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El tacto pedaggico Max Van Manen

Cmo se manifiesta el tacto pedaggico? Cmo es el tacto pedaggico? Cmo y cundo funciona? Son preguntas difciles de responder. No siempre es fcil diferenciar las verdaderas acciones de tacto del comportamiento fingido o artificial que no parece motivado por un inters autntico en el bienestar de los nios. Ellos s que normalmente pueden apreciar con bastante exactitud la diferencia entre los profesores que son verdaderos y los falsos que no estn realmente interesados en ellos. El tacto pedaggico se manifiesta principalmente como una orientacin consciente en cuanto a la forma de ser y actuar con los nios. No se trata tanto de la manifestacin de algunos comportamientos observables como de una posicin activa en las relaciones. Aun as, existen varias maneras de describir cmo se manifiesta el tacto en nuestra forma pedaggica de ser y de actuar. En los apartados siguientes se sugiere que el tacto se puede poner en evidencia evitando la intervencin, mostrndose abiertos a la experiencia del nio, adaptndose a la subjetividad, como una influencia sutil, como una seguridad situacional y como un don de la improvisacin. El tacto se manifiesta retrasando o evitando la intervencin
A veces la mejor forma de actuar es no actuar.

Haca un par de meses que Cornelia estaba faltando a mi clase. Algunas veces es difcil para el profesor mantenerse abierto y simptico con un estudiante del que sospecha que est haciendo novillos. Un da, casualmente, me encontr a Cornelia con su amiga Melanie en el vestbulo durante la hora del patio y le pregunte por qu no haba ido a clase esa maana. Me mir de forma inocente y me contest: Melanie no se senta muy bien y he decidido que deba quedarme con ella. Como profesora me enfad muchsimo y estuve a punto de responder con un comentario insidioso y de amonestarla con una falta de disciplina. Pero, en lugar de eso, me volv hacia Melanie y le pregunt: Ests bien?. S, me contest, pero era evidente que le ocurra algo esa maana. La rode con mi brazo y le pregunt si necesitaba ayuda. Melanie volvi a decir que ya estaba bien, pero pude notar que estaba a punto de llorar. Evit hacerle cualquier comentario a Cornelia, y en ese momento son el timbre para comenzar la clase siguiente.

Ms tarde, cuando ya casi haba olvidado el incidente, los alumnos de cuarto curso entraron en clase. Melanie estaba en ese grupo. Cuando pas a mi lado, mi primera intencin fue preguntarle cmo estaba. Pero hubo algo que me hizo contenerme. Observ discretamente cmo se comportaba. Durante la clase que sigui, Melanie se comport como si no hubiera ocurrido nada, por lo que tuve la corazonada de que deba dejarlo correr y no preguntar ms sobre el tema. Es significativo que desde entonces Melanie se ha comportado en mi clase de forma completamente diferente. Antes del incidente sola comportarse de forma spera, poco participativa y, generalmente, poco comunicativa. Pero desde que demostr mi preocupacin por ella, parece como si hubiera surgido entre nosotras una comprensin tcita. Esta nueva actitud ha tenido un efecto positivo en su aprendizaje. Por lo tanto, el tacto incluye una sensibilidad de saber cundo dejar pasar algo, cundo evitar hablar, cundo no intervenir o cundo hacer como que no nos damos cuenta de algo. Una forma especial de contenerse es la paciencia, la facultad de esperar una ecuanimidad. De hecho, la paciencia ha sido descrita como una virtud fundamental que todo profesor y todo padre deben poseer.1 La paciencia permite al educador integrar al nio en el curso de las cosas necesario para crecer y aprender. Cuando las expectativas y las metas han alcanzado niveles adecuados, la paciencia nos permite no preocuparnos cuando aqullas no son alcanzadas todava porque es necesario ms tiempo o porque es necesario seguir intentndolo. En nuestra cultura occidental, los padres y los profesores suelen estar orgullosos y felices de que sus hijos progresen ms all de lo previsto y de que aprendan cosas mucho antes, y mucho ms rpido o mejor que lo que normalmente se prev. Forma parte de la naturaleza de la infancia que el nio quiera crecer y volverse ms independiente. Y forma parte de la naturaleza de la pedagoga que los padres y profesores quieran que el nio crezca, progrese y aprenda. En consecuencia, en lugar de contenerse, el adulto suele a veces empujar y forzar un poco las cosas. Resulta difcil saber cundo hay que contenerse y esperar. Por ejemplo, los adultos saben que la mayora de los nios aprendern a leer con bastante facilidad cuando tengan la edad escolar adecuada. Pero el adulto tambin sabe que, si se les fuerza un poco, muchos nios pueden ser capaces de leer antes, y que si se les fuerza mucho pueden incluso leer a una edad sorprendentemente temprana. Hay muchas cosas en el desarrollo del nio que no pueden forzarse y para las que se requiere paciencia por parte de los adultos. Pero, como existe la posibilidad de acelerar en cierta medida el ritmo con que los nios aprenden y
Vase O. F. Bollnow (1989), The pedagogical atmosphere the perspective of the child, Phenomenology and Pedagogy, vol. 7, pgs. 47-51.
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maduran, es muy tentador acelerar cosas a las que se debera dar su propio tiempo y espacio. A veces resulta muy difcil para los adultos contenerse cuando el nio parece no saber cmo hacer algo, cuando la persona joven se equivoca de entrada, o cuando el alumno hace las cosas con una lentitud desesperante. El adulto se suele exasperar y se siente tentado a intervenir, para ayudar, cuando el nio debera o podra querer resolver la situacin por s mismo. A veces el adulto se ofrece a hacerlo l mismo (Ven, djame que te ate los zapatos!), cuando en realidad el nio debera pensar sobre ello, aprender y practicar. Por supuesto, desde el punto de vista del nio, los adultos siempre tienen prisa. Y el adulto no puede entender cmo el nio parece deambular cuando hay otras muchas cosas importantes que precisan atencin. Lo mismo ocurre en la clase. Aunque unos cuantos nios no han acabado de entender o dominar un concepto o una habilidad, el profesor no puede esperar, quiere avanzar, y pone una prueba, con lo que muchos nios aprendern el significado del fracaso, de hacer mal las cosas y de la falta de autoestima. El hecho de comprender cundo hay que contenerse y esperar, cundo hay que dejar correr las cosas, cundo hay que esperar, cundo conviene no darse cuenta, cundo dar un paso atrs en lugar de intervenir, cundo prestar atencin o interrumpirla, es un don para el desarrollo personal del nio. Naturalmente, existen situaciones en las que lo correcto e idneo es actuar de forma inmediata y directa; por ejemplo, no siempre cuando una clase se descontrola, o cuando en una situacin concreta existe demasiado riesgo o peligro, resulta adecuado contenerse, pasar las cosas por alto, como cuando un nio necesita enfrentarse a algo directamente, o cuando necesita, con toda claridad, ayuda o consejo. Adems, sera un error pasarlo todo por alto, negarse a intervenir cuando se necesita la responsabilidad activa del adulto. A algunos profesores y padres les es prcticamente indiferente lo que hagan sus hijos. Tienen tendencia a evitar la responsabilidad directa, y, por lo tanto, a quedarse completamente fuera de la relacin pedaggica con la gente joven. Por ejemplo, hay profesores que se sienten orgullosos de dejar que sus alumnos tomen todas las decisiones por s solos. Igual que hay padres permisivos que simplemente se niegan a reconocer la necesidad de cualquier gua, direccin, compromiso, restriccin, exigencia u obligacin por su parte en lo que respecta a las experiencias cotidianas o las decisiones importantes para la vida de sus hijos. Se sienten orgullosos de dar a sus hijos libertad total. Pero la libertad que no conoce fronteras o normas no es verdadera libertad.

El tacto se manifiesta como receptividad a las experiencias del nio


En primer lugar, siempre hay que preguntarse: Cmo vive el nio esta experiencia?

Durante el da, Willy, un nio de siete aos, es un mago con el monopatn y hace piruetas arriesgadas a pesar de que ya se ha hecho varios moratones y magulladuras. Sus amigos le admiran por su valenta y su habilidad. No es miedoso en absoluto. Pero durante la noche, cuando oscurece, Willy tiene miedo de subir solo a su habitacin para ponerse el pijama. Sus padres se han dado cuenta. Y aunque desean que supere su miedo a la oscuridad, se muestran pacientes y comprensivos. Son padres con tacto y saben que el miedo de Willy a la oscuridad es, objetivamente, infundado pero que, subjetivamente, la experiencia es real para el nio. Los padres no quieren cerrarse a la posibilidad de entender la experiencia de su hijo. Adems, se han dado cuenta de que tambin para muchos adultos la oscuridad tiene efectos amenazadores. Por lo tanto, les toca a los padres decidir cmo actuar para ayudar a Willy a enfrentarse a sus miedos y a superar los conflictos que le ocasionan. Para esto tienen que permanecer atentos al significado que tiene para Willy su experiencia del miedo a la oscuridad. No siempre resulta fcil ser abierto con la gente joven. La profesora de lengua de Lauri se qued sorprendida por las imgenes oscuras, la rebelda, el odio profundo y la culpabilidad que dominan todas sus redacciones creativas. La mayora de los profesores no dan nada por Lauri, que viste de forma poco convencional y que desafa la prohibicin escolar de no fumar en los lavabos. Pero la profesora de lengua no puede evitar sentir que esa actitud con Lauri es un error. De alguna forma, Lauri parece sentir que su profesora de lengua est de su lado: una maana se acerca a la profesora y le pregunta si le importara leer sus poesas. La profesora le dice que estar encantada de hacerlo y se lleva la carpeta de Lauri a casa. Lo que encuentra en ella son escritos que evidencian el pesimismo y los conflictos de la adolescencia, pero los poemas son excepcionalmente elocuentes y poderosos. Se trata de una chica que escribe porque necesita escribir, tanto por razones personales como por razones artsticas. Aunque la profesora no entiende realmente a Lauri, sin embargo sabe que debe apoyarla, ser abierta y comprensiva con ella. Los padres de Hank han solicitado una entrevista con su tutor y con el director de la escuela. Estn preocupados porque Hank, que slo tiene diez aos, muestra mucha ms predisposicin por los amigos que ya conocen a algunas chicas, y por su vida en la calle, que por sus trabajos de la escuela. Explican que Hank est muy preocupado por su apariencia, que le afecta que sus amigos no le consideren

legal o enrollado porque sus padres le imponen algunas restricciones. Y que quiere hacer cosas que no les parecen adecuadas o que son prematuras para su edad, como deambular por las calles durante la tarde, gastndose el dinero en las mquinas, colgndose al telfono con las chicas o viendo vdeos que contienen material violento y explcitamente sexual. El tutor y el director de la escuela saben perfectamente a qu se refieren los padres de Hank. Conocen bien las presiones que los grupos de adolescentes ejercen sobre los nios. En este caso es muy significativo que el padre y la madre de Hank no estn simplemente rechazando su comportamiento. Los padres deben intentar mantener una relacin abierta con l y por ello el tutor les recomienda que hablen con Hank con frecuencia para que puedan explorar y establecer contacto entre sus sentimientos respectivos. Hank es un chico sensible que no quiere hacerse dao a s mismo ni a sus padres. Si se mantienen abiertos a la experiencia de Hank, haciendo algo ms que criticar y censurar su comportamiento, los padres pueden tratar de favorecer las amistades positivas. Como tambin sera til implicar ms a Hank en la vida familiar, y que pasen ms tiempo juntos y hagan ms cosas en familia. Estar abierto a la experiencia del nio significa que hay que evitar tratar las situaciones de una manera estndar y convencional. Significa que uno tiene que tratar de ver ms all de las perspectivas que tiene el adulto el profesor y el padre respecto a las experiencias del nio. El tacto se manifiesta siendo sensible a la subjetividad
Intentar tratar al otro como a un sujeto en lugar de como un a objeto.

Un profesora habla sobre el efecto que tiene la ratio de alumnos en las clases para poder adaptarse a la diversidad de cada nio: Empec en septiembre con veintids alumnos en mi clase de sexto, ahora tengo treinta y uno y la diferencia se nota muchsimo. Mientras que antes poda controlar las payasadas de Chrissy, una de las alumnas con dificultades de comportamiento y aprendizaje, ahora, con la cantidad de alumnos que tengo en clase, soy menos tolerante con ella. Tengo menos tendencia a considerar sus necesidades y a ver cmo puedo hacer que sea ms participativa y tenga relaciones ms productivas en clase. En lugar de eso s que me muestro menos tolerante. Suelo ver y tratar su comportamiento en trminos de la ms pura gestin de la clase. Mi preocupacin ahora se ha convertido en: qu hacer para que est tranquila? Por ejemplo, s que ayer algo le preocupaba y supongo que tiene que ver con el problema que tiene en casa. Pero, en lugar de intentar hablar con ella un momento aparte, todo lo que puedo hacer ahora es disciplinarla. Me hace sentirme mal porque s que, con un poco de comprensin, puede hacerlo mejor....

Un estudiante se queja: Por qu tengo que estudiar todo este rollo? Quiero ir a ingeniera y no veo el porqu de aprender gramtica. No aspiro a ser escritor. Esto slo es una tortura!. Otro alumno tambin se queja: Por qu estamos haciendo estos problemas de matemticas? No les veo absolutamente ningn sentido a estos ejercicios. Incluso mi padre dice que se ha olvidado de las matemticas de la escuela secundaria. Para los profesores puede resultar frustrante or: Por qu tenemos que aprender esto?. Algunos de ellos contestan: Tenemos que hacerlo porque forma parte del currculo y es obligatorio. O bien: Tenis que saberlo porque puede salir en el examen, o Lo necesitis para ir a la universidad. Estas respuestas son convencionales, pero son dbiles porque simplemente hacen referencia a la autoridad del currculo, al examen o a la selectividad para entrar en la universidad. Estas respuestas no tienen en cuenta el hecho de que, para estos estudiantes, parte de su experiencia del aprendizaje todava no tiene sentido y a veces incluso resulta frustrante. Algunos profesores pueden tratar de justificar las reglas gramaticales o las cuestiones matemticas apelando a su aplicabilidad o a su relevancia para el ideal de convertirse en una persona educada. Pero incluso las respuestas pragmticas e idealistas pueden no satisfacer a los alumnos reacios. En cierto sentido, todas estas respuestas son insensibles a la experiencia subjetiva que tienen los estudiantes del currculo. Por el contrario, el tacto pedaggico tratara de ayudar a los estudiantes a desarrollar un inters intrnseco en todos los aspectos de la lengua o las matemticas. Pero, en el caso de que eso no fuera posible, una respuesta con tacto a la pregunta de por qu tenemos que estudiar todo este rollo? debera, al menos, ser receptivo a la experiencia subjetiva del propio aprendizaje del alumno. Una metfora subyacente para la enseanza sugiere que, para venir a la escuela y aprender cosas nuevas, los estudiantes tienen que cruzar barreras (por ejemplo, una calle) para llegar al lado del profesor (la escuela). Pero un profesor que vive de cerca la experiencia del nio puede no ser consciente de que el estudiante est todava intentando comprender las cosas desde el otro lado de la calle. Muchos profesores esperan simplemente que los estudiantes crucen hasta donde l se encuentra. stos son los profesores que se sitan frente a su clase explicando cosas; su actitud es la de que depende de los alumnos captar las explicaciones. Si no las captan, pues mala suerte! Sin embargo, los estudiantes pueden tener dificultades, falta de inters, o sencillamente pueden no saber cmo cruzar al lado del profesor. El profesor parece tener una cierta perspectiva, pasin, concepcin de la materia, y parece esperar que el estudiante tenga idntica experiencia. Pero lo que el profesor olvida es que el aprendizaje es siempre una cuestin individual y personal.

Un educador que tenga tacto se da cuenta de que no es el nio sino el profesor quien tiene que cruzar la calle para llegar al lado del nio. El profesor tiene que saber dnde est el nio, cmo ve el nio las cosas, cmo es que este estudiante tiene dificultad en cruzar la calle para as entrar en los dominios del aprendizaje. El profesor tiene que estar al lado del nio y ayudarle a localizar los lugares por donde cruzar y encontrar los medios para que consiga llegar al otro lado, a este otro mundo, con xito. De hecho, en este gesto es donde yace el significado de educare, conducir hacia el mundo, el mundo de la consciencia, la responsabilidad, la madurez y la comprensin. El tacto se manifiesta como una influencia sutil
Estamos siempre bajo influencia.

Jason es un tipo corpulento. Cuando entra en clase parece fuera de lugar, como si la clase fuera un bar o una sala de billar. Su paso jactancioso y su fsico musculado sugieren una madurez por encima de su edad. No hay duda de que Jason cultiva una imagen enrollada de s mismo. A la profesora de lengua le gusta Jason, aunque a veces se pregunta cmo este nio duro puede soportar las clases de poesa y las discusiones algunas veces debates emocionalmente conmovedores- que se provocan. La profesora empuja a Jason a participar, pero con cautela, para no forzarlo a representar su personaje. Generalmente, Jason se sienta tranquilamente en el pupitre, que le queda pequeo, no se muestra comunicativo pero tampoco ocasiona problemas. Por su comportamiento, distanciado a veces, la profesora de lengua al principio haba sospechado que Jason estaba tomando drogas. Pero mantuvieron una charla y Jason le explic que haba estado trabajando hasta muy tarde como cocinero de platos rpidos en un restaurante local. Hablaron un poco ms y tambin le explic que necesitaba ese trabajo de tiempo parcial para ahorrar dinero para una moto. Pero, segn otros profesores, Jason no hace nada fuera de la escuela, casi nunca hace los deberes y tan pronto como pueda abandonar la escuela para hacerse camionero. Un da, Jason entra en clase antes de hora y merodea con torpeza alrededor de la profesora. Es obvio que tiene algo en mente. Mira, he escrito esto, dice, dejando un trozo de papel en la mesa de la profesora. Es un poema. La profesora se sorprende de la calidad del escrito. Es muy bueno, Jason, me gustan las imgenes que usas. Bueno, me gusta escribir poesa, dice Jason, lo he estado haciendo durante algn tiempo... desde que empec a asistir a tu clase. Y luego aade, como con indiferencia: Quizs puedas colgarlo. La profesora ha estado colocando el trabajo seleccionado de algunos alumnos en un tablero grande del vestbulo. Como antes haba sido profesora de una escuela elemental, le ha complacido ver cmo les

gusta a los alumnos de secundaria ver expuestos sus trabajos. No es slo prerrogativa de los alumnos de la escuela primaria. Pero que Jason le sugiera que exponga su poema le sorprende. Le sorprende que le preocupen cosas de este tipo, pero le complace poder hacerlo. Ms tarde, ese mismo da, se da cuenta de que Jason est enseando el tablero a un amigo: Ese poema de all es mo. Algunas veces, los profesores no nos damos cuenta de cmo influimos en nuestros alumnos, incluso en aquellos que menos imaginamos. La influencia es tan sutil que en la rutina de la vida diaria no llegamos a notarlo, hasta que, una vez en casa, nos damos cuenta por un sorprendente incidente o reconocimiento. A qu se debe esta influencia? Fue la charla personal que mantuvo la profesora con Jason? Fue su sensibilidad y la forma como lo trat en las clases de poesa? Fue el clima que cre entre los estudiantes el hecho de exponer los trabajos en pblico? Quizs fue todo al mismo tiempo o quizs alguna otra cosa. Se aprecia el tacto en el estilo de esta profesora y su respuesta a Jason. Incluso cuando Jason le da el poema la profesora parece darse cuenta de que cuando un poema te llega as, inesperadamente, se tiene que coger con alegra. No es el momento de decir: Bien Jason, pero has cometido algunos errores de ortografa o Jason, el final no es demasiado bueno, deberas cambiar las ltimas lneas. La profesora sabe que habr oportunidad ms adelante para ayudar a Jason a mejorar su poesa. Para comenzar, puede intentar darle algunos consejos sobre la manera de acabar los poemas, tratndolo como un tema general en clase. De esta forma puede volver a influir sutilmente en Jason para que desarrolle su habilidad y comprensin de la poesa sin sealar su trabajo y criticarlo prematuramente. Jason tambin nos muestra qu fcil es juzgar mal a un nio o a una persona joven. Siempre hay formas de tocar a alumnos que otros pueden haber dado por perdidos. El tacto se manifiesta como seguridad en las diferentes situaciones
Existe un buen tono para cada situacin.

Qu envidia me da!, le dice una profesora a otra, de alguna forma, ella siempre encuentra el tono adecuado con todos alumnos y con todos los grupos. Este comentario encubre tanto un sentimiento de inseguridad como de incompetencia. No importa lo bien que los profesores se hayan preparado una clase o una situacin, siempre existe un elemento de incerteza en cualquier situacin de enseanza. La clase est trabajando en diferentes proyectos en el laboratorio de ciencias. El profesor se mueve entre los alumnos, haciendo una pregunta aqu, animando all y proporcionando ayuda al grupo que se la pide. Hay un agradable rumor de

actividad productiva en la clase. La profesora se siente contenta... hasta que Jack entra en clase haciendo ruido. Llega tarde pero no intenta ser discreto. Al poco rato ha interrumpido a varios grupos. Toma, Kathy, te he trado tus deberes, grita mientras le tira un condn en el regazo, te ayudar con el sexo si t me ayudas con las mates. Kathy le grita y el preservativo acaba en medio de otro grupo de alumnos. Hay risas y el objeto vuelve a volar, expelido como un globo que se desinfla. Es sorprendente la rapidez con que una situacin de aprendizaje puede deteriorarse y convertirse en un caos. La profesora dice: Ya basta, un poco de orden!, pero no sirve de nada. Este tipo de situacin es, probablemente, el terror de muchos profesores que empiezan (y de algunos experimentados tambin). Saber controlar con seguridad las situaciones impredecibles es todo un reto. Las posibilidades son numerosas: un alumno que replica de manera provocadora e irrespetuosa; una clase entera descontrolada; estudiantes que se niegan a hacer lo que se les pide; un nio que reacciona con un ataque de histeria. Es en situaciones como stas cuando el profesor tiene que ser capaz de demostrar seguridad y tacto. Un profesor que generalmente acta con tacto ha aprendido a confiar en s mismo en situaciones y circunstancias siempre cambiantes. Y, lo que es ms importante, este tipo de profesor sabe comunicar esta seguridad a sus alumnos. Naturalmente existen profesores que parece que tengan seguridad en su capacidad para tratar las situaciones difciles, pero los estudiantes saben que esa seguridad es falsa. La falsa seguridad es frgil y se rompe con facilidad ante cualquier conflicto o resistencia seria. La falsa seguridad es infundada porque necesita sustancia donde hay un vaco. Resulta difcil para un profesor falsear la seguridad o mantenerla a flote durante mucho tiempo. En cualquier caso, la sustancia que falta es el tacto solcito que garantiza la confianza de un profesor en s mismo, y la confianza de los alumnos. Por supuesto, existen formas de manejar situaciones sociales mediante la intimidacin, la dominacin y el ejercicio autoritario del poder. Los profesores que tratan estas situaciones sobre estas bases puede que tengan confianza en s mismos, pero no reciben la confianza de sus alumnos. Y las relaciones entre los adultos y la gente joven que no se construyen sobre la confianza han renunciado, al no hacerlo, a su legitimacin pedaggica.

El tacto se manifiesta como el don de saber improvisar


Ensear es improvisar.

Esto es lo que le har si veo a mi padre alguna vez, dice Martin, y lanza al aire unos puetazos. Odio a mi padre. Cuando Martin vino a la guardera en septiembre tena cara de enfadado y se le vea un nio nervioso. La profesora se enter, por algunos comentarios, de que el padre de Martin haba dejado a su mujer y a la familia por otra mujer, y que, poco despus, la madre de Martin haba buscado refugio para su soledad en un grupo religioso muy cerrado. Sin embargo, su recin adquirida fe ya no le permita realizar celebraciones de cumpleaos, festividades especiales ni ceremonias navideas. Y la vida en casa se haba vuelto difcil en el plano econmico y emocionalmente agotadora. Parece ser que Martin culpa a su padre por todo lo que va mal en su vida. Incluso en la escuela, Martin se muestra a menudo resentido cuando las cosas no van como l deseara. La profesora sabe que Martin es vulnerable, y se sale de la norma para hacer que su vida en la escuela sea til y relevante para los intereses de Martin. Dentro de unos pocos das ser el da del padre y los nios estn haciendo tarjetas de felicitacin y regalos para ellos. Las celebraciones de este tipo suelen crear problemas a las profesoras porque siempre hay varios nios que no viven con sus padres. Sin embargo, Martin ha decidido hacer una tarjeta del da del padre para alguien. Ms tarde, ese mismo da, la profesora se sorprende al encontrar una persona desconocida que se identifica como el padre de Martin y que pregunta si le permitiran pasar la tarde con l en la escuela. La profesora le explica que la escuela valora el hecho de que los padres se involucren en la educacin y lo lleva a la sala de juegos, donde Martin est ocupado jugando. Internamente la profesora est preocupada por su reaccin ante el padre, pero cree que la experiencia puede ser buena para l. Cuando Martin ve a su padre se pone en pie de repente, luego se queda helado y se pone muy plido. El padre se queda all, sorprendido, ya no muy seguro de si su presencia es buena. Hola, Martin, le dice con suavidad, quera verte. Pero Martin contina inmvil. La tensin parece irrompible. Entonces, la profesora susurra en el odo de Martin: Dnde est la bonita tarjeta para el da del padre que has estado haciendo?. Martin se gira, coge la tarjeta y se la tiende a su padre. ste la recoge de la mano de Martin, quien al poco se abraza a su padre. Hay muchas emociones mezcladas, pero toda la angustia parece haber desaparecido del pequeo cuerpo de Martin. Evidentemente, la profesora no quiere engaarse. Esta historia no es una simple historia con final feliz. Cmo reaccionar la madre de Martin cuando sepa que el padre de Martin le ha visitado?, y ser el padre fiable para el hijo? Pero la profesora ha decidido llamar a la madre y hablar con ella sobre la necesidad de

Martin. Y quizs pueda sugerirle que el padre podra volver a tener una presencia constante en la vida de Martin. La intencin de la profesora es tratar de resolver esta situacin. Quizs pueda invitar al padre de Martin a que lo visite en la escuela con regularidad. Todo depende de cmo se desarrolle su conversacin con la madre, para lo cual la profesora tendr que volver a utilizar su habilidad para improvisar y decidir sobre la marcha qu decir, cmo decirlo, y qu hacer. La enseanza de nios y jvenes es difcil, no simplemente por el hecho de que los profesores estn siempre ocupados y tienen que actuar; es difcil porque los profesores tienen que actuar constantemente con mucho tacto pedaggico. Un profesor que sea algo ms que un mero instructor necesita saber constantemente lo que es pedaggicamente correcto hacer o decir. En otras palabras, como el msico de jazz que sabe improvisar cuando est tocando una composicin musical (y de esta forma ganarse a la audiencia), el profesor sabe cmo improvisar sobre el currculo con un efecto pedaggico (por el bien de los estudiantes). Los criterios del msico de jazz son estticos, mientras que los del educador son pedaggicos. Y, por supuesto, otra diferencia entre el jazz y la educacin es que la msica es actuacin artstica, y la enseanza es actividad pedaggica.2 Qu se consigue del tacto pedaggico? El tacto pedaggico es una forma de actuar en la educacin. Se refiere a las formas en que los padres y madres pueden actuar con los nios. Describe las formas en que los educadores pueden actuar en las relaciones de enseanza/aprendizaje. El tacto pedaggico representa las diversas formas en que cualquier adulto puede actuar de manera pedaggica con la gente joven. Si se acta con criterio pedaggico se influye sobre el estudiante, pero si esta influencia se realiza con tacto, entonces no ser autoritaria, controladora, dominante ni manipuladora respecto al nio y no crear en la persona joven la sensacin de dependencia o impotencia. El tacto no es un trmino neutro. Y el tacto pedaggico tambin est gobernado por sensibilidades normativas. Sea lo que sea lo que hagamos como padres o educadores, nuestras acciones pedaggicas estn siempre informadas por nuestros propsitos normativos: siempre pretendemos actuar en el bien de los nios o de la gente joven de los que somos responsables.

Es bastante comn referirse al arte de ensear (en contraposicin a la ciencia de ensear), pero probablemente ste es un concepto poco afortunado. Si ensear fuera un arte, la clase sera una obra de teatro, un acto o algn tipo de realizacin o produccin artstica. Pero los profesores no ensean para ser vistos y admirados por su habilidad artstica de actuar. El objetivo de ensear radica en el intento de la relacin pedaggica entre el adulto y el nio, o el profesor y el estudiante.

Qu se logra con el tacto pedaggico? El tacto pedaggico hace lo que es correcto o bueno para el nio. Pero, cmo sabemos qu es lo bueno o lo correcto? Si uno no puede ir al nivel abstracto de la teora moral crtica para responder a esta pregunta de manera general, entonces tiene que ir al nivel concreto de la experiencia diaria para observar lo que consigue el tacto en las situaciones o circunstancias concretas. Sabemos, por nuestra propia experiencia de la convivencia con nios, qu tipo de acciones se corresponden con la esfera del tacto pedaggico. En los apartados siguientes se sugiere que el tacto pedaggico permite lo siguiente: preservar un espacio para el nio, proteger lo vulnerable, evitar que se haga dao, recomponer lo que se ha roto, reforzar lo que es bueno, resaltar lo que es nico y favorecer el crecimiento personal. El tacto preserva el espacio del nio
El crecimiento personal y el aprendizaje necesitan espacio.

Corey perdi completamente su atractivo y su seguridad cuando presentaba los resultados del experimento de ciencias delante de toda la clase en el dcimo curso. Ahora siente tanta vergenza que quiere que se la trague la tierra para no tener que volver a enfrentarse a su clase. Los otros nios se han dado cuenta de su lucha interior y algunos se han empezado a rer disimuladamente, mientras que otros se han sentido tan avergonzados por Corey que hacen como que no lo han notado, lo que contribuye a hacer la situacin an ms difcil. Corey se ha quedado de pie paralizada. Se le crispa la cara. El silencio se hace insoportable. Pero la profesora rompe el hielo dndole a Corey un trozo de tiza y pidindole si podra resumir sus descubrimientos en dos o tres puntos. Corey tiene la oportunidad de ponerse de cara a la pizarra y recomponerse sin que los dems le vean la cara. Mientras tanto, la profesora hace algunos comentarios para toda la clase que ayudan a Corey a retomar el hilo. Corey acaba por hacer una presentacin decente y la profesora al final le dice: Gracias, Corey, has pasado por un momento difcil. Pero todos tenemos momentos as. Lo has resuelto bien. Lo que ha hecho la profesora de Corey ha sido hacer que una experiencia difcil y embarazosa sea llevadera. Su intervencin ha hecho que la experiencia de Corey sea ms suave, llevadera, que slo sea un momento difcil del que Corey no se sentir orgullosa, pero que, sin embargo, puede aceptar. La profesora intervino para rescatarla de la situacin, pero en lugar de hacer que la posicin de Corey como presentadora fuera imposible (por ejemplo, si hubiera sugerido que se sentara), le ayud a preservar su espacio, como as fue, dndole pie a que controlara la situacin. Despus de su intervencin, se retir rpidamente para poner de nuevo la situacin en sus manos.

El tacto significa retirarse cuando sea posible, pero mantenerse disponible para cuando las situaciones se vuelven problemticas. Al retirarse, el adulto crea el espacio en el que al joven se le permite tomar decisiones y actuar por s mismo y a su manera. Sin embargo, hay una diferencia entre retirarse con tacto y alejarse completamente, dejando al nio completamente solo con sus propios recursos. Este enfoque educativo de laissez faire a veces se confunde con el progresismo democrtico centrado en el nio. A un nio se le debe dar la libertad de cometer errores y aprender de forma autnoma. Pero abandonar la relacin pedaggica totalmente y dejar al nio libre para que tome decisiones y elecciones para las que puede que no est preparado es falso tacto. En muchas familias los adultos pueden estar demasiado preocupados con sus propios asuntos para ser conscientes de lo que ocurre en la vida interior del nio. La buena comunicacin mantiene un nivel de intimidad sin sofocar la necesidad del nio de su espacio personal. En la mayora de las familias los adultos probablemente se comunican demasiado poco con sus hijos, pero el lado positivo de esta situacin es que les permite desarrollar una vida interior. Los padres sobreprotectores o entrometidos se comunican demasiado con su hijo entrometindose en los pensamientos, los sueos, la imaginacin y los sentimientos del nio. Una relacin comunicativa equilibrada potencia una mayor oportunidad para el conocimiento de uno mismo, mientras que la humana satisfaccin de proximidad e intimidad fomenta la sensibilidad. Pero en la mayora de las familias la falta de comunicacin es probablemente ms normal que el exceso de comunicacin. Los padres entrometidos suelen sospechar de sus hijos y, por lo tanto, esos nios pueden tener una mayor necesidad de guardar algunas cosas en secreto sin decrselas a sus padres. De esta manera se desarrolla una lucha silenciosa entre la necesidad de autonoma del nio y el deseo de los padres de controlar sus asuntos. Naturalmente, una forma de descubrir el secreto de alguien es buscar la evidencia de la supresin que nos dir alguna vez la naturaleza o localizacin del secreto (por ejemplo, el preadolescente que, de repente, evita desnudarse delante de sus padres). Los profesores no slo deberan ser conscientes de la necesidad que tiene el nio de apoyo de espacio personal, tambin tienen que ser conscientes tanto del exceso como de la falta de comunicacin en casa. La forma en que el nio se comunica en casa puede afectar a su preparacin para compartir sus pensamientos y sentimientos y su disposicin a correr riesgos en la escuela.

El tacto protege lo que es vulnerable


La vulnerabilidad del nio debilita al adulto.

El profesor de educacin fsica ha llevado a su clase a nadar. La mayora de nios est disfrutando, y a algunos les tiene que ayudar a mejorar su estilo. Ve que Stephen, un buen nadador, est encima del trampoln. Stephen se queda all de pie durante un rato, calculando la distancia a la superficie de la piscina. Quiere con todas sus fuerzas seguir el ejemplo de algunos de sus amigos y hacer un buen salto. Pero simplemente no puede superar su miedo. Los amigos le gritan que salte y que vaya a jugar al agua, pero Stephen sacude la cabeza y simula que le gusta estar all arriba, en el trampoln. Luego!, les contesta. Estoy descansando. Al final, cuando nadie le mira, Stephen se baja del trampoln y salta al agua para unirse al juego. El profesor, que ha presenciado su lucha, se da cuenta de que hubiera sido un error intervenir para animar a Stephen a superar su miedo y de esta forma llamar la atencin de sus compaeros. Ms tarde, encuentra una oportunidad discreta para darle a Stephen un consejo o dos, y ayudarle a hacer su primer salto. Antes de que acabe la clase de natacin, Stephen se aventura de nuevo a subir al trampoln y al final consigue saltar. Despus de eso, intenta unos pocos saltos ms. Es evidente que Stephen est rebosante de alegra por su recin adquirida valenta y habilidad. El profesor se da cuenta y lo elogia: Muy bien, Stephen! Me gusta la forma que tienes de estirar los brazos y las piernas al saltar. Un educador que tenga tacto es capaz de discernir las cualidades en un nio que son positivas pero que al principio puede parecer debilidades. En lugar de hacer caso omiso de esas situaciones, el tacto requiere que uno evite o deje pasar las situaciones tratndolas como vistas pero sin prestarles atencin o como secretos compartidos. A los adultos, a veces, les resulta difcil hacer esto. Por ejemplo, los profesores que vuelven a trabajar a la escuela para obtener alguna calificacin extra o para promocionarse, suelen experimentar una vulnerabilidad extrema en los exmenes o cuando tienen que actuar delante de sus compaeros en las clases de la universidad. Sin embargo, estos mismos profesores adultos pueden ser bastante insensibles a la vulnerabilidad y a la debilidad de sus alumnos. Sin embargo, generalmente, los adultos suelen sentirse receptivos y compasivos cuando se dan cuenta de lo vulnerables que son los nios. La indefensin y la relativa debilidad del nio hacen que el adulto sea tierno, bueno. Podramos decir que la debilidad y la vulnerabilidad del nio debilitan al adulto y le exigen que se sienta responsable de l. Son pocos los adultos que no sienten el poder del llamamiento que les hace un nio pequeo. En la misma medida en que el nio es vulnerable, el adulto experimenta una peticin inmediata que procede de la indefensin y vulnerabilidad del nio. No es mediante su poder, sino debido a su

vulnerabilidad, por lo que el nio consigue transformar la brusquedad y desconsideracin del adulto en amabilidad y consideracin. De alguna forma, es la falta de poder del nio y su desproteccin lo que le hace peculiarmente independiente del adulto. El nio hace una demanda al adulto que evita la arbitrariedad y el abuso de poder intencionado por su parte. El adulto que abusa de su poder contra un nio sufre una derrota moral. El tacto evita el dolor
El dolor debe poder relegarse al olvido.

Cuando Sheila vuelve a casa de la escuela, ve a su novio pasar con su moto nueva. Ella le dice: No te olvides de maana. Le hace un gesto y sonre pensando en su cita. l se marcha con su ruidosa moto. Sheila todava mantiene la sonrisa en la cara cuando, de repente, aparece un coche en la carretera. La motocicleta vira bruscamente y gira en el aire. Como un mueco, Tom cae rodando, golpea a otro coche y, finalmente, queda tendido en la carretera. Esa noche Sheila se despierta gritando. Tena una pesadilla. Su madre entra en la habitacin. Sabe que no tiene ningn sentido decirle a Sheila que debe olvidarse del accidente. Contino vindolo, mam, una y otra vez. Qu puedo hacer para dejar de verlo? Su madre simplemente se sienta a su lado, abrazndola, de la forma en que sola hacerlo cuando Sheila todava era pequea. Es una suerte que Tom est vivo, le dice a Sheila. Necesitar tu amistad ahora, mientras est convaleciente. Tu puedes ayudarle con sus deberes. Se quedan as sentadas, juntas madre e hija, en la oscuridad de la noche. La madre de Sheila trata de ayudarla a combatir ese recuerdo. No a olvidarlo en un sentido absoluto, porque no se puede borrar lo que nos ocurre. Pero s se puede intentar hacerlo ms llevadero, y por tanto olvidarlo en el sentido de que el trauma se borra de la memoria de la experiencia. Una experiencia que se puede olvidar es una experiencia que no se vuelve discontinua con las dems experiencias y, por lo tanto, no es discontinua con el sentido de nuestra propia identidad. Las experiencias discontinuas son las experiencias que han dejado heridas profundas y dolor en la historia personal de un sujeto. Por ejemplo, un nio pierde a uno de sus padres por muerte o por divorcio. Esta prdida puede convertirse en un recuerdo traumtico que debe ser reprimido por la persona para poder seguir viviendo. Sin embargo, los recuerdos perjudiciales se olvidan slo en apariencia. Aunque no sean conscientes, no se olvidan hasta que no se han afrontado. Se vuelven discontinuos en nuestro ser, y se manifiestan en forma de miedos, dependencias, obsesiones, distorsiones que aparecen en el camino de las relaciones saludables con el mundo y con los dems.

Las experiencias normales de la escuela se pueden convertir en recuerdos tan marcados que ms tarde los reconocemos como temor a fallar en las cosas que parecen difciles, miedo a las matemticas, odio a las ciencias, repulsin por la poesa, etctera. Puede que si algunos de nosotros no hemos desarrollado estas discontinuidades sea gracias al tacto solcito de profesores que han sido significativos en nuestras vidas. El tacto recompone lo que se ha roto
El tacto cura.

Un nio est triste porque se siente traicionado por todos sus compaeros de clase. Una estudiante se siente frustrada porque una racha de notas deficientes le hace sentirse fracasada. Un alumno se siente rechazado porque cree que ha perdido el respeto de su profesor favorito. A lo largo de la vida de las personas, y especialmente de la de los nios, las cosas se rompen o amenazan constantemente con romperse. Es particularmente en este contexto en el que el tacto consigue sus mejores logros. El tacto trata de evitar que las cosas se rompan, e intenta recomponer lo que se ha roto. Un nio que se siente traicionado, frustrado o dolido no slo cree que algo se ha roto en su vida sino que, lo que es ms importante, experimenta sentimientos de frustracin, traicin y dolor por esta causa. Cuando uno se siente traicionado o enfadado con alguien, la relacin con esa persona ya no es completa. El tacto tiene que tratar los aspectos objetivos y subjetivos de la experiencia del nio. Los profesores pueden querer ignorar acontecimientos aparentemente triviales, como son los conflictos entre nios en la escuela, pero un profesor observador sabe cmo se viven estas pequeas cuestiones, y sabe que se pueden convertir en obstculos gigantes en la vida escolar cotidiana del nio. Los sentimientos de aceptacin o rechazo tienen probablemente ms consecuencias para el nio que la clase de matemticas o ciencias que el profesor ha preparado para ese da. Existen muchas tendencias educativas que estn en conflicto con los intereses ms profundos del tacto pedaggico: la poltica curricular a la que fundamentalmente le preocupan los resultados mensurables, los profesores que se sienten obligados a ensear para el examen, las escuelas con tcticas que no ayudan a los nios a desarrollar un sentido de comunidad; todas ellas tienden a perder de vista el hecho de que la educacin es, en ltima instancia, la educacin de la persona completa. Muchos profesores interpretan intuitivamente que, para todos los estudiantes, su educacin es un proyecto de vida. Cada asignatura, cada curso, cada logro deben tener sentido en trminos de este proyecto vital ms amplio de la

persona. Muchos profesores se dedican a luchar en silencio contra las fuerzas ciegas de las estructuras burocrticas, administrativas y polticas para preservar una calidad completa para las experiencias educativas de sus alumnos. El tacto refuerza lo que es bueno
Creer en un nio es reforzar a ese nio.

Qu significa reforzar lo que es bueno? Hace casi doscientos aos, en su carta a Stanser, Pestalozzi lo expresaba as: El adulto desea lo que es bueno y el nio est dispuesto a estar abierto a ello. Pero el nio no quiere lo bueno por ti, profesor, el nio quiere lo bueno por s mismo. Adems, el bien al que se debe orientar al nio no debera estar sujeto a ninguno de tus caprichos o antojos; sino que ms bien debe ser bueno en s mismo, debe ser bueno por naturaleza propia, y debe dirigirse al nio como algo bueno. Y luego, el nio debe saber que t quieres este bien en funcin de su situacin y segn sus necesidades, antes de que l mismo lo desee. El nio quiere todo lo que le gusta. El nio quiere todo lo que le permita salir airoso. El nio desea todo lo que le ofrezca expectativas. El nio desea todo aquello que le d fuerzas y que le pueda hacer decir: Puedo hacerlo. Pero este deseo se produce, no mediante palabras, sino por el afecto hacia el nio en todos los sentidos y por los sentimientos y las fuerzas que genera en el nio el cario de su entorno. Las palabras no producen la cosa en s misma, sino slo una clara oportunidad de comprenderlo, de ser consciente de ello.3 Un educador tiene que creer en los nios. Concretamente tiene que creer en las posibilidades y la bondad de los nios de los que es responsable. Si creo en un nio, lo refuerzo. Naturalmente, siempre y cuando el nio sienta mi confianza como algo verdadero y como algo positivo. Un adulto que dice: Djame, que yo te lo hago, puede que simplemente quiera ayudar. Pero el nio puede considerarlo como una afrenta a su habilidad y autosuficiencia. Y puede que diga: Ya lo hago yo solo!. Otro nio que interprete el Deja, que ya te lo hago yo como una falta de confianza puede reaccionar de forma ms pasiva. Puede crecer inseguro o desconfiando de sus propias habilidades. La falta de confianza o la sospecha hacen que la verdadera pedagoga sea casi totalmente imposible. Los adultos que no son capaces de tener y mostrar confianza en los nios son incapaces de ser verdaderos pedagogos, sea como profesores o como padres. sta puede ser la circunstancia de aquellos adultos que han perdido su confianza en el mundo y en los dems. Si yo no confo en los dems, si estoy bajo sospecha y no puedo vivir con seguridad y
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J. H. Pestalozzi (1799/1954), Ausgewhlte Schriften, W. Flitner, Dsseldorf/ Mnchen, pg. 103.

esperanza, entonces no puedo ser capaz de apreciar la confianza por el bien del nio. La sospecha provoca negatividad, maldad, perversidad, incluso el mal. Suele provocar sospecha y desconfianza en los nios: Por qu has tenido que volver a hacerlo?, No puedes hacerlo nunca bien?, Por qu voy a creerte esta vez?, S que no sers capaz de hacerlo!, Ya s que no puedo confiar en ti!, Qu has hecho ahora?. Un nio que oye o siente a un adulto decirle: Saba que no poda confiar en ti!, queda atrapado en una esfera en la que es difcil encontrar el tono adecuado. Esto puede provocar en el nio miradas furtivas, tartamudeo, pausas extraas, una mirada abatida o una propensin a pedir siempre disculpas o a decir las cosas que se supone que el adulto quiere or. Y el adulto ver confirmadas sus sospechas. Y pronto su relacin pedaggica se convertir en una relacin de poder y manipulacin, una relacin en que el aprendizaje se convierte en una farsa. El tacto resalta lo que es nico
Hay que estar siempre atentos a la singularidad del nio.

El otro da pens de nuevo en Henry. Henry poda parecer un nio corriente. Al menos eso es lo que los comentarios de sus profesores reflejaban en sus informes. Era el tipo de nio que apenas se deja notar, aunque se sentara en la primera fila en mi clase de quinto curso. Fsicamente, Henry pareca una persona mayor con sus gafas bifocales. Estaba un poco rellenito, andaba como un pato y tena dificultades en la clase de educacin fsica. Sin embargo, Henry tena una buena disposicin y naturaleza y una extraa madurez en su forma de hablar, que todava se destacaba ms por su acento judeo-britnico. Henry tena un nivel bajo en casi todas las asignaturas. En matemticas tena serias dificultades. Pero me qued realmente sorprendido por su misteriosa aficin por el pensamiento y el lenguaje potico. Resulta sorprendente que un nio que aparentemente es tan mediocre en prcticamente todas las asignaturas pueda escribir poemas tan buenos y bien construidos. De hecho, los dems profesores de la escuela primaria de Henry tambin se sorprendieron cuando se enteraron de la oculta habilidad de este chico, que tampoco estaba entre los preferidos de sus compaeros. Pero este curso ha sido un ao increblemente productivo para Henry. Se siente tan especial! Con algo de aliento y preparacin, Henry escribi poemas sobre acontecimientos importantes de su joven vida. Incluso public en una revista literaria regional. Sus padres se mostraban ambiguos sobre el talento recin descubierto de Henry. Hubieran estado ms satisfechos si hubiera sacado mejores notas en

matemticas. Henry estaba hacindolo lo mejor que poda, pero no poda satisfacer las ambiciones que tenan para l. Cuando Henry pas a sexto y luego a la secundaria, sus padres sin dudan sintieron un gran alivio de que su fascinacin por el lenguaje potico cesara de repente. Fue en noveno curso cuando por casualidad me encontr con Henry. Estaba visitando la escuela donde estudiaba. Bueno, Henry, le dije, me ha encantado verte, me preguntaba a menudo qu habra sido del poeta. Henry admiti tmidamente que durante los ltimos cuatro aos haba abandonado sus actividades como poeta. Y eso fue todo! Adems, escribir poesa ya no era verdaderamente su fuerte. Creo que le lanc una mirada de asombro y luego nos dimos la mano y nos despedimos. Pero antes de que se acabara el da, el director de la escuela me entreg un sobre. De parte de Henry! Dentro haba tres poemas. Sonaban como una inequvoca promesa, a pesar de tener un ttulo muy poco original: Odas a un profesor. Me sobrecog y pens: Un poeta despus de todo. El tacto descubre lo que es nico y diferente de un nio e intenta resaltar su singularidad. En cambio, un profesor sin tacto es incapaz de ver las diferencias entre los nios. Un profesor que no tiene tacto trata a todos los nios de la misma manera, en la falsa creencia de que ese tipo de aproximacin sirve al principio de justicia equitativa y a la coherencia. Por supuesto, todos los nios no son iguales en temperamento, habilidad ni antecedentes. Preocuparse por la igualdad entre los nios todava puede significar que uno es capaz de ver la singularidad y la diferencia entre ellos. El tacto pedaggico sabe cmo discernir y evaluar la singularidad. El tacto pedaggico pretende realzar la diferencia, esa diferencia que marca en un nio el crecimiento personal y la evolucin. Todos los pedagogos deberan hacerse constantemente estas preguntas: en qu sentido se diferencia este nio de m y de los dems?, cmo puede este nio ser diferente?, en qu quiere ser diferente?, qu puedo hacer para ayudar a este nio a que se d cuenta de su singularidad? El tacto favorece el crecimiento personal y el aprendizaje
El crecimiento personal es un aprendizaje profundo.

En una clase de lengua del undcimo curso, se asigna a cada alumno una historia corta que debern discutir e interpretar. La profesora trata de transmitir a todos los estudiantes lo importante que es leer todas las historias: No querris discutir una historia que no haya ledo nadie ms de la clase. Leedlas porque son interesantes, y tambin por respeto a los compaeros. Esto lo entendieron todos. (Parecen desconcertados durante un momento cuando la profesora menciona de

pasada la frecuencia con que los profesores se preparan y discuten sobre algo que los estudiantes no se han molestado en leer.) Llega el momento en que todos han ledo cada una de las historias y varias veces la que se encargan de presentar. Las discusiones se animan a veces, las interpretaciones son solcitas y personales. Como todos los lectores, los estudiantes tienen la tendencia a interpretar las historias en el contexto de su propia experiencia. Cuando Stefan busca las palabras adecuadas para explicar que la historia que ha presentado Laurie, aunque es entretenida, no le aporta nada a l, la profesora le pide permiso para parafrasear su opinin. Utilizando las palabras de Stefan, muestra con habilidad la distincin entre literatura de evasin, que fundamentalmente entretiene, y la literatura interpretativa, que profundiza nuestra comprensin. Ambas formas de literatura son valiosas. Y, por supuesto, ocurre que lo que para una persona es literatura interpretativa es literatura de evasin para otra a la que slo le divierte pero no le afecta. Como consecuencia de la mediacin de la profesora, tanto Stefan como Laurie encuentran su respuesta personal a este texto literario confirmada por los conceptos literarios que la profesora ha empleado. La profesora est contenta porque, para ayudar a clarificar las muy diferentes reacciones al texto de Stefan y Laurie, ha conseguido anclar su aprendizaje de una forma que probablemente ser difcil de olvidar. Entendern que la literatura interpretativa es el tipo de literatura que cautiva a una persona aunque pueda dejar indiferente a otra. Todos hemos ledo alguna vez un libro que, como una meloda persistente, no nos permite escapar. Debemos darle un sentido, interpretarlo. Recomendamos el texto a nuestros amigos con la esperanza de poder discutirlo con ellos. La literatura interpretativa es la literatura que me permite interpretar el texto mientras que, de alguna forma, el texto me interpreta a m. La literatura de evasin, por el contrario, puede ser valorada por la experiencia o la emocin que me proporciona. Pero la experiencia de leer literatura de evasin es breve, y se olvida pronto, como una taza de caf que tomamos porque la necesitamos un domingo por la tarde. En la clase de al lado, del curso duodcimo, otra profesora dicta una definicin de literatura interpretativa. Todos los alumnos estn tomando nota en sus libretas. No estn personalmente involucrados con estos trminos. No hay tiempo en esta clase para utilizar el mtodo del debate entre los estudiantes porque la profesora siente la presin de preparar a los alumnos para los exmenes finales. Ella confa en que los alumnos respondan adecuadamente a una pregunta de eleccin mltiple sobre el concepto de literatura interpretativa. Sin embargo, no es probable que este concepto les ayude a dar sentido a su experiencia personal de leer literatura. Los alumnos de undcimo tienen una experiencia de su aprendizaje completamente

diferente a los de duodcimo curso. En realidad, estos ltimos no poseen de verdad las historias y los conceptos que estn empollando para los exmenes; no pueden convertir este aprendizaje en algo que les es propio. Evidentemente, el mtodo ms indirecto de ensear literatura mediante el debate en clase parece mucho menos eficaz en trminos temporales, mientras que el enfoque aparentemente ms eficaz de dictar apuntes y empollar para los exmenes ahorra mucho tiempo e incluso permite incluir ms contenido en el currculo. Sin embargo, el enfoque ms eficaz falla finalmente porque los estudiantes slo logran un conocimiento superficial que se olvida con mucha mayor facilidad. Esta contraposicin ilustra varios puntos. El mtodo de ensear/aprender una materia concreta tiene consecuencias por la forma en que se aprende el contenido. No slo est sobre el tablero la eficacia y la efectividad. Tambin las relaciones entre el profesor y los estudiantes presentan una calidad pedaggica diferente: ms orientada a los exmenes en el caso de la clase de duodcimo, ms dialctica en la clase de undcimo. En la primera, la profesora se deja guiar por las consideraciones de eficacia temporal. En la otra, la profesora se deja guiar por las consideraciones de la relevancia que puede tener para las vidas de sus alumnos. Toda educacin es normativa. La cuestin es si el profesor ser o no capaz de optar por las normas pedaggicas antes que por las normas no pedaggicas. El aprendizaje es un proceso de explicacin y de clarificacin desarrollado progresivamente a partir de experiencias que inicialmente son ms o menos prerreflexivas. Los nios y los jvenes aprenden a vivir en el mundo y a interactuar con algunos de sus aspectos significativos, como la lectura o la literatura. Luego aprenden a reflexionar sobre el mundo, y concretamente sobre sus experiencias respecto a l, siendo capaces, por ejemplo, de distinguir entre la literatura que fundamentalmente se disfruta como una actividad recreativa y la literatura que se disfruta por las percepciones que nos proporciona. Tenemos que dejar de considerar las cualidades superficiales de una clase para fijarnos en la forma en que el profesor la presenta a los estudiantes. Veremos que tanto la seleccin del contenido del tema como la forma y el tacto con que el profesor enfoca la enseanza de ese contenido casi siempre tienen consecuencias para el desarrollo personal y el aprendizaje y que pueden afectar al carcter del nio y a la capacidad de reflexionar y formarse un sentido crtico del mundo. El tacto pedaggico favorece la responsabilidad personal para el estudio y el aprendizaje en la gente joven.

Cmo consigue el tacto pedaggico lo que consigue? El tacto pedaggico consigue lo que consigue ejercitando una cierta sensibilidad perceptiva, as como practicando una preocupacin afectiva por el nio activa y expresamente. Por una parte, el tacto pedaggico confa en nuestra habilidad para detectar las necesidades de un nio y tambin sus posibilidades concretas. Esto significa que el tacto pedaggico slo puede funcionar cuando los ojos y los odos del pedagogo buscan de una forma afectiva y receptiva el potencial del nio, e intentan saber hasta dnde puede llegar. Esto requiere una percepcin orientada hacia la singularidad del nio, y utilizar una multiplicidad de perspectivas, consideraciones y estrategias ventajosas con el objeto de obtener una visin y una interpretacin pedaggica del nio. Es importante contrastar la receptividad de la sensibilidad para el tacto, con la tendencia a ver y or slo lo que uno quiere ver y or sobre un nio. Esta tendencia puede llevar a la formacin de juicios, estereotipos y clasificaciones inflexibles, a ver slo el comportamiento externo de los nios y no su vida interior y sus intenciones y proyectos individuales. Por otra parte, la mirada sensible del tacto nos devuelve el reflejo de su mirada afectiva. El tacto hace lo que hace utilizando los ojos, el lenguaje, el silencio y los gestos como recursos para mediar su trabajo afectivo. Podemos comparar la mirada analtica y distante que observa y juzga framente desde arriba, con la mirada compasiva que establece un contacto y busca la comprensin pedaggica en el dilogo con los nios. El ojo que slo observa el comportamiento de los nios los convierte en objetos, mientras que el ojo que logra establecer un contacto con ellos, hace que las relaciones personales sean posibles. Sabemos la diferencia que existe en estos dos tipos de miradas cuando pensamos en las ocasiones en que, interactuando con otra persona, tenemos la sensacin de que no est conversando con nosotros de verdad, sino que nos est estudiando. En este ltimo caso, la otra persona no me est mirando sino que est mirando mi cuerpo, mis manos, mi cara, mis piernas: el otro me est analizando y, por consiguiente, pasando por alto quin es mi cuerpo. La mirada objetiva no puede mediatizar mi accin si quiero tener tacto, de la misma forma que mi odo objetivo no puede pedirle a mi boca que mediatice la respuesta solcita de un discurso realizado con tacto. Si no puedo or los sonidos de la vida interior del nio que me habla, me resultar imposible realizar un discurso con tacto. En los apartados siguientes har algunas sugerencias sobre cmo el tacto puede estar mediatizado por nuestro discurso, nuestro silencio, nuestros ojos, nuestros gestos, el ambiente en que nos desenvolvemos y nuestro ejemplo.

El tacto trabaja con el habla


El tacto crea un clima positivo en el habla.

La profesora dice: Ahora quiero que saquis el libro... y lo abris por la pgina 87. No quiero or hablar a nadie! Primero leeris las instrucciones de la leccin catorce y luego respondis a las preguntas sobre la lectura.... Otra profesora dice: Parece que Kathy est preparada para un cambio de ritmo. Estamos los dems preparados tambin como Kathy? No os parece que es un buen momento para que discutamos la poesa que ayer nos pareci tan intrigante? Vayamos a la pgina 87 y lo vemos.... Ambos tipos de discurso suelen darse con frecuencia en las aulas. Cules son algunas de las implicaciones de la forma en que estas dos profesoras tratan a sus alumnos? La diferencia entre la primera profesora y la segunda es que la primera se coloca a s misma en el centro (Quiero que abris el libro por la pgina 87), y la segunda parte de la situacin de los alumnos, apelando a la relacin que los estudiantes mantienen con el texto (Vayamos a la pgina 87). Aun cuando no sepamos nada ms sobre estas dos profesoras, notamos una diferencia en el tono en que cada una se dirige a los nios. En el caso de la primera existe una cierta distancia entre la profesora y los alumnos; la forma de hablar de la profesora parece reflejar una actitud hacia la clase de haced esto, haced aquello. Por el contrario, la segunda profesora parece que establece un contacto con los nios; su forma de hablarles refleja compromiso, conexin, relacin. Mientras que la primera habla utilizando con dureza el pronombre de la primera persona, yo, la irona es que es la segunda profesora la que, al evitar usarlo con demasiada frecuencia en su charla, logra crear un clima en el habla que corresponde al contacto personal. El tipo de discurso que gobierna un aula o una escuela puede evitar, o contribuir a, una sensacin de contacto entre los profesores y los nios. Este clima est en funcin de la relativa presencia o ausencia de un cierto tacto en la forma en que, por ejemplo, el profesor llama a un estudiante, le da instrucciones, le hace sugerencias, le ofrece explicaciones, etctera. Todos notamos la diferencia entre el clima que crea un profesor que se dirige a sus alumnos por el nombre propio y el que crea otro que siempre se dirige a ellos por los apellidos; o el profesor que dice: No puedes sujetar bien el boli?, en contraposicin con un profesor que pregunta: Puedes coger el bolgrafo como yo lo hago?; un profesor que manda: Practicadlo!, frente a un profesor que dice: Estamos preparados para practicarlo?; un profesor que despus de la intervencin de un alumno ordena: Vale, ahora ya te puedes sentar!, y un profesor que dice: Gracias por tu aportacin!.

Para bien o para mal, la mayora del tiempo escolar se llena con la voz del profesor. Y, evidentemente, la voz es un medio fundamental de contacto entre los seres humanos. Eso es por lo que es tan importante darse cuenta de la gran variedad de inflexiones, timbres y calidades del tono de los que la voz es capaz. Una voz puede resultar spera o suave, arrogante o modesta, degradante o alentadora, indiferente o afectiva, deprimente o que levante el nimo, agria o feliz, nerviosa o tranquila. Despus de muchos aos, puede que todava recordemos la sensacin especial que nos produjo un comentario importante hecho con tacto por nuestra madre, padre, profesor, amigo o amante, aun cuando no podamos recordar las palabras exactas que nos dijeron. Es el tono lo que nos marc, y la atmsfera que se cre con la voz que recordamos. Todos hemos vivido situaciones en que nos hemos enfadado por un tono de voz descontento, crispante o quejumbroso. Ese tono de voz nos estimula a rebelarnos o a resistirnos. Por el contrario, un comentario suave y con tacto puede hacer que nos mostremos ms agradables y que veamos las cosas bajo una perspectiva diferente. En ambos casos el efecto que provoca no es slo cuestin de las palabras que se utilizan. Es tambin el clima que crea la voz lo que marca la diferencia. Las mismas palabras, dichas de forma diferente, pueden producir el efecto opuesto. Un buen profesor sabe que los nios que estn nerviosos o hiperactivos se pueden llegar a calmar utilizando con ellos un tono de voz tranquilo. Las personas tienen tendencia a subir el tono de la voz cuando quieren disciplinar a un nio o a un grupo de nios. Pero un profesor que tenga tacto sabe la sutil eficacia de la menor inflexin del tono de voz para transmitir una sensacin de lamento, enfado, advertencia o tristeza. La voz utilizada con tacto favorece el contacto. Cuando existe un contacto genuino entre el adulto y el nio (y no me refiero, por supuesto, al tipo de voz de santo, remilgada y excesivamente comedida), deja poco espacio a la negatividad y a la necesidad de disciplina y castigo. Es difcil sobrestimar la relevancia de la voz y el clima del discurso en las relaciones pedaggicas dentro de la clase. Si vivir con los nios es una cuestin de tacto, tenemos que tener en cuenta el tono de nuestra voz, la forma en que les hablamos. Nuestra primera reaccin debera ser sustituir el discurso sin tacto por un discurso con tacto. No parece demasiado difcil aprender a utilizar tipos de expresiones, frmulas, tonos de voz y formas de hablar que favorezcan una relacin de contacto. Pero, probablemente, las frmulas estereotipadas de un discurso que aparenta reflejar un comportamiento con tacto tienen poco en comn con el tipo de discurso que genera la propia solicitud. La tctica de una persona especialmente entrenada para realizar ventas constituye un buen ejemplo de ello. El comercial se ha entrenado en el empleo de ciertos gestos (saludar, por ejemplo, estrechando la mano del posible cliente) y de tcnicas verbales (por ejemplo, dirigirse al cliente por su

nombre propio), para crear una relacin instantnea de cercana; cordialidad y amistad. Pero mucha gente nota rpidamente que esta relacin instantnea no es autntica sino falsa. No se consigue establecer una sensacin de conexin, mediante una serie de prcticas de discurseo, porque ninguna serie fija de modelos y frmulas permitir hablar con tacto en cada situacin especfica. El tacto trabaja con el silencio
El silencio habla.

Kenny est completamente exaltado. Ha acabado su redaccin a oda prisa pero la profesora le seala que no ha acabado del todo. Se la saltado varios apartados, no ha comprobado bien la ortografa y su letra es horrorosa. La profesora intenta que Kenny sea razonable. No crees que puedes hacerlo mucho mejor?, le pregunta la profesora. Pero Kenny no est de acuerdo. Probablemente, le parece poco razonable la pretensin de la profesora de que sea razonable. Yo no lo vuelvo a repetir todo otra vez, dice Kenny enfticamente. Pero su profesora insiste en que ella no puede aceptar un trabajo que est por de->ajo de su nivel y, por lo tanto, que no est realmente acabado. Le dije a Kenny: Mira, si no pudieras hacerlo mejor de lo que este trabajo sugiere, te lo aceptara. Pero yo te conozco, Kenny. Respeto tu inteligencia y tu capacidad. En mi opinin eres un buen estudiante. Kenny vuelve a su sitio enfadado y de forma ostentosa se niega a rehacer el trabajo. Se queda ah sentado, desafiante, con los brazos colgando, los libros cerrados, mirando directamente hacia adelante, murmurando que ya ha hecho bastante. Algunos nios lo miran con curiosidad. Kenny est intentando exhibir su confrontacin y su resistencia. Secamente va a tener problemas con la profesora. Pero ella parece totalmente ajena. Ha dirigido su atencin hacia otros nios. Conoce a Kenny. Tiene un gran sentido del orgullo y un fuerte sentimiento de su propia vala. A Kenny no le gusta que le digan lo que tiene que hacer, sin embargo, para la profesora, aceptar su desafo no beneficiara a nadie, ni a Kenny, ni al ambiente de la clase. La profesora sabe que la vida familiar de Kenny est muy degradada. Quiere animarle y, en cierto sentido, le est pidiendo que se comprometa completamente, demostrando totalmente y de forma positiva su capacidad. La profesora se niega a entrar en la dinmica de confrontacin de Kenny. Permanece en silencio e ignora su postura. A Kenny le cuesta un rato enfriarse. Pero algo ms tarde la profesora nota, por el rabillo del ojo, que Kenny ya ha abierto los libros y se ha puesto a trabajar. Kenny es tozudo; tambin es bastante brillante. Est aprendiendo lo que significa un trabajo acabado de verdad, y ese nivel est relacionado con lo que significa para su profesora. Lo ms probable es que la prxima vez que se lo ensee su trabajo sea mucho mejor.

Jim se acerca a su profesora despus de clase. Me podras dedicar algo de tiempo a medioda? Tengo un problema con los deberes de lengua que nos pusiste ayer y me preguntaba si podras hacerme alguna sugerencia sobre cmo enfocarlo. La profesora le dice: Claro, Jim, por qu no te sientas aqu conmigo mientras comemos? Podemos comer y charlar a la vez. En cuanto empiezan a comer Jim ya est hablando a toda prisa. Se siente inseguro sobre algunas cosas, pero tiene unas cuantas ideas. La profesora casi no hace ms que escuchar, asiente dando nimos y slo de vez en cuando hace alguna pregunta. Jim es quien habla todo el tiempo. Al final parece satisfecho. Ha redondeado cuidadosamente la idea de su proyecto y luego se inclina hacia atrs. La profesora sonre y se quedan callados durante un momento, hasta que la profesora se levanta. Vamos, es hora de ir a clase. Y Jim le dice: Muchas gracias, siempre eres de gran ayuda. Pero la profesora sabe que, mucho ms que ideas y sugerencias, lo que Jim necesitaba era su aprobacin silenciosa. El silencio es con toda seguridad uno de los mediadores ms poderosos del tacto. En la interaccin, el silencio puede funcionar de diferentes formas. Por ejemplo, existe el silencio que habla. ste es el tacto de la conversacin silenciosa en la que la charla queda desplazada o en la que las preguntas impertinentes slo pueden molestar o herir. La raz etimolgica de conversacin significa vivir juntos, asociacin, compaa, conocimiento. El ruido de las palabras puede hacer que resulte difcil or lo que la mera conversacin del compaerismo puede producir. En la buena conversacin los silencios son tan importantes como las palabras que se emplean. El tacto conoce el poder de la calma, y cmo permanecer en silencio. En otro caso, establecer silencio significa dejar un espacio para que el nio pueda recobrarse. Este tipo de silencio no slo est marcado por la ausencia de discurso. Ms bien, es el silencio de la espera paciente, de estar all mientras se mantiene una atmsfera de confianza abierta y expectante. Puede significar una aprobacin confiada (sin interrogar o poner a prueba el humor del nio), o un resuelto desinters (sin serlo en realidad), o un tranquilo pasar por alto (que o es negligencia), o una presencia discreta (sin dar la sensacin de que se est all a propsito por el nio). Por supuesto, el silencio del tacto no debera confundirse con el silencio negativo que hace el vaco, como en un castigo de adulto o en el silencio del nio desafiante vengativo. Por ltimo, existe el silencio del odo capaz de escuchar. sta es una atencin incondicional a los pensamientos y sensaciones de la persona joven. El silencio en el tacto no significa que uno se niegue sistemticamente a hablar, sino que uno se da

cuenta de que hay momentos en que es ms importante no dar opiniones, puntos de vista personales, consejos o hacer cualquier otro comentario. El tacto trabaja con la mirada
Cuando la boca y los ojos se contradicen mutuamente, el nio tiende a hacer caso de los ojos.

Es el momento de escribir en el diario. Tres veces a la semana los nios y la profesora de cuarto pasan unos veinte minutos de la maana escribiendo en sus diarios. Aunque la mayora de ellos comparen el diario con la profesora, no estn obligados a hacerlo. Aun as, muchos de ellos colocan sus diarios en la mesa de la profesora, que os lee y los devuelve con un comentario verbal. Tanto los nios cono la profesora han llegado a apreciar este tiempo de reflexin y la oportunidad que ofrece de decir cosas y expresar sentimientos que, le no ser por el diario, seran ms difciles de expresar. A travs de los diarios la profesora se ha enterado de muchas cosas de las vidas le los nios fuera de esta escuela de barrio marginal. Sabe quines vienen a la escuela por sus propios medios, sin un desayuno decente) una comida nutritiva. Conoce las incidencias del abuso y del abandono, del alcoholismo en varias casas, los efectos del conflicto fsico, le la ausencia paterna o materna, del divorcio, del desempleo, de la alta de hogar y del ciclo de bienestar. La vida de cada nio es una listona que debe tenerse en cuenta al valorar su funcionamiento espiar. Mientras la profesora est escribiendo en su diario sobre sus propios hijos, levanta la vista momentneamente y sus ojos se detienen en Nicole. Nicole tiene una especial relacin con esta profesora como ocurre con muchos de los nios). La profesora sabe que para Nicole es difcil hablar de sus sentimientos, de los problemas que vive en su casa. La madre y el padre de Nicole no se llevan bien. Tanto a madre como la hija viven con miedo a un marido y un padre agresivo. Cuando Nicole ha entrado en clase esta maana la profesora le ha preguntado: Van bien las cosas?. Y Nicole le ha respondido: S. Pero por la cara de Nicole la profesora sabe que las cosas no van bien. Pero lo que Nicole no puede expresar hablando, ha aprendido a escribirlo en su diario. En cierto sentido, la profesora debera estar contenta. He aqu una nia de barrio marginal, una alumna de cuarto curso, que hace cuatro meses apenas saba escribir una frase completa. Ahora, esta alumna est escribiendo de verdad para poder expresarse. Pero el contenido de lo que escribe Nicole es demasiado serio para que la profesora se sienta victoriosa. Nicole levanta la vista de su papel y se encuentra con los ojos de la profesora. Van bien las cosas, Nicole?, parecen preguntar los ojos de la profesora otra vez. En esta mirada

comprensiva, en estos ojos sabedores, Nicole encuentra la posibilidad de expresar su necesidad: Nos matar si se entera de que nos vamos a trasladar, escribe. Y aade: Pero echar de menos a mi padre. Y echar de menos a mi profesora. Ella significa tanto para m. De vez en cuando, los profesores y los nios leen en las caras y en los ojos lo que es importante, interesante, molesto, conmovedor, aburrido, emocionante, inquietante. A travs de los ojos, el adulto y el nio se conocen inmediatamente el uno al otro. Cuando la cara y la voz se contradicen mutuamente, los nios creen antes a los ojos que a la boca. Por qu? Porque los nios saben intuitivamente que los ojos tienen una conexin ms directa con el alma que las palabras que fluyen de la boca. Los buenos profesores, en este sentido, son como los nios. Al contrario que a muchos adultos, que han olvidado esta verdad, no se les puede engaar con simples palabras. Un buen profesor puede leer en la cara de un nio, igual que un padre o una madre atentos pueden leer en la cara de sus hijos. La forma ms sorprendente de experimentar la presencia de otra persona es, sin duda, a travs de los ojos. A travs de los ojos podemos sentir el ser ms interior de la otra persona, su alma. Literalmente, los ojos proporcionan una visin de la esencia de la otra persona. Y a travs de los ojos la otra persona tambin tiene acceso a mi ser. El contacto cara a cara es un contacto de ser a ser, y a travs de los ojos somos capaces de hablarnos mutuamente sobre las cosas que las palabras no pueden expresar de forma adecuada. No importa tanto lo que se diga sino cmo se diga: la receptividad o vulnerabilidad hace posible que ese contacto cara a cara sea un encuentro genuino, un encuentro en que s que me dirijo al corazn de mi existencia. Sabemos que los ojos son capaces de expresar emociones ambiguas. Estos ojos son de amor o de odio?, de entusiasmo o de abatimiento?, de honestidad o de decepcin?, de confianza o de miedo?, de esperanza o de desesperacin?, de afecto o de indiferencia? La mirada puede expresar todo esto y mucho ms. Lo podemos ver en los nios con los que vivimos. Y, qu es lo que ven lo nios? De qu hablan nuestros propios ojos? Sabemos cundo contradice nuestra mirada lo que nuestra boca est tratando de decir? Es importante ser capaz de interpretar los sentimientos en las caras de los nios, estar atentos. Los ojos slo pueden mediatizar el tacto cuando existe un contacto cara a cara. Tambin aqu nos damos lenta de que hablar de tacto es hablar de contacto, de estar en unin. En ltima instancia, ser capaz de estar atento a lo que expresa la cara, los ojos del otro, es ser capaz de ver e interpretar el alma del otro, ver a travs de su mirada, a travs de los ojos, entender lo que da expresin a su mirada concreta. De esta forma, el gesto del tacto, la mirada

afectuosa, derrite la mirada descorazonada o hace mover el ceo fruncido. La mirada comprensiva o conocedora se da cuenta de te en lo ms profundo de los ojos, en el cambio constante de la cara, ice la vulnerabilidad de cada persona. Cmo consigue el tacto lo que consigue? El tacto sabe cmo funcionan los ojos. Esto significa, por una parte, que uno debe saber interpretar lo que ocurre en los ojos de los dems y, por la otra, que uno debe aprender a expresarse a travs de los propios ojos. Esto puede sonar extrao. No vivimos a travs de nuestros ojos con naturalidad? S, por supuesto. Pero igual que un gran actor aprende a interpretar el lenguaje de la cara para que hable en nombre de todo el cuerpo con la autenticidad, muchos de nosotros podemos acercarnos por medio de los ojos. Para ser capaces de actuar solcitamente con los nios tenemos que estar inducidos por el amor y el cario que hacen posible una relacin pedaggica. Puede que quiera elogiar y animar a un nio difcil, que da guerra porque necesita llamar la atencin y que se le anime. En ese caso puedo expresar palabras de apoyo correctas, pero lis ojos traicionan mi verdadero sentimiento de disgusto. Slo si puedo ver ms all de la dificultad del nio y ver su vulnerabilidad podr concertar de verdad mis ojos con mis intenciones pedaggicas respecto a l. Por lo tanto, es importante darse cuenta de que la mirada de los ojos normalmente no se puede conformar y manipular con tanta facilidad como las palabras que pronunciamos. Un gesto de nimo, una mirada comprensiva, un gesto significativo, una cara abierta y que invita, no son simplemente una serie de habilidades del comportamiento que uno pueda aprender en un taller sobre gestin del aula. Un profesor que anima con tacto a un nio con una mirada afectuosa y de poyo debe sentirse atrado afectivamente por el nio. El profesor debe ser la propia mirada que intercambia con l.4 El tacto trabaja con el gesto
Nos conocemos el uno al otro, en primer lugar, a travs del cuerpo y del gesto.

En una clase de tercero todos los nios estn en silencio trabajando en sus ejercicios de matemticas. Mark est sentado en el borde de la silla. Est muy concentrado en su trabajo. Apenas es consciente de que la profesora se est paseando entre las filas de la clase. Entonces se produce un momento de confusin. La repentina subida de adrenalina por su cuerpo va seguida de la risa de los otros nios. La profesora ha tirado de la silla de Mark; l se ha cado al suelo. As aprenders a sentarte bien en la silla, le dice la profesora en tono jocoso. Pero Mark

Vase tambin Van Manen (1986).

apenas oye sus palabras. Tmidamente se vuelve a sentar. Pasa un rato hasta que consigue ignorar las risas de sus compaeros y volver a su trabajo de matemticas. En otra clase de tercero los nios estn realizando sus ejercicios de matemticas en silencio. Michael est medio tirado en la silla. Est ensimismado con sus ejercicios de matemticas. Apenas es consciente de que la profesora se est paseando entre las filas de la clase. De repente, la cara de la profesora aparece junto a la suya, mirando su trabajo. Buen trabajo, Michael!, le dice. Me gusta tu forma ordenada de alinear los nmeros. No tienes ni un solo fallo. Michael casi puede sentir la calidez de la cara de la profesora mientras ella le susurra estas palabras. Siente como una caricia, se pone recto y endereza su posicin en la silla. Apenas haba notado que la mano de la profesora en su espalda mal colocada era en parte una caricia de nimo y simultneamente un gesto eficaz para enderezar su postura y hacer que se sentara correctamente. Por una parte, el gesto corporal es sintomtico del humor de una persona, de manera que un profesor perceptivo puede detectar el estado psicolgico y emocional de un estudiante por la manera en que se coloca o se mueve. Por ejemplo, un estudiante que est repantingado en el asiento puede que est cansado, aburrido o que sea un vago. En cambio, otro estudiante que se sienta en el borde de la silla puede que est totalmente absorto en su trabajo. Por otra parte, el gesto del profesor puede crear un clima, una relacin, una comprensin o un humor determinado. En ambos sentidos, el gesto corporal es una especie de lenguaje que puede infundir significado o importancia a una situacin determinada. Desde el momento en que los seres humanos se encuentran e interactan, lo primero que ocurre es que estn presentes el uno respecto al otro a travs de sus cuerpos y de su comportamiento corporal. Por ejemplo, me acerco al seor Brown con una pregunta o un comentario y, conforme hablamos, me siento de alguna forma fortalecido y confirmado en mi intencin de expresarle mis pensamientos. Ms tarde, me encuentro involucrado en una conversacin parecida con el seor Smith, pero esta vez me siento totalmente consciente de m mismo, dudo, y mi discurso se vuelve incomprensible y vacilante. Cul es la diferencia? Parece que la diferencia reside en la receptividad gestual de las dos personas. Me siento ms fuerte en compaa del seor Brown, porque su cuerpo y su cara se muestran abiertos y en actitud de escucharme. Me siento dbil con el seor Smith porque no le da importancia a lo que le digo y parece tener prisa por huir de m. La diferencia est en la composicin gestual de las conversaciones. Algunas de estas diferencias tienen que ver con conductas gestuales evidentes, como la forma de colocar las manos o el hecho de que haya o no un asentimiento amistoso, una sonrisa, etctera; otras

diferencias pueden haber sido ms sutiles: una mirada desinteresada o solcita, una forma atenta o rgida de ladear la cabeza o todo el cuerpo. El profesor de ciencias est haciendo una demostracin de un experimento fsico. La profesora de lengua est presentando un poema. La profesora de arte est explicando el significado de la arquitectura griega. Si estuviramos presentes en estas situaciones, a menos que prestramos una especial atencin, ni siquiera podramos darnos cuenta cmo los gestos y las palabras se funden en el espacio interpersonal entre el profesor y los alumnos. La palabra es gesto, y el gesto es palabra. Y es mediante este lenguaje como se configura la realidad compartida. De alguna forma, la calidad gestual funciona dejando a los alumnos entrar con naturalidad en la realidad significativa de la fsica, la literatura y el arte. A travs de los gestos los estudiantes se fijan corporalmente en el terreno de las significaciones a las que los gestos dan vida. Esto no significa, por supuesto, que los profesores deban estar moviendo frenticamente brazos y cuerpo. De hecho, la profesora de lengua apenas se mueve. Mientras lee el poema est de pie, sin moverse, recta, tranquila, concentrada en las palabras de la pgina que tiene delante. Todo su ser resuena esa quietud que las palabras del poema van desgranando. Sin embargo, de manera casi imperceptible, este cuerpo aparentemente tenso de la lectora del poema parece temblar. O, es el oyente quien tiembla, mirando ahora atentamente este cuerpo poetizado? Quizs es la voz original, la forma original del propio lenguaje potico lo que sacude profundamente tanto al lector como a los que estn escuchando. Qu podemos aprender del carcter gestual de la enseanza? Podemos aprender que el lenguaje es como el gesto y el gesto es como el lenguaje. Y que la enseanza con tacto sabe cmo convertir los gestos en realidades de la naturaleza, la literatura, el arte, las matemticas, etctera, de manera que los estudiantes puedan entrar en ellas con naturalidad. El tacto trabaja con el ambiente
Para los seres humanos todo tiene un cierto ambiente.

Una profesora acaba de terminar el ltimo captulo de un libro que lee a diario a su clase. Tranquilamente cierra las tapas; algunos nios suspiran. Hay un cierto dolor, una sensacin de prdida, cuando un buen libro se termina. Uno desea que la historia contine; no quiere que se acabe. La profesora conoce esa sensacin y con sutileza cultiva el poder del clima existente: A lo mejor algunos queris tomar prestado el libro para leerlo a solas. Varias manos se disparan. Mientras tanto, dice la

profesora, podemos ver qu otros libros ha escrito este autor. A ver por dnde empezamos... La profesora que lee una historia en clase para todos, en el tono adecuado, crea un sentido de comunidad, as como una experiencia de narrativa compartida. Algunos profesores creen que leer en clase es algo que slo se hace en la escuela primaria. Pero en la secundaria se puede crear un clima o un ambiente especial leyendo a los alumnos y ello puede contribuir a revalorizar la historia y la literatura, a la vez que a crear un valor compartido. Los profesores crean un clima especial no slo por lo que dicen sino por la forma en que se presentan a los alumnos. Provocan un cierto clima por la forma en que trabajan con las dimensiones espaciales y temporales de su aula. Este clima se crea mediante la distribucin del mobiliario y el tratamiento de las paredes y los pasillos. El aula de cada profesor y de cada escuela tiene un determinado carcter. La cuestin no es si debe crear un ambiente, sino qu tipo de ambiente conduce ms hacia relaciones pedaggicas. Los nios son bastante sensibles al ambiente en el que comparten las experiencias. Un profesor que les lee por obligacin, o para mantenerlos tranquilos hasta la hora de acabar, o un padre que lo hace hasta la hora de dormir, o simplemente para cumplir una promesa, probablemente no disfrutan de lo que leen. No crean un verdadero clima narrativo. Una experiencia de lectura en que tanto el padre como el nio estn involucrados en la historia que estn leyendo, y en la que el nio puede sentir que existe un sentimiento y una experiencia compartidos, es muy diferente. No slo el adulto y el nio disfrutan de la historia, sino que disfrutan del placer que se proporcionan mutuamente. Una profesora de escuela secundaria les dice a sus alumnos de octavo: Tengo una bonita historia, titulada "Mil grullas de papel", que me gustara compartir con vosotros para conmemorar el Da de los cados, en que se recuerda a los que perdieron la vida como resultado del conflicto y la guerra. La profesora ya ha proporcionado un contexto para la historia. Son las secuelas de la Segunda Guerra Mundial. La bomba atmica ha forzado a Japn a acabar la guerra, pero todava hay gente que muere. La profesora empieza la lectura. La clase se instala. Pero conforme se desarrolla la historia, los alumnos se dan cuenta de que la propia profesora reacciona con dificultad a la historia. Su voz tiembla, y no de manera artificial, para crear una sensacin de drama. Est emocionada de verdad. Lo que los alumnos detectan es la vulnerabilidad de la profesora a la fuerza de la narrativa. Pero tambin reconocen esa reaccin de la profesora en ellos mismos. Y resulta

interesante que ninguno de estos adolescentes se aproveche de la situacin para burlarse de la profesora. Por qu no? Sera fcil rerse del sentimentalismo. Pero quizs estos sentimientos no fueran slo sentimentalismo. La historia revela verdades universales. Todos los estudiantes estn afectados por la historia. La profesora cree que es mejor parar, y le dice a uno de los alumnos: Puedes continuar leyendo? Me parece que esta historia siempre me sobrecoge un poco. Cuando la lectura se acaba la profesora es consciente de que a unos cuantos alumnos les ha conmovido la historia. Alguno se frota un ojo rpidamente con un dedo y otros mantienen sus cabezas bajas para evitar que se les note cmo les ha afectado. Nadie habla. El silencio que se palpa no es un silencio de atencin, de espera o de obediencia. Es la quietud que permite que la historia se dilate para invitar a la reflexin, al juicio, a la aceptacin de que es algo profundo y poderoso. El tacto trabaja con el ejemplo
Lo nico que podemos hacer es ser un ejemplo para las nuevas generaciones.

La profesora de lengua est descontenta por la calidad de la escritura de su clase de undcimo. Tiene graves problemas para leer algunas de las redacciones porque la caligrafa es ilegible. Se asegura de que la suya sea impecable en sus comentarios a las redacciones. En clase realiza un esfuerzo extra para producir una caligrafa perfecta en la pizarra. Procura dejar que los estudiantes reaccionen mostrando cmo una escritura clara hace que un texto sea ms agradable y personal. No nos sorprende y nos gusta recibir una carta de un amigo y reconocer su caracterstica y bonita caligrafa? Es como reconocer la agradable voz de una persona conocida. Muchos profesores creen que ensear poniendo ejemplos, o mejor, siendo el ejemplo que los estudiantes deberan emular, puede ser sutil a corto plazo pero al final resulta muy eficaz. La profesora de ingls que acabamos de describir est dando un ejemplo sin concederle una especial atencin. Por supuesto, a veces uno puede querer ser ms explcito. Pero incluso en esas ocasiones el profesor puede mantener el tacto: la profesora de lengua acaba de escribir en la pizarra con estilo fluido y bonito. Para los alumnos es evidente que no est simplemente escribiendo algo deprisa. Luego se aleja un poco de la pizarra y, mientras contempla su escritura desde el lugar de los alumnos, dice: Espero que os deis cuenta de que estoy intentando cambiar mi vida. De ahora en adelante espero que seis capaces de leer lo que escriba para vosotros. Y aade: Sabis, presentar un texto a otras personas es como ir a una cita y ponerse presentables y agradables para la persona con la que hemos

quedado. Me temo que algunas veces mi escritura tiene "halitosis". A partir de ahora estoy decidida a cambiar mi vida. Naturalmente, no se puede influir en todos los grupos ni en todos los alumnos con el ejemplo y el estmulo sutil. Pero, desde luego, no tiene mucho sentido devolver una redaccin a un alumno con tono enfadado o quejumbroso. Es mejor decir, por ejemplo: Me gusta el contenido de tu redaccin, se nota que has trabajado, pero por la letra parece que lo has hecho demasiado deprisa. Algunos profesores parece que pretendan ensear mediante ejemplos negativos, como los que insisten en exigir una buena letra a sus alumnos aunque la suya resulte sencillamente abominable. Otros profesores aconsejan a sus alumnos no fumar pero son incapaces de dejar el tabaco. Por supuesto, los buenos profesores no temen mostrar que tienen dificultades con algunas cosas. Pero les muestran lo que significa hacer un verdadero esfuerzo. Actuar con tacto utilizando el propio ejemplo positivo como forma de ensear desva al nio del enfoque negativo. Es importante darse cuenta de que, tanto si les gusta como si no, los adultos slo pueden ensear mediante el ejemplo a las generaciones ms jvenes. Mostramos a los nios y a los jvenes lo que hacemos de nuestro mundo, cmo vivimos en l, y lo que este mundo significa para nosotros. En este sentido, todos somos profesores, aun cuando algunos no tengamos el ms mnimo deseo de ser educadores. Todos somos profesores en la medida en que enseamos a los nios y a los jvenes, a travs de nosotros mismos, de nuestras formas culturales de vida y a travs de nuestras vidas individuales, cmo se debe vivir.