La competencia de los profesores

Michel Saint-Onge
Segn los especialistas de la enseanza, las exigencias intelectuales,
emocionales y fsicas que pesan sobre los que ensean no han dejado de crecer en
el curso de los ltimos aos (Andrews, 1987). Esto no hace sino confirmar lo que
muchos profesores piensan, como Antoine Prost (1985): el ensear se ha convertido
en una actividad mucho ms difcil que por los casos de agotamiento profesional
(burn out) y de trabajo a tiempo partido.
Pero mientras las exigencias aumentan, se aprecia, sin embargo, que la
posicin social del cuerpo docente est en declive en casi todo el Occidente. Este
contraste entre las exigencias reales de la profesin y la idea que generalmente se
tiene de ella es tan importante que los responsables de los centros escolares
afirman, con ocasin de la encuesta realizada sobre la situacin de la enseanza en
Quebec en 1984 por el Consejo Superior de la Educacin, que la situacin de la
enseanza seguir igual mientras los profesores no tengan la sensacin de ejercer
una actividad profesional de la que son los nicos responsables y mientras la imagen
colectiva que proyectan no sea un reflejo de ese ideal.
Efectivamente, los conceptos de responsabilidad y de reconocimiento social
remiten a la idea de competencia. En efecto, la competencia puede definirse
capacidad reconocida a una persona, o a un grupo de personas, para realizar tareas
especficas relativas a una funcin determinada. De esta manera, se puede afirmar
que la situacin de la enseanza seguir siendo difcil mientras la competencia de los
que ensean no sea reconocida.
Este reconocimiento es importante porque se traduce en derecho a ejercitar
de forma libre la actividad profesional correspondiente, a prohibir el ejercicio de esta
actividad a toda persona sin los conocimientos y las aptitudes necesarios para su
prctica eficaz, a juzgar la aptitud de las personas deseosas de ejercitar esta
profesin, a hablar con solvencia en el mbito de su competencia y, por ltimo, a
determinar las condiciones de eficacia de los acciones que se han de realizar.
Adems, la competencia se refuerza con la responsabilidad de formarse y
perfeccionarse que permite afrontar la complejidad de la tarea, de sentirse obligado a
ser eficaz en sus actuaciones y a determinar los modelos de calidad y los criterios
ticos que repercuten en el ejercicio de las tareas cuya funcin est claramente
definida.
Ante esta definicin de la competencia nace ordinariamente un malestar.
Estamos dispuestos a reconocer sin dificultad que si se nos concedieran los
derechos vinculados a la competencia, la situacin de la enseanza mejorara. Pero,
cuando se trata de reconocer que tendramos que aceptar las responsabilidades
enumeradas, la unanimidad no es tan evidente.
Por qu estas responsabilidades provocan miedo? Cules son las
caractersticas especficas de la enseanza que deben clarificarse con el fin de
determinar los lmites de la responsabilidad profesional? Porque es difcil hacer
reconocer la complejidad de una actividad mal definida, de un conjunto de tareas
cuya funcin no est precisada, de acciones cuyo alcance puede ser apreciado con
dificultad. Es difcil igualmente determinar los lmites de sus responsabilidades.
El reconocimiento de la competencia del cuerpo docente no puede producirse
sin definir con claridad la responsabilidad especfica asumida o, dicho de otra
manera, la funcin de la enseanza, las tareas exigidas para esa funcin y el papel
de cada una de ellas, y los resultados que se obtienen con las diversas
intervenciones.
Pero an sigue vigente que ensear quiere decir exponer los propios
conocimientos. Luego uno puede pensar que el profesor pueda decir: jYo explico;
ellos, que aprendan!. Su responsabilidad se limita, de esta manera, al dominio de un
tema y a su capacidad de exponerlo. Pero cualquier cosa que se ensee para que
los alumnos siempre se ensea para que los alumnos a aprendan (Thyne, 1974). Por
lo tanto, ensear debera entenderse como ayudar a aprender. Y en este caso, el
profesor no podra preguntarse nicamente si domina la materia que ha de ensear;
su responsabilidad abarcara el aprendizaje, lo que hacen los alumnos para ampliar
su saber y sus habilidades. Entonces los profesores se preguntaran: Yo explico,
pero ellos aprenden?.
Pero cmo el cuerpo docente puede ser responsable de una actividad que
pertenece a los alumnos? Se asume sin dificultad que la enseanza y el aprendizaje
son las dos caras de una misma moneda (Drucker, 1990), pero cuesta reconocer que
existe una vinculacin explcita entre la actividad del profesor y la de los alumnos.
Describir la competencia de los profesores, no es describir la relacin existente
entre la enseanza y el aprendizaje? Sigamos este camino e intentemos poner en
claro la responsabilidad que los que ensean saben asumir.

La funcin de ensear
Segn Myron Lieberman (1956), la enseanza debera adquirir ocho
caractersticas esenciales antes de poder ser reconocida como una verdadera
profesin liberal. La primera de estas caractersticas es la de presentar a la sociedad
un servicio fundamental y bien definido.
Los cambios recientes de nuestra sociedad sitan la enseanza entre las
actividades valoradas como esenciales no solamente para nuestro desarrollo, sino
tambin para nuestra supervivencia. En efecto, el conocimiento, que pareca para
muchas personas de la generacin anterior un aadido, un lujo para la persona, hoy
se considera el mismo eje de nuestra vida social. Ahora hay muchas personas que
no forman parte de la sociedad industrial, ni siquiera de la sociedad de los negocios;
se estn integrando en la sociedad del saber, de la informacin, de la investigacin.
Esta realidad es tan importante que, como ha sealado Peter Drucker (1990),
la preocupacin de ahora es si los nios consiguen los buenos resultados de otros
nios en matemticas o, tambin, si dominan suficientemente tal o cual aptitud
lingstica, o incluso si ignoran tal hecho o tal informacin. Esto en una cultura
anterior hubiera sido imposible de imaginar: ni siquiera se hubiera podido pensar
entonces que semejantes lagunas pudieran merecer ninguna atencin.
El conocimiento y la aptitud para pensar son hoy preocupaciones mayores, y
es de prever que traern cambios mayores a nivel educativo. Ya se est presionando
para que la enseanza responda a esas expectativas. La educacin, deca Neil
Postman (1981), es la respuesta de una cultura a las cuestiones de una poca
concreta. La problemtica actual est centrada en la ciencia y en su aplicacin
tecnolgica. La enseanza, por eso, debera mostrarse como el servicio esencial al
desarrollo de las ciencias. Sin embargo, la relacin entre enseanza y desarrollo
cientfico o de la inteligencia no est explcitamente establecida.
Segn Resnick (1981), hemos asentado como principios, en primer lugar, que
los factores biolgicos explican fundamentalmente la conducta humana y, en
segundo lugar, que los factores individuales antes que los sociales marcan las
diferencias de la gente. Estos principios contradicen la idea de que el proceso
educativo influye significativamente en el desarrollo humano. y en consecuencia, el
papel que desempea queda disminuido. Esto se ha reflejado claramente en todo el
discurso pedaggico que apelaba al respeto del desarrollo del nio, como si se
tratara de un hecho al que asistieran los profesores pasivamente, Creando as una
desconfianza sobre la eficacia de la enseanza para transformar la capacidad de los
alumnos.
En el curso de los ltimos aos, las teoras dominantes no han credo
firmemente en la eficacia real de la empresa educativa y, sobre todo, en la de la
enseanza en la transformacin de la capacidad intelectual de las personas. Las
teoras del desarrollo natural han fijado la atencin en las formas de no interferir el
proceso de desarrollo, ms que en las formas de promoverlo activamente.
Igualmente, la reflexin de esta poca ha llevado a los profesores a adaptarse a las
capacidades de los alumnos exigindoles menos u ofrecindoles ms, pero no ha
servido para generar nuevas capacidades.
Ahora que las expectativas sociales no son las mismas, la idea que se tiene
de la enseanza no ha cambiado necesariamente. Sin embargo, la relacin explcita
entre la enseanza y el aprendizaje se refuerza cada vez ms.
En 1968, Rosenthal y J acobson sostenan, como consecuencia de sus
investigaciones, que las expectativas ms exigentes de los enseantes podran
mejorar el rendimiento de los alumnos. Segn estos autores, un alumno se comporta
en conformidad con la expectativa o el juicio de sus profesores acerca de sus
posibilidades de xito.
Se recordar que su experimento consista en comunicar a las maestras de
primaria que eminentes investigadores acababan de sacar un test de desarrollo que
permita descubrir los alumnos que podran conseguir grandes avances intelectuales,
cuando en verdad se trataba de un test de inteligencia poco conocido. Despus de
aplicar el test a todos los alumnos, se indicaban a algunas maestras los nombres de
los alumnos con posibilidades de desarrollo intelectual, un pronstico sin ms
fundamento que la fantasa. Ms tarde, se pudo comprobar que el coeficiente
intelectual de los alumnos designados se haba elevado en los tres aos siguientes
de forma significativa. Ms an los progresos superiores a la media de estos
alumnos haban sido observados en Lectura y Matemticas. Los resultados
demostraban claramente que los nios cuyas maestras esperaban avances de ellos,
los materializaron.
La interpretacin de los resultados suscit una polmica. No era posible
concluir si las maestras en realidad haban tratado de forma diferente a los alumnos
sealados, ya que los investigadores no vigilaron posteriormente la clase. Por eso,
Thomas L. Good y J ere E. Brophy (1970) examinaron sistemticamente el papel de
las expectativas de los profesores sobre sus comportamientos en clase. Pudieron
establecer que las profesoras y los profesores cambian su conducta ante los
diferentes alumnos. Est se advierte en los siguientes comportamientos:
A los alumnos con bajo rendimiento se les permite sentarse lejos, o se crean
situaciones, en un grupo, donde es ms difcil dirigirlos o tratarlos como
individuos.
En las situaciones de aprendizaje, se presta menos atencin a los ms
necesitados (manteniendo menos con- tacto visual, sonrindoles con menos
frecuencia).
Se pide con menos frecuencia a los alumnos dbiles que respondan a las
preguntas o tambin que hablen en pblico.
Se dedica menos tiempo a contestar a las preguntas de los ms atrasados
que a las de los que se considera ms adelantados.
Se pone fin a las situaciones de fracaso, es decir, no se ofrecen nuevas
medidas y no se verifica el camino lgico del alumno dbil con nuevas
cuestiones.
Se critica ms a menudo por respuestas incorrectas a los alumnos que se
juzga ms atrasados.
Se alaba con menos frecuencia por respuestas correctas a los dbiles que a
los ms fuertes.
Se alaba a los dbiles con ms frecuencia por respuestas marginales o
imprecisas que a los fuertes.
Se hace un "feed-back menos preciso y detallado a los alumnos deficientes.
Se prescinde ms fcilmente del "feed-back a las respuestas de los dbiles
que a las de los ms capaces.
Se interrumpe ms a menudo el progreso de los ms atrasados que el de los
ms adelantados.
Estas observaciones muestran que el tratamiento de los alumnos en clase no
es uniforme: unos reciben ms atencin, ms dedicacin, ms tiempo.
Efectivamente, lo que difiere es la calidad de la interaccin establecida entre
los alumnos y el profesor.
Los estudios que destacan la relacin enseanza-aprendizaje se hicieron en
los aos 70. En una revista que trata de estos estudios, J ere E. Brophy (1979)
deduce los grandes rasgos siguientes:
Los mtodos de enseanza est en razn directa con el aprendizaje.
Las divergencias de importancia en la prctica de la enseanza explican que
unos profesores facilitan mucho ms que otros los aprendizajes escolares.
En la enseanza, algunas actuaciones estn asociadas al xito del
aprendizaje.
Aunque no existen conductas apropiadas a cada caso, unos modelos de
enseanza estn generalmente asociados al xito de los alumnos.
La concepcin de las mujeres y hombres dedicados a la enseanza respecto
de su papel repercute en la eficacia de su trabajo.
Los profesores que conciben su trabajo en el marco del programa de estudios,
que se organizan en funcin de lo que est en el programa y que a l
consagran la mayor parte de su tiempo, muestran mayor eficacia.
La habilidad para organizar un ambiente que mantenga a los alumnos activos
en el aprendizaje es un factor importante.
Los profesores que saben organizar sus clases de manera que haya el mayor
tiempo posible para la actividad de aprendizaje de los alumnos favorecen ms
el aprendizaje al eliminar la prdida de tiempo debida a la confusin, a los
intervalos entre actividades y a la disciplina.
La habilidad para orientar las actividades de aprendizaje y organizar el estudio
es fundamental.
Las situaciones de aprendizaje donde los que ensean dirigen la marcha de
los alumnos son ms favorables que las situaciones donde los alumnos deben
aprender por s mismos o por otros alumnos.
La capacidad de organizar la enseanza en funcin de . los alumnos influye
en la eficacia de la enseanza.
Se advierte que los progresos en el aprendizaje son ms notables cuando las
caractersticas de los alumnos, la importancia del enfoque, las frecuentes
repeticiones, la introduccin de nuevos desafos y la precisin de las crticas son las
que determinan el ritmo del desarrollo del curso.
Estas investigaciones muestran que no tiene consistencia el pretender que los
alumnos puedan aprender sin los profesores, aun contando con todos los medios
necesarios. La interaccin entre alumnos y profesores es determinante. Las
investigaciones realizadas en los aos 80 sobre el profesor-experto y el proceso
cognitivo han permitido comprender el porqu. En una sntesis de la investigacin
sobre la enseanza colectiva (no individualizada o mediatizada), Barak V.
Rosenshine (1986) ha subrayado seis funciones de la enseanza:
Evocar conocimientos anteriores relacionados con aprendizajes futuros.
Determinar y explicitar los objetivos de aprendizaje.
Presentar los nuevos elementos de conocimiento para los alumnos.
Organizar y supervisar los ejercicios de aplicacin.
Proponer ejercicios autnomos (trabajos, estudio).
Hacer la sntesis de conocimientos ya adquiridos.
De estos trabajos se desprende la funcin mediadora de la enseanza. Esta
no slo transmite informaciones, sino que, sobre todo, organiza series de actividades
que influyen en la orientacin del aprendizaje desarrollando nuevas capacidades de
tratamiento de la informacin.
La enseanza desempea tambin un papel educativo: dirige el desarrollo
haciendo que se adquieran nuevas capacidades intelectuales. Hay, sin embargo, otro
papel del que carecen las otras actividades educativas: dirigir la reconstruccin, en
los alumnos, de las capacidades ligadas al saber en una variedad de disciplinas.
Esta es la funcin que hay que reconocerle.

La relacin pedaggica
Si la idea de que el desarrollo individual est dirigido por factores biolgicos, y
no sociales, elimina el alcance real de la funcin de la enseanza, existe tambin
otra idea falsa que menosprecia a la enseanza: la impresin generalizada de que la
enseanza es una actividad que se limita a lo que sucede en clase. Se suele pensar
que las mujeres y hombres dedicados a la enseanza trabajan poco porque no
tienen ms que unas horas por semana de clase, y esto durante unas treinta
semanas por ao. Ensear, segn esta opinin comn, es dar clase, ocupar a los
alumnos durante un cierto nmero de clases.
Toda persona que haya enseado sabe que no se trata de una actividad
improvisada, sin orientacin. Dado que la enseanza es una actividad dirigida por
una intencin (hacer aprender las cosas necesarias), necesita, al menos, una
preparacin, la relacin con los alumnos y una evaluacin de los resultados.
Actualmente se est constatando que las tareas vinculadas a la enseanza
desbordan el marco de la clase.
Al definir la enseanza como una transmisin de los conocimientos personales
y no como un servicio que se hace a una persona mediante una relacin organizada
con vistas a facilitarle el adquirir capacidades nuevas, se saca esta actividad fuera
del mundo del trabajo. George Bernard Shaw deca: Quien es capaz de hacer algo,
lo hace; quien no lo es, lo ensea. Pero ensear es hacer alguna cosa. Es hacerla
mejor o peor, pero es hacerla a pesar de todo. No es saber algo y hablar de ello. Es
saber alguna cosa y actuar de manera que algn otro la conozca igualmente.
Ensear es fundamentalmente trabajar para establecer una relacin peculiar,
la relacin pedaggica, una relacin que lleva a una persona a adquirir nuevas
capacidades. Las tareas de la enseanza estn todas dirigidas a establecer esta
relacin.
Para que haya enseanza, es necesario que fundamentalmente existan tres
elementos: un alumno, una materia y alguien que ensee. Esta relacin tridica es
la que constituye lo esencial de la enseanza. El conjunto de tareas tiene como
funcin relacionar dinmicamente estos tres elementos.
La relacin pedaggica se establece mediante tres relaciones diferentes, pero
en interaccin. En primer lugar, se establece una relacin peculiar entre los que
ensean y la materia que se ensea; es la relacin didctica. En segundo lugar, se
crea una relacin interactiva entre los profesores y el alumno; es la relacin de
enseanza propiamente dicha, la relacin de mediacin. Y, por ltimo, debe constituir
una relacin directa del alumno con la materia o con los conocimientos que se han
adquirir; es la relacin de estudio.

RELACIN DIDCTICA

CONOCIMIENTO PROFESORA/PROFESOR

RELACIN DE ESTUDIO
RELACIN DE MEDIACIN

ALUMNO

Las relaciones que constituyen la enseanza

La relacin didctica
Ya en 1904, Dewey subrayaba la importancia en la enseanza del papel del
conocimiento de la materia. Defenda igualmente que el conocimiento cientfico de la
disciplina es diferente del conocimiento necesario para ensear. En la actualidad, se
es cada vez ms consciente de la importancia del conocimiento disciplinar para las
mujeres y hombres dedicados a la enseanza (Schwab, 1978; Shulman, 1974;
Buchmann, 1982). Sigmund Gudmundsdottir (1987) ha estudiado la diferencia que
existe entre el conocimiento de la materia, tal como se encuentra en los
especialistas, y el conocimiento pedaggico de la materia, tal como se encuentra en
los enseantes con aos de experiencia docente. Su investigacin sugiere que los
profesionales de la enseanza adquieren una nueva comprensin de su especialidad
cuando tienen que ensearla.
Esta nueva comprensin repercute en su modo de ensear en los profesores
con una corta experiencia docente, su formacin universitaria anterior da una
orientacin peculiar a su enseanza. Por ejemplo, un profesor cuya especialidad es
la antropologa y al que se le propone un curso donde aparecen dimensiones
histricas, sociolgicas y geogrficas tender a ignorar los elementos ajenos a su
formacin personal. La conclusin es clara: los programas son siempre
transformados por los enseantes en funcin de su dominio de la materia. Toda
preparacin de un curso comprende una fase de comprensin del programa, pero
tambin una fase de transformacin de los materiales con vistas a la enseanza. Hay
siempre una reestructuracin del contenido con fines pedaggicos. Con el tiempo, los
profesores con experiencia en el oficio elaboran estructuras conceptuales ms ricas
en nmero y coherencia de los conceptos utilizados.
La relacin que mantiene una profesora o un profesor con la materia que tiene
que ensear difiere de la relacin del especialista con esa misma materia. La relacin
didctica engendra un proceso de reorganizacin de los conocimientos con fines
pedaggicos. La profesora o el profesor se interroga acerca de los contenidos
disciplinares buscando encontrar el mejor camino para construir los conocimientos
pertinentes. No slo se pregunta: Qu deben aprender los alumnos? Tambin se
pregunta: Cmo se consigue llegar a esos conocimientos?. La organizacin de los
contenidos deducidos de la relacin didctica genera los mtodos de enseanza. Es
importante comprender cmo los que ensean organizan los conocimientos para
ensear. Aqu est todo el campo de la didctica.

La relacin de mediacin
El saber no es un producto prefabricado. Cada uno tiene que construrselo. El
alumno debe ser dirigido en la construccin de su propio saber. La relacin de
mediacin asegura la calidad de la marcha del alumno en su bsqueda del saber. En
el curso de la interaccin que se produce entre profesor y alumno, se encuentran las
actividades que apuntan a los procesos intelectuales de pensamiento o de
razonamiento. Hyman (1974) divide las actividades de los que ensean en dos
categoras: las operaciones lgicas, que tienen como objetivo la activacin de los
procesos mentales, y las operaciones estratgicas, destinadas a influir en la marcha
.del aprendizaje del alumno y a conducir las actividades intelectuales.

OPERACIONES LGICAS OPERACIONES
ESTRATGICAS
Exponer
Definir
Explicar
Comparar
Asociar
Deducir
Concluir
J ustificar
Etc.
Preguntar
Verificar
Evaluar
Animar
Atraer la atencin
Motivar
Etc.
La relacin de mediacin exige establecer un proceso muy complejo que se ha
comenzado a comprender y a estudiar recientemente (Duffy y Roehler, 1986). Ahora
se entiende que la enseanza es mucho ms que hacer que los alumnos cumplan
las tareas y que presentar informaciones con lgica. La enseanza es adems una
interaccin cognitiva entre alguien que ensea y los alumnos. La relacin de
mediacin representa este aspecto de la enseanza.

La relacin de estudio
En el proceso de enseanza, el alumno se sita frente a la materia que tiene
que aprender; se encuentra en la relacin de estudio. Tiene que apropiarse de esa
materia, comprenderla y conocerla. Esta relacin no es facultativa, porque no es
externa al proceso de enseanza. Es parte integrante de ella y debe ser prevista por
los que ensean.
La relacin pedaggica es, por tanto, algo ms que la presencia de un
contenido, de un profesor y de un alumno. Es la creacin de una interaccin entre
ellos. Establecer esta relacin exige un gran nmero de conocimientos y habilidades
en los profesores. He aqu las siete fuentes de conocimientos necesarios para la
enseanza que ha identificado Shulman (1987):
El conocimiento del contenido: Conocimiento y comprensin de la materia que
se va a ensear.
El conocimiento didctico: mezcla de conocimientos disciplinares y
pedaggicos que permite a los profesores organizar los conocimientos para
facilitar el aprendizaje.
El conocimiento de la pedagoga general: Conocimiento de los diversos
mtodos de enseanza, de estrategias y actividades.
El conocimiento de los alumnos: Conocimiento de 10 que caracteriza a los
alumnos y conocimiento de los procesos de aprendizaje que ellos utilizan
(teoras del aprendizaje).
El conocimiento de los contextos: Conocimiento de aquello con que los
profesores pueden contar para ensear.
El conocimiento de las metas, los objetivos y fines: Conocimiento de lo que
convierte su J enseanza en necesaria.
El conocimiento del programa: Conocimiento de la articulacin de los diversos
elementos que componen el programa.
Estos conocimientos deben ser integrados en el proceso de enseanza y
explotados mediante las habilidades de enseanza. Se trata, pues, de una actividad
compleja que exige un alto nivel de trabajo intelectual.
La actividad de ensear puede catalogarse dentro de un modelo sistemtico
de tareas como el propuesto por J ackson (1968). Este autor sugiere agrupar las
diversas tareas que realizan los profesores alrededor de tres grandes perodos: una
fase de preparacin o fase preactiva, una fase de activacin de la relacin
pedaggica o fase interactiva, y una fase de verificacin de resultados, de correccin
del mtodo empleado, o fase postactiva.
Como puede verse, se trata de un sistema, es decir, que cada conjunto de
tareas se entiende en relacin con los otros y no en s mismo. As uno no evala
porque est exigido por la administracin o sea necesario para seleccionar. Se hace
por ser una accin necesaria al sistema como las dems. Igualmente, uno prepara
sus clases sacando provecho de su experiencia anterior y acta conforme a un
mtodo previamente elaborado.
Durante la fase preactiva, los que ensean deben planificar su actividad y
preparar los instrumentos que van a necesitar para llevarla a cabo. Lgicamente,
esta fase es previa a otras y la calidad de stas va a depender de aquella. Aunque
esta fase siempre est presente en la enseanza, en realidad, ella est ms o menos
elaborada con relacin a las directrices de enseanza y a la participacin en la
responsabilidad de preparar los cursos.
Ms an, la planificacin y la preparacin de los cursos varan segn la
comprensin que los que ensean tengan de su trabajo. As, esta fase, reducida a la
mnima expresin, puede compendiarse en una pregunta que se suelen hacer los
profesores antes de ir a la escuela: Qu voy a hacer hoy?. En cambio, el profesor
que conoce los aprendizajes que desea que los alumnos consigan se tomar un
tiempo ms largo de preparacin. Se necesitan habilidades especficas para realizar
las tareas de preparacin de un curso.
Pero si el nico problema que se plantea al profesor es la asistencia a clase y
cumplir con su tarea, l puede escoger actividades que harn que todo se desarrolle
bien, pero que no contribuirn a que los alumnos realicen los aprendizajes
necesarios para su desarrollo. Aqu radica el problema de la eleccin del mtodo de
enseanza y de la elaboracin de los instrumentos que ella exige para que sea
aplicado con eficacia. Se dan dos tipos de respuesta a este problema: una respuesta
intuitiva o una respuesta sistemtica. La intuitiva considera las actividades en s
mismas y la sistemtica las escoge en funcin de las condiciones de la enseanza y
del aprendizaje.
Durante la fase interactiva, los que ensean deben conducir el proceso de
enseanza en clase. Ellos entran en accin con los alumnos y dirigen su aprendizaje.
Es inevitable que los alumnos interpreten de forma diferente lo que se les ofrece. Los
que ensean deben, pues, poder conocer durante el proceso cmo el alumno
construye su conocimiento, y poder corregirlo, si fuera necesario. Esta actividad de
construccin del saber no se limita a la presentacin de un contenido bien
estructurado; comprende preguntas, ejemplos, ejercicios, trabajos, etc. Y adems
son necesarias habilidades especficas respecto de estas tareas.
Por ltimo, en el transcurso de la fase postactiva, los que ensean evalan los
resultados del proceso y los tienen en cuenta para rectificar su nueva preparacin.
As sacan provecho de su experiencia. Sin embargo, esto exige que desarrollen las
habilidades necesarias para hacer una evaluacin de calidad.
Con este marco de referencia, J ackson ha llamado la atencin de los
investigadores sobre la importancia de describir los procesos de pensamiento y de
planificacin de los profesores con el fin de comprender los sucesos que se observan
en clase. Para l, el aspecto oculto de la enseanza es esencial para mejorar
nuestra comprensin de los aspectos ms visibles. Hoy, la conviccin general es que
las estructuras cognitivas de los que ensean pueden tener consecuencias
pedaggicas importantes.