolo. El estudiante de organizaciones se convirtió en un estudiante de la mente. The Chess Machine (La máquina de ajedrez) En los meses siguientes a la visita de Selfridge, Allen escribió "The Chess Machine: AN Example of Dealingwith a Complex Taskby Adaptation" (1955), que perfilaba el diseño imaginativo de un programa de ordenador para jugar al ajedrez de forma humana, incorporando nociones de objetivos, niveles de aspiración para buscar el final, satisfacción con movimientos "suficientemente buenos", generación de subobjetivos para conseguir objetivos, etc. La información del tablero se expresaba en un lenguaje parecido al cálculo de predicados. El diseño nunca se implementó, pero las ideas fueron tomadas en préstamo más tarde para usarlas en el programa de ajedrez NSS en 1958.12

Helen Whitaker y Allen Newell

12

Artículo sobre Allen Newell (1927 - 1992) publicado en la Revista Giga, Número 2 de 2009, pp. 58-59.

32

Pedagogía y Currículo. Aspectos Complementarios ¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL? Es la rama de la ciencia de la computación que centra sus esfuerzos en la consecución de sistemas inteligentes, es decir, es la rama de la computación que se ocupa de la automatización de la conducta inteligente. Los objetivos de la inteligencia artificial son la comprensión de nosotros mismos como entidades inteligentes y la construcción de entidades inteligentes. Los aportes de esta teoría a la educación son tres:  El papel del ambiente de la tarea. Resolución de diferentes tareas como fruto de la interacción entre un sistema de procesamiento de la información, el sujeto que resuelve el problema, y un ambiente de la tarea. El papel de la codificación. Comprensión de la tarea por parte de los sujetos, es decir en los problemas relativos a la codificación. La simulación del ordenador. Los sistemas de producción del pensamiento humano, están formados por un conjunto de producciones, en donde cada una de ellas es una regla, condición-acción.

 

B. MAYER (Corriente ecléctica) Richard E. Mayer (Americano), es profesor de Psicología en la Universidad de California, Santa Bárbara (UCSB) desde 1975. Tiene un doctorado en Psicología por la Universidad de Michigan, y se desempeñó como profesor asistente de Psicología en la Universidad de Indiana desde 1973 a 1975. Ha hecho investigaciones en el área educativa y de la Psicología Cognitiva. Su investigación más reciente involucra la intersección de la cognición, instrucción y tecnología con especial interés en el aprendizaje multimedial y la solución de problemas. Fue presidente de la División de Psicología Educativa de la Asociación Americana de Psicología, fue editor de Educational Psychologist y co-editor de Instructional Science. En el 2000 recibió el premio E.L. Thorndike por sus logros académicos en Psicología Educacional. Figura en los comités de redacción de 10 diarios de Psicología y es el autor de 18 libros y más de 250 artículos.13 Entre los intereses de su investigación se encuentran la cognición y la tecnología, con una atención especial al aprendizaje multimedia. Teoría Cognitiva del Aprendizaje Multimedial Mayer 81997), sostiene que las personas poseen un sistema de información verbal y otro visual, que se da a través de tres procesos: 1. Selección 2. Organización e
13

http://www.learningreview.com/reviewers/923-richard-e-mayer

33

Willean Roque Vargas 3. Integración Principios:  Principio de representación múltiple. Es mejor presentar los contenidos utilizando dos formas de representación en lugar de uno. Así según esta teoría, los estudiantes que reciben explicaciones multimedia pueden construir dos tipos de representaciones mentales (visual y verbal) y construir conexiones entre ellas. Principio de continuidad. Los estudiantes comprenden mejor la información cuando palabras e imágenes son representadas en forma simultánea. Principio de atención distributiva. Las palabras deben presentarse en formato de audio más que de texto. La combinación de audio más imágenes produce mejores resultados que la combinación de textos más imágenes (debido a que se evita la sobrecarga de información visual). Principio de diferencias individuales. Los resultados de la aplicación de los principios indicados podrán variar de acuerdo a la base de conocimiento previo de los estudiantes. Principio de coherencia. Referido a las ventajas de utilizar menos imágenes y palabras vs imágenes y palabras en una presentación multimedial. Principios de percepción. De figuras/fondo. De jerarquías. De Gestalt (de cierre, de continuidad, de similitud, de proximidad y de la experiencia previa).

 

  

C. PASCUAL LEONE Álvaro Pascual-Leone (nació el 7 de agosto de 1961 en Valencia, España) es profesor de neurología de la Escuela Médica de Harvard, de la cual está afiliado desde 1997. Además es el director de Centro de estimulación cerebral no invasiva (en inglés Center for Noninvasive Brain Stimulation) y director asociado del Centro de Investigación Clínico General del Centro Médico de Beth Israel Deaconess en Boston. El Dr. Pascual-Leone obtuvo un M.D y un PhD en Neurofisiología en la facultad de Medicina de la Universidad de Freiburg Albert Ludwigs en Alemania. También enseño en la Universidad de Minnesota y en Institutos nacionales de la salud de los Estados Unidos.En el 2000, gano el Daniel D. Federman Outstanding Clinical Educator Award. Actualmente vive en Wayland, Massachusetts con su esposa Elizabeth y sus tres hijos. 14 Teoría de los Operadores Constructivos (TOC) “El propósito de mi teoría es precisamente el explicar el comportamiento del sujeto en función de su historia, de su aprendizaje y de sus factores de desarrollo. Por ejemplo temas que esta teoría de los operadores de constructos trata de clarificar, son la noción de inteligencia en contraste con el aprendizaje, la noción de diferencias individuales en contraste con leyes generales del organismo, la noción de comportamiento en contraste con la competencia…esta serie de contrastes es lo que mi teoría trata de aclarar y que en Piaget no están claras” (Pascual Leone).
14

http://es.wikipedia.org/wiki/%c3%81lvaro_pascual-leone#mw-head

34

Pedagogía y Currículo. Aspectos Complementarios Su propósito es crear una psicología del organismo que permita la predicción del comportamiento del hombre real en situaciones del hombre concreto, en situaciones concretas enfatizando lo contextual e histórico. Factores que intervienen en la TOC:  La necesidad de reinterpretar el concepto piagetano de “esquema”.  La noción de campo de activación.  La noción de activación de esquemas. La teoría de Pascual Leone (1970 – 1976), se resume en: En resumen: Pascual Leone 81970), propone que el desarrollo cognitivo sería la evolución de un constructo similar al de la memoria operativa denominado espacio mental (espacio M), lo que aumenta con la edad y es el responsable de los cambios que se producen entre un estadio y otro. Esta teoría neo-piagetana asume que:    Lo que cambia con el desarrollo es la capacidad de procesamiento, que es similar a la capacidad atencional y a la memoria operativa. La capacidad central de procesamiento es el espacio mental M. Saber objetivo – saber subjetivo – saber objetivizado (lo cual rescata el PCR puno).

Limitaciones didácticas de la teoría del procesamiento de la información:    La comparación paralela entre hombre y máquina. El hombre posee una conciencia, un conocimiento de lo que se conoce y del acto de conocer. La importancia del factor afectivo: emociones, sentimientos, personalidad, interacción social, todos de importancia en el aprendizaje. En el alumno, entre el conocimiento y la acción, hay complejos procedimientos de tomas de decisiones y la influencia de las emociones y expectativas individuales y sociales.

9. MATERIALES Y RECURSOS EDUCATIVOS
9.1. ¿QUÉ SON LOS RECURSOS EDUCATIVOS? • Los recursos educativos son todos aquellos elementos utilizados durante el proceso de enseñanza – aprendizaje y sirven de apoyo para generar los logros pedagógicos propuestos. Los recursos educativos constituyen también un conjunto de medios y materiales, “cuya finalidad es servir de ayuda al profesorado en sus tareas docentes en las clases y al alumnado en sus tareas de aprendizaje” (Lomas, 2002). Son el conjunto de materiales impresos (libros, manuales, fichas, fascículos, guías) y no impresos (material concreto, instrumentos, etc) que favorecen el aprendizaje de nociones de diversas disciplinas fortaleciendo el desarrollo de capacidades y actitudes. Material Impreso: constituido por libros, guías, todo tipo de información escrita o gráfica complementaria.
35

Willean Roque Vargas • Material Grabado: Constituido por todo material visual, auditivo o audiovisual; puede complementarse con material escrito, exposiciones, demostraciones, etc y todo tipo de representaciones gráficas, pictóricas y animadas. Material Electrónico: aquel que se sirve de los medios informáticos; programas de procesamiento de textos o de diseño gráfico, diferentes programas multimedia. Material no impreso: Mapas, murales, modelos, maquetas, etc, que brinda la posibilidad de observar, manipular, consultar, investigar, analizar y visualizar los principios, aprendiendo a través del juego y el trabajo.

• •

LOS RECURSOS EDUCATIVOS EN LA CALIDAD DE LOS APRENDIZAJES DE LOS ESTUDIANTES        Despiertan el interés por el aprendizaje. Activan los procesos cognitivos, afectivos y sociales. Contribuyen a la fijación de los aprendizajes. Estimulan la imaginación y la capacidad de abstracción. Permiten economizar tiempo. Estimulan la participación activa y el trabajo en equipo. Desarrollan la curiosidad y el emprendimiento.

FUNCIÓN DE LOS RECURSOS EDUCATIVOS
36

Pedagogía y Currículo. Aspectos Complementarios ¿Qué es el Centro de recursos Educativos (CRE)? El Centro de Recursos Educativos (CRE) es el espacio pedagógico desde donde se promociona la lectura escolar y el desarrollo de las capacidades informativas de los estudiantes y docentes mediante el uso de todo tipo de materiales impresos y no impresos.
15

9.2. TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (TIC) Las TIC son tecnologías que mejoran u optimizan los procesos de información y comunicación mediante procedimientos, metodologías, organizaciones, grupos y equipos de trabajo. Relación del currículo con las TIC: Proceso de integración. Se presenta cuando el docente es capaz de determinar, con pertinencia, la estrategia y el momento oportuno para usar las TIC en el desarrollo de capacidades diversificadas. Las TIC se integran de manera pertinente cuando se emplean para:-Planificar estrategias de enseñanza y aprendizaje.-Desarrollar capacidades vinculadas con las áreas curriculares a través de sesiones o actividades de aprendizaje previamente programadas. Estrategias de aprendizaje y actividades en el aula con lasTIC: Proceso de aprovechamiento Consiste en aplicar las TIC en el aula mediante estrategias y actividades que permitan mejorar u optimizar los procesos de aprendizaje. Actividades educativas transversales. • Investigación • Trabajo en equipo Producción de material educativo Materiales educativos y las TIC: Proceso de producción
15

MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Los Recursos Educativos y la Concepción Curricular en Guía para el uso de Recursos Educativos. Lima. Corporación Gráfica Navarrete S.A.,2005, p 10-14.

37

Willean Roque Vargas Incentiva a que los docentes sean capaces de adaptar y crear recursos de enseñanza de acuerdo con sus necesidades y busca que los estudiantes desarrollen productos creativos e innovadores en los que se muestre los aprendizajes obtenidos.16 En esta sección nos permitimos recomendar que visite el PORTAL EDUCATIVO PERÚ EDUCA www.perueduca.edu.pe y también las siguientes páginas y blogs donde encontrará abundantes recursos educativos tanto para su trabajo y formación profesional: www.ciberdocencia.gob.pe www.educared.gob.pe www.escuelavirtualbackus.edu.pe http://blogs.educared.org/politicasdeeducacionenelperu/ http://blogs.educared.org/espaciodecrianza/ http://politicasdeeducacionwilleanroque.blogspot.com/ http://cnmalpica.wordpress.com/ http://www.trahtemberg.com/

10. EDUCACIÓN INCLUSIVA Y PEDAGOGÍA PARA LA DIVERSIDAD
Década de la Educación Inclusiva 2003-2012 • La educación moderna tiene que ser abierta, acogedora, inclusiva, intercultural y con equidad de género; esto significa que la escuela tiene que estar al servicio de la heterogeneidad de los grupos humanos, que se expresa en habilidades distintas. Por lo tanto, cuando se habla de que las personas tienen necesidades educativas especiales nos estamos refiriendo a que son personas que pueden tener alguna discapacidad leve, moderada, severa o multidiscapacidad, o pueden tener superdotación o talento específico, estas personas no son discapacitadas, tampoco son minusválidas, son personas que en el marco de la heterogeneidad del ser humano, requieren una educación diversa, es decir una pedagogía para la diversidad. En las aulas regulares, los estudiantes que tienen discapacidad leve o moderada o superdotación y talento especifico deben tener las puertas abiertas para acceder, para integrarse e incluirse completamente, y tener el derecho a educarse en un marco de diversidad pedagógica, de metodología para ser atendido en las diferentes áreas de aprendizaje con un alto nivel de expectativa. Por lo tanto, la inclusión implica estar en la lista de alumnos, participar con los niños que no tienen discapacidad, implica también tener una libreta de calificaciones de acuerdo a las adaptaciones curriculares y además necesitan tener una promoción en función de su edad cronológica. La educación inclusiva se opone a la educación marginadora donde todos los niños que tienen alguna discapacidad auditiva o visual son concentrados en un aula sin poder integrarse entre sus pares y avanzar en un espíritu de solidaridad, de fraternidad, de ayuda mutua, creo que esto hace a la escuela muy humana, acogedora, tierna, moderna, donde se benefician no solamente los que tienen discapacidad sino también los que no la tienen porque aprenden a convivir armónicamente tratando de respetar sus diversos talentos, sus diversas habilidades. Por eso es que creo que la educación inclusiva es una alternativa fundamental de integración de las personas con discapacidad y de todas

16

Dirección Nacional de EBR. Importancia de las TIC y su aprovechamiento en la Educación en Taller Macroregional de especialistas DRE y UGEL. Lima

38

Pedagogía y Currículo. Aspectos Complementarios las personas, no solamente en la equidad en el acceso, sino en la equidad de los materiales, en evaluaciones y metodologías pertinentes. (DR. IDEL VEXLER TALLEDO) 10.1 REGLAMENTO DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL SECCIÓN PRIMERADISPOSICIONES GENERALES Artículo 1°.La Educación Básica Especial (EBE) que es la modalidad de la educación básica que atiende, en un marco de inclusión, a niños, adolescentes, jóvenes y adultos que presentan Necesidades Educativas Especiales (NEE) asociadas a discapacidades, o a talento y superdotación. Artículo 2°.- Fines La Educación Básica Especial tiene los fines señalados por la Ley N° 28044, Ley General de Educación y pone énfasis en brindar una educación de calidad a las personas con NEE en todas las modalidades y niveles del sistema educativo para el desarrollo de sus potencialidades. Valora la diversidad como un elemento que enriquece a la comunidad y respeta sus diferencias. Artículo 3°.- Principios La EBE asume todos los principios enunciados en la Ley General de Educación, enfatizando la importancia de la inclusión, la equidad y la calidad. Artículo 6°.- Objetivos Los objetivos de la Educación Básica Especial son: a) Promover y asegurar la inclusión, la permanencia y el éxito de los estudiantes con NEE que puedan integrarse a la educación regular. b) Ofrecer una educación de calidad para todas las personas con NEE asociadas a la discapacidad, al talento y la superdotación, brindando atención oportuna y adecuada tanto en las instituciones educativas de la Educación Básica Regular (EBR), Educación Básica Alternativa (EBA), Educación Técnico-Productiva (ETP), Educación Comunitaria, así como en los Centros Educativos de Educación Básica Especial (CEBE) que atienden a estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad. c) Ampliar y fortalecer los Programas de Intervención Temprana (PRITE) para la atención oportuna a la primera infancia con discapacidad o en riesgo de adquirirla. SECCIÓN SEGUNDA POLÍTICA PEDAGÓGICA PARA LA ATENCIÓN DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Artículo 17°.- Objetivos de la Política Pedagógica El Ministerio de Educación elabora los lineamientos de la política pedagógica que tienen por objetivo ofrecer a todos los estudiantes, incluyendo a los que tienen NEE, el acceso a aprendizajes significativos y de calidad, para lo cual regula y articula de manera coherente los factores de calidad señalados en el artículo 13° de la Ley General de Educación (LGE), e incluye acciones fundamentales respecto a:
39

Willean Roque Vargas a) Impulsar la inclusión de estudiantes con NEE hacia la educación básica así como la transición de la escuela al trabajo. b) Apoyar las prácticas inclusivas en todos los sectores de la intervención educativa, generando un entorno educativo integrador, armonioso, confiable, eficiente, creativo y ético que valore, fortalezca y respete la diversidad así como el sentido de comunidad. c) Establecer criterios para realizar diversificaciones y adaptaciones curriculares pertinentes a las características de los estudiantes con NEE en sus respectivos entornos. d) Dar orientaciones para el diseño de espacios educativos amables e inclusivos sin barreras arquitectónicas. e) Orientar la formación inicial y en servicio de los profesores para la atención pertinente a las NEE. Artículo 18°.- Currículo La atención de los estudiantes con NEE tiene como referente los diseños curriculares nacionales básicos de las diferentes modalidades y niveles que, al ser abiertos y flexibles, permiten las diversificaciones y adaptaciones curriculares pertinentes a las características y necesidades de los estudiantes. Artículo 19°.- Propuesta curricular Las instituciones educativas de EBR y EBA que incluyan a estudiantes con NEE formulan su Proyecto Educativo Institucional (PEI), como documento orientador del proceso educativo, contemplando en su propuesta curricular el enfoque de inclusión y los lineamientos pedagógicos para la atención a las NEE en el marco de la pedagogía para la diversidad. Artículo 20º.- Diversificación y adaptaciones curriculares El Ministerio de Educación establece los lineamientos básicos sobre las diversificaciones y adaptaciones curriculares para la atención de estudiantes con NEE asociadas a discapacidad o talento y superdotación. Las adaptaciones curriculares individuales se diseñan y establecen de acuerdo a las necesidades y potencialidades de cada estudiante al inicio del año escolar, con la participación de los equipos interdisciplinarios de apoyo y asesoramiento de los Centros de Educación Básica Especial -CEBE, los padres de familia y los estudiantes, para plantear las propuestas educativas pertinentes y la provisión de recursos y apoyos correspondientes. Artículo 22º.- Procesos pedagógicos Los procesos pedagógicos comprenden todas las experiencias que conducen a los aprendizajes que realiza el estudiante dentro y fuera del aula, con la participación de los docentes y otros actores educativos como mediadores. Este proceso, en el marco de la inclusión, requiere: a) La valoración de las diferencias como una fuente de riqueza y desarrollo. b) La participación activa de los estudiantes con NEE en su aprendizaje y en procesos de interacción mutuamente enriquecedora con los demás estudiantes.
40

Pedagogía y Currículo. Aspectos Complementarios c) Altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje. d) La atención de los estudiantes con NEE en el contexto del aula. e) La ejecución de las diversificaciones y adaptaciones curriculares individuales en las diferentes modalidades y niveles de acuerdo a las características, necesidades y potencialidades de los estudiantes. f) La previsión y provisión de recursos y materiales específicos en relación a las NEE. Artículo 27°.- Evaluación psicopedagógica La atención de los estudiantes con NEE, en las diferentes modalidades y niveles, considerará la evaluación psicopedagógica como el medio técnico orientador para la respuesta educativa pertinente y la provisión de los medios, materiales y apoyos correspondientes, de acuerdo a las características, necesidades y potencialidades del estudiante, contexto escolar, familiar y comunidad. Artículo 28°.- Evaluación de los aprendizajes La evaluación de los aprendizajes para los estudiantes con NEE en todas las modalidades y niveles del sistema educativo es flexible, formativa, sistemática, permanente y diferenciada. Destaca los aspectos cualitativos para verificar los resultados de aprendizaje y mejorar la acción educativa. Está en función a los niveles de logros previstos en las diversificaciones y en las adaptaciones curriculares para cada estudiante. Debe realizarse con medios, instrumentos, materiales, lenguajes, espacios accesibles y tiempos más adecuados. Artículo 30°.- Promoción de grado Los estudiantes con NEE incluidos en la EBR y en la EBA son promovidos de grado tomando en cuenta su edad normativa y el logro de los aprendizajes establecidos en las adaptaciones curriculares individuales. TÍTULO SEGUNDO PROGRAMA DE INTERVENCIÓN TEMPRANA Artículo 48°.- Objetivo El Programa de Intervención Temprana (PRITE) es un servicio educativo especializado integral dirigido a los niños de 0 a 5 años con discapacidad o en riesgo de adquirirla a cargo de personal profesional interdisciplinario. Tiene carácter no escolarizado con fines de prevención, detección y atención oportuna para el máximo desarrollo de sus potencialidades. Atienden los 12 meses del año. Promueve la participación activa de los padres o quienes hacen sus veces e impulsa el acceso oportuno de los menores a las instituciones de EBR del nivel inicial y primaria. Artículo 51°.- Apoyo a la inclusión El equipo interdisciplinario de los PRITE se constituye como equipo de apoyo a la inclusión de los niños con NEE en el nivel de la educación inicial de la zona geográfica educativa de su ámbito jurisdiccional. Desarrolla acciones de evaluación, coordinación y asesoramiento para la atención educativa pertinente de dichos niños. 17

17

MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Reglamento de Educación Básica Especial en www.minedu.gob.pe

41

Willean Roque Vargas 10.2. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE En nuestras escuelas 1 de cada 10 niños en edad escolar presentan problemas de aprendizaje, que podemos agrupar en generales y específicos. A. PROBLEMAS GENERALES Son productos de la estructura social en que vivimos como: niños con problemas de abandono, desnutrición, alienación, explotación, enfermedades, desadaptación escolar y otros que desembocan en la falta de afectividad, angustia, ansiedad, egocentrismo. Fatiga, melancolía, pereza, perversidad. Timidez, etc. Son problemas que pueden ser resueltos con tratamiento pedagógico, psicopedagógico y educacional donde el maestro de escuela, la familia y la comunidad sean partes concretas de la solución. B. PROBLEMAS ESPECÍFICOS Son afecciones a la capacidad intelectual y emocional; los defectos psico-fisiológicos y físicos. La teoría es que los problemas del aprendizaje están causados por algún problema del sistema nervioso central que interfiere con la recepción, procesamiento o comunicación de la información. Algunos niños con problemas del aprendizaje son también hiperactivos, se distraen con facilidad y tienen una capacidad para prestar atención muy corta. Los psiquiatras de niños y adolescentes nos aseguran que los problemas del aprendizaje se pueden tratar, pero si no se detectan y se les da tratamiento adecuado a edad temprana, sus efectos pueden ir aumentando y agravándose. Por ejemplo, un niño que no aprende a sumar en la escuela primaria no podrá aprender álgebra en la escuela secundaria. El niño, al esforzarse tanto por aprender, se frustra y desarrolla problemas emocionales, como el de perder la confianza en sí mismo con tantos fracasos. Algunos niños con problemas de aprendizaje se portan mal en la escuela porque prefieren que los crean "malos" a que los crean "estúpidos." Entre estos problemas específicos tenemos: -La Afasia -La Agnosia -La Ceguera -La Dislexia -La Discalculia -La Digrafía -La Dislalia -La Disfonía -La Disortografía -La Miopía -El Mongolismo -La Mudez -La Sordera -El Tartamudeo -La Torpeza -La Zurdería -El mal estado físico general -etc

Los problemas específicos de aprendizaje provienen de la mala salud física, defectos intelectuales y emocionales que pueden ser de origen genético o adquirido, que requieren de un diagnóstico y tratamiento especializado; por lo tanto escapan de las posibilidades pedagógicas y didácticas del educador, y necesitan de la intervención de profesionales como médicos, psiquiatras, psicólogos, neurólogos, profesores de educación especial, etc.
42

Pedagogía y Currículo. Aspectos Complementarios Dentro de los factores ambientales y características individuales que ejercen una gran influencia sobre el aprendizaje de la lectura, aritmética, ortografía y lenguaje tenemos: Factor intelectual Neurológico -Características intelectuales -Estado Neurológico Factor físico sensorial -Estado de deficiencia física -Coordinación motora -Defectos de dicción y pronunciación -Deficiencias visuales -defectos auditivos Factor de adaptación personal y social -relación entre inestabilidad emocional e ineptitud -Inadaptación social y el aprendizaje Factor del medio social y educativo -Situaciones familiares -Situaciones pedagógicas -Situaciones sociales Características de las dificultades de aprendizaje Los padres deben estar conscientes de las señales que indican la presencia de un problema de aprendizaje, si el niño: • • • • • • • Tiene dificultad entendiendo y siguiendo instrucciones; Tiene dificultad recordando lo que se le acaba de decir; No domina las destrezas básicas de lectura, escritura y matemática, por lo que fracasa en el trabajo escolar; Tiene dificultad distinguiendo entre la derecha y la izquierda, por ejemplo, confundiendo el número 25 con el número 52, la "b" con la "d", y "le" con "el"; Le falta coordinación al caminar, jugar deportes o llevar a cabo actividades sencillas, tales como aguantar un lápiz o amarrarse el cabete del zapato; Fácilmente se le pierden o extravían sus asignaciones, libros de la escuela y otros artículos; No puede entender el concepto de tiempo, se confunde con "ayer", "hoy" y "mañana."

Problemas Frecuentes de Aprendizaje a) LA DISLALIA Es un trastorno de pronunciación o articulación del habla ya sea alterando algún sonido concreto o sustituyendo algunos de ellos). Ejemplo:
43

Willean Roque Vargas Hay sustitución cuando: en vez de decir sopa se dice schopa. Hay omisión cuando: se quiere decir que cosa y se dice e cosa. La dislalia es perfectamente superable, mediante la pronunciación correcta del sonido. El dislálico puede realizar voluntariamente el movimiento que le permitirá la articulación correcta. b) LA DISARTRIA Es una dislalia orgánica, porque los trastornos de pronunciación de los fonemas se deben a lesiones de los órganos del habla. c) LA TARTAMUDEZ Trastorno de la expresión verbal que afecta al ritmo de la palabra, trastorno funcional sin anomalía de órganos fonatorios. Se caracterizan por las repeticiones o bloqueos al repetir las palabras. Se distinguen dos clases: -La Clónica: Ejemplo “cu-cu-cuando vas…” -La Tónica: Ejemplo “M---amá no está” Causas: Emociones fuertes, imitación, golpes en la cabeza, la herencia, la zurdería, el bilinguismo. Requiere de una atención multidisciplinaria y especializada. d) EL TARTAJEO Perturbación del ritmo del habla (balbuceos) que consiste en la supresión de letras (las finales) o de sílabas y aún de palabras y párrafos enteros. Ejemplo: (ma por más), (paseo por paseos). La causa de este trastorno no se conoce con certeza, pero se piensa que existe predisposición hereditaria al balbuceo. La corrección de este defecto depende de su gravedad, por lo que sería necesaria la participación de un especialista. Sin embargo el docente podría valerse de algunos recursos como la lectura en voz alta, el recitado y la narración. e) LA AFASIA (perdida de la palabra) Es un trastorno orgánico cerebral, se caracteriza por la incapacidad de expresar verbalmente los pensamientos, alterándose el lenguaje en cuanto a su papel como vehículo de comprensión, expresión y elaboración del pensamiento. Son causados por alteraciones vasculares, traumatismos, procesos inflamatorios (encefalitis, meningitis), los abscesos, tumores y hematomas. Clases: -Afasia Receptiva: El niño “oye”, pero no logra interpretar los sonidos. -Afasia Expresiva: El sujeto comprende lo que se le dice, pero no puede pronunciar una palabra. Síntomas:
44

Pedagogía y Currículo. Aspectos Complementarios Imposibilidad para repetir palabras, de hablar espontáneamente, de leer en voz alta, de escribir espontáneamente y de escribir al dictado. f) LA DISLEXIA Es la confusión de letras parecidas, simétricas o de grafía semejante; confusión de sonidos; inversiones de letras y palabras. Los niños disléxicos muestran gran dificultad para realizar con éxito el aprendizaje de la lectura, presentando un nivel de lectura significativamente inferior al esperado por la edad o el curso escolar. Generalmente, va asociado a la digrafía. Causas: La disfunción del sistema nervioso, defectos en la coordinación óculo –motora y de percepción espacial, falta de madurez, desnutrición y defectos visuales y auditivos.
Rotación: “b” por “d” “b” por “p” “p” por “q” “u” por “n” Inversiones: “el” por “le” “sol” por “los” “ne” por “en” “al” por “la” “las” por “sal” “golbo” por “globo” “porlijo” por “prolijo” Confusiones: “laro por “raro” “voela” por “vuela”

Omisiones: “Chocate” por “chocolate” “sodado” por “soldado” “setado” por “sentado” Agregados: “ppor” por “por” “arire” por “aire” “lla” por “la”

g) LA DISGRAFÍA Trastorno asociado con el retardo de la maduración motriz, caracterizado por la dificultad al escribir. Se manifiesta con mayor frecuencia en los zurdos obligados a escribir con la mano derecha (escritura lenta, deforme e ilegible). Es un trastorno específico de la escritura: el niño presenta un nivel de escritura significativamente inferior al esperado por su edad y curso escolar, y ello influye negativamente en sus aprendizajes escolares. Los problemas más frecuentes que se suelen observarse son: - Inversión de sílabas - Omisión de letras - Escribir letras en espejo - Escritura continuada o con separaciones incorrectas. Causas y Tratamiento: Los aprendizajes prematuros, carencias educativas, las disgrafías tardías.El tratamiento consistiría en detectar la causa lo antes posible, y realizar una atención individualizada y específica sobre cada caso en cuestión, por parte de un especialista en Psicología infantil. Es conveniente intervenir cuanto antes para que no aumente el problema con los siguientes aprendizajes.
45

Willean Roque Vargas h) LA DISCALCULIA Trastorno caracterizado por la pérdida o debilitamiento de la capacidad de calcular, manipular símbolos numéricos o hacer operaciones aritméticas simples. Está ocasionada por cierto tipo de disfunción neurológica que interfiere en el pensamiento cuantitativo. Los problemas más frecuentes que se suelen observar son: - Confundir los números - Invertirlos - Escribir los números en espejo - Y los problemas derivados de todo esto. Suele aparecer asociado a la dislexia, la disgrafía y a trastornos de la atención. El tratamiento va enfocado a encontrar la causa, y aplicar lo antes posible una atención individualizada y específica sobre los conceptos aritméticos, por parte de un psicólogo infantil. Es conveniente intervenir cuanto antes para que no aumente el problema con los siguientes aprendizajes. i) LA DISORTOGRAFÍA La disortografía, a veces también denominada como disgrafía disléxica. Dificultad en escribir correctamente una palabra. Se trasponen letras, se reemplazan letras que tienen una configuración fonética similar. Muchas veces los menores inventan palabras parecidas y las reemplazan al escribir. Suele estar acompañado de otras alteraciones como discalculia y disgrafía. Causas: Las causas pueden ser: Déficit intelectual, deficiencias en la percepción espaciotemporal, en la percepción visual o en la percepción auditiva. Mala articulación de los fonemas, que se traduce en la escritura, bajo nivel de motivación: el sujeto no considera importante en su vida aprender las normas de ortografía y hasta las causas de tipo pedagógico. j) LA AFONÍA (Falta de voz, o de sonido) Es el término médico usado para referirse a la incapacidad de hablar. Se le considera más grave que la disfonía. Una causa común es la ruptura del 'nervio laríngeo recurrente', el cual dirige casi todos los músculos de la laringe. El daño a dicho nervio puede provenir de cirugía o un tumor. Afonía funcional También llamado psicogénica, esta variación se manifiesta en enfermos con problemas psicológicos. La exploración de la laringe muestra que las cuerdas vocales no pueden juntarse o separarse durante el habla. Sin embargo no tienen ningún impedimento para hacerlo al toser. El tratamiento consiste en ayuda psicológica y consejo de un patólogo del habla o foniatra. k) LA APROSEXIA (Falta de atención) Aprosexia es un término médico usado para la incapacidad absoluta de un individuo para fijar la atención. Puede ser causada por déficit senso-neuronal o mental. El
46

Pedagogía y Currículo. Aspectos Complementarios nombre fue usado por primera vez por Guye en 1889 para describir un trastorno de la atención causada por obstrucción nasal en estudiantes jóvenes. En ocasiones, la aprosexia puede ser confundida con una confusión mental, melancolía y apatía intelectual. Esta completa inhabilidad de fijar la atención puede verse acompañada por trastornos sensoriales como el mutismo, tartamudez e histeria y en trastornos motores como parálisis, temblores y tics.18 L) TRASTORNOS DE ATENCIÓN – CONCENTRACIÓN "Inquieto y distraído", una queja muy escuchada en los consultorios neuropediátricos. Dicen los padres: "no presta atención, no hace caso a la maestra, no termina las tareas, esta parado todo el tiempo, molesta a los compañeros" y añaden "en casa es igual, no para un segundo, es muy atropellado, el quiere todo ya, no sabe esperar. Y sin embargo es inteligente: en los jueguitos de la computadora puede estar horas y lo hace bien. Para lo que le gusta atiende. Además tiene días, a veces hace todo bien, y otras es un desastre, de terror... “ Esta descripción se ajusta a un síndrome que la Asociación Americana de Psiquiatría denomina con la sigla inglesa AD/HD (Attention Déficit HyperactivityDisorder) o simplemente ADD (Trastorno por déficit de atención).

18

VILLEGAS LOZA, Octavio. Problemas de Aprendizaje en Manual Práctico del Maestro. España. Cultural S.A., 1999, p 141-172.

47

Willean Roque Vargas Aquí se incluye a un grupo muy heterogéneo de niños que tienen en común la desatención, la impulsividad y a veces, no siempre, la hiperactividad. Es más frecuente en varones que en niñas, con una prevalencia aproximada del 3 al 5.8% de la población escolar. Causas Se trata por lo general de una "disfunción cerebral" de carácter genético tal cual lo demuestran los estudios de concordancia en gemelos y los seguimientos familiares verticales. Sobre dicha predisposición también podrían incidir otros factores ocurridos en los periodos prenatal, perinatal y postnatal (problemas en el parto, hipoxia o falta de oxigeno al nacer, intoxicaciones, etc). El cuadro muchas veces desconcierta a los padres y maestros. En ocasiones no esta claro si no atiende porque no puede, no quiere, no sabe... No atiende porque no entiende...?, porque su ritmo es más lento y se pierde, porque su cabeza esta en otro lado, preocupado por otras cuestiones...? Por qué..., a veces atiende y otras veces no? Además hay que reconocer que la atención como función neuropsicología es muy labil y se altera por muchas causas. Si estamos cansados, estresados, enfermos, preocupados, seguramente no será más difícil concentrarnos en una tarea. Por cierto identificar los síntomas de ADD, no es demasiado difícil, cualquier persona medianamente observadora puede darse cuenta si un chico es desatento, impulsivo o hiperkinético Pero comprender que le esta pasando al niño, comprender el porqué de sus síntomas, ya es una tarea más compleja. Requiere de un trabajo clínico reflexivo y multidimensional por parte de un profesional experimentado que sepa analizar todos los aspectos presumiblemente implicados en el problema (niño, familia, escuela) Una buena evaluación diagnóstica es imprescindible para saber realmente que es lo que esta pasando y que se debe hacer para ayudar al niño. Dar una medicación sin conocer con exactitud la naturaleza del problema (el cual con frecuencia viene asociado a otros trastornos quizás menos evidentes pero tal vez más importantes) es a menudo un recurso transitorio e insuficiente. El problema de atención puede llegar a ser solo "la punta del iceberg". Lo más grande y relevante esta por debajo, y oculto. A veces, es difícil para un adulto comprender que un niño que es molesto, que demanda atención, que es impulsivo, tenga un desorden físico y hereditario. El estudiante con ADD es frecuentemente descripto como "vago" o "desmotivado". El educador profesional, deberá diferenciar entre estos dos tipos de chicos. Entre el que actúa así como consecuencia de su mismo déficit, y el que adopta como modalidad de conducta estas posturas en respuesta a como ha sido tratado. Cuando se compara el rendimiento de niños que tienen ADD con niños normales se observa que es la variabilidad en el rendimiento lo que diferencia a unos de otros. Esta variabilidad se pone en evidencia ya que produce que el niño tenga repetidas iniciativas para trabajar que no se mantienen en el tiempo, y resultan en un trabajo no solamente inferior al promedio, sino de gran variabilidad. ¿Qué hacer?
48

Pedagogía y Currículo. Aspectos Complementarios • Lo más importante es estar alerta y conscientes de que este desorden existe. Tan pronto como tengamos sospechas de que un niño tiene varios síntomas de los que se describen aquí, debemos referirlo a los especialistas de inmediato para su evaluación correcta. • Es importante que estos niños sean referidos al Psiquiatra de Niños y Adolescentes, quien además de ser médico, ha hecho estudios en pediatría y neurología, por lo cual puede hacer un diagnóstico diferencial desde su oficina • Luego del diagnóstico el médico comenzará un plan de tratamiento que debe ser en equipo, este equipo puede estar formado por el psiquiatra de niños, el pediatra, el neurólogo pediátrico, los padres, los maestros, terapista ocupacional, el trabajador social escolar y el psicólogo. 19 8.3. REGLAMENTO DE EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA SECCIÓN PRIMERA DISPOSICIONES GENERALES Artículo 3º.- Definición La Educación Básica Alternativa es una modalidad de la Educación Básica destinada a estudiantes que no tuvieron acceso a la Educación Básica Regular, en el marco de una educación permanente, para que adquieran y mejoren los desempeños que la vida cotidiana y el acceso a otros niveles educativos les demandan. Tiene los mismos objetivos y calidad equivalente a la Educación Básica Regular, enfatiza la preparación para el trabajo y el desarrollo de competencias empresariales. ORGANIZACIÓN Y ACCESO Artículo 5º.- Organización La Educación Básica Alternativa se organiza en Programas, que son un conjunto de acciones educativas que permiten atender las características, necesidades y demandas, y responder a las expectativas de la heterogeneidad de los estudiantes. En cada Programa se propone el Diseño Curricular Nacional, los objetivos y las acciones educativas que permiten asumir la diversidad de grupos y sujetos participantes de la EBA. Artículo 6º.- Programas La EBA comprende tres programas: a. Programa de Educación Básica Alternativa de Niños y Adolescentes (PEBANA) b. Programa de Educación Básica Alternativa de Jóvenes y Adultos (PEBAJA) c. Programa de Alfabetización. Artículo 8º.- Acceso a la modalidad El ingreso a la modalidad de EBA, en cualquiera de sus programas, es a solicitud del estudiante, quien puede pedir Convalidación, Revalidación de estudios y la aplicación
19

http/www.google.com.

49

Willean Roque Vargas de Pruebas de Ubicación, conforme lo establece el artículo 22º del presente Reglamento. TÍTULO TERCERO ACTORES EDUCATIVOS Artículo 10º.- Estudiantes La Educación Básica Alternativa atiende a niños y adolescentes de 9 a 18 años en el PEBANA, a jóvenes y adultos de 18 a más años de edad en el PEBAJA, y a personas mayores de 15 años en el Programa de Alfabetización, que: (a) No se insertaron oportunamente en el Sistema Educativo. (b) No pudieron culminar su Educación Básica. (c) Requieren compatibilizar el estudio y el trabajo. (d) Han egresado del Programa de Alfabetización y desean continuar sus estudios. CAPÍTULO III EVALUACIÓN, PROMOCIÓN Y CERTIFICACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Artículo 37º.- Evaluación de los estudiantes con necesidades educativas especiales. La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes con necesidades educativas especiales es flexible y diferenciada, usa diversas formas y lenguajes. Está orientada a verificar y mejorar los resultados del aprendizaje. CAPÍTULO II PROGRAMA DE ALFABETIZACIÓN Artículo 66º.- Alfabetización La alfabetización, como fuente de libertad, comprende el aprendizaje de distintos niveles de dominio de lenguaje escrito y de otros códigos culturales y del proceso científico-tecnológico que se insertan en los procesos de educación continua e integral durante toda la vida. Corresponde al primer Ciclo de Educación Básica Alternativa. El aprendizaje de la lectura y escritura, y de las nociones y operaciones matemáticas elementales, más que la simple adquisición de técnicas, debe significar la apropiación de nuevos conocimientos y actitudes para comprender códigos y razonar, relacionarse con otros, aprender, conocer y expresarse libremente. Artículo 67º.- Estudiantes Participan en el Programa de Alfabetización personas de 15 años a más, que: (a) No accedieron oportunamente al sistema educativo. (b) Han logrado cierto grado de alfabetismo y no han tenido oportunidades para ejercitar las competencias adquiridas. 20
20

MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Reglamento de Educación Básica Alternativa en www.minedu.gob.pe

50

Pedagogía y Currículo. Aspectos Complementarios

11. EL PROGRAMA ESTRATÉGICO LOGROS DE APRENDIZAJE AL FINALIZAR EL III CICLO DE LA EBR
El Programa Estratégico “Logros de Aprendizaje al finalizar el III ciclo de la EBR” (PELA), tiene alcance nacional que concreta una de las políticas educativas, la de equidad mediante la provisión de un servicio de educación de calidad especialmente en las zonas de menos desarrollo humano. Concentra su atención en los niños y niñas de Educación Inicial de 3 a 5 años y de los dos primeros grados de la Educación Primaria. Su propósito al 2011 es lograr que al finalizar el segundo grado, los estudiantes deberán obtener logros de aprendizaje esperados en comunicación en por lo menos un 35% y un 30 % matemática. La publicación oficial de los resultados de las pruebas aplicadas a los estudiantes de segundo grado durante el 2009 evidencia notables progresos de un 6,2% más en comunicación y 4,1% en matemática. Razón aún más contundente para gestionar de manera eficaz y eficiente este programa que integra acciones de acompañamiento, capacitación de maestros y directores, ampliación de cobertura para educación inicial, dotación de materiales e infraestructura. El PELA fue diseñado en el 2007 e inició operaciones en el 2008, año en el que también se constituye el Comité Ejecutivo presidido hasta la actualidad por la Directora General de Educación Básica Regular, instancia encargada de llegar a consensos, establecer prioridades, y articular cursos de acción de las diferentes direcciones y unidades del Ministerio de Educación, responsables de metas nacionales como también de coordinar con las diferentes instancias de gestión de las Direcciones Regionales. El PELA se propone que, a finales del año 2011, los y las estudiantes del III Ciclo de EBR hayan obtenido los logros de aprendizaje esperados en Comunicación y Matemática. Para ello, el PELA se organiza en objetivos estratégicos, cada uno de los cuales tiene entre cuatro y 10 productos o resultados intermedios. La responsabilidad sobre los objetivos estratégicos y resultados intermedios o productos, y por tanto su gestión, está compartida por las distintas oficinas del Ministerio de Educación. Los gobiernos regionales son responsables de su implementación en cada región. Para ello cuentan con el concurso del MED y del MEF. 21 Para ello se han definido cuatro líneas de acción: gestión educativa orientada a mejora de los aprendizajes en las IE; docentes con recursos y competencias para desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje de calidad; niñas y niños de II y ciclo de EBR con competencias básicas de Comunicación y Matemática; infraestructura y equipamiento adecuados.22 la el III e

Sin embargo el 18 de enero del 2012, bajo R.D. Nº 0064-2012-ED, se aprobó los Lineamientos para la Implementación del Programa de Educación Logros de Aprendizaje del II ciclo de Educación Inicial, Educación Primaria y Educación
21
22

http://primaria.perueduca.edu.pe/

MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Directiva para el desarrollo del año escolar 2011 en las Instituciones Educativas de Educación Básica y Técnico Productiva en www.minedu.gob.pe

51

Willean Roque Vargas Secundaria de la EBR (programa presupuestal), que a partir de la fecha debe reemplazar al PELA al finalizar el III ciclo de EBR (programa estratégico). Así por cada nivel educativo se desarrolla un Programa: 1. Programa de Educación Logros de Aprendizaje para el II ciclo Educación Inicial (3 a 5años). 2. Programa de Educación Logros de Aprendizaje para Educación Primaria (1º a 6º grado). 3. Programa de Educación Logros de Aprendizaje para Educación Secundaria (1º a 5º grado).

12. DIRECTIVA PARA EL DESARROLLO DEL AÑO ESCOLAR 2012
IV. PRIORIDADES DE POLÍTICA 2011-2016 En atención al mandato de crecimiento e inclusión social asumido por el actual gobierno, las políticas prioritarias 2011-2016 se orientan a implementar el Proyecto Educativo Nacional al 2021, oficializado como política de Estado en Educación por la Resolución Suprema Nº 001-2007-ED que aprueba el “Proyecto Educativo Nacional al 2021: La Educación que queremos para el Perú”. El estado no ha podido cumplir con su obligación de garantizar aprendizajes efectivos y de calidad para todos. El año 2010, sólo el 28% de los niños de segundo de primaria aprendieron a leer y escribir, y en áreas rurales solo siete de cada cien niños. Entre los awajun, sólo cuatro de cada cien niños aprendieron a leer y escribir, mientras que entre los aimara, sólo uno por cada cien. La brecha entre educación rural y educación urbana se ha incrementado de 15,4% (2007) a 27,9% (2010); entre educación pública y privada de 21,1% (2007) a 25,8% (2010)23 Sobre la base de este diagnóstico el Ministerio de Educación se propone: “Construir oportunidades educativas de calidad y culturalmente pertinentes para todos nuestros niños y niñas y adolescentes puedan formarse como lectores competentes y productores creativos de textos como personas capaces de razonar de manera lógica haciendo uso del saber científico y matemático y de pensar sobre su propia realidad de manera crítica como ciudadanos democráticos capaces de ejercer su ciudadanía de manera plena, responsable y respetuosa en una sociedad multicultural. Para ello ha establecido las siguientes prioridades y metas de política: PRIORIDAD
1.Todos y todas logran aprendizajes de calidad con énfasis en comunicación, matemática, ciudadanía y capacidades
23

META AL 2016
58% de estudiantes de segundo grado de primaria con nivel de desempeño suficiente en comunicación y 40% en matemáticas Fuente: Evaluación censal y anual de estudiantes

Línea de Base
Comunicación 28,7% (2010) 32,7% (2011-estimado)

Matemáticas 13,6%

Evaluación Censal 2010 Ministerio de Educación

52

Pedagogía y Currículo. Aspectos Complementarios
científicas y productivas técnico100% de los estudiantes que culminan el 5º de secundaria y el ciclo avanzado de la Educación Básica Alternativa son evaluados en las principales competencias demandadas por el currículo 100% de niños entre 0 y 2 años, de los distritos más pobres acceden a un servicio educativo de calidad con atención integral 100% de los niños entre 3 y 5 años acceden a educación inicial Fuente: ESCALE, MINEDU 3.Las niñas y niños en áreas rurales logran aprendizajes superando las brechas existentes Unidad de Estadística. 0 a 2. 0%

2.Niños y niñas menores de 5 años acceden a servicios educativos de calidad

65,3%

46% de estudiantes de segundo grado de primaria en áreas rurales con nivel de desempeño suficiente en comunicación 34% de estudiantes en áreas rurales con nivel de desempeño suficiente en matemáticas (*) Fuente: Evaluación censal y anual de estudiantes

Comunicación: (2010)

7,5%

Matemáticas: 5,8%

4.Niños y niñas quechua, aymara y amazónicos aprenden en su propia lengua y en castellano, desde su cultura superando las brechas existentes

50% de estudiantes que tienen como lengua materna el quechua, el aimara, lenguas amazónicas reciben educación en su propia lengua Fuente: ESCALE, MINEDU 2009. 25% de niños y niñas indígenas de cuarto grado con nivel de desempeño suficiente en comprensión lectora en su lengua materna (**) Fuente: Evaluación censal y anual de estudiantes Docentes incorporados a una carrera pública mejorada en base a parámetros de buen desempeño docente Fuente: Escale, Unidad de estadística MINEDU Instituciones educativas desarrollan proyectos de innovación para mejorar su efectividad en función del logro de aprendizajes de los estudiantes El Ministerio de Educación ejerce su rol rector y la gestión educativa es ofrecida por los gobiernos regionales en alianza con sus gobiernos locales sobre la base de roles consensuados de los tres niveles de gobierno % de regiones que implementan políticas para que las IIEE innoven Comunicación (entre 1 y 13%)

5.Los niños y los docentes se forman y desempeñan en base a criterios concertados en el marco de una carrera pública renovada 6.Instituciones educativas se fortalecen en el marco de una gestión descentralizada, participativa, efectiva y transparente

15% (47977)

7.Estudiantes se forman Títulos a nombre de la nación otorgados por en instituciones de Universidades y Centros de educación superior educación superior mediante becas integrales 0 acreditadas y acceso preferencial mediante Fuente: Oficina de becas. MINEDU becas (*) Se reduce la brecha de 28% a 14% en comunicación y de 11% a 6% en matemáticas (**) Promedio de las lenguas aymara, quechua, awajun, shipibo

53

Willean Roque Vargas V. MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN: “CAMBIEMOS LA EDUCACIÓN, CAMBIEMOS TODOS” En el marco de las políticas priorizadas para que todos los niños, niñas y adolescentes del Perú logren aprendizajes pertinentes y de calidad el Ministerio de Educación ha iniciado la movilización nacional por la transformación de la educación que involucra la participación de estudiantes, padres de familia, docentes, autoridades regionales y locales, organizaciones de la sociedad civil y de base, empresarios y la ciudadanía en general. Durante el año 2012 la movilización se organiza en tres campañas. V.I. Campaña por el buen inicio del año escolar El Ministerio de Educación en coordinación con los Gobiernos Regionales organiza a partir de enero del año 2012 la campaña por el buen inicio del año Escolar comprometiéndose a que el primer día de clases todos los estudiantes cuenten con su profesor oportunamente contratado; textos y materiales educativos en las escuelas durante el mes de marzo y escuelas seguras saludables y en buen estado. V.II. campaña por los aprendizajes fundamentales y las escuelas que queremos V.III. campaña de balance del año escolar y rendición de cuentas VII. DEL AÑO LECTIVO 2012 VII.I. Organización Las instituciones educativas elaboran su Plan Anual de Trabajo y su Programa Curricular de Aula (PCA) entre diciembre 2011 y febrero del año 2012, los cuales constituyen el instrumento de gestión organizador de su labor educativa. En este proceso durante el año 2012 rige el Diseño Curricular Nacional y los currículos regionales en aquellas regiones en que se ha aprobado. En este último caso el Ministerio de Educación valida su debida articulación al marco curricular nacional una vez aprobado. En las Instituciones Educativas Unidocentes los instrumentos se elaboran con apoyo de las integrantes de la RED Educativa a la que pertenecen. La institución educativa organiza su año lectivo con la finalidad de alcanzar los logros de aprendizaje que provienen de la política educativa nacional, regional y de su Proyecto Educativo Institucional. La organización del año lectivo se incluye en el Plan Anual de Trabajo…
54

Pedagogía y Currículo. Aspectos Complementarios VII. II.I. Matrícula en Educación Inicial La matrícula de educación Inicial para el año 2012 tendrá en cuenta lo siguiente: 1.1. La matrícula para niños y niñas de 0 a 5 años de edad se realiza de acuerdo a su edad cronológica al 31 de marzo del 2012. Excepcionalmente, los niños que ingresaron al Sistema Educativo en el año 2009 cuando la norma permitía la matrícula con la edad cronológica requerida para el aula o grado a cumplirse el 30 de junio, deben continuar regularmente sus estudios de manera progresiva en el aula o grado que le corresponda, para lo cual deben presentar la ficha única de matrícula. En caso de no contar con ella, debe presentar una constancia de estudios proporcionada por la Institución Educativa donde deberá estar consignado el código del estudiante. Los niños que hubieran tenido una matrícula irregular durante el año 2011, al no haberse respetado la edad cronológica establecida, deberán ser matriculados en el aula que corresponde a su edad cronológica hasta el 31 de marzo.

1.2.

1.3.

VII.II.II. Matrícula en Educación Primaria La matrícula para el primer grado de Educación Primaria de Educación Básica Regular se realiza considerando lo siguiente: 1.1. 1.2. De acuerdo a la edad cronológica al 31 de marzo del 2012. Excepcionalmente, los niños que al 31 de marzo no hayan cumplido los 6 años, pero que durante el 2011 cursaron Educación Inicial de 5 años podrán ser matriculados en el Primer Grado, siempre y cuando cumplan los 6 años hasta el 30 de junio de 2012. Para este efecto, deberán contar con su respectiva ficha única de matrícula. En ningún caso, las niñas y niños de Educación Primaria pueden ser matriculados en un grado inferior al que les corresponde. En este sentido y por única vez los niños que hayan tenido matrícula irregular por cuestión de la edad en primer grado durante el 2011 podrán ser promovidos al siguiente grado, sin perjuicio de las sanciones que correspondan a la Institución Educativa y Director de ser el caso.

1.3.

Sin embargo bajo R.M Nº 0044-2012-ED. El Ministerio Educación dispuso que, por única vez, niños que tuvieron matrícula irregular por motivo de edad en 2011, en las aulas de 3, 4 y 5 años, puedan seguir sus estudios en el grado que corresponde, siempre que cumplan la edad requerida al 31 de julio. Esta medida se aplicará siempre y cuando los padres de familia así lo decidan. Para ello, se deberá presentar el código único de matrícula y la constancia de estudios debidamente suscrita por la institución educativa. Esta medida se adoptará sin perjuicio de las sanciones que correspondan a los colegios que efectuaron la matrícula irregular, así como a la Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL) que no la detectó oportunamente.

VII.VI. Educación Intercultural Bilingüe
55

Willean Roque Vargas Durante el año 2012 el Ministerio de Educación, en coordinación con los Gobiernos Regionales pondrá en vigencia una Norma Técnica que permitirá la identificación, reconocimiento y registro de las instituciones educativas que deben ofrecer el servicio de Educación Intercultural BilingüeEIB, para garantizar que los niños, niñas y adolescentes de los pueblos originarios reciban una educación pertinente y de calidad, en su lengua originaria y en castellano, y en diálogo intercultural. La identificación de IIEE EIB permitirá mejorar los procesos de contratación de docentes bilingües, su formación en EIB, la dotación de materiales educativos en lenguas originarias y en castellano como segunda lengua, la evaluación del estudiante en sus lenguas y la atención con un currículo acorde con su cultura y que desarrolle su lengua originaria. El director informará adecuadamente a la comunidad educativa sobre las implicancias de la EIB y sus aportes al desarrollo de las lenguas y culturas. Todas las instituciones educativas a nivel nacional, a fin de garantizar una atención intercultural para todos, elaboraran una estrategia de tratamiento de lenguas y culturas, acordes a la diversidad cultural y lingüística que existe en su aula. El Ministerio de Educación emitirá las disposiciones e instrumentos que faciliten esta tarea. IX. EDUCACIÓN INCLUSIVA Y SU ARTICULACIÓN CON LA EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL Toda institución educativa pública o privada debe desarrollar una gestión con enfoque inclusivo y debe garantizar el acceso, la permanencia, buen trato y el éxito en los estudios de los estudiantes con necesidades educativas asociadas a discapacidad. La inclusión del niño o niña con discapacidad es a tiempo completo y participa en todas las actividades, igual que los demás estudiantes. La evaluación de los estudiantes con discapacidad debe ser permanente, flexible, formativa y diferenciada de acuerdo a indicadores de logro jerarquizados teniendo en cuenta las adaptaciones curriculares y los instrumentos adaptados a sus características y necesidades. La certificación de los estudiantes con discapacidad tiene el mismo proceso y se utilizan los mismos formatos, adjuntando un informe de los logros de aprendizaje considerando las adaptaciones curriculares realizadas. 24

24

MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Directiva para el desarrollo del año escolar 2012 en las Instituciones Educativas de Educación Básica y Técnico Productiva en www.minedu.gob.pe

56

Pedagogía y Currículo. Aspectos Complementarios

AUTOEVALUACIÓN
Buenos días (buenas tardes): Querido estudiante y/o colega, a continuación le alcanzamos 20 ítems de tipo selección múltiple donde debe marcar sólo la alternativa correcta. Le deseamos suerte ¡Adelante! 1. Aunque Galton fue el primero en hacer estudios cuantitativos en torno a la inteligencia, los creadores del primer test de inteligencia fueron los franceses: a) Binet y Simon. b) Mayer y Simon. c) Stanford-Binet. d) Terman- Weschler. 2. Teoría desarrollada a partir de estudios fisiológicos realizados con animales, considera que el cerebro humano está formado por tres cerebros integrados en uno: el reptiliano, el sistema límbico y la neocorteza. Nos referimos a: a) La Teoría de Dominancia Cerebral de Sperry. b) La Teoría de los Hemisferios Cerebrales de Broka. c) La Teoría del Cerebro Triuno de Maclean. d) La Teoría del Cerebro Total de Herrman. 3. Escribe en su libro Poema Pedagógico: Colérico y ofendido, llevado a la desesperación y al frenesí por todos los meses precedentes, me lancé sobre Zadórov. Le abofeteé. Le abofeteé con tanta fuerza, que vaciló y fue a caer contra la estufa… a) Rousseau. b) Makarenko. c) Gorki. d) Freud. 4. El Desarrollo Socio-Afectivo de Ericsson o Erikson se fundamenta en su teoría: a) Teoría sociocultural. b) Teoría socio-afectivo. c) Teoría de estadios psicosociales. d) Teoría del desarrollo psicosocial. 5. Según la Teoría de kohlberg: Se da entre los 4 y los 10 años de edad. En esta edad las personas actúan bajo controles externos, obedecen las reglas para evitar castigos y obtener recompensas o por egoísmo. Esta afirmación corresponde al nivel: a) Moral subconvencional. b) Moral preconvencional. c) Moral convencional. d) Moral postconvencional. 6. Pertenece a los autores de la teoría del procesamiento de la información, al cual aportó con su Teoría Cognitiva del Aprendizaje Multimedial, nos referimos a: a) Carol Gilligan. b) Allen Newell. c) Richard E. Mayer. d) PascualLeone.
57

Willean Roque Vargas 7. Constituido por todo material visual, auditivo o audiovisual; puede complementarse con material escrito, exposiciones, demostraciones, etc. a) Material impreso. b) Material grabado. c) Material electrónico. d) Material no impreso. 8. La página oficial del Ministerio de Educación que promueve la utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje es: a) www.minedu.gob.pe b) www.proyectohuascaran.com.pe c) www.perueduca.edu.pe d) www.ciberdocencia.com.pe 9. La educación moderna tiene que ser abierta, acogedora, inclusiva, intercultural y con equidad de género; esto significa que la escuela tiene que estar al servicio de: a) La homogeneidad de nuestro país. b) La heterogeneidad de los grupos humanos. c) La pluriculturalidad y multilingüismo nacional. d) Los estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE). 10. La EBE asume todos los principios enunciados en la Ley General de Educación, enfatizando la importancia de la: a) Inclusión, la equidad y la calidad. b) Inclusión, equidad de género y calidad. c) Inclusión, interculturalidad y calidad. d) Inclusión, interculturalidad y democracia. 11. El programa de intervención temprana (PRITE) es un servicio educativo especializado integral dirigido a los niños de: a) 0 años a 2 años. b) 2 años a 4 años. c) 0 años a 5 años. d) 0 años a 6 años. 12. Es la confusión de letras parecidas, simétricas o de grafía semejante; confusión de sonidos; inversiones de letras y palabras. a) Dislalia. b) Dislexia. c) Disgrafía. d) Disortografía. 13. Trastorno asociado con el retardo de la maduración motriz, caracterizado por la dificultad al escribir. Se manifiesta con mayor frecuencia en los zurdos obligados a escribir con la mano derecha (escritura lenta, deforme e ilegible). a) Dislexia. b) Disgrafía. c) Disortografía. d) Discalculia. 14. Trastorno caracterizado por la pérdida o debilitamiento de la capacidad de calcular, manipular símbolos numéricos o hacer operaciones aritméticas simples.
58

Pedagogía y Currículo. Aspectos Complementarios a) b) c) d) Hiperactividad. Discalculo. Discalculia. Trastorno por déficit de atención.

15. Uno de los siguientes programas no pertenecen a la Educación Básica Alternativa (EBA): a) b) c) d) Programa de Educación Básica Alternativa de Niños y Adolescentes (PEBANA). Programa de Educación Básica Alternativa de Jóvenes y Adultos (PEBAJA). Programa de Educación Técnico productiva Alternativa (PETPA). Programa de Alfabetización.

16. En las Instituciones Educativas; el docente con la orientación de los SAANEE realiza la: a) Diversificación curricular. b) Adaptación curricular. c) Selección de estrategias y recursos educativos. d) Programación curricular anual. 17. Promueve el aprendizaje y el desarrollo de la lengua originaria y el castellano, en forma oral y escrita. a) La I.E rural. b) La I.E Intercultural bilingüe c) La I.E focalizada por el PCR. d) La I.E unidocente y multigrado. 18. Las IE inclusivas públicas y privadas de EBR, EBA y ETP deben: proceder a la matrícula del estudiante con NEE de acuerdo con: a) La edad mental. b) La edad normativa. c) La madurez del niño(a). d) El informe psicopedagógico del psicólogo. 19. La sigla PELA en el Perú, significa: a) Programa Estratégico Logros de Aprendizaje al finalizar el II ciclo. b) Programa Estratégico Logros de Aprendizaje al finalizar el III ciclo. c) Proyecto Estratégico Logros de Aprendizaje al finalizar el III ciclo. d) Programa Educativo Logros de Aprendizaje al finalizar el III ciclo. 20. La siguiente afirmación: El año 2010, sólo el 28% de los niños de segundo de primaria aprendieron a leer y escribir, y en áreas rurales solo siete de cada cien niños. Entre los awajun, sólo cuatro de cada cien niños aprendieron a leer y escribir, mientras que entre los aimara, sólo uno por cada cien… Corresponde a: a) Las Prioridades de política educativa 2011-2016. b) El PEN al 2021 “la educación que queremos para el Perú”. c) El Diseño Curricular Nacional de EBR al 2015. d) El Plan de Emergencia Educativa 2011-2016

59

Willean Roque Vargas GLOSARIO • AIP: Aulas de Innovación pedagógica. • ANP: Áreas Naturales Protegidas. • APAFA: Asociación de Padres de Familia. • CEBA: Centro de Educación Básica Alternativa. • CEBE: Centro de Educación Básica Especial. • CEI: Centro Educativo Inicial. • CEM: Consejo Educativo Municipal. • CEO: Centro Educativo Ocupacional. • CERFA: Centro de Educación Rural de Formación en Alternancia. • CETPRO: Centro de Educación Técnico Productiva. • CONEI: Consejo Educativo Institucional. • COPAE: Consejo de Participación Estudiantil. • COPALE: Consejo Participativo Local de Educación. • COPARE: Consejo Participativo Regional de Educación. • CRAEI: Centro de Recursos para el Aprendizaje de Educación Inicial. • CREBE: Centro de Recursos de Educación Básica Especial. • CRT: Centros de Recursos Tecnológicos. • DAT: Docente de apoyo tecnológico. • DCBN: Diseño Curricular Básico Nacional (Educación Básica Alternativa). • DCN: Diseño Curricular Nacional (Educación Básica Regular). • DESNA: Defensoría Escolar del Niño y del Adolescente. • DESTP: Dirección de Educación Superior Tecnológica y Técnico Productiva. • DIGEBA: Dirección General de Educación Básica Alternativa. • DIGEBE: Dirección General de Educación Básica Especial. • DIGEBR: Dirección General de Educación Básica Regular. • DIGEIBIR: Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural. • DIGESUTP: Dirección General de Educación Superior y Técnico Profesional. • DIGETE: Dirección General de Tecnologías Educativas. • DITOE: Dirección de Tutoría y Orientación Educativa. • DNI: Documento Nacional de Identidad. • DRE: Dirección Regional de Educación. • DS: Decreto Supremo. • EBA: Educación Básica Alternativa. • EBE: Educación Básica Especial. • EBR: Educación Básica Regular. • ECE: Evaluación Censal de Estudiantes. • ED: Educación. • EIB: Educación Intercultural y Bilingüe. • ETP: Educación Técnico Productiva. • FONDEP: Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación Peruana. • IE: Institución Educativa. • ITS: Infecciones de Transmisión Sexual. • MED: Ministerio de Educación. • MIMDES: Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social. • NEE: Necesidades Educativas Especiales. • ONG: Organización No Gubernamental. • PAT: Plan Anual de Trabajo. • PCI: Proyecto Curricular de la Institución. • PCM: Presidencia del Consejo de Ministros. • PEBAJA: Programa de Educación Básica Alternativa para Jóvenes y Adultos.
60

Pedagogía y Currículo. Aspectos Complementarios • PEBANA: Programa de Educación Básica Alternativa para Niños y Adolescentes. • PECOSA: Pedido – Comprobante de Salida. • PEI: Proyecto Educativo Institucional. • PEL: Proyecto Educativo Local. • PELA: Programa Estratégico “Logros de aprendizaje al finalizar el III ciclo de EBR”. • PEO: Programas de Educación Ocupacional. • PER: Proyecto Educativo Regional. • PIA: Presupuesto Institucional de Apertura. • PIETBAF: Programa Integral de Educación Temprana con Base en la Familia. • POA: Plan Operativo Anual. • POI. Planes de orientación Individual. • PPFF: Padres de Familia. • PRITE: Programas de Intervención Temprana. • PRONAFCAP: Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente. • PRONOE: Programa no Escolarizado. • PRONOEI: Programa no Escolarizado de Educación Inicial. • R.M.: Resolución Ministerial. • R.S.G.: Resolución de Secretaría General. • RD: Resolución Directoral. • RENIEC: Registro Nacional de Identificación y Estado Civil. • RENOEC: Registro Nacional de las Organizaciones que brindan Educación Comunitaria. • RVM: Resolución Viceministerial. • SAANEE: Servicio de Asesoramiento y Atención a las Necesidades Educativas Especiales. • SIAGIE: Sistema de Información de Apoyo a la Gestión de la Institución Educativa. • SIDA: Síndrome de inmuno deficiencia adquirida. • SSHH: Servicios Higiénicos. • TIC: Tecnologías de Información y Comunicación. • TR: Trabajo. • TUPA: Texto Único de Procedimientos de Administrativos. • UEE: Unidad de Estadística Educativa. • UGEL: Unidad de Gestión Educativa Local. • VIH: Virus de la inmuno deficiencia humana. • VMGI: Viceministerio de Gestión Institucional. • VMGP: Viceministerio de Gestión Pedagógica.25

1 a

2 c

3 b

4 d

5 b

6 c

7 b

CLAVE DE RESPUESTAS 8 9 10 11 12 13 14 15 c b a c b b c c

16 17 18 19 20 b b b b a

25

MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Directiva para el desarrollo del año escolar 2011 en las Instituciones Educativas de Educación Básica y Técnico Productiva en www.minedu.gob.pe

61

Willean Roque Vargas

BIBLIOGRAFÍA
Artículo sobre ALLEN NEWELL (1927 - 1992) publicado en la Revista Giga, Número 2 de 2009, pp. 58-59. DIRECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR (2007). Importancia de las TIC y su aprovechamiento en la educación. Taller Macroregional de Especialistas DRE y UGEL. Lima. GALLEGOS VALDEZ, Vitaliano (2009). Compendio Pedagógico Actualizado. CIEPS, Arequipa. INSTITUTO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES (2008). PSICOLOGÍA una perspectiva científica. Lumbreras Editores, Lima. KOHLBERG, LAWRENCE. 1981. The Philosophy of Moral Development. Moral Stages and the Idea of Justice. San Francisco, CA: Harper&Row Pubs. MAMANI APAZA, Henry Mark. Grandes Maestros puneños y sus experiencias educativas para el Perú en http:/www.google.com MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2010). Directiva para el desarrollo del año escolar 2011 en las Instituciones Educativas de Educación Básica y Técnico Productiva en http:/www.minedu.gob.pe MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2011). Directiva para el desarrollo del año escolar 2012 en las Instituciones Educativas de Educación Básica y Técnico Productiva en http:/www.minedu.gob.pe MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Evaluación Censal 2010 MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2005). Guía para el uso de Recursos Educativos. Corporación Gráfica Navarrete S.A., Lima. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Lineamientos para la implementación de los Programas de Educación Logros de Aprendizaje del II ciclo de Educación Inicial, Educación Primaria y Educación Secundaria de la EBR para el periodo lectivo 2012. En httip://www.minedu.gob.pe MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Reglamento de Educación Básica Alternativa en http:/www.minedu.gob.pe MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Reglamento de Educación Básica Especial en http:/www.minedu.gob.pe MINISTERIO DE EDUCACIÓN. httip://www.minedu.gob.pe Resolución Directoral Nº 0064-2012-ED. En

Psicología-evolutiva.espacioblog.com RODAS MALCA, Agustín y PLAZA QUEVEDO, Maximiliano (2004). Inteligencia emocional de docentes y estudiantes y la Gestión del proceso enseñanza aprendizaje en la Facultad de Psicología, de la Universidad Particular de Chiclayo. Tesis presentada para optar el grado académico de Maestro en Ciencias con mención en Docencia Universitaria e Investigación. Universidad Nacional Pedro Ruíz Gallo.
62

Pedagogía y Currículo. Aspectos Complementarios ROQUE VARGAS, Willean (2009). Nivel de Madurez en las Habilidades para el Aprendizaje de los niños del segundo grado de Educación Primaria del distrito de Ajoyani. Proyecto de Tesis para optar al Título de Segunda Especialización Profesional con Mención en Psicología Educativa. Universidad Nacional del Altiplano de Puno. ROQUE VARGAS, Willean (2010). Pedagogía y Currículo. Impresiones Miranda, Juliaca. UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO (2010). Desarrollo de Inteligencias múltiples. Programa de Segunda Especialización Profesional en Educación. Puno UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO (2010). Detección y Prevención de Problemas de Aprendizaje. Programa de Segunda Especialización Profesional en Educación. Puno VILLEGAS LOZA, Octavio (1999). Manual Práctico del Maestro. Cultural S.A., España. http://es.wikipedia.org/wiki/Allen_Newell http://es.wikipedia.org/wiki/Carol_Gilligan http://es.wikipedia.org/wiki/Edgar_Dale http://es.wikipedia.org/wiki/Erik_Erikson http://es.wikipedia.org/wiki/Neurociencia http://es.wikipedia.org/wiki/%c3%81lvaro_pascual-leone#mw-head http://primaria.perueduca.edu.pe/ http:/www.google.com/ http://www.learningreview.com/reviewers/923-richard-e-mayer http:/www.minedu.gob.pe http:/www.monografias.com http://www.nodo50.org/doneselx/etica.htm http:/www.wikipedia.org

63

Willean Roque Vargas

Acerca de Willean ROQUE VARGAS Juliaca, San Román/ Puno, Perú "Soy Profesional en Educación. Nombrado con Ley 29062 de la Carrera Pública Magisterial. Acompañante Pedagógico del Programa Educativo Logros de Aprendizaje del Ministerio de Educación de la DRE Puno. Con experiencia en Gestión Pedagógica y Gestión Institucional. Especialista en Planificación y Evaluación Curricular en EBR. Estudios de Diplomado con Mención en Técnicas de Investigación Científica en Educación (UNMSM), Segunda Especialización Profesional con Mención en Psicología Educativa (UNAP) y Maestría en Educación con Mención en Docencia en el Nivel Superior (UNMSM). Conferencista del SUTEP Regional Puno. Autor del libro Pedagogía y Currículo (DL en la BNP Nº 02796-2010) y autor de importantes textos y artículos publicados en www.educared.org y www.monografias.com" CONTACTOS CON EL AUTOR Escribanos al correo electrónico: profenino@hotmail.com y/o wroquev@hotmail.com Visite nuestro blog: http://politicasdeeducacionwilleanroque.blogspot.com/ Visite nuestra web: http://encuentro.educared.org/profile/WILLEANROQUEVARGAS PRODUCCIÓN BIBLIOGRÁFICA Y VIRTUAL DEL AUTOR
 Pedagogía y Currículo.  Pedagogía y Currículo. Aspectos Complementarios.  Matriz de Especificaciones de la Prueba Nacional Clasificatoria para el Concurso Público para Nombramiento de profesores al I Nivel de la CPM de la Ley 29062 R. M. N° 0423-2010-ED.  POLÍTICAS DE EDUCACIÓN EN EL PERÚ (http://politicasdeeducacionwilleanroque.blogspot.com/).

PEDIDOS Av. Infancia Nº 136 - Juliaca
950 857200 – 950 964027

64

Pedagogía y Currículo. Aspectos Complementarios

65

Willean Roque Vargas

GRANDES MAESTROS PUNEÑOS Y SUS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS PARA EL PERÚ “Empecemos a educar en cholo y para cholos, desde nuestra cultura, dejémonos de tanta divagación, de tanta finta y postura. Para que el mundo sepa, lo que Puno y el Perú valen”.           LA ESCUELA DE PERFECCIÓN (Juli 1903 – 1904) Teleósforo Catacora. LA ESCUELA DE UTALIWAYA (PLATERIA 1904) Manuel Z. (Alqa) Camacho ESCUELA RURAL NOCTURNA DE AÑAAÑA (HUANCANÉ) Mariano Luque Corimayhua LA ESCUELA NUEVA (PUNO, 1907 – 1910) Manuel José Antonio Encinas Franco (puneño 1886-1957) EL GRUPO ORKOPATA (PUNO, 1925- 1932) Arturo Peralta (Gamaniel Churata) EL RIJCHARISMO (JULIACA, 1933) Manuel Núñez Butrón LA ESCUELA DE OJHERANI (PUNO 1940-1951) María Asunción Galindo EL INSTITUTO DE EXPERIMENTACIÓN EDUCACIONAL (PUNO, 1947) José Portugal Catacora LA ESCUELA ACTIVA (PUNO) Daniel Espezúa Velasco LA ESCUELA RURAL ANDINA (Pre NEC) (MOHO, 1922-1923) Cipriano Angles Olvea

66

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful