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Tres Modelos de Enseñanza

Astolfi, Jean-Pierre, “Tres modelos de enseñanza”, en Jean-Pierre Astolfi


Aprender en la escuela, Santiago de Chile,
Dolmen/Estudio, 1997, pp. 127-133. [edición original

En su obra L’école, mode d’emploi, Philipe Meirieu nos cuenta con extraordinaria
riqueza narrativa las «Histoires de Gianni». Habla allí del tránsito ficticio de un alumno
expulsado de la escuela, a quien lleva a encontrarse con Freinet, frecuentar la clase
de transición, seguir un coloquio sobre Piaget, visitar Summerhili, dejarse seducir por
Rogers, vivir la experiencia del «10%», ubicarse en la línea de tiro de los objetivos, etc.1
De modo mucho más esquemático, presentaremos aquí en forma contrastada tres
modelos principales de enseñanza que sirven de base a las prácticas de los maestros -
consciente o implícitamente-, con todos los tipos de variantes imaginables. Cada uno
dispone de una lógica y de una coherencia que habrá que caracterizar, pero
también de limitaciones de uso que intentaremos señalar. Sobre todo, cada uno de
estos modelos responde a diferentes situaciones de eficacia.

La transmisión

Podemos utilizar el término impronta para calificar la concepción más tradicional,


pero aún vigente, del aprendizaje por parte del alumno: la de una página en blanco
por escribir o de un vaso por llenar. El conocimiento sería un contenido de enseñanza
que vendría a imprimirse en la cabeza del alumno (el contenedor) como en una cera
blanda. Aquí, el aprendizaje se entiende según un esquema más bien rústico de
comunicación «emisor/receptor », derivado de la teoría de la información instaurada
por Claude Shannon y reactivada por las prácticas didácticas del esquema de las
funciones del lenguaje de Roman Jakobson.2

En este modelo, la situación del alumno se considera de manera muy pasiva. Lo


primero que se espera de él es que adopte ciertas actitudes en relación al trabajo, las
cuales se revelan en las anotaciones habituales de las libretas escolares; es decir, que
ponga «atención», que sea «regular en el trabajo y en el esfuerzo», que dé pruebas de
«voluntad», etc. Todo esto para evitar que el alumno «se quede atrás».

PHILIPPE MEIRIEU, L’école, mode d’emploi. Des «methods actives» á la pédagogie différenciée.
1

París, ESF éditeur, 7ª edición, 1992.


ROMAN JAKOBSON, Essais de linguistique genérale. París, Minuit, 1963.
2

CLAUDE E. SHNNON, The mathematical theory of communication. Urbana, University of Illinois Press, 1949.
La pedagogía de la impronta es también una «pedagogía de ideas claras».
puesto que bastaría que el maestro se explicara claramente, que comenzara por el
principio y expusiera las cosas de manera progresiva, que diera buenos ejemplos, para
que el conocimiento se transmitiera y se inscribiera en la memoria. El fracaso y el error
deberían normalmente ser evitados. Si pese a todo se produjera, resultaría natural una
sanción, puesto que su aparición sería responsabilidad del alumno, quien no habría
adoptado la actitud esperada.

¿Significa esta presentación, un tanto crítica, que debemos abandonar este


modelo de enseñanza? No. Significa más bien que hay que conocer los límites dentro
de los cuales puede ser eficaz. Por ejemplo:

• frente a un público motivado e informado;


• que realiza positivamente la acción de venir a informarse;
• que posee, en general, estructuras intelectuales comparables a las del maestro
(más allá de la disimetría de sus conocimientos disciplinarios), de tal
manera que el mensaje pueda pasar por la simple emisión/recepción;
• que dispone ya de elementos de conocimiento en el campo del
aprendizaje en cuestión, y que aprovecha la exposición sistemática para
organizar y reestructurar la información previa, quizás incompleta y mal
jerarquizado.

Tenemos que admitir que, en general, el público escolar actual no cumple con
esas condiciones. Allí radican, sin lugar a dudas, las razones de la poca eficacia que
tiene actualmente este modelo.

El condicionamiento

La pedagogía llamada behaviorista, introducida por Burrhus Skinner, constituyó un


tenaz intento por sustraerse a este primer modelo. Su idea central es que hay que
considerar las estructuras mentales como una caja negra a la que no tenemos acceso
y que, por lo tanto, resulta más eficaz poner atención en las «centradas» y en las
«salidas» que en los procesos mismos.3

El maestro se dedica entonces a definir los conocimientos por adquirir, no de


manera «mentalista» (usando términos como comprensión, espíritu de análisis o de
síntesis... relacionados con lo que ocurre en el interior de la famosa caja negra), sino en
términos del comportamiento observable esperado al final del aprendizaje.

BURRHUS F. SKINNER, La révolution scientifique dans l’enseignement. Bruselas, Dessart, 1968.


3
De aquí han surgido, por ejemplo, la enseñanza programada, una buena parte
de la pedagogía por objetivos (PPO) y la enseñanza asistida por computador (EAO).
Su última transformación es probablemente el desarrollo actual de los referenciales.
Toda la metodología clásica de definición de objetivos, popularizada por la conocida
obra de Robert F. Mager, deriva de este modelo de aprendizaje. En efecto, cada
objetivo debe obedecer a la sintaxis: el alumno tendré que ser capaz de... + un verbo de
acción, un verbo activo (distinguir, nombrar, reconocer, clasificar ...) y no un verbo
cognitivo (comprender, saber, reflexionar...), es decir, precisamente una salida de la
caja negra, un comportamiento mina] esperado en el alumno.

Destaquemos que a menudo se han opuesto erróneamente los «objetivos de


comportamientos» a los «objetivos de conocimientos», sin observar que el
«comportamiento» que aquí nos preocupa no es una actitud o una manera de ser del
alumno (sentido usual de la palabra cuando se dice que debe mejorar su
comportamiento). Se trata de la manifestación susceptible de ser observada, del
dominio de un conocimiento, que nos permitirá asegurar -sin conformarnos con meras
palabras que se ha alcanzado el objetivo propuesto.4

En este modelo behaviorista, el aprendizaje resulta de una serie de condicionamientos.


El maestro divide la tarea que hay que cumplir en unidades suficientemente pequeñas
como para que los alumnos tengan éxito (estrategia derivada del «condicionamiento
operante» que Skinner estudió en las palomas y que opone al «condicionamiento de
respuestas» de Pavlov). Enseguida, encadena de la misma manera estas unidades
entre sí, recompensando las primeras respuestas buenas, lo que permite su reforzamiento
positivo. Por esta razón, el behaviorismo deriva de estudios sobre el aprendizaje de los
animales.

Se trata precisamente de una pedagogía del éxito, puesto que trata de encontrar los
medios para evitar el error, a través de la división del aprendizaje en unidades tan
pequeñas como sea necesario. Pero, si a pesar de todo el error se presenta, ya no
será responsabilidad del alumno como antes, sino que se atribuirá al maestro y/o a
quien concibió el programa. La sanción que naturalmente se aplicaba en el caso del
primer modelo, ahora da lugar a rectificaciones, a repasos del aprendizaje y a

4
VIVIANE ET GILBERT De Landsheere, Définir les objectifs de l’éducation. París, PUF, 1976. Louis
D’Hainaut, Des fins aux objectifs de l’éducation. Bruxelles, Labor, París, Nathan, 1977. Daniel Hameline,
Les objectifs pédagogiques en formation initiale et continue. París, ESF éditeur, 10ª edición, 1992.
Robert F. Mager, Comment definir les objestifs pédagogiques. París, Gauthier-Villars, 1969 (redición: París,
Bordas, 1975).
reelaboraciones del programa. Como dicen en informática, ya no existen errores ni
fallas: se trata sólo de bugs.
Sin lugar a dudas, este modelo ha tenido efectos positivos y podemos afirmar
que, más allí del abandono que la psicología contemporánea ha hecho del
behaviorismo, sigue siendo un paso útil -y quizás obligado- en la formación de
maestros. ¿Por qué? Porque se opone eficazmente al dogmatismo verbal del maestro,
obligándolo a centrarse en alumno y en la tarea intelectual que éste debe efectuar con
éxito, más que en la organización de su propio discurso y su progreso.

La pedagogía por objetivos es la que mejor nos permite tomar conciencia de las
distorsiones existentes -a veces considerables- entre lo que el maestro quiere que los
alumnos adquieran (los objetivos generales y terminales) y lo que realmente ocurre en
el que aprende (los objetivos operacionales). Ya indicamos que la interpretación
sistemática de la actividad de los alumnos en la sintaxis de la PPO nos lleva a darnos
cuenta hasta qué punto los objetivos de rango inferior (conocimiento, comprensión, en
la taxonomía de Bloom) son, de hecho, los más buscados, más allí de la presentación
de ambiciosas intenciones educativas (es lo que pretende formar mi disciplina).

Este modelo ha mostrado su máxima eficacia en los aprendizajes técnicos o


profesionales a corto o mediano plazo, lo que no es casualidad. En cuanto a los aprendizajes
a largo plazo -los más frecuentes en la formación general-. su eficacia está limitada
por dos razones principalmente:

• El proceso conocido como operacionalización supone una división tal que el


maestro se ve rápidamente enfrentado a un gran número de objetivos posibles
y simultáneos; esto se ha revelado muy pronto como una clara limitación de la
PPO. Al margen de la popularidad mundial de las taxonomías, ello es sin duda
una de las razones de que hayan penetrado escasamente en la realidad de la
sala de clases. Tendremos posteriormente la ocasión de volver sobre este
tema.

• La PPO introdujo, sobre todo, una confusión entre el objetivo mismo, que en
último término sigue siendo mentalista, y el comportamiento observable, que no
es más que un indicador de este objetivo. Esto puede aceptarse en las profesiones
cortas de carácter técnico, donde lo que cuenta es la modificación de un
comportamiento, la obtención de un nuevo automatismo, el conocimiento de
un algoritmo de acciones. Pero, si en la formación general substituimos el
proceso intelectual en sí por el efecto buscado, provocamos, sin darnos
cuenta, una importante modificación en el significado que tiene para el
alumno la tarea por realizar.

Con el modelo de condicionamiento es como si hiciéramos que el alumno


subiera una escala, pero disponiendo todos los peldaños en un mismo plano, uno al
lado de otro y todos en un mismo nivel. De modo que él puede satisfacer todas las
etapas intermediarias del aprendizaje (pasó cada peldaño), ¡pero sin subir! En
realidad, un aprendizaje inteligente no puede reducirse tan fácilmente a una serie de
comportamientos terminales, por muy observables que sean. También podemos tener
éxito en una tarea eludiendo los obstáculos, e incluso ignorándolos, en lugar de
superarlos. Es, por lo demás, lo que hacen las palomas de Skinner. El behaviorismo
puede conducir rápidamente a una especie de sitacismo escolar.

A pesar de estas limitaciones, este modelo tiene interés si es utilizado en lo que


puede hacer y que corresponde a una de las razones de su introducción en la
enseñanza: la evaluación. Gracias a él, podemos asegurar que una pregunta
corresponde al objetivo establecido, que no encubre implícitamente varios objetivos,
etc. También constituye siempre una herramienta eficaz para la coordinación entre
los maestros si se trata de tener la seguridad de que comparten los mismos fines, de
que las mismas palabras no remiten a dos proyectos distintos. Entonces, son muy
valiosas las técnicas de operacionalización establecidas por la PPO.

El constructivismo

El proyecto constructivista retorna el «mentalismo» que el behaviorismo creyó


desplazar, interesándose en lo que ocurre en la famosa «caja negra», pero
conservando como centro principal al alumno que aprende. Todo este libro gira
evidentemente alrededor de las características que puede asumir hoy en día una
enseñanza de tipo constructivista.

En dos palabras, lo que diferencia este modelo de los anteriores es un nuevo


estatus del error. El error ya no es considerado aquí una deficiencia de parte del
alumno, ni tampoco una falta del programa. Se le reconoce su derecho a estar en el
centro del proceso de aprendizaje. Lejos de castigarlo o de evitarlo, se busca, pues
pone de manifiesto lo que será lo esencial del trabajo didáctico por desarrollar. Los
partidarios de esta pedagogía dicen con placer: «Tus errores me interesan». La
intuición de este modelo sirve como referencia desde hace mucho tiempo a las
tendencias de la educación moderna, que nos permiten distinguir –someramente- dos
variantes.

La primera, que podemos calificar como modelo de «descubrimiento», presenta el


aprendizaje como un proceso «natural», con la sola limitación de respetar el lugar
central que le cabe al sujeto-alumno, sin el cual nada puede resultar. Como vimos en
el capítulo anterior, en este caso el aprendizaje resultaría de un proceso único de
autoestructuración en el que cuenta, en primer lugar, la actividad intelectual del alumno
enfrentado a la situación y a los temas. El maestro aparece, en el mejor de los casos,
como un facilitador del aprendizaje. Seymour Papet, colaborador de Piaget, dijo:
«Cada vez que te explicamos algo a un niño ¡le estamos limitando su capacidad para
que lo invente!»

Esta primera variante insiste también en la idea de «aprender a aprender», en la


renovación prioritaria de la actitud frente al saber, en la importancia de «saber ser»....,
a partir de lo cual cada niño puede rehacer el camino del descubrimiento intelectual.
En este marco, los conocimientos particulares de cada disciplina se presentan más
como una consecuencia de pasos bien conducidos que como objetivos perseguidos
específicamente.

Algunas palabras-claves de esta variante de «descubrimiento» han sido


ampliamente difundidas, aun cuando no sean utilizadas por todos con la misma
acepción. Citemos términos que parecen bastante característicos, tales como
aproximación a un concepto, etapas de construcción, niveles de formulación,
estructuración progresiva, etc. En esta terminología descubrimos huellas de lo que
Samuel Joshua llamó el «mito naturalista» para la enseñanza de la física, y que él critica
vigorosamente en los términos siguientes: existiría «un sistema natural de aprendizaje,
basado en una buena correspondencia entre el modo de adquisición de los
conocimientos por el alumno y el método experimental de las ciencias. La idea
fundamental es que el alumno aprender por un método de carácter inductivo: va a
observar, comparar, razonar, sacar conclusiones».

Y prosigue Joshua, «su conocimiento se va a organizar a través de un proceso de


ordenamiento de lo real. Y lo que importa, sobre todo, no son tanto los conocimientos en sí,
sino el método científico. Los conocimientos se adquirirán silenciosamente, como
consecuencia de hechos bien establecidos y bien organizados». A pesar del carácter
exagerado de este análisis crítico que milita demasiado en favor de un regreso a la
legitimidad del maestro, siempre que el contenido didáctico de la actividad sea
escogido minuciosamente, tenemos que reconocerle una parte de verdad.