Universidad Nacional de Loja Carrera de Educacin Bsica Gestin, Planificacin y Desarrollo Comunitario

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA

REA DE LA EDUCACIN, EL ARTE Y LA COMUNICACIN
CARRERA DE EDUCACIN BSICA

MDULO No 8

FUNDAMENTOS TERICOS METODOLGICOS DE LA GESTIN EDUCATIVA. PLANIFICACIN Y DESARROLLO COMUNITARIO

Coordinador: Dr. Samuel Ramrez J.

Participantes: Estudiantes del Octavo Mdulo EXTENSIN UNIVERSITARIA DE LA NARANJA

LOJA ECUADOR 2010-2011

Universidad Nacional de Loja Carrera de Educacin Bsica Gestin, Planificacin y Desarrollo Comunitario 1. PRESENTACIN El mdulo Fundamentos terico-metodolgicos de la Gestin Educativa, Planificacin y Desarrollo Comunitario, contemplado en el Plan de Estudios de la Carrera de Educacin Bsica, 2007, ratifica los anhelos de cambio curricular gestados en la Institucin en 1990; y, evidencia la decisin de mejorar permanentemente los procesos de formacin de profesionales y la correspondencia entre el accionar universitario y las necesidades que plantea el desarrollo local, de la REGIN SUR y del pas, toda vez que la caracterstica 12 establecida por el CONEA en estndares de calidad, textualmente seala: La Universidad orienta y responde a la demanda social a travs de una oferta acadmica pertinente, renovada y actualizada que garantiza una slida formacin profesional, cientfica, tcnica y humanista. En esta intencionalidad se concret el mdulo Fundamentos terico-metodolgicos de la Gestin Educativa, Planificacin y Desarrollo Comunitario, cuya motivacin bsica es la formacin-accin de los futuros docentes de la educacin bsica, a partir de los mdulos de formacin especializada: mdulos tres hasta el ocho, en el marco del Plan de Estudios de la Carrera cuya responsabilidad acadmicoadministrativa es: La formacin de recursos humanos del nivel de educacin bsica de primero a sptimo ao; La investigacin cientfico-tcnica en los campos disciplinarios del currculo de la Educacin Bsica; con un enfoque psicopedaggico, didctico, cientfico-tcnico, humanstico y axiolgico; con capacidad para emprender procesos de innovaciones educativas, curriculares, de gestin administrativa y del proceso enseanzaaprendizaje, en el campo especializado, en las instituciones educativas pblicas y privadas; La formulacin de propuestas alternativas para la planificacin, diseo, desarrollo y evaluacin de proyectos, subproyectos, y actividades, tanto de capacitacin y actualizacin profesional, en el mbito de la educacin bsica, como de vinculacin con la colectividad. Una vez que se ha concluido con los mdulos de formacin general, incluido el primer mdulo que es comn a todas las carreras del AEAC, denominado: La Problemtica Global de la Realidad Social, y el mdulo dos Fundamentos de la Formacin Docente , y los respectivos eventos de apoyo, continuamos con el presente mdulo, que contina el proceso de desarrollo de capacidades docentes para adquirir y/o mejorar los fundamentos terico-metodolgicos de la Gestin Educativa, Planificacin y Desarrollo Comunitario, y como efecto de ello, recuperar el liderazgo del profesor de educacin bsica, en su comunidad educativa. La estructura y funcionalidad del Mdulo 8, estn direccionadas para asegurar que en la prctica profesional docente se prevean los fundamentos terico-metodolgicos de la Gestin Educativa, Planificacin y Desarrollo Comunitario, desde la perspectiva de un nuevo estilo de gestin. Conforme a los lineamientos del mdulo 2: La programacin de los mdulos de las carreras de la Universidad Nacional de Loja, como parte del subproyecto 2

Universidad Nacional de Loja Carrera de Educacin Bsica Gestin, Planificacin y Desarrollo Comunitario Planificacin Curricular de las Carreras en el Marco de los Fundamentos Terico Metodolgicos del SAMOT y del Reglamento de Rgimen Acadmico", el presente mdulo guarda la siguiente estructura: 1. Presentacin 2. Problemtica 3. Objeto de transformacin 4. Objetivos 5. Prcticas profesionales alternativas para las que habilita el mdulo 2. 6. Perfil profesional que cubre el mdulo 2. 7. El proceso de investigacin del mdulo 8. Referentes terico-prcticos por unidades temticas y eventos complementarios 9. Modalidad de estudios 10. Metodologa para el desarrollo del mdulo 11. Productos acreditables 12. Criterios para la evaluacin, acreditacin y calificacin de los aprendizajes 13. Bibliografa 14. Matriz para el desarrollo del mdulo 2. PROBLEMTICA La planificacin educativa adolece de serios inconvenientes debido a que la misma ha sido tomada con una visin reduccionista, y que no ha servido para impulsar un modelo de gestin que involucre un nuevo sistema de direccin, de mejoramiento continuo, evaluacin curricular y desempeo docente, que permita el desarrollo de las instituciones educativas. Por otra parte, las planificaciones de las unidades didcticas ya vienen elaboradas en las guas didcticas de los textos, por consiguiente, el proceso enseanza- aprendizaje se vuelve libresco, rutinario e intrascendente porque no responde a los requerimientos del sector, de la institucin ni a las reales capacidades e intereses de los educandos. En este contexto, el sinnmero de reformas educativas formuladas como polticas de gobierno, no han logrado superar los mltiples problemas latentes de la prctica educativa, por lo que, como el currculo de la Educacin Bsica es abierto y flexible, previamente para la elaboracin del Proyecto Educativo Institucional (PEI), se debe realizar un diagnstico del contexto en sus aspectos histrico y geogrfico, socioeconmico y cultural del sector de influencia de la institucin, del que se deriva tanto el Programa Curricular Institucional (PCI), los Planes Operativos Anuales (POA); y, el Plan de Unidad Didctica (PUD). Parte del campo ocupacional del profesional en Educacin Bsica, es la de realizar gestin, planificacin, evaluacin educativa y desarrollo comunitario, con lo cual se asume una posicin de liderazgo en la comunidad educativa, que en los ltimos tiempos se ha venido a menos. Tal es as que frecuentemente se conoce que existen problemas entre el profesor y los miembros de la comunidad educativa debido principalmente al abandono que el profesor hace de la comunidad, lo que le 3

Universidad Nacional de Loja Carrera de Educacin Bsica Gestin, Planificacin y Desarrollo Comunitario ocasiona una tcita prdida de liderazgo, espacio que a su vez lo ha suplantado, el cura del lugar o de la parroquia y, en otras ocasiones por politiqueros que buscan nicamente el favor del voto para llegar a ocupar dignidades, en fin, un importante espacio que el profesor lo ha descuidado. Hoy y por hoy, hay ms consciencia de la situacin crtica de la educacin. Todo intento de mejorar la formacin de los estudiantes resulta justificable. Sin embargo, entre la buena intencin y las acciones realizadas, hay mucha diferencia. La crisis educativa es total: es de forma y es de fondo, es de estructura y es de sustancia, es de modelo y es de enfoque, es de fundamentos y es de planteamientos, es de macro-concrecin y micro-concrecin, es de decisin pedaggica y didctica, es de ideas y de papeles, es de leyes y de transparencia pedaggica, es de docentes y de estudiantes, es institucional y de la comunidad, es de decisin poltica y de razn pura... "Nadie puede tragarse el cuento de que restableciendo una rama vamos a mejorar al rbol". El mero replanteamiento de la evaluacin puede ofertar miles tcnicas diferentes para verificar los resultados y, sin embargo, el docente, por su esquema mental, seguir enseando datos especficos y, en otros casos, ordenando las descabelladas consultas. En esta situacin, la "evaluacin renovada" sera incompatible con las enseanzas. La enseanza de datos efmeros a los estudiantes constituye el esquema fosilizado de la mayora de los docentes. No saben hacer otra cosa! No distinguimos la diferencia que hay entre, herramientas y operaciones intelectuales que requieren los estudiantes para desarrollar la inteligencia y la "informacin especfica". Medir la capacidad de recordar informacin especfica es lo ms coherente ante la enseanza de datos especficos. No se puede evaluar de otra manera. El modelo tradicional tiene un planteamiento perfecto para alcanzar lo que se propone. Si la idea es transmitir, pues vamos! Para ello se invent los "programas de estudio", con largos listados de temas; las "pruebas objetivas", para evaluar los datos retenidos; la "amenaza fsica y el chantaje psicolgico de las notas", para que aprendieran los famosos contenidos; los "materiales didcticos lo ms parecidos a la realidad", para que facilitasen la repeticin, con el puntero de "yapa"; las "descabelladas tareas", para perfeccionar el aprendizaje! Por la naturaleza del modelo tradicional, casi siempre "medir" y "evaluar" van a estar a la par, aunque el significado semntico sea diametralmente diferente. Es lgico que, para evaluar, sea necesario medir; pero la evaluacin obedece a los propsitos y a las enseanzas. Si el propsito del modelo tradicional es transmitir, las enseanzas (contenidos) tienen que ser temas. Por lo tanto la evaluacin mide la capacidad de retencin. La evaluacin debe ser coherente con las enseanzas. Obviamente, a la mayora de los maestros les interesa verificar la cantidad de datos memorizados por los estudiantes. Tampoco ignoramos que hay algunos docentes, ms incoherentes todava, que se permiten evaluar la creatividad, sin haber hecho nada para lograrla. La saturacin de datos especficos coarta la capacidad de pensar! 4

Universidad Nacional de Loja Carrera de Educacin Bsica Gestin, Planificacin y Desarrollo Comunitario En la pedagoga del nuevo milenio se enfatiza el desarrollo de la inteligencia. La capacidad de pensar es ms importante que las destrezas. El mejoramiento de la capacidad de pensar en los estudiantes se alcanza desarrollando los Instrumentos y las Operaciones Intelectuales. Una persona dotada de instrumentos del conocimiento es capaz de comprender con ms facilidad el lenguaje escrito y verbal en que se manifiestan los seres humanos. A toda persona que comprende, por incidencia de los "Instrumentos del Conocimiento", se le facilita el desarrollo de las "Operaciones intelectuales". El mero hecho de encontrar la diferencia entre dos ideas ya constituye una operacin intelectual! Esto entonces, requiere de nuevos criterios para evaluar. El sistema de evaluacin del desempeo analiza el desarrollo de todas las actividades, desde cuando stas inician, hasta cuando concluyen, cumple la funcin de un monitoreo estratgico que valora el nivel de desempeo en todos los elementos de la Institucin y los logros del proceso. La evaluacin del desempeo determina la calidad de los procesos y resultados que se obtienen tanto en los aspectos pedaggicos como en lo administrativo-financiero de los Centros Educativos, mediante la definicin de parmetros cuantitativos y cualitativos concretos. La evaluacin as concebida es una actividad humana intencional, sistemtica, un proceso de reflexin crtica que inicia con la investigacin de la realidad y se realiza con la participacin de los sujetos que intervienen en el proceso y son, a la vez, objeto de valoracin. La experiencia en materia de evaluacin y control de proyectos, demuestra que la mayor parte de ellos slo considera mecanismos de control y evaluacin de los recursos financieros, en algunos casos fsicos. No obstante es conveniente, tambin, medir la eficiencia interna del proyecto, los detalles, la calidad del trabajo y el impacto que produce en los beneficiarios; es decir, detectar los cambios producidos, cuestin que hasta la fecha no se ha realizado. 3. OBJETO DE TRANSFORMACIN La falta de conocimientos ya de fundamento cientfico, y especialmente de estrategias metodolgicas para la Gestin Educativa, Planificacin y Desarrollo Comunitario, en los profesores y profesoras de la Educacin Bsica, incide en la prdida de liderazgo en la comunidad educativa. Por ello, propendemos a la formacin de un profesional fundamentado, ya en el conocimiento especfico como en lo metodolgico-tcnico, para procesos de Gestin Educativa, Planificacin y Desarrollo Comunitario, que hasta aqu constituye la principal problemtica en la vinculacin del profesor de Educacin Bsica, con su comunidad educativa.

Universidad Nacional de Loja Carrera de Educacin Bsica Gestin, Planificacin y Desarrollo Comunitario 4. OBJETIVOS Fortalecer las capacidades de los participantes, estudiantes del mdulo 8, relacionadas con la planificacin detallada del proceso de investigacin formativa del mdulo Organizar los contenidos tericos y las actividades prcticas del mdulo Fundamentos terico-metodolgicos de la Gestin Educativa, Planificacin y Desarrollo Comunitario, que permita identificar las necesidades de formacin de los estudiantes, as como los recursos de apoyo Fortalecer las capacidades de los estudiantes relacionadas con la Gestin Educativa, Planificacin y Desarrollo Comunitario, en el rea de la educacin Bsica, a partir de los procesos propuestos en el mdulo, en la perspectiva de lograr efectiva vinculacin del profesor de Educacin Bsica, con su comunidad educativa. 5. PRCTICAS PROFESIONALES ALTERNATIVAS PARA HABILITA EL MDULO 8. LAS QUE

El presente mdulo habilita al participante para que en equipos de trabajo y grupos operativos de aprendizaje, y en el marco de los Fundamentos Terico Metodolgicos del SAMOT y del Reglamento de Rgimen Acadmico vigente, realice un aprendizaje que le proporcione los fundamentos terico-metodolgicos de la Gestin Educativa, Planificacin y Desarrollo Comunitario, desde una aproximacin que permita abordar el OT en un proceso de investigacin-accin formativas, lo cual implica el desempeo de las siguientes prcticas profesionales: Para la planificacin detallada del proceso de investigacin formativa del mdulo Planifica detalladamente el proceso de investigacin formativa, en la perspectiva de abordar el Objeto de Transformacin desde la realidad, comprenderlo, explicarlo y plantear alternativas para contribuir a su solucin, considerando las reales disponibilidades de tiempo y recursos disponibles. Organizacin de los contenidos tericos y las actividades prcticas Organiza tanto los contenidos tericos sobre Gestin Educativa, Planificacin y Desarrollo Comunitario, como la manera de fundamentar cientficamente las distintas fases del proceso de la investigacin formativa; y las actividades prcticas necesarias para el desarrollo de las habilidades y destrezas demandadas por las prcticas profesionales alternativas. Adems, define las estrategias acadmicas para el desarrollo de las jornadas de estudio en los diferentes momentos del desarrollo del mdulo. Para fortalecer las capacidades de los estudiantes, relacionadas con la Gestin Educativa, Planificacin y Desarrollo Comunitario, los estudiantes se vinculan con la comunidad educativa, para elaborar propuestas alternativas.

6. PERFIL PROFESIONAL QUE CUBRE EL MDULO 8. Los conocimientos, habilidades y actitudes que se desarrollarn en el mdulo para el desempeo de las prcticas profesionales antes enunciadas, son los siguientes; Para la planificacin detallada del proceso de investigacin formativa del mdulo Suficientes conocimientos de la problemtica del campo especfico de la profesin 6

Universidad Nacional de Loja Carrera de Educacin Bsica Gestin, Planificacin y Desarrollo Comunitario que abarca el mdulo, sintetizada en el OT; y las prcticas profesionales relacionadas con ste. Conocimientos terico-metodolgicos bsicos sobre el propsito y alcance de la investigacin formativa en el contexto de la Gestin Educativa, Planificacin y Desarrollo Comunitario. Capacidad para gestionar apoyos externos necesarios para el proceso de investigacin formativa. Para la organizacin de los contenidos tericos y las actividades prcticas Suficientes conocimientos cientfico-tcnicos sobre el campo especfico de la profesin que cubre el mdulo y capacidad para organizarlos de conformidad con el avance del proceso de la investigacin formativa. Conocimientos sobre los fundamentos terico-metodolgicos de la Gestin Educativa, Planificacin y Desarrollo Comunitario y desde la perspectiva del SAMOT de la UNL. Capacidad para definir las estrategias acadmicas para el desarrollo de las jornadas de estudio en los diferentes momentos del desarrollo del mdulo. Suficiente informacin sobre la bibliografa relacionada con los contenidos que se abordarn en el mdulo. Suficiente informacin sobre las facilidades para la realizacin de las actividades prcticas necesarias para el desarrollo de las habilidades y destrezas demandadas por las prcticas profesionales alternativas que cubre el mdulo. Para fortalecer las capacidades de los estudiantes, relacionadas con la Gestin Educativa, Planificacin y Desarrollo Comunitario y su vinculacin con la comunidad educativa, para elaborar propuestas alternativas. Capacidad para observar e interpretar la informacin proveniente de la aplicacin de los instrumentos de observacin de los procesos de gestin educativa, planificacin y desarrollo comunitario de los profesores. Capacidad de desarrollar iniciativas, en el proceso de realizar gestin educativa, planificacin y desarrollo comunitario, en la institucin educativa donde realice estas prcticas. Destreza en la aplicacin de los fundamentos terico-metodolgicos de la Gestin Educativa, Planificacin y Desarrollo Comunitario, al momento de realizar el proceso de vinculacin con la comunidad. Creatividad para proponer alternativas en el proceso de gestin educativa, planificacin y desarrollo comunitario, en una comunidad educativa.

Las actitudes que se desarrollarn en el Mdulo son las siguientes: Aprendizaje permanente. Bsqueda y manejo adecuado de la informacin cientfico-tcnica. Desarrollo de la crtica y autocrtica. Honestidad, compromiso institucional y social, Trabajo en equipo; y, Valoracin de los conocimientos ancestrales y respeto a la diversidad cultural. 7. EL PROCESO DE INVESTIGACIN DEL MDULO 7

Universidad Nacional de Loja Carrera de Educacin Bsica Gestin, Planificacin y Desarrollo Comunitario El desarrollo del mdulo implica un proceso de investigacin que se concretar en las siguientes tareas: a) Planificarn detalladamente el proceso de investigacin formativa; b) Organizarn tanto los contenidos tericos, como las actividades prcticas; y, definirn las estrategias acadmicas para el desarrollo de las jornadas de estudio en los diferentes momentos del desarrollo del mdulo; c) Conocern, adaptarn y ejecutarn procesos de gestin educativa, planificacin y desarrollo comunitario. Este proceso se desarrollar en tres momentos que se describen a continuacin: Primer momento: Planificacin detallada del proceso de investigacin En este momento se cumplirn dos tareas especficas: La primera corresponde a; 1) recuperar y profundizar la problemtica que aborda el mdulo, y que est referida al proceso de gestin educativa, planificacin y desarrollo comunitario; b) definir los objetivos de aprendizaje; y, c) especificar las prcticas profesionales para las que habilita el mdulo y la parte correspondiente del perfil profesional. La segunda, corresponde a la planificacin detallada del proceso de investigacin formativa. Esta tarea comprende la realizacin de las siguientes actividades: Delimitar el alcance de la investigacin formativa, sus escenarios y resultados, en la perspectiva de abordar el Objeto de Transformacin desde la realidad, considerando su propsito como estrategia didctica; y, en correspondencia con las reales disponibilidades de tiempo y recursos tanto institucionales, como de los estudiantes. La investigacin formativa correspondiente al mdulo 8 tiene como escenario el accionar docente en su comunidad educativa, comprende tanto a profesores, alumnos, padres de familia, otros miembros de la comunidad. El tiempo disponible para esta actividad est comprendido bsicamente por la presencia de los estudiantes en las prcticas rurales. Organizar todo el proceso de investigacin en momentos o fases, definir sus tiempos y asignarles una denominacin clara y coherente, tomando en consideracin las prcticas profesionales que cubre el mdulo. Se organizar un cronograma de investigacin, en donde se detallar el desarrollo y cumplimiento de actividades como su tiempo previsto para el efecto. Definir los resultados esperados de cada una de las fases o momentos del proceso de investigacin formativa. En realidad se espera que los estudiantes primero obtengan evidencias de la forma en que se viene desarrollando el proceso de gestin educativa, planificacin y desarrollo comunitario en las distintas comunidades educativas en las que les toque realizar su proceso de observacin, ayudanta o conduccin de clase como prctica rural, para luego contrastar con la teora que aborda el mdulo, esto es en el deber ser de la gestin educativa, planificacin y desarrollo comunitario. Definir la metodologa y estrategias que se requieren para lograr los resultados esperados. Se revisarn los instrumentos preexistentes para la realizacin de las prcticas de observacin, ayudanta y conduccin de clase de la prctica rural, para analizarlos, ampliarlos, corregirlos, adaptarlos, lo que sea del caso con tal que 8

Universidad Nacional de Loja Carrera de Educacin Bsica Gestin, Planificacin y Desarrollo Comunitario sirvan de instrumentos de acopio de informacin. Aqu se aplicar el ROPAI, aplicada a la informacin recogida con los instrumentos antes descritos. Realizado el proceso de socializacin de la investigacin en su primer momento, y detectadas algunas falencias producto de las diferencias individuales de aprendizaje, se desarrollar un proceso de recuperacin, con amor pedaggico mediante tutora personalizada y/o grupal. Segundo momento: Organizacin de los contenidos terico-prcticos y definicin de las estrategias acadmicas necesarias. Este momento implica: Ajustar y articular los contenidos tericos seleccionados en el mdulo, al avance de cada una de las fases del proceso de la investigacin formativa del mdulo. Los contenidos debern reflejar un cuerpo terico sistemtico y lgicamente estructurado, capaz de sustentar la comprensin y dominio del campo especfico de la profesin que se corresponde con el mdulo. De igual manera se proceder a realizar la programacin detallada de los cursos, talleres y ms eventos acadmicos que se consideren indispensables para lograr las competencias requeridas por las prcticas profesionales. En esta parte se incluye un documento sobre los fundamentos terico-metodolgicos sobre gestin educativa, planificacin y desarrollo comunitario. Se incluye adems tres captulos, referidos a gestin educativa, planificacin y desarrollo comunitario. Definir las estrategias acadmicas ms apropiadas para el desarrollo de las jornadas de estudio en los diferentes momentos del desarrollo del mdulo, teniendo en cuenta la naturaleza del SAMOT. El desarrollo del mdulo incluir la ejecucin de talleres de sensibilizacin para padres de familia, con la participacin de los estudiantes. Se aplicar alguna tcnica de trabajo sea individual o grupal para abordar los contenidos. Se utilizarn tcnicas de trabajo que permitan mejorar la comunicacin, procesar contenidos, segn sean las necesidades del grupo de aprendizaje, con la finalidad de volverlo ms operativo. Programar las actividades prcticas necesarias para el desarrollo de las habilidades y destrezas demandadas por las prcticas profesionales alternativas. Se estructurar un cronograma de actividades diferente al de investigacin, referido a las actividades inherentes al desarrollo del mdulo, como entrega de reportes, elaboracin de material didctico, realizacin de las prcticas de observacin, ayudanta y conduccin de clase en la prctica rural.

Realizado el proceso de socializacin de la investigacin en su segundo momento, y detectadas algunas falencias producto de las diferencias individuales de aprendizaje, se desarrollar un proceso de recuperacin, con amor pedaggico mediante tutora personalizada y/o grupal. Tercer momento: fortalecer las capacidades de los estudiantes, relacionadas con la Gestin Educativa, Planificacin y Desarrollo Comunitario y su vinculacin con la comunidad educativa, a travs de la ejecucin de prcticas de observacin, ayudanta y conduccin de clase en la prctica rural, para elaborar propuestas alternativas 9

Universidad Nacional de Loja Carrera de Educacin Bsica Gestin, Planificacin y Desarrollo Comunitario En el desarrollo de este momento se cumplirn las siguientes acciones: Publicacin de los instrumentos que permitan registrar los resultados tanto de la observacin, la ayudanta y la conduccin de clase de la prctica rural. Sorteo oportuno de las escuelas en donde se realizarn estas prcticas. Familiarizacin de los estudiantes con la escuela de prctica docente rural y su comunidad educativa respectiva, para conocer a sus autoridades, maestros (supervisores de la prctica docente), alumnos, padres de familia, ambientes fsicos y entorno de la misma. Precisar los criterios que se considerarn para la calificacin de los productos acreditables, en este caso ya de la prctica de observacin de ayudanta como de conduccin de clase, en asuntos relacionados a los fundamentos tericometodolgicos de la gestin educativa, planificacin y desarrollo comunitario. Elaboracin y presentacin de la propuesta. Realizado el proceso de socializacin de la investigacin en su tercer momento, y detectadas algunas falencias producto de las diferencias individuales de aprendizaje, se desarrollar un proceso de recuperacin, con amor pedaggico mediante tutora personalizada y/o grupal, previo a la socializacin definitiva del trabajo de investigacin. 8. REFERENTES TERICO-PRCTICOS POR UNIDADES TEMTICAS Y EVENTOS COMPLEMENTARIOS Los contenidos terico-prcticos de apoyo al proceso de investigacin en los diferentes momentos son: Unidad 1: La investigacin en el mdulo. 1.1 Determinacin del objeto de investigacin, segn la programacin modular en el marco del SAMOT 1.2 Objetivos de la investigacin en el mdulo. 1.3 Planificacin de la investigacin en el mdulo. Unidad 2: La programacin de los contenidos terico-prcticos y estrategias didcticas. 2.1. MODELOS DE GESTIN LA GESTIN EDUCATIVA ESTRUCTURA DEL MODELO ADMINISTRACIN EDUCATIVA ELEMENTOS DE LA ADMINISTRACIN
ESCUELAS O CORRIENTES DEL PENSAMIENTO ADMINISTRATIVO

PRINCIPIOS DE LA ADMINISTRACIN LA ADMINISTRACIN EDUCATIVA ENFOCADA COMO INNOVACIN EVALUACIN DE LA GESTIN SISTEMA DE EVALUACIN DEL DESEMPEO EVALUACIN EDUCATIVA EVALUACIN DE CENTROS EDUCATIVOS EVALUACIN DEL CURRCULO EVALUACIN DE PROYECTOS 10

Universidad Nacional de Loja Carrera de Educacin Bsica Gestin, Planificacin y Desarrollo Comunitario 2.2. PLANIFICACIN EDUCATIVA SISTEMA DE DIRECCIN ESTRATGICA, ESTRATGICA. PROYECTOS Y MACROPROYECTOS EVALUACIN DEL CURRCULO EVALUACIN DE PROYECTOS 2.3.

PLANIFICACIN

DESARROLLO COMUNITARIO ORGANIZACIN PARTICIPACIN EL PAPEL DEL MAESTRO EN PROMOVER LA PARTICIPACIN COMUNITARIA. LAS CAPACIDADES DEL LIDERAZGO MORAL APLICADAS A LA ADMINISTRACIN LA CAPACIDAD DE CONSTRUIR LA UNIDAD EN DIVERSIDAD ESTRATEGIAS DE FORTALECIMIENTO DE LAS ESTRUCTURAS LOCALES Y DE APOYO AL LIDERAZGO COMUNITARIO CONCIENTIZACION DE LOS LDERES DE LA COMUNIDAD CONCIENTIZACION DE LOS MIEMBROS DE LA COMUNIDAD EN GENERAL

Unidad 3: Ejecucin de prcticas de observacin, ayudanta y conduccin de clase, en el sector rural, a ms de la gestin, planificacin y desarrollo comunitario. 3.1 La prctica de observacin 3.2 La prctica de ayudanta 3.3 La prctica de conduccin de clase 3.4 Gestin educativa, planificacin y desarrollo comunitario. 3.5 Evaluacin de la gestin educativa, planificacin y desarrollo comunitario. Eventos de apoyo: Taller 1: Estadstica aplicada a la Investigacin Educativa Taller 2: Elaboracin de Proyectos. 9. MODALIDAD DE ESTUDIOS La modalidad de estudios en esta carrera y consecuentemente en este mdulo es en la EXTENSIN DE LA NARANJA presencial, y se desarrolla en jornada acadmica los das viernes en horarios de 16h00 a 21h00, los das sbados en horarios de 7h30 a 14h00 y de 15h00 a 21h00 y los das domingo en horarios de 7h30 a 14h00, de conformidad al calendario acadmico institucional, aprobado por el Consejo Acadmico Administrativo de la UNL. La realizacin de las prcticas de observacin, ayudanta y conduccin de clase, en el sector rural, a ms de la gestin, planificacin y desarrollo comunitario, se aparta de este horario y debe regirse por las caractersticas propia de cada institucin y comunidad educativa, donde se realice esta prctica, responsabilidad que comparte y asume el estudiante. 11

Universidad Nacional de Loja Carrera de Educacin Bsica Gestin, Planificacin y Desarrollo Comunitario 10. METODOLOGA PARA EL DESARROLLO DEL MDULO Concebido el mdulo como unidad integral de formacin y como un elemento curricular con una relativa autonoma, su desarrollo estar impulsado por: 1) la apertura que tengamos para desaprender y aprender; 2) por la coparticipacin que logremos de los actores internos y externos involucrados, principalmente: docentes responsables de la carrera y del mdulo en particular, representantes estudiantiles y egresados, entre otros; y, 3) por el compromiso personal que le imprimamos a las diversas acciones individuales y colectivas que requiere el tratamiento de los diversos momentos de la investigacin en el mdulo. El desarrollo del mdulo implica un proceso de investigacin en el cual los participantes, conjuntamente con el coordinador del mdulo y profesores de los eventos de apoyo se involucrarn de manera interactuante tanto en la investigacin en el mdulo, la programacin de los contenidos terico-prcticos y estrategias didcticas, as como en la ejecucin de prcticas de observacin, ayudanta y conduccin de clase, as como de gestin, planificacin y desarrollo comunitario. Para el efecto, los participantes se fundamentarn en los referentes tericos previstos y otros que pueden consultar como apoyo. El proceso mencionado implica lo siguiente: La conformacin de grupos de trabajo, que se responsabilizar de elaborar la investigacin en el mdulo, elaboracin de material didctico, consulta y exposicin de temas de consulta, bajo la direccin del Coordinador del mdulo. El estudio personal y/o grupal de los referentes tericos previstos y la elaboracin de reportes, y exposiciones. La realizacin de talleres y otras estrategias para la construccin de los productos de cada momento de investigacin, como para su socializacin y enriquecimiento. Gestin, planificacin y desarrollo de las prcticas de observacin, ayudanta y conduccin de clase, en el sector rural, as como de gestin, planificacin y desarrollo comunitario. El coordinador del mdulo realizar el seguimiento del estudio personal de los referentes tericos y brindar las orientaciones necesarias a lo largo del proceso de investigacin para el logro de los resultados esperados. 11. PRODUCTOS ACREDITABLES Reportes y comentarios a las secciones correspondientes del documento Fundamentos terico-metodolgicos de la Gestin Educativa, Planificacin y Desarrollo Comunitario, y el cumplimiento de las prcticas de observacin, ayudanta y conduccin de clase, en el sector rural, a ms de la gestin, planificacin y desarrollo comunitario, incluyendo tambin la presentacin y socializacin del informe de investigacin del mdulo. 12. CRITERIOS PARA LA EVALUACIN, ACREDITACIN Y CALIFICACIN DE LOS APRENDIZAJES La evaluacin estar presente, desde el momento de la planificacin de la investigacin, durante su desarrollo en todas y cada una de las actividades que se 12

Universidad Nacional de Loja Carrera de Educacin Bsica Gestin, Planificacin y Desarrollo Comunitario lleven a cabo y durante la propia evaluacin, de modo que lleguemos a interpretar/comprender/explicar terica y axiolgicamente qu est pasando con el aprendizaje individual y colectivo de los participantes, con las condiciones que propician o dificultan el aprendizaje, qu se est logrando, qu se ha producido, cmo se puede potenciar el proceso y sus resultados. En coherencia con los fundamentos y propsitos del SAMOT, la evaluacin de los aprendizajes procurar apoyar la formacin de los participantes y asegurar la calidad de los resultados parciales y final. La acreditacin requiere que en forma consciente y comprometida, los participantes: Construyan los productos parciales y el producto acreditable final, los que sern evaluados y, consensualmente, asumir los criterios de su validez por todos los participantes e individualmente por cada uno de los participantes; Sustenten los trabajos y los aprendizajes con pertinencia y profundidad terica y operativa; Participen en forma explcita e implcita con interpretaciones y comprensiones sobre los contenidos, de manera fundamentada, pertinente y oportuna, siempre en relacin con las realidades vividas en la experiencia de aprendiz de profesor de educacin bsica; Aporten con sus experiencias, inquietudes, consultas, aprendizajes para compartirlos con los otros actores con los que interacten en la investigacin formativa, la programacin de los contenidos terico-prcticos y estrategias didcticas, as como en la ejecucin de prcticas de observacin, ayudanta y conduccin de clase. La calificacin ser la valoracin de los productos acreditables en una escala de 1 a 10 puntos, siendo necesario para su aprobacin obtener una calificacin mnima de 7,0 puntos, utilizndose para el efecto, la media aritmtica ponderada, conforme al Reglamento de Rgimen Acadmico de la UNL. Consecuentemente, la calificacin y la acreditacin, estarn en relacin con la evaluacin de los aprendizajes; y, todo este proceso deber permitir constatar el nivel de logro de los aprendizajes previstos (prcticas profesionales y perfil profesional que cubre el mdulo). En esta perspectiva, la evaluacin-calificacin-acreditacin de los aprendizajes se asumir en referencia a dos aspectos: La investigacin del mdulo: 40%. El dominio de conocimientos terico-prcticos: 30%. Ejecucin de prcticas de observacin, ayudanta y conduccin de clase, en el sector rural, a ms de la gestin, planificacin y desarrollo comunitario: 30% Dentro de estos aspectos se considerarn los siguientes elementos: Dominio de los conocimientos terico-prcticos: Manejo de los contenidos terico-prcticos estudiados en las unidades temticas del mdulo. Participacin activa: referida a la contribucin individual oportuna, 13

Universidad Nacional de Loja Carrera de Educacin Bsica Gestin, Planificacin y Desarrollo Comunitario pertinente y fundamentada del estudiante a lo largo del desarrollo de la temtica de estudio, talleres, lecturas comentadas, entre otras actividades. Desarrollo y sustentacin de la investigacin del mdulo: Informes de avances de la investigacin (incluye la constatacin del trabajo de recopilacin de datos) (20%). Informe final de la investigacin (30%). Este valor ser ponderado en funcin del porcentaje de asistencia y permanencia en los trabajos grupales (50%); y, del grado de participacin y aportes en los mismos (50%) Sustentacin individual del informe final (20%). Para la evaluacin y calificacin de los informes de la investigacin se considerar: la estructura del informe, la coherencia entre sus elementos, la fundamentacin cientfico-tcnica, la rigurosidad del trabajo de campo, la calidad de la discusin y las conclusiones, la claridad en la redaccin la pertinencia de la propuesta alternativa. La sustentacin de la investigacin del mdulo se evaluar-calificar teniendo en cuenta: el dominio de la temtica, la claridad en la exposicin de los resultados, la capacidad de resolver inquietudes, y los materiales de apoyo para la exposicin. La calificacin final del mdulo ser el promedio ponderado de las calificaciones de cada una de sus partes. La nota mnima para la aprobacin del mdulo ser de 7/10 en cada una de sus partes. 13. BIBLIOGRAFA BAH'U'LLH. Excelencia en Todas las Cosas, EBILA, Buenos Aires, 1986. BLANCHARD, Ken y HERSEY, Paul: La Administracin del Comportamiento Organizacional. Prentice Hall, Inc., New Jersey, 1982 COMUNIDAD INTERNACIONAL BAH'. "Prosperidad Mundial", 1995, Seccin III. COVEY, Stephen: El Liderazgo Centrado en Principios, Ediciones Paidos, Buenos Aires, 1993. HERNNDEZ, Juanita de; ANELLO, Eloy; et. al. reas Programticas del Desarrollo, Universidad Nur, Santa Cruz, Bolivia, 1994. 14

Universidad Nacional de Loja Carrera de Educacin Bsica Gestin, Planificacin y Desarrollo Comunitario MEC. Administracin Educativa, Quito, Ecuador, 2003 MILLER, Lawrence M. American Spirit: Visions of a New Corporate Culture, William Morrow and Co., Inc., Nueva York, 1984, pg. 119. ROJAS, Elsy Isaza de. Talleres para Padres de Familia, editorial Paulinas, segunda reimpresin, Santa Fe de Bogot, Colombia, 1998 SNOW, Harrison. The Power of Team Building, Pfeiffer & Co., London, 1992 TOFFLER, Alvin. Cambio de Poder. Plaza & Janes, Editores, Barcelona, 1990.

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Universidad Nacional de Loja Carrera de Educacin Bsica Gestin, Planificacin y Desarrollo Comunitario Gestin, Planificacin y Desarrollo Comunitario. MATRIZ PARA EL DESARROLLODELMMODULO 8. 1.- Planificacin detallada del proceso de investigacin formativa.
PERIODO PROCESO DE. INVESTIGACIN ESTRATEGIAS DE INVESTIGACIN REFERENTES TERICOS ESTRATEGIAS ACTIVIDADES PRCTICAS TIEMPO PRODEUCTOS ACADEMICAS ACREDITABLES.
Encuadre del mdulo. del del Actividades de inicio. Tcnicas de presentacin. 30min. 1h. ACTIVIDADES DE . DIGNOSTICO DEL TALLER DE ENCUADRE. Explicacin del docente. Lectura comentada del programa 3omin. del mdulo. Sntesis de acuerdos y compromisos. 1h. Conocimiento sobre el mdulo. 1ra y 2da. Y a) Programa del mdulo. Recuperacin y 3ra.Semana. profundizacin Matrices de desarrollo del mdulo. mdulo. Referentes tericos b) definicin de los mdulo. productos acreditables que habilita el mdulo y objetivos de aprendizaje; y c) prcticas profesionales para las que habilita el mdulo y la parte correspondiente del perfil profesional. Planificacin detallada del proceso de investigacin formativa: delimitacin alcance escenarios, fases, tiempos, metodologa. Explicacin, comprensin TALLER de caracterizacin Fundamentos tericos del SAMOT. Como del SAMOT SAMOT. modelo pedaggico de la Planificacin UNL. curricular. Planificacin mdulo. Desarrollo en enseanza aprendizaje. Evaluacin curricular.

de del Taller fundamentacin de tcnica metodolgica del de SAMOT. la

Actividades de desarrollo Anlisis del caso. Problematizacin. Problema. Soluciones. Formulacin de Objetivos. Discusin de informacin. Informes. Actividades de cierre. Evaluacin participativa, sntesis y conclusiones. -

Informe de fundamentacin del SAMOT.

30min. 30min. 30min. 30min. 1h. 2das. 1h.

4ta 5ta. Y PROBLEMATIZACIN Taller de problematizacin. 6ta.semana.

La

gestin Estudio individual Actividades de inicio.

30min.

Informes.

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Construccin de la problemtica de la gestin, planificacin y desarrollo comunitario en la Educacin Bsica. Acercamientos a las unidades o sectores de investigacin. Revisin bibliogrfica. Identificacin de problemas en la gestin y planificacin y desarrollo comunitario. educativa. Estructura del modelo. Administracin Educativa. Elementos de la administracin. Escuela del pensamiento administrativo. Principios de la administracin. La administracin educativa como innovacin. Evaluacin de la gestin. de los La Libertad. fundamentos Terico Actividades de desarrollo Metodolgicos de Aplicacin del ABP. la gestin educativa, Exposicin del planificacin y problema desarrollo seleccionado. comunitario en la Identificacin de las educacin bsica. necesidades de aprendizaje. Reporte de en Dar el aprendizaje de base de guas. la informacin. Estudio y anlisis Resolucin del de los contenidos problema o tericos. identificacin de Discusin de nuevos problemas. Actividades de resultados. cierre Exposicin de los trabajos realizados. 2h. Se presentar y sustentar un documento que contenga la descripcin de la situacin actual de la problemtica de la gestin educativa, planificacin y desarrollo comunitario en la Educacin Bsica.

2h.

2h. 2h.

3h.

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Universidad Nacional de Loja Carrera de Educacin Bsica Gestin, Planificacin y Desarrollo Comunitario Gestin, Planificacin y Desarrollo Comunitario. 2.-Organizacin de los contenidos terico-prcticos y definicin de las estrategias acadmicas necesarias
PERODO PROCESO DE INVESTIGACIN ESTRATEGIAS DE INVESTIGACIN REFERENTES TERICOS
Planificacin educativa. Sistema de direccin estratgica. Planificacin Estratgica. Proyectos y macroproyectos. Evaluacin del currculo. Evaluacin de proyectos. ANLISIS CRTICO DE LA PROBLEMTICA. Constatacin entre los haberes de los profesionales docentes de educacin bsica, en el proceso de gestin, planificacin y desarrollo comunitario, en Educacin Bsica; y, los fundamentos tericos y operativos para su correcta y eficiente prctica. Taller interno. Anlisis de la problemtica. Actividades de desarrollo. Aplicacin de la tcnica del aprendizaje colaborativo. Anlisis sobre el Estudio individual conocimiento de los y/o grupal de los estudiantes. Fundamentos Realizar preguntas Tericos cortas. Metodolgicos. Leer las preguntas. Hacer preguntas con Recorte en base a respuestas guas. mltiples. Documentacin que contenga el anlisis crtico de la problemtica de la prctica docente de los profesionales de educacin bsica en el Proceso de gestin, planificacin y desarrollo comunitario. 45mn.

ESTARTEGIAS ACADMICAS

ACTIVIDADES PRCTICAS
Actividades de inicio. Lectura de la carta a Garca.

TIEMPO

PRODUCTOS ACREDITABLES
Reporte. Informe y sustentacin.

7ma. Y 8va semana.

Ajuste y articulacin de los Taller interno. contenidos tericos a las fases del proceso de la investigacin. Programacin detallada de los cursos, talleres y ms eventos.

30min.

9na. 10ma. Y 11va. semana

30mn. 45min. 45mn.

Contratacin de la realidad educativa en este mbito, con los referentes Actividades de cierre. Exposicin de los tericos. realizados. Revisin individual del reglamento de prcticas docente. Reportes a base de guas.

trabajos

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Universidad Nacional de Loja Carrera de Educacin Bsica Gestin, Planificacin y Desarrollo Comunitario Gestin, Planificacin y Desarrollo Comunitario. 3.- Fortalecer las capacidades de los estudiantes, relacionadas con la Gestin Educativa, Planificacin y Desarrollo Comunitario y su vinculacin con la comunidad educativa, para elaborar propuestas alternativas.
PERODO PROCESO DE INVESTIGACIN
Definicin de los elementos para la ejecucin de prcticas de observacin, ayudanta y conduccin de clase en la prctica rural, gestin, planificacin y desarrollo comunitario.

ESTRATEGIAS DE INVESTIGACIN
Taller externo, en la comunidad educativa rural (escuelas del sector rural del Cantn Espndola parroquia (27 de Abril).

REFERENTES TERICOS

ESTRATEGIAS ACADMICAS
Estudio individual y/o grupal de los fundamentos Tericos Metodolgicos del proceso de gestin, planificacin y desarrollo comunitario en la Educacin Bsica. Reportes en base de guas. Revisin Individual del Reglamento de Prctica Docente.

ACTIVIDADES PRCTICAS

TIEMPO

PRODUCTOS ACREDITABLES.
Reporte. Informe y Sustentacin. Documento que contenga los productos de los dos momentos anteriores y la propuesta alternativa de este momento.

12va y 13va. Semana.

Las prcticas de observacin, ayudanta y conduccin de clase en la prctica rural, gestin, planificacin y desarrollo comunitario Los productos acreditables de las prcticas de observacin, ayudanta y conduccin de clase en la prctica rural, gestin planificacin y desarrollo comunitario Desarrollo comunitario. Organizacin. Participacin El papel del maestro en promover la participacin comunitaria. .

Actividades de inicio. Lectura.- El mundo no es el mismo para el 30min. hombre y la mujer. Actividades de desarrollo. Revisin de documentos y sistematizacin de informacin. Elaboracin de la propuesta alternativa en prctica rural, gestin, planificacin y desarrollo comunitario.

2h30.

3h00

Evaluacin del mdulo.

14va. 15. 16va.

ELABORACIN DE LA PROPUESTA ALTERNATIVA. Elaboracin de la propuesta que incluya las experiencias vividas, saberes, nuevos

Estructuracin del informe final de la investigacin modular. Actividades de cierre. Del estudiante. Sustentacin de la investigacin. Del Docent Elaboracin del taller de evaluacin del Momento 1, 2, 3

2h00.

Las capacidades de liderazgo moral aplicadas a la administracin. La capacidad de construir la unidad en diversidad.

60min. Por grupo.

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paradigmas para un eficaz proceso de gestin, planificacin y desarrollo comunitario en la educacin Bsica Estrategias de fortalecimiento de las estructuras locales y de apoyo al liderazgo comunitario. Concientizacin de los lderes de la comunidad. Concientizacin de los miembros de la comunidad en general.

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TEMA 1: ADMINISTRACIN EDUCATIVA ELEMENTOS DE LA ADMINISTRACIN ESCUELAS O CORRIENTES DEL PENSAMIENTO ADMINISTRATIVO PRINCIPIOS DE LA ADMINISTRACIN LA ADMINISTRACIN EDUCATIVA ENFOCADA COMO INNOVACIN REFLEXIONES Para iniciar el estudio de esta unidad, es necesario que usted formule comentarios sobre la importancia de las escuelas o corrientes del pensamiento administrativo. Hgalo en las siguientes lneas: _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________

Argumente sobre lo que afirma Faloy que los principios son flexibles y susceptibles de adaptarse a todas las necesidades educativas _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________

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ADMINISTRACIN EDUCATIVA ELEMENTOS DE LA ADMINISTRACIN George Terry en su libro Principios de la Administracin, entre sus criterios expresa que la Administracin propende al logro de objetivos institucionales. Que es el principal medio de los seres humanos para utilizar los recursos materiales y las capacidades en la bsqueda y logro de los objetivos estipulados; y, con estos antecedentes, menciona como elementos bsicos de la Administracin a las personas, ideas, recursos y objetivos. PERSONA. Son los recursos o elementos de mayor importancia pues, el autor manifiesta que, la Administracin es para las personas y mediante las personas; por ello que el administrador debe estar consciente de que las personas necesitan ser persuadidas, comunicadas y capaces de desempear trabajos satisfactorios. IDEAS. Son las respuestas que se fraguan con el esfuerzo mental de las personas y que entre otras contestan a estos cuestionamientos: qu deseo alcanzar, con qu lograrlo, qu es lo ms urgente, qu secuencia conviene seguir y en qu tiempo debe cumplirse? RECURSOS. propuestos. Son todos aquellos medios, que pueden utilizarse para lograr los objetivos

OBJETIVOS. Son los propsitos que se deben lograr a travs del buen uso de las personas, ideas y recursos. El siguiente diagrama nos da una visin global de lo expresado, ubicando los cuatro elementos bsicos en su parte central y sugiriendo algunas acciones complementarias para cada campo. DIAGRAMA DE LOS ELEMENTOS BSICOS DE LA ADMINISTRACIN

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Luis Arturo Lemus, en su obra Administracin, Direccin y Supervisin, cita por su parte tres elementos a favor de la Administracin: el humano, el estructural y el econmico. EL HUMANO. Coincidiendo con George Terry, manifiesta que es el ms importante, porque toda Administracin se lleva a cabo por hombres y mujeres; y, sin stos, ninguna forma administrativa es concebible. EL ESTRUCTURAL. Toda administracin por rudimentaria que sea, posee una organizacin que le da forma y sentido. EL ECONMICO. Conforman los recursos materiales requeridos para el funcionamiento adecuado del cuerpo administrativo y la consecucin de sus planes de trabajo. El buen o mal funcionamiento del cuerpo administrativo depende del grado, de eficiencia, coordinacin y control de estos tres factores o elementos, y por tanto, de ello depende tambin el logro de los objetivos, los que deben fundamentalmente relacionarse con el bienestar y mejoramiento de la sociedad. GRFICO DE FACTORES O ELEMENTOS DE LA ADMINISTRACIN

El objetivo de la administracin como disciplina terica es estudiar estos elementos que integran el proceso, y como arte y tcnica, la forma de coordinarlos, a fin de obtener el mximo beneficio. La Administracin es un proceso dinmico y evolutivo que se adapta continuamente a las condiciones polticas, sociales, econmicas y tecnolgicas e influye en ellas. Est condicionada por ellas, y; las usa para lograr en la forma ms satisfactoria posible los objetivos que persigue. El ser humano investiga prev y planifica continuamente en todos los actos de su vida. La administracin hace o debe hacer lo mismo. ESCUELAS O CORRIENTES DEL PENSAMIENTO ADMINISTRATIVO

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La Administracin como actividad prctica existi desde que dos o ms personas unieron sus esfuerzos para el logro de objetivos comunes; son numerosos los estudios que interpretan y explican la prctica administrativa en las antiguas culturas. Sin embargo, la Administracin como objeto de estudio surge con el movimiento denominado Cameralismo, entre los siglos XVI y XVIII y contina con el movimiento del Derecho Administrativo a partir de la Revolucin Francesa, para luego constituir un campo de atencin de polticos y administradores pblicos que propugnaban el logro de la eficiencia en el manejo de los asuntos de gobierno, cambiando la improvisacin por la previsin y basando su accin en slidos principios elaborados utilizando la metodologa cientfica. A fines del siglo pasado y comienzos del presente, surgen los movimientos denominados de Administracin Cientfica y Administracin General e Industrial; tanto Taylor como Fayol tuvieron sus seguidores hasta la dcada del 30 quienes dieron nfasis a factores vinculados al concepto de productividad, descuidando un tanto el carcter eminentemente humano de la Administracin. A partir de esa poca y luego de analizar el resultado de investigaciones experimentales, se inicia una nueva orientacin denominada de las relaciones humanas, que se interesa por el estudio de las relaciones entre las personas que deben trabajar juntas para el logro de objetivos comunes. El contenido de este avance se ampla con el enfoque del comportamiento humano que actualmente est vigente, no se concentra slo en las relaciones humanas, sino que incursiona en el estudio de la conducta de las personas, tanto considerado ente individual, como formando parte de grupos sociales. Al iniciarse la dcada del 50 surge el movimiento ciberntico, cuyas reas de estudio son la comunicacin, el control y la automatizacin, que tiene indudables proyecciones para la consolidacin y el futuro de la Teora Administrativa. Estas diferentes etapas del proceso y formacin de la Teora Administrativa, han incidido para que actualmente existan diferentes maneras de estudiar y conceptuar a la Administracin y diferentes formas de hacer Administracin. ESCUELA EMPRICA. Reconoce exclusivamente las experiencias positivas que han dado buenos resultados en el manejo de los negocios, y en base a ellas elabora generalizaciones que pueden ser aplicadas a otras situaciones y transmitidas a nuevas generaciones de administradores; es decir que el administrador prctico toma como ciertas, las experiencias positivas. Indudablemente que la observacin emprica permite la validacin de la teora, en cambio, las experiencias de una determinada situacin no pueden ser totalmente vlidas para otras, por cuanto dos situaciones administrativas exactamente iguales, no existen. Este enfoque est basado en la premisa que, a travs del estudio de los xitos y fracasos obtenidos por la Administracin, en casos individuales y los intentos de resolver problemas especficos, los estudiosos de la Administracin y los ejecutivos prcticos podrn en cierto modo, entender y aprender a aplicar tcnicas efectivas en situaciones comparables. Nadie puede negar la importancia de analizar las experiencias pasadas. Pero la Administracin no es, como el Derecho, una ciencia basada en precedentes y es poco probable que las situaciones futuras sean parecidas a las del pasado. Por lo tanto, la Escuela Emprica aporta en cuanto acumula soluciones de situaciones comparables, pero de ello a elaborar principios de validez general y universal, sin el uso de rigurosa metodologa de investigacin cientfica, hay mucha distancia; ms an, si las

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experiencias corresponden a contextos culturales diferentes. Su aporte: la posibilidad de probar en el campo prctico la solidez de algunos elementos de la teora. ESCUELA JURDICA. Mosher y Cimmino de la escuela (europea) de pensamiento administrativo explican el carcter normativo de la administracin. De acuerdo a esta escuela y corriente del pensamiento administrativo, lo que interesa es el estudio del conjunto de normas o del marco jurdico, dentro del cual deben funcionar las instituciones y deben comportarse los funcionarios. Si bien, especialmente en la prctica de la Administracin Pblica esta afirmacin es aceptada, tiene limitaciones debido a que constituye un enfoque unilateral, pues reduce la discrecionalidad del administrador, considera el cumplimiento de la ley como un objetivo en s mismo y le da a la Administracin un carcter esencialmente formal y legalista; a veces existe un autntico tecnicismo legal innecesario. Sin embargo, se pueden encontrar ciertas ventajas de este enfoque, que se manifiesta en evidenciar la caducidad de la legislacin, y por lo tanto la necesidad de actualizar, tecnificar y crear nuevos instrumentos legales que faciliten el funcionamiento de la Administracin Pblica, en vez de obstaculizar, siempre y cuando su cumplimiento se considere como un medio, para el logro de objetivos y metas institucionales. ESCUELA DEL COMPORTAMIENTO HUMANO. concepcin neoclsica de la teora administrativa. Esta escuela responde a una

Es mucho ms amplia y completa que la denominada de las Relaciones Humanas; est basada en la tesis de que, puesto que la Administracin implica en conseguir que se hagan cosas por medio de la accin de personas, su estudio deber estar centrado en las relaciones interpersonales as como en el comportamiento de las personas como individualidades o como miembros de un grupo. Este enfoque, que ha recibido la influencia de la Psicologa y de la Psico-Sociologa, indudablemente que constituy una respuesta al estudio demasiado reducido de la Administracin que se daba hasta 1930 La corriente conductista, de indudable vigencia considera al ser humano como la piedra angular de la administracin, al cual se le reconoce no como objeto sino como sujeto que adems de cumplir un rol o una actividad, tiene motivaciones de carcter psicolgico y social y no solamente de naturaleza material, manifiesta frustraciones y adopta a veces, comportamientos irracionales. Por lo tanto, a pesar del adelanto de la Ciencias del Comportamiento, se continan realizando estudios e investigaciones para conocer ms y mejor al hombre, sujeto bsico de la Administracin. La crtica a esta escuela se podra basar, en el terreno prctico; que su exagerado nfasis dara como resultado un enfoque humanitarista que podra ser limitante para la obtencin de los objetivos institucionales, se reconoce que a nivel terico, una fusin o integracin de los intereses y objetivos personales y organizacionales, constituira la situacin ideal. ESCUELA DEL SISTEMA SOCIAL. Esta escuela est relacionada muy de cerca con la escuela del comportamiento humano y a menudo se la ve confundida o entrelazada con ella. Comprende aquellos que ven a la Administracin como un sistema social, esto es, un sistema de interrelaciones culturales.

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Este enfoque influenciado por la Sociologa, determina que toda institucin es un conjunto de relaciones de cultura inmaterial entre diferentes grupos, hasta llegar a formar un sistema social integrado, cuya base es la relacin entre sus diferentes partes componentes. Indudablemente que esta corriente de pensamiento administrativo permite entender mejor el comportamiento de los grupos dentro de las instituciones, su ecologa y el contexto social dentro del cual funciona, o en todo caso estn en fase preliminar los estudios de Sociologa aplicada a la Administracin, o Sociologa Administrativa. Sin embargo, constituye un avance significativo analizar a la Administracin desde la perspectiva de sistemas, examinar estructuras reales de poder que no siempre corresponden a las estructuras formalmente establecidas, entender mejor el comportamiento grupal y sus relaciones, identificar efectos de liderazgo, etc. Todos estos aportes han permitido ampliar y profundizar el campo del conocimiento administrativo y en consecuencia, mediante la investigacin aplicada, conocer con mayor certeza la causalidad de situaciones prcticas y de problemas institucionales, con el fin de disear alternativas de solucin. ESCUELA POLTICA. Indudablemente que la Administracin, especialmente la pblica debe ser considerada dentro de su ecologa y contexto poltico. De acuerdo a esta escuela la administracin es eminentemente instrumental y ejecutora de las formulaciones de nivel poltico. Al contraro, mediante la observacin emprica y la experiencia, se puede demostrar que el administrador participa consciente o inconscientemente en las decisiones de poltica. Por lo tanto, la figura del politcnico, es decir, del tcnico con inquietud e inters por conocer el contexto y las caractersticas del sistema poltico dentro del cual acta, as como con sensibilidad y participacin acta en la formulacin de polticas, es una necesidad evidente, especialmente en esta poca en la cual hay un divorcio y hasta una pugna entre polticos y tcnicos: Debe existir una comunin y una ntima interaccin entre estos dos componentes de toda institucin. La figura del politcnico tambin se debe propiciar a nivel de los polticos a quienes los tcnicos deben plantear en trminos comprensibles, alternativas factibles de decisin y sus probables consecuencias, puesto que no hay que olvidar que la poltica es el arte de lo posible. Consecuentemente, la Administracin est relacionada con la poltica o con los procesos polticos, que se realizan en cualquier organizacin social, constituidos por negociaciones y entendimientos entre personas y grupos, sobre los objetivos institucionales; en otros trminos adquiere importancia el estudio del funcionalismo poltico de la burocracia. ESCUELA PRODUCTIVA. Su inspirador fue Frederik Taylor quien pretende resolver los problemas administrativos con un enfoque tcnico, se busca mayor productividad y eficiencia. Los trabajadores se consideran impulsados por motivos econmicos y la organizacin se caracteriza por una divisin claramente definida, el trabajo con un personal altamente especializado y por una distinta jerarqua de autoridad. De acuerdo a este enfoque, se pretende incrementar constantemente el ndice de productividad por medio de la eficiencia y la efectividad. En cierta manera es una visin ingenieril que se interesa por el aprovechamiento ptimo de todos los recursos que intervienen en el proceso productivo, entre ellos el recurso humano.

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La exageracin de este enfoque no considera variables de conducta y comportamiento humano; considera al hombre como un engranaje ms dentro del proceso productivo. El relativo fracaso de ciertos programas de racionalizacin administrativa podra encontrar su causa en concepciones de riguroso productivismo y por lo tanto de soluciones demasiado simplistas. Esta visin fue contrapuesta por el movimiento de las relaciones humanas y posteriormente por el conductismo. Sin embargo, es importante destacar que en toda institucin un mnimo de incremento de productividad se debe procurar constantemente, a pesar de las limitaciones que existen, por ejemplo, en ciertas dependencias de la Administracin Pblica, en las cuales aparentemente hay demasiado personal para el volumen de actividades que deben cumplir. ESCUELA DE LA TEORA DE LAS DECISIONES. Dirigida por un grupo estudioso, se concentra en la decisin racional, en la seleccin entre posibles alternativas, de un curso de accin o de una idea. Este enfoque se refiere al estudio, tanto de las decisiones en s mismo, como del proceso decisorio, entendido como un conjunto de pasos previos al mismo acto de decidir, o seleccionar una entre varias alternativas factibles de accin. Indudablemente que hoy en da, existe una gran tendencia hacia la racionalidad de las decisiones, a pesar de ello, dicho enfoque no puede ser totalmente vlido a manera de un modelo racional, ya que en toda decisin que es tomada y adoptada por una persona, siempre existe un porcentaje, aunque sea mnimo, de subjetividad o aspecto psicolgico del que toma la decisin; de lo contrario la toma de decisiones seria un problema simplemente de computacin o procesamiento de datos. En el proceso decisorio existen dos modelos extremos: el racional y el intuitivo; el primero se basa en hechos y el segundo en valores. El moderno administrador se orienta a utilizar el modelo racional, aunque al momento de decidir surgen sus valores que van implcitos en la decisin; el espectro o abanico de alternativas se puede reducir a un nmero manejable; sin embargo resulta difcil afirmar si las n alternativas fueron las mejores, y si la decisin que adopt fue realmente la mejor; se conocer una vez que la decisin produzca accin y sta a la vez, los efectos o resultados deseados. A pesar de las limitaciones propias de la toma de decisiones, esta escuela ha introducido nuevos elementos e instrumentos en la Administracin que vienen a superar las deficiencias derivadas de la improvisacin e irracionalidad. ESCUELA MATEMTICA. Aunque los mtodos matemticos pueden ser usados por cualquier escuela de la Teora Administrativa, nos referimos aqu a aquellos tericos que consideran a la Administracin como un sistema de procesos y modelos matemticos. Tal vez los ms ampliamente reconocidos de stos, son los investigadores operativos o analistas de operaciones que algunas veces se llaman a s mismos, cientficos de la Administracin. Indudablemente que la complejidad de los problemas que debe enfrentar el administrador, torna indispensable el uso de ciertos instrumentos matemticos que normalmente combinados con sistemas de procesamiento de datos, permiten interpretar mejor los problemas, analizarlos y solucionarlos. Este enfoque eminentemente cuantitativo, corre el riesgo de dejar fuera de sus interpretaciones, ciertas variables cualitativas endgenas y exgenas, que no son mensurables, y que sin embargo pueden constituir los factores definitivos para la solucin de problemas.

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Su aporte radica en la utilizacin de una metodologa ms rigurosa y en un esquema lgico para interpretar y solucionar situaciones o problemas de decisin, programacin, control etc. Dentro de la administracin considerada en su conjunto. CONCLUSIONES. Del breve anlisis crtico de las diferentes escuelas o corrientes del pensamiento administrativo, se pueden formular algunas conclusiones que ayudarn a la mejor comprensin del esquema conceptual que se propone: a) Ninguna de las escuelas llegan a cubrir y explicar en forma integral la Administracin tanto desde su perspectiva terica como prctica, pues son enfoques unilaterales. b) Cada uno de estos enfoques ha recibido y seguir recibiendo el aporte de las disciplinas que los originaron. c) Cada escuela tiene su propia metodologa y estructura conceptual, basada en la disciplina que se apoya. d) No resulta fcil definir con cierto grado de exactitud y propiedad, los lmites de la Teora Administrativa a pesar de que se reconoce que tiene identidad propia; y, e) Todava existen problemas de semntica que a veces obstaculizan su mejor comprensin. Tomando en cuenta las conclusiones a las que hemos llegado, es necesario puntualizar que juzgamos prioritario que los administradores institucionales tomen en cuenta lo fundamental de las escuelas mencionadas para adaptar a sus necesidades de gestin, por lo que se plantea el modelo de gestin educativa que propende elevar los niveles de eficiencia y eficacia de la educacin y mejorar el desarrollo econmico social y la calidad de vida del individuo y por ende de la sociedad. PRINCIPIOS DE LA ADMINISTRACIN. PRINCIPIOS ADMINISTRATIVOS Los principios son hiptesis que han sido comprobadas y que reflejan o explican la realidad y por lo tanto son valiosos para predecir lo que bajo circunstancias similares debe ocurrir. Solo por medio de la observacin continua de nuevos fenmenos, de la formulacin inductiva, de relaciones significativas de la comprobacin de las hiptesis y del desarrollo de los principios tericos podr el hombre llegar a comprender el universo. DEFINICIN DE PRINCIPIOS Los principios son verdades fundamentales, que se tienen por tales en un momento dado y que explican las relaciones entre dos o ms variables Lo que distingue a las ciencias del conocimiento emprico es el mtodo. Es muy importante que la Administracin sea considerada como ciencia, porque entendindola as estaremos obligados a estudiarla con mtodo. Entonces, podremos obtener principios: tcnicas y teoras que al ser aplicados, reporten mejores resultados. Mtodo significa: secuencia de acciones especficas sistemticamente ordenadas para llegar a un objetivo. Fayol estructur varios principios aplicables a la Administracin, pero hizo notar que stos son flexibles y no absolutos y adaptables a cualquier necesidad.

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Afirma Fayol: los principios son flexibles y susceptibles de adaptarse a todas la necesidades. Se trata de saber utilizarlos. Es un arte difcil que exige inteligencia, experiencia, decisin y mesura Los principios son los siguientes: a) Divisin del trabajo.- En el sector educativo tiene como propsito el logro de objetivos y metas determinadas en el Plan estratgico, la divisin del trabajo tiene sus limitaciones que la experiencia puede ayudar a superar. b) Autoridad y responsabilidad.- La autoridad, comprendida como el derecho a mandar y el poder de hacerse obedecer, sealando que la autoridad debe ir siempre acompaada de su respectiva responsabilidad. A su vez, afirma que a todo aquel al que se le asigna una responsabilidad debe estar revestido de la correspondiente autoridad. c) Disciplina.- La disciplina es esencialmente obediencia, aplicacin, energa, comportamiento y una muestra externa de respeto, observada de acuerdo con el convenio entre la institucin y sus colaboradores. Declara que la disciplina requiere del ejemplo de los superiores en todos los niveles y el cumplimiento de leyes y reglamentos de educacin. d) Unidad de Mando.- El principio significa que nadie debe recibir rdenes de ms de un superior. e) Unidad de Direccin.- Este principio establece que las actividades que tengan un mismo objetivo deben tener un solo plan de trabajo. Se pretende evitar as que dentro de un mismo organismo, se enfoque un mismo problema con dos o ms planes diferentes. f) Subordinacin del inters particular al inters general.- este principio se explica por s solo; el inters de un profesor o grupo de docentes no debe prevalecer frente al inters institucional. g) Remuneracin del personal.- Se refiere a que la remuneracin y la forma de pago deben ser justas y a tiempo y proporcionar la mxima satisfaccin, tanto a las autoridades como a los colaboradores. h) Jerarqua.- Se define la jerarqua como la serie de niveles que existen dentro de la estructura institucional, desde la autoridad ms alta hasta los puestos de menor importancia. Entindese por va jerrquica, el camino que siguen las comunicaciones y rdenes pasando por todos los niveles de la institucin, desde o hacia la ms alta autoridad. Este camino puede modificarse saltando algunos niveles, cuando sea necesario y no afecte el proceso administrativo. i) Orden.- Se puede interpretar este principio como orden en el mbito pedaggico, financiero, administrativo operativo, material y orden en lo social. Para lograr una armona dentro de la Institucin educativa y su contexto. j) Equidad.- Es la relacin entre la lealtad del grupo y la bondad y justicia que los superiores aplican a sus relaciones con los colaboradores. Es decir, la administracin requiere obtener la lealtad y bondad del personal. Ello se obtiene por medio de la cortesa y justicia en su trato. k) Estabilidad del personal.- Es la necesidad de dar seguridad al personal y evitar el frecuente cambio de colaboradores. 1) Iniciativa.- Se entiende como la libertad de proponer y la de ejecutar; es una de las mayores satisfacciones que un hombre puede experimentar. Fayol aconseja a los administradores que Sacrifiquen su vanidad personal con el fin de permitir a sus subordinados utilizar su iniciativa. m) La unin del personal.- Fayol sintetiza este principio en la expresin la unin hace la fuerza, para hacer hincapi en la necesidad del trabajo del grupo. Para lograr esa armona y la unin entre el personal, necesarios para el trabajo de grupo, es fundamental la comunicacin horizontal. Debe evitarse el abuso de las comunicaciones escritas y las divisiones en el personal, por sus efectos debilitantes en el espritu de cuerpo de la institucin.

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Otras contribuciones de Fayol estn encaminadas a definir las cualidades y formacin requeridas por el lder institucional. Divide en cinco aspectos que conforman lo que hoy llamaramos el perfil del Lder Cualidades fsicas Cualidades intelectuales Cualidades morales Conocimientos especficos y Experiencias LA ADMINISTRACIN EDUCATIVA COMO INNOVACIN Generalmente la Administracin Educativa est implcita dentro de procesos gerenciales pero ha sido vista como simples programas; queremos expresar que esto, no ha sido objeto de un estudio formal y que generalmente los conocimientos se obtienen en forma fragmentada y difusa. De hecho, se encontrarn profesores en las Instituciones Educativas e Institutos Pedaggicos enseando Administracin en varios cursos, que muchas veces, no estn relacionados entre s. Tampoco es raro el que apenas haya relacin entre los profesores que imparten estos cursos de Administracin y los de otras facultades, escuelas y especialidades que, tambin preparan a los estudiantes para ejercer funciones administrativas. La consecuencia de estos hechos, es el acuerdo de la Administracin Educativa, basada en algunos principios tradicionales y generalmente aceptados; tres de los cuales por lo significativo los exponemos a continuacin: 1) El administrador de cualquier organizacin debe tener buen nivel de conocimientos tcnicos del campo o rea que dirige. 2) Todo lo que abarca el arte o ciencia de la Administracin se aprende y se ensea mejor con la aplicacin prctica a situaciones especficas, por ejemplo, existe una gran diferencia entre los trabajos y funciones de un Director de un Hospital y un Administrador Educativo. 3) La administracin, como conjunto de prcticas y acuerdos, no es ni una disciplina acadmica, ni una profesin. Esta opinin, considera los conocimientos sobre Administracin y sus manifestaciones profesionales en trminos de prctica organizativa, muy insuficientes para acreditarles un puesto entre las disciplinas acadmicas reconocidas y las profesionales. Estas formas de ver, evolucionan lentamente, no sin reflejar cambios fundamentales que han producido transformaciones notables en la administracin de la educacin. Para reconocer mejor esta evolucin de lo que consideramos planteamiento nuevo en la administracin educativa, examinaremos la teora de los siguientes planteamientos: a) La Administracin se compone de una serie de conocimientos especializados, habilidades o ideas distintas de las actividades administrativas. Pueden ser identificados y estudiados como Administracin, separados de los aspectos tcnicos de las operaciones administrativas. Esto significa, por ejemplo, que la administracin educativa tiene mucho en comn con las administraciones comercial, pblica y de hospitales. Y resulta evidente esta idea si nos hacemos la siguiente pregunta: Se diferencian notablemente los administradores educativos de los administradores comerciales o del Gobierno?; y esta otra: qu se necesita para una administracin educativa y qu tiene sta de esencial que la separe de las otras formas de administracin?.

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Por ltimo, esta creencia nos hace dudar si los muchos aos de prctica de enseanza ayudan a uno a preparase para ser administrador educativo, o si por el contrario, conllevan alguna desventaja. Es posible, y muchos diran hoy que es probable, que una corta experiencia educativa, junto con estudios serios de las ciencias de la conducta y de la administracin, representara una mejor preparacin para los administradores educativos. b) La prctica de la administracin en el nuevo sentido se basa en una perspectiva realista de las organizaciones, tal como funcionan de hecho. Sabemos que, hoy por hoy, no existe una organizacin o sistema administrativo ideal. En un intento de sensibilizar al administrador con las realidades del entorno organizativo se han examinado los conceptos y principios de cierto nmero de teoras a fin de lograr comprender los aspectos conductuales de la administracin. La teora, en este sentido, no es un prejuicio o preferencia caprichosa, sino ms bien un intento cientfico de explicar los fenmenos de la conducta humana en las organizaciones complejas, que todava no son comprendidas del todo. c) Los fundamentos cientficos de la administracin nueva estn en las ciencias de la conducta. Ante el propsito de llegar a entender la verdadera naturaleza de los problemas de la administracin de las organizaciones educativas, se han explorado los descubrimientos de la Sicologa, la Sociologa, la Antropologa y las Ciencias Polticas. Adems de tener en cuenta los puntos de vista bsicos de estas disciplinas y el bagaje cientfico que ellas poseen hoy en da, se usan cada vez ms sus mtodos de investigacin, o sea su modo de percibir la realidad. El desarrollo de estas disciplinas ha sido muy rpido en los ltimos veinticinco aos. d) El cambio es inevitable en la administracin educativa y se necesitan urgentes innovaciones. Los observadores del escenario educacional comentan a diario sobre la tendencia de las Instituciones al inmovilismo; sin embargo, es evidente para todos, que son necesarios aires nuevos. Quin se atreve a predecir los problemas y exigencias a que se enfrentarn los administradores educativos de aqu a diez aos? El cambio exige administradores ms hbiles y adaptables, con un bagaje de principios bsicos y una mente abierta a la realidad, ms bien que con una determinacin de lucha para defender las prcticas tradicionales. La necesidad del cambio requiere adems una comprensin clara de la naturaleza del mismo en la organizacin y sobre la forma de llevarle a cabo.

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AUTOEVALUACIN

1. Establezca diferencias entre los elementos de la Administracin propuestas por George Terry y Luis Arturo Lemus. GEORGE TERRY ARTURO LEMUS

2. Escriba una caracterstica relevante de cada escuela del pensamiento administrativo _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________

3. Seleccione tres principios de la administracin que usted considere importantes para su institucin, comente sobre los mismos. _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ ______________________________

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LEGISLACIN EDUCATIVA CAPTULO XVI De las Direcciones Provinciales de Educacin y Cultura Hispana e Indgena Art. 57.- "Las Direcciones Provinciales de Educacin Hispana e Indgena, son organismos tcnico - administrativos, con sede en las capitales de provincia, encargados de administrar la educacin en sus respectivas jurisdicciones, de conformidad con las polticas y planes del Ministerio del Ramo. Las primeras autoridades son respectivamente, el director Provincial de Educacin y Cultura Hispana > el Director Provincial de Educacin Indgena y como tales son los representantes del Ministro en sus jurisdicciones respectivas'". Art. 58.- Las Direcciones Provinciales contarn con la estructura que se establezca en su Reglamento Orgnico funcional: dictado por el Ministerio de Educacin y Cultura. Art. 59.- Son deberes y atribuciones del Director Provincial de Educacin y Cultura Hispana y del Director Provincial de Educacin y Cultura Indgena, a) Cumplir y hacer cumplir las leyes y reglamentos relacionados con la educacin; b) Elaborar los planes generales de educacin de su respectiva jurisdiccin de acuerdo con la realidad socio -econmica, las disponibilidades presupuestarias y las polticas normas e instructivos que se imparten por el subsistema central y evaluar los respectivos planes. (DE203R.O. 66: 15 - XI - 88). c) Presentar a las Direcciones nacionales de Educacin Regular Especial Hispana. Educacin Indgena Intercultural Bilinge, respectivamente, el plan anual para su anlisis y aprobacin. d) Dirigir, orientar y controlar el funcionamiento de los planteles de educacin de su respectiva jurisdiccin en los niveles pre - primaria, primario y medio, cursos de carreras cortas, centros educativos de educacin compensatoria, asi como programas de educacin no escolarizada. e) Realizar el censo escolar, cada dos aos. f) La Direccin Provincial de Educacin Hispana deber informar a la Direccin Nacional de Planeamiento Hispano a travs de las Direcciones Nacionales de Educacin Regular y Especial Hispana y de Direccin Nacional de Educacin Permanente sobre las necesidades y prioridades, en cuanto a la infraestructura educativa, as como de los recursos humanos, tcnicos, financieros y materiales: igualmente informar la Direccin Provincial de Educacin Indgena al Departamento de Planificacin de la Direccin Nacional de Educacin Indgena Bilinge. g) Establecer y mantener, a nivel provincial, la coordinacin interinstitucional necesaria para una accin educativa integrada: h) Mantener permanente comunicacin con el nivel central y con los establecimientos educativos respectivos de la provincia, i) Promover en la provincia investigadores e innovaciones pedaggicas, as como la adecuacin de tecnologa educativa y de desarrollo curricular en funcin de las necesidades del medio; j) Distribuir en las zonas correspondientes de la provincia los recursos tcnicos y humanos materiales y financieros de la educacin, de conformidad con los estudios realizados por el Mapa Escolar y la Supervisin respectiva. k) Nombrar el personal tcnico administrativo y de servicio de las respectivas Direcciones Provinciales de Educacin y el personal docente y de servicio de tos establecimientos fiscales pre - primarios y primarios de su competencia, con sujecin a las normas legales y reglamentarias correspondientes: as como expedir nombramientos de ubicacin econmica. l) Suscribir contratos de arrendamiento de los locales escolares y de los destinados a la

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m) administracin, con sujecin a las disposiciones legales y disponibilidad presupuestarias; Informar permanentemente a las Direcciones Nacionales respectivas, acerca de la marcha del sistema educativo, dentro de sus jurisdicciones en la provincia. (DE 203 R.O. 136: 15 -XI -88) t) Crear establecimientos educativos oficiales de educacin pre - primario y primaria dentro de su jurisdiccin y competencia, de conformidad con las normas legales y disponibilidades presupuestarias; Autorizar la creacin y funcionamiento de establecimientos educativos particulares de los niveles pre - primario y primario dentro de su jurisdiccin y competencia, con sujecin a las normas reglamentaria pertinentes; Poner en prctica las acciones legales y reglamentarias que fueren necesarias. Para garantizar el normal funcionamiento de los establecimientos educativos correspondientes de la Provincia Procurar que los establecimientos educativos, que laboran en un mismo local, se fusionen si son del mismo nivel o se constituyen en unidades educativas, si son de diferente nivel. En sus dos casos se organizarn las secciones matutina vespertina y nocturna, cuando fuere necesario; Organizar, dirigir, controlar, evaluar y coordinar las acciones de educacin escolarizada y no escolarizada de su respectiva jurisdiccin. Nominar o cambiar los nombres de los establecimientos educativos pre-primarios, primarios y de nivel medio de su jurisdiccin, de acuerdo con las regulaciones correspondientes; Establecer las reas de supervisin, distribuir responsabilidades y determinar los medios de ejecucin y evaluacin permanente de la labor de los supervisores de acuerdo con las disposiciones reglamentarias y con los lineamientos de la supervisin nacional respectiva:

n)

o)

p)

q)

r)

s) Conceder licencia al personal de su jurisdiccin, por causas debidamente justificadas hasta por 60 das en el ao en los niveles preprimario y primario y designar los respectivos sustitutos: y hasta por 60 das adicionales, a los concedidos por el rector en el nivel medio; Aplicar tos estmulos y las sanciones a los miembros del magisterio personal administrativo y de servicio de su jurisdiccin de acuerdo con las resoluciones de la Comisin provincial las disposiciones legales y reglamentarias pertinentes. t) Conceder autorizacin, por escrito, a los supervisores provinciales y a los directivos de los establecimientos educativos de su respectiva jurisdiccin, cuando deban realizar gestiones inherentes a sus funciones, fuera de su lugar de trabajo: u) Efectuar reajustes o incrementos del personal docente en los establecimientos educativos de nivel preprimario y primario de su respectiva jurisdiccin de acuerdo con los estudios tcnicos correspondientes; v) Autorizar o legalizar los gastos que le corresponden, de conformidad con la ley y los presupuestos: w) Solicitar la realizacin de auditora peridica, para asegurar el buen uso y manejo de los recursos econmicos de la direccin y de los establecimientos de educacin media de su incumbencia: x) Autorizar el traspaso de bienes muebles entre establecimientos oficiales de educacin preprimaria y primaria de la provincia de acuerdo colijas necesidades: y) Tramitar la baja de bienes muebles y ms enseres que se hallen en mal estado, en la direccin y en los establecimientos educativos de nivel preprimario - primario de su jurisdiccin de conformidad con las leyes y reglamentos pertinentes:

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z) organizar y mantener actualizada la informacin educativa provincial de Su jurisdiccin: aa) Realizar anualmente el anlisis de los costos de la educacin oficial, en los diversos niveles. bb) Formar parte y presidir de conformidad con el Art.2 del Decreto No 1052 publicado en el RO No 150 del 22 de septiembre de 1972 la junta provincial reguladora de costos de la Educacin Particular de su jurisdiccin: cc) Mantener actualizado el inventario de los bienes de la educacin de la provincia, en los niveles preprimario, primario y medio, educacin especial, compensatoria y no escolarizada de su competencia: dd) Aprobar los cuadros de distribucin de trabajo en los establecimientos educativos del nivel medio de su jurisdiccin: ee) Aprobar el reglamento interno de los establecimientos educativos de educacin preprimaria, primaria y media que le corresponda: ff) Ratificar la designacin de los miembros de los consejos directivos de los establecimientos educativos de nivel medio, en su jurisdiccin correspondiente; gg) Tramitar y resolver los asuntos que por delegacin del Ministerio y otras autoridades superiores del Ministerio le fueren encomendadas; hh) Autorizar el funcionamiento de los establecimientos educativos, en jornada matutina, vespertina o en jornada doble, de acuerdo con las necesidades del medio y de las disponibilidades de locales: y ii) Legalizar con su firma la correspondencia y certificar los documentos de su incumbencia. CAPTULO XVII De los establecimientos educativos Art. 61).- Los establecimientos educativos tienen como misin, la formacin humana y la promocin cultural y estn destinados a cumplir los fines de la educacin, con sujecin a la ley su reglamento. Art. 61.- Los establecimientos educativos se clasifican: A. Por el financiamiento: a) Oficiales: fiscales, municipales y de otras instituciones pblicas: b) Particulares: pertenecen a personas naturales o jurdicas de derecho privado: pueden ser laicos o confesionales: c) Otros: los que cuentan con financiamiento parcial de entidades pblicas y de las asociaciones de padres de familia: y los que cuentan con financiamiento parcial del Estado y se rijan por convenios especiales. B. Por la jornada de trabajo: a) Matutinos: b) Vespertinos

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c) Nocturnos: y d) De doble jornada, C. Por el alumnado: a) Masculinos: b) Femeninos: y. c) Mixtos. D. Por la ubicacin a) Urbanos; y. b) Rurales. E. Por la cultura: a) Hispana; e. b) Indgena. Art. 62.- Los establecimientos de educacin regular se denominan: a) Jardn de infantes; b) Escuela: c) Colegio; d) Colegio e Instituto Normal: e, e) Instituto Tcnico Superior, Los colegios comprenden el ciclo bsico y el diversificado. Los colegios e institutos normales, los ciclos bsicos, diversificados, y de especializacin docente: y los institutos tcnicos superiores, bsicamente, el ciclo de especializacin: pero, pueden contar tambin con los otros ciclos. Los establecimientos que mantienen dos o ms niveles se denominan unidades educativas, cada uno de los establecimientos educativos tendr un nombre, determinado con el reglamento correspondiente. Los establecimientos educativos regulares, compensatorios y especiales que estuvieren sometidos a la autoridad de la Direccin Nacional Indgena intercultural Bilinge, podrn establecer modalidades de presencia y a distancia. En dichos establecimientos, el personal docente y administrativo deber poseer adems del dominio de la lengua castellana, el de la lengua indgena del Ecuador correspondiente a la localidad en que estuvieren situados: salvo autorizacin innovada en contrario de la Direccin Nacional de Educacin Indgena intercultural Bilinge. Art 63.- La ubicacin de los establecimientos educativos se determinar de acuerdo con los estudios tcnicos de mapa escolar. Art. 64.- De conformidad con el Art. 15 de la Ley de Educacin, el Ministerio de Educacin y Cultura podr autorizar el funcionamiento de establecimientos o unidades experimentales. Tales establecimientos o unidades educativas tendrn como finalidad convertirse en centros pilotos de anlisis de reformas de proyectos educativos) de cambios en planes, programas. y modalidades de bachillerato. CAPTULO XVIII De los Establecimientos de Nivel Pre Primario Art. 65.- La educacin en los jardines de infantes durar un ao lectivo y estar destinada para nios de cinco a seis aos de edad. Los establecimientos de este nivel, que dispongan de los recursos necesarios, podrn organizar un periodo anterior para nios de cuatro a cinco aos.

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Art. 66,- Cada paralelo de estos establecimientos tendr un mximo de treinta alumnos y funcionar preferentemente en jornada matutina. Art. 67.- El Ministerio generalizar la educacin pre - primaria oficial para los nios de cinco a seis aos, pero no constituir requisito para el ingreso a la educacin primaria. Art. 68.- En los jardines de infantes se procurar organizar: a) Un servicio especializado de psicologa infantil y educacin para la salud, a fin de asegurar el ptimo desarrollo de los objetivos de ese nivel: y. b) Unidades educativas de produccin, las que se regirn por el reglamento que para el efecto expedir el Ministro de Educacin y Cultura. Art. 69.- Los jardines de infantes tendrn: a) Un director, que es la primera autoridad del plantel: b) La junta general de profesores, conformada por lodo el personal docente; y. c) Personal auxiliar y de servicio. Art. 70.- Son deberes y atribuciones del director: a) Cumplir y hacer cumplir las leyes, reglamentos y ms disposiciones de las autoridades superiores; b) Responder por la administracin del plantel; c) Elaborar el plan institucional, con la participacin del personal docente en el periodo de matriculas; d) Ejecutar, controlar y evaluar el plan institucional e informar de sus resultados a la supervisin provincial; e) Orientar el trabajo del personal docente y estimular el constante perfeccionamiento de los recursos humanos, bajo su responsabilidad; f) Mantener y fomentar las buenas relaciones entre el profesorado, padres de familia, autoridades y la comunidad, g) Coordinar el proceso de evaluacin permanente de los alumnos; h) Coordinar y participar en actividades conjuntas del jardn y la comunidad; i) Llevar los libros, registros y ms documentos oficiales del establecimiento y responsabilizarse por su uso y mantenimiento; j) Mantener actualizado el inventario responder por los bienes del establecimiento; k) Convocar y presidir la junta de profesores; l) Organizar el comit de padres de familia y promover su participacin en etas actividades del establecimiento; m) Enviar mensualmente a la supervisin un informe sobre la asistencia del personal docente, administrativo y de servicio: n) Conceder licencia al personal docente, administrativo y de servicio hasta por cinco das. por cada trimestre, por casos debidamente justificados y dar aviso a la Direccin Provincial: o) Enviar oportunamente los datos estadsticos, informe y ms documentos solicitados por la Direccin Provincial respectiva: p) Evaluar el trabajo del personal docente, conjuntamente con la supervisin; y. q) Participar en las acciones de perfeccionamiento profesional organizadas por el Ministerio o Direccin Provincial respectiva. En los jardines de infantes que tuvieren seis o ms secciones, el director no tendr seccin al su cargo. Art. 71.- La junta general de profesores se integrar con todos los profesores titulares: estar presidida por el director del establecimiento y actuar como secretario el profesor designado anualmente por la junta.

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Art, 72.- Son deberes y atribuciones de la junta general de profesores: a) Reunirse ordinariamente al comienzo de cada trimestre y a la finalizacin del ao lectivo y extraordinariamente, cuando el director lo convoque, por si o a pedido de la mayora de sus miembros: b) Participar en la elaboracin del plan institucional; c) Elaborar el reglamento interno y someterlo a la aprobacin de la Direccin Provincial; d) Conformar las comisiones de carcter tcnico, deportivo, social y econmico; y. e) Evaluar trimestralmente el cumplimiento del plan institucional. Art. 73.- Los profesores de jardines de infantes tienen los mismos deberes y atribuciones determinados para los profesores de las escuelas CAPTULO XIX De los Establecimientos del Nivel Primario Art. 74.- La educacin en el nivel primario comprende seis grados, de un ao lectivo cada uno organizados en tres ciclos; Primer ciclo: primero y segundo grados; Segundo ciclo: tercero y cuarto grados: Tercer ciclo: quinto y sexto grados. Todos los establecimientos de este nivel tendrn los seis grados. Art. 75.- Las escuelas por el nmero de profesores, se clasifican en: a) Unidocentes: con un solo profesor; b) Pluridocentes: de dos a cinco profesores; y, c) Completas: con un profesor para cada grado o paralelo; de primero a sexto. Art. 76,- Las escuelas contarn con: a) Un director; b) Junta general de profesores: c) Consejo Tcnico; d) Comisiones Especiales, y. e) Personal de servicio. Art. 77.- El director es la primera autoridad y el representante oficial del establecimiento. Sus deberes y atribuciones son: a) Cumplir y hacer cumplir las leyes, reglamentos y ms disposiciones: b) Responder por la administracin del establecimiento: c) Elaborar el plan institucional durante el perodo de matrculas, con la colaboracin De todo el personal docente, en las escuelas pluridocentes; y con la participacin del Consejo Tcnico, en las escuelas completas; d) Asesorar a los profesores del establecimiento en la planificacin didctica: e) Revisar la planificacin didctica y f) verificar su aplicacin; y participar conjuntamente con cada uno de los profesores, en la evaluacin de los resultados del proceso de aprendizaje; g) Orientar la elaboracin y utilizacin de recursos didcticos: h) Dirigir la planificacin, ejecucin y evaluacin de las acciones de recuperacin pedaggica: i) Evaluar el trabajo del personal docente conjuntamente con la supervisin; j) Dirigir, orientar y controlar el proceso de evaluacin permanente de los alumnos: k) Promover la investigacin y experimentacin pedaggica previa aprobacin del plan respectivo, por parte de la supervisin; y dar a conocer los resultados de la Direccin Provincial; l) Mantener buenas relaciones con los profesores, alumnos, padres de familia,

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m) n) o) p) q) r) s) autoridades y comunidad: Promover la participacin de la comunidad en las actividades de la escuela: Participar con todo el personal docente y de servicio en las actividades tendientes al desarrollo de la comunidad: Convocar y presidir la junta general de y profesores y el Consejo Tcnico si lo hubiere: Llevar los libros, registros y ms documentos especiales as como responsabilizarse de su uso y mantenimiento. Mantener actualizado el inventario y responder por los bienes del establecimiento; Organizar el comit de padres de familia y promover su participacin en las actividades del establecimiento; Conceder licencia al personal docente, administrativo y de servicio, hasta por cinco das en cada trimestre, en casos debidamente justificados e informar a la Direccin Provincial: Organizar actividades culturales, sociales, deportivas, defensa del medio ambiente y educacin para la salud, con participacin de la escuela y la comunidad: Enviar mensualmente a la supervisin un informe sobre la asistencia del personal docente, administrativo y de servicio: Enviar oportunamente los datos estadsticos informes y ms documentos solicitados por la Direccin Provincial; Participar en las acciones de perfeccionamiento profesional, organizados por el Ministerio o la Direccin Provincial, Proponer a la Direccin Nacional cambios de personal docente, por las razones determinadas en la Ley de Escalafn y Sueldos del Magisterio Nacional y su Reglamento; Permanecer en el establecimiento durante toda la jornada de trabajo; y. Residir en su lugar de trabajo. En las escuelas que funcionan con doce paralelos o ms. e] director no tendr grado a su cargo.

t)

u) v) w) x)

y) z)

Art.78.- La junta general de profesores estar integrada por el persona! docente del establecimiento la presidir el director y actuar como secretario un profesor elegido por la junta, el mismo que durar en sus funciones un ao lectivo. Se reunir ordinariamente al comienzo de cada trimestre y a la finalizacin del ao lectivo; y extraordinariamente cuando el director lo convoque, por si o a pedido de la mayora de sus miembros. a) Conocer el plan anual constitucional presentado por el consejo tcnico y realizar las recomendaciones pertinentes. b) Organizar las comisiones permanentes de carcter cultural. deportivo, social, econmico y de salud; c) Elegir a los miembros del Consejo Tcnico; d) Asumir las (unciones del consejo tcnico cuando no lo hubiere. e) Elaborar el reglamento interno y someterlo a la aprobacin de la Direccin Provincial de Educacin y Cultura respectiva, para su vigencia: f) Promover acciones de mejoramiento de la educacin y de permanente actualizacin y desarrollo profesional del personal directivo, docente y administrativo; y, g) Cumplir con las dems actividades que sealen el reglamento interno de la escuela. Art. 80.- El consejo tcnico se organizar en las escuelas que tengan diez o ms profesores y estar integrado por el director quien lo presidir, un profesor por cada uno de los

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ciclos, un profesor especial, en los casos que hubiere tres o ms profesores de esta actividad, en el plantel. Ser secretario, el mismo de la junta general. Art. 81.- El consejo tcnico se reunir ordinariamente cuando lo convoque el director, por so o a pedido de tres de sus miembros y sus sesiones no interrumpirn las labores docentes: Art. 82.- Son deberes y atribuciones del consejo tcnico: a) Elaborar el plan institucional y llevarlo a conocimiento de la junta general: b) Elaborar el horario general sobre la base de los horarios preparados por cada profesor de grado, el mismo que ser aprobado por el director c) Organizar y ejecutar opciones de mejoramiento de la educacin; de actualizacin y desarrollo profesional. d) Evaluar trimestralmente la ejecucin del plan: e) Colaborar en la solucin de carcter tcnico administrativo que se presentaren; f) Ofrecer asesoramiento tcnico -pedaggico al director y a los profesores: y g) Planificar, organizar, ejecutar y controlar los servicios de orientacin y bienestar estudiantil de conformidad con las regulaciones especificas de la direccin provincial respectiva. Art. 83.- Son deberes y atribuciones de los profesores de los niveles preprimario y primario: a) Planificar, organizar, ejecutar y evaluar el currculo, correspondiente a su grado o seccin; b) Permanecer en el establecimiento durante las jornadas ordinarias, extraordinarias y en otras actividades planificadas por el establecimiento; c) Coordinar el desarrollo de sus actividades con las de los dems docentes del establecimiento y. particularmente, con los profesores de los grados inferior y superior: d) Utilizar procesos didcticos que permitan la participacin activa de los alumnos que garanticen un aprendizaje efectivo: e) Estimular y evaluar sistemticamente el trabajo de los alumnos, en funcin de los objetivos de la seccin grado y nivel; f) Observar un comportamiento digno y constituirse frente a sus alumnos como ejemplo permanente de cumplimiento, puntualidad, responsabilidad y buena presentacin: g) Organizar y atender grupos de recuperacin pedaggica con los nios que presentaren problemas de aprendizaje; h) Proporcionar a los alumnos un trato adecuado, respetando su personalidad las caractersticas de su desarrollo: i) Promover la integracin social y velar por la preservacin de la salud y la seguridad personal de sus alumnos j) Promover y fomentar una permanente interaccin entre el establecimiento, los padres de familia y la comunidad, en general; k) Coordinar sus actividades con los profesores especiales: l) Disear y elaborar el material didctico v utilizarlo oportunamente: m) Participar activamente en programas de perfeccionamiento profesional: n) Llevar prolijamente los libros. Registros y ms instrumentos tcnicos determinados por el Ministerio: o) Concurrir puntualmente a las sesiones de trabajo organizadas por el director. la supervisin y otras actividades competentes: p) Mantener el respeto y buenas relaciones con las autoridades, padres de familia. alumnos y los dems profesores; q) Informar oportunamente al director del establecimiento acerca del desarrollo de las actividades del grado o de la seccin :

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r) Cumplir con las normas legales, as como con las disposiciones impartidas por las autoridades superiores y las que seale el reglamento interno: s) Cumplir las comisiones consolidadas por el director, el consejo tcnico y la asamblea general y presentar los informes del caso: y. t) Residir en su lugar de trabajo. Art.84.- Los profesores especiales se sometern a las disposiciones del Artculo anterior y a la distribucin del trabajo asignado. Art. 85.- Los establecimientos de educacin primaria organizarn: a) Los servicios de recuperacin pedaggica para atender a los alumnos con problemas de aprendizaje: y. b) Unidades Educativas de Produccin, las que se regirn por el reglamento que para el efecto expedir el Ministro de Educacin y Cultura. CAPTULO XX De los Establecimientos del Nivel Medio Normas Generales Art. 86.- El nivel medio comprende tres ciclos; a) Bsico, obligatorio y comn, con tres aos de estudio; b) Diversificado, con tres aos de estudio. que comprende: Carreras cortas post - ciclo bsico, con uno o dos aos de estudio: y. Bachillerato, con tres aos de estudio; y. c) De especializacin. post - bachillerato. con dos aos de estudio. Art. 87.- El ciclo bsico consolida la cultura general, proporciona al alumno una orientacin integral, que le permita aprovechar al mximo sus potencialidades, decidir conscientemente acerca de la carrera profesional y vincularse con el mundo del trabajo. Art. 88.- Las carreras cortas son cursos sistemticos, post - ciclo bsico, encaminadas a lograr, a corto plazo, formacin ocupacional de prcticos. Funcionarn adscritas a los establecimientos del nivel medio.

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TEMA 2: MODELOS DE GESTIN LA GESTIN EDUCATIVA ESTRUCTURA DEL MODELO SISTEMA DE DIRECCIN ESTRATGICA, ESTRATGICA. PROYECTOS Y MACROPROYECTOS REFLEXIONES Emita criterios sobre: Calidad, Gestin Educativa, Planificacin Estratgica, Proyectos y Microproyectos, basados en su experiencia profesional. _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ ____________________________________________________

PLANIFICACIN

El Plan Estratgico est constituido de varios elementos, de los cuales hemos seleccionado los siguientes: Diagnstico Situacional, Misin Institucional, Visin Institucional, Objetivo Global, Polticas y Estrategias, argumente. _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _____________________________________________ Formule conclusiones sobre el diseo de proyectos y microproyectos educativos. _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _________________

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MODELO DE GESTIN QU ES LA CALIDAD? Hablar de calidad nos resulta la mayora de las veces algo subjetivo, sin embargo, en general calidad nos conduce a pensar en algo bueno, adecuado, superior. Para entender este concepto, partiremos del origen etimolgico de la palabra. El trmino calidad, tiene su origen en el griego Kalos que significa bueno, y en el latn Qualitate que quiere decir propiedad. El diccionario nos dice que, calidad es la propiedad o caracterstica de una cosa que nos permite apreciarle como igual, mejor o peor que los restantes de su especie. Calidad es cumplir sistemticamente con los requisitos, para satisfacer las necesidades y expectativas de nuestros clientes o usuarios. IMPORTANCIA DE LA CALIDAD PARA NUESTRA SOCIEDAD EN EL CONTEXTO ACTUAL Actualmente se ha llegado a conceptualizar el trmino calidad en una forma diferente, y se pregunta para cualquier cosa es de calidad?, como si ste fuera un atributo, en lugar de preguntar cul es su calidad? que sera ms adecuado. Para hablar de calidad en trminos prcticos, necesitamos ser ms precisos y buscar la manera de evadir la subjetividad. Lo que para usted puede ser de calidad, para otros puede resultar insuficiente. Necesitamos encontrar la manera de saber si lo que hacemos tiene calidad desde el punto de vista de a quin va dirigido?; o quin es impactado por ello? Necesitamos lograr que nuestras actividades, los productos que elaboramos o los servicios que ofrecemos, sean realmente de calidad, desde el punto de vista de sus usuarios. La calidad en funcin de cumplir con ciertos requerimientos, estos requerimientos los establecen los clientes o usuarios que son quienes utilizan, se benefician o son impactados por las tareas o las cosas que realizamos. Los enfoques de calidad enfatizan la importancia de volvernos hacia nuestros clientes, para conocer sus necesidades y con nuestras actividades, productos o servicios, cumplir sus expectativas. El enfoque de calidad busca darle una nueva racionalidad a las cosas que hacemos. En la poca actual, muchas cosas se hacen muy alejado de la realidad, de las necesidades y expectativas que tienen los clientes. Otras se realizan a travs de formas obsoletas y poco prcticas, que simplemente se derivan de una rutina. RESUMEN: La Calidad es una caracterstica aplicable a todas las cosas. La calidad de cualquier cosa se evala en funcin de caractersticas y atributos. La calidad est en funcin de las expectativas de quienes se ven impactados por lo que hacemos (cliente o usuario). Calidad es cumplir sistemticamente con los requerimientos, para satisfacer las necesidades y expectativas de nuestros clientes o usuarios. La calidad como un enfoque que busca poner de relevancia la importancia de hacer las cosas bien desde la primera vez. CARACTERSTICAS DE UNA PERSONA DE CALIDAD

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Tiene sus metas y objetivos claramente definidos. Cuando no se sabe a dnde se va, ningn viento es favorable, dice un proverbio rabe. El tener metas claras nos permite enfocar nuestras energas hacia lo que queremos lograr y nos proporciona ese ingrediente de automotivacin que nos impulsa seguir siempre adelante. Tiene confianza en s mismo, producto de un buen nivel de autoestima. Sabe que es persona valiosa, que tiene cosas que aportar. Se reconoce diferente, nico y se acepta con todas sus posibilidades y limitaciones. Es optimista y tiene una gran confianza en la vida. Ve el lado bueno de las cosas y espera situaciones positivas. Es responsable. Reconoce su responsabilidad, como la capacidad que tiene de responder y elegir libremente lo que desea. Esto le proporciona una gran libertad interior y la sensacin de control de su vida. Es sensible y enftico a las necesidades de los dems. Es capaz de apreciar a los otros tanto como a s mismo, esto le permite entablar relaciones justas y cordiales con otros. Es altamente disciplinado. Sabe lo que quiere y est dispuesto a pagar el precio por ello, aunque implique arduas horas de labor, disfruta muchsimo lo que hace. Es altamente creativo y con un alto grado de iniciativa. No teme cometer errores y explora libremente sus ideas, su actitud es dinmica y activa ante la vida. Tiene un sentido muy claro de los valores. Se inclina hacia valores prcticos: justicia, equidad, honestidad, etc. TENER CALIDAD MENTAL SIGNIFICA: Quererse y respetarse a s mismo, ser positivo en todos sus actos y pensamientos. Ser sensible a las necesidades de las dems personas. Ser honesto a toda prueba, buscar continuamente su mejoramiento fsico, intelectual y espiritual. Estar dispuesto a luchar pos sus derechos, pero respetando los derechos de los dems. Aprender de los errores y fracasos. Aceptar las crticas con actitud positiva, mostrar entusiasmo por la vida. Pensar antes de hablar y antes de actuar, Estar dispuesto al cambio positivo Vivir una vida equilibrada. Saber que es capaz consigo mismo; saber que es capaz de ser todo lo que quiera ser. Calidad Mental = Calidad Total. LA GESTIN EDUCATIVA CONSIDERACIONES PREVIAS. El tema educativo ha sido ampliamente debatido y analizado en diversos foros nacionales e internacionales, llegndose a importantes conclusiones; entre otras, las que enfatizan que la baja calidad educativa se debe a factores como los siguientes: Uso de mtodos y estilos tradicionales de gestin. Bajos niveles de eficiencia y eficacia en la administracin educativa. Falta de continuidad en lo referente a las polticas educativas. Carencia de respuestas a las legtimas demandas de la sociedad. Insistencia en responsabilizar la tarea educativa a un solo sector.

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Vigencia de un conjunto de normas que debilitan la gestin educativa. En nuestro pas, al igual que sucede en otros pases de Amrica Latina, en las instituciones educativas subsisten problemas que son obstculo para elevar sus niveles de eficiencia y calidad, a saber: La Institucin Educativa contina siendo un espacio organizacional integrado por sectores entre los cuales falta la indispensable comunicacin e interaccin. Esta situacin impide establecer propsitos y procesos comunes. Salvo casos excepcionales, la gestin administrativa es centralizada. La macro estructura organizativa, administra todos o casi todos los re cursos desde los niveles superiores. La gestin institucional escolar se enreda en una maraa burocrtica que dificulta los procesos administrativos y no permite la innovacin pedaggica. No existe una cultura de gestin; as, no se priorizan las acciones y muchas veces se posterga lo importante por lo urgente y casi nunca se realizan evaluaciones para verificar logros y corregir errores. La determinacin de responsabilidades y tareas est circunscrita a decisiones verticales. Faltan iniciativas para establecer contactos permanentes y efectivos entre la comunidad y la institucin. No existe el liderazgo necesario para llevar a efecto los procesos de gestin. La movilidad de los maestros impide la sostenibilidad de los programas y/o proyectos que se desarrollan en las instituciones educativas. Luego de un proceso de anlisis de la situacin real de los centros educativos, se puede puntualizar lo siguiente: No existen innovaciones de carcter pedaggico ni administrativo, pese a que la legislacin educativa vigente lo permite. La ley y los reglamentos y no la realidad, siguen siendo el centro de referencia para la toma de decisiones de directivos y docentes. UN NUEVO ESTILO DE GESTIN. El sistema educativo enfrenta el desafo de ofrecer una educacin de calidad a todos los sectores de la poblacin ecuatoriana. En este esfuerzo de mejoramiento de la calidad educativa, nos corresponde un nuevo e importante rol: ser motivadores, orientadores de procesos, promotores de aprendizajes significativos y funcionales, incentivadores de la comunidad educativa para la discusin y el debate, facilitadores de recursos y promotores de la investigacin y solucin de problemas como fuentes de desarrollo social. Uno de los elementos bsicos para mejorar la calidad de la educacin es el cambio de estilo de gestin; es impostergable implementar un nuevo modelo que atienda no slo a necesidades o concepciones coyunturales e internas sino a preceptos y corrientes generales, por las siguientes razones: La dinmica social que impulsa las relaciones entre el Estado y la sociedad civil ha modificado sus patrones. Es ms, los cambios polticos han abierto otras posibilidades y orientaciones que obligan a pensar y crear nuevos estilos.

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En todos los sectores sociales hay mayor exigencia de participacin, ms an en el sector docente vido por recuperar y consolidar su presencia protagnica. Las formas de convivencia social han cambiado; en los actuales momentos cobran mayor importancia el respeto a la diversidad, al pluralismo, a la libertad, a la democracia, al desarrollo sustentable; aspectos que deben comenzar a vivenciarse en la prctica educativa. La renovacin educativa plantea nuevos paradigmas, estilos y modelos que exigen superar enfoques tradicionales respecto al desarrollo de procedimientos administrativos y pedaggicos. MODELO DE GESTIN. El modelo de gestin es una respuesta importante para iniciar una nueva etapa de desarrollo educativo. Si queremos obtener una educacin de calidad, necesariamente se deben desarrollar procesos colectivos que movilicen las potencialidades de cada uno de los actores internos y externos. Este modelo plantea un cambio radical en la comprensin del papel social, funciones y metas de la educacin. Propone una educacin centrada en las necesidades y posibilidades de los estudiantes y construida como un proceso alternativo, flexible, democrtico y participativo que compromete a la institucin, la familia y la comunidad. As definido el modelo de gestin, merecen destacarse los siguientes aspectos: La afirmacin de una dinmica propia en las Instituciones Educativas que le permitan desarrollar con autonoma una educacin de calidad. La asimilacin y manejo de modalidades actuales de planificacin como instrumento indispensable para direccionar los procesos de las instituciones. El fortalecimiento de acciones colectivas de cada uno de los niveles de la estructura de los planteles. La intensificacin de interrelaciones entre instituciones educativas. La adaptacin y uso de tecnologas actualizadas. La bsqueda de formas de control de procesos y de evaluacin de resultados, distintos a los actuales. DEFINICIN. En las instituciones educativas, la gestin ha sido concebida como la aplicacin de normas establecidas para el mbito educativo. En el con texto del modelo la definimos as: Gestin Educativa es la capacidad y el proceso de direccin para la construccin, afirmacin o desarrollo de la nueva institucin educativa caracterizada por la innovacin permanente. El modelo se sustenta en: La investigacin de la situacin educativa en un determinado momento histrico geogrfico. La experiencia de los actores del proceso. Los fundamentos tericos de la educacin y la cultura. Para ello, es necesario utilizar una metodologa operativa que posibilite el manejo de nuevas modalidades de intervencin.

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El modelo de gestin se constituye en un sistema de seguimiento y control de procesos y resultados que se desarrolla con la participacin consciente y activa de todos los actores de la institucin. Tiene como propsito fortalecer esta nueva estructura educativa y elevar la calidad de la educacin. Por estas consideraciones la aspiracin es lograr cambios cualitativos sin que la normatividad vigente constituya un obstculo para ello; a futuro se harn los ajustes legales en concordancia con las nuevas exigencias de la organizacin. ESTRUCTURA DEL MODELO. Las caractersticas planteadas sustentan la parte terica y prctica del modelo; es necesario superar los problemas y definiciones actuales, introduciendo cambios en la concepcin, enfoque y desarrollo de la gestin educativa, desarrollar procesos de previsin, ejecucin, verificacin y capacitacin; en este contexto, el modelo de gestin incluye los siguientes sistemas: Direccin estratgica. Evaluacin del Desempeo; y, Mejoramiento Continuo. Grficamente el Modelo de Gestin lo representamos as: MODELO DE UNA INSTITUCIN EDUCATIVA

OBJETIVOS Crear una cultura institucional que dinamice la gestin de la Institucin con la participacin de todos los actores: directivos, profesores, padres de familia, educandos y miembros de la comunidad. Incorporar la participacin comunitaria a los sistemas de gestin de las instituciones. CARACTERSTICAS. Las caractersticas orientan las nuevas acciones, en la perspectiva de que sean realidad cuando el modelo est plenamente afirmado. Entre otras, consideramos las siguientes: Autoconstructivo, porque permitir a las instituciones manejar con autonoma y calidad los procesos educativos ntimamente ligados a la comunidad. Democrtico, puesto que las decisiones sobre los problemas esenciales que una institucin debe tomar, sern producto del consenso de los actores de la institucin.

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Participativo, puesto que la participacin no es privativa de los actores internos de la institucin, en conjunto, de los miembros de la comunidad. Desconcentrado, Exige planteamientos y propuestas acordes con esa realidad sin dejar de lado la responsabilidad del Estado. Pertinente, porque parte de las fortalezas institucionales y de las potencialidades individuales, as como de las condiciones de cada contexto. Flexible, considera aspectos que permiten el diseo de procesos e instrumentos segn las condiciones y exigencias del medio; por lo mismo, los criterios utilizados en sus diversas fases pueden variar de un contexto al otro. Dinmico, porque incorpora cambios permanentes en el desarrollo de: la gestin para dar respuesta a las necesidades especficas de la realidad local, regional y nacional. RESULTADOS ESPERADOS. Con una correcta aplicacin del modelo de gestin en las instituciones aspiramos Conseguir: Una gestin integrada armnicamente para facilitar el funcionamiento de todas las instituciones educativas. Participacin y corresponsabilidad de los diferentes actores sociales de la institucin en la ejecucin, control y evaluacin del plan estratgico. Concrecin curricular que considere los intereses y necesidades de la Institucin. Mejoramiento de la gestin pedaggica a travs de la insercin de in novaciones que mejoren la calidad del servicio educativo. Aprovechamiento racional y efectivo de los diferentes espacios y recursos de la institucin educativa. Seguimiento y rendicin de cuentas, concebido como procesos de desarrollo y crecimiento permanentes. Adecuacin de la normatividad educativa vigente para responder a las exigencias que demanda el desarrollo del modelo. Incorporar en todo el proceso educativo a los miembros de la comunidad para mejorar su calidad de vida. SISTEMA DE DIRECCIN ESTRATGICA. Es un sistema que busca relacionar todas las facetas del manejo de una organizacin para alcanzar los objetivos propuestos. Con este propsito procura la integracin de todas las funciones en una accin global que mejore sustancialmente los procesos y resultados y trabaje para satisfacer plenamente las expectativas del grupo de usuarios. En el caso de los centros educativos, el Sistema de Direccin Estratgica es un proceso participativo que considera las expectativas de los Usuarios externos e internos para tomar decisiones en favor de la solucin de los problemas que se presenten en la institucin educativa. Pretende establecer la realidad en la que se desenvuelven los procesos Pedaggicos y administrativos de los centros educativos es el punto de inicio para establecer situaciones ideales a las que se desea llegar. Constituye un ejercicio concreto y muy prctico que conduce a los actores a procesos de anlisis y reflexin para la toma de decisiones. Crea las bases para organizar las primeras acciones que, a su vez, alimentan el desarrollo de los otros sistemas, incluyendo procesos de seguimiento y control; marca las pautas de lo que

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deseamos conseguir y encierra el contenido filosfico del modelo. Se desarrolla para que las operaciones administrativas y pedaggicas logren los objetivos del modelo. Concebido as, el Sistema de Direccin Estratgica requiere de tres soportes: 1.-Administracin participativa, en la que los directivos de una institucin trabajan conjuntamente con los colaboradores en la formulacin de polticas, determinacin de estrategias y toma de decisiones. De esta manera, la participacin aumenta el compromiso con las decisiones, hace la tarea educativa ms interesante y la administracin participativa se convierte en un imperativo tico. 2.- El sistema de Direccin Estratgica es la filosofa de los equipos de trabajo: Todos quienes laboran en una institucin deben concebir sus tareas como parte de un conjunto de actividades interrelacionadas funcionalmente y que, en conjunto, son responsables de los productos esperados. Los profesionales que laboran en una institucin tienen o deben desarrollar una serie de habilidades que les permita hacerse cargo de diferentes actividades del grupo o dinamizar gran parte de ellas La evaluacin y retroalimentacin del desempeo se da sobre los diferentes grupos y los individuos de la institucin. 3.- La cultura organizacional, que trasmite valores, aspiraciones, sueos, normas que rigen el trabajo al interior de cada institucin, cultura que exige de la gente comprender y aceptar el servicio a los dems en trminos de calidad, delegacin de autoridad, innovacin permanente, visin, misin, etc. 4.- Un cuarto soporte es el nuevo paradigma de liderazgo de mentalidad firme, que tiene como fundamento los siguientes principios bsicos: Establecer direccin y propsitos claros. Preguntar y escuchar. Permitir la participacin. Establecer expectativas y objetivos claros. Proporcionar interaccin constante. Afirmar y optimizar los puntos fuertes. Establecer estrategias de evaluacin del desempeo. Controlar el desempeo. Proporcionar orientacin para el desarrollo. Definir el conjunto de responsabilidades. Tomar decisiones con mentalidad firme. Esperar el mejoramiento de la calidad en gestin. Si los integrantes de la institucin asumen este tipo de liderazgo, no seria raro escuchar de su parte expresiones como: Preguntar y escuchar a mis colegas, para comprender y aprovechar mejor sus puntos fuertes. Ofrecer informacin consistente y motivar la coordinacin y participacin. Afirmar y optimizar los puntos fuertes de los miembros del equipo. Asegurar que se desarrollen indicadores especficos de desempeo cualitativo y cuantitativo. Me asegurar de que cada miembro de mi equipo cuente con excelente asesora para optimizar el crecimiento y el desempeo. Esperar lo mejor de m mismo y de mi equipo todo el tiempo. En resumen implica un proceso interrelacionado de planeacin, organizacin, direccin y control en base al cumplimiento de un conjunto de acciones deliberadas orientadas hacia el logro de objetivos de corto, mediano y largo plazo.

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El siguiente esquema ayuda a visualizar el papel fundamental del Sistema de Direccin Estratgica.

SUSTENTACIN EN LA TOMA DE DECISIONES. La toma de decisiones es la seleccin de un curso de accin. Es el ncleo de la planeacin; sigue un proceso que se podra sintetizar de la siguiente manera: Confirmar que se necesita tomar una decisin. Identificar todos los criterios para tomar la decisin. Asignar ponderacin a los diferentes criterios. Desarrollar alternativas. Evaluar las alternativas. Seleccionar la mejor alternativa. Para tomar ptimas decisiones, el equipo de gestin puede utilizar algunas herramientas, entre las que contamos: Planificacin estratgica. Metodologa para la resolucin de problemas. PLANIFICACIN ESTRATGICA. Es un proceso que obtiene y analiza la informacin interna y externa de una Institucin Educativa, con la finalidad de evaluar la situacin actual de la misma y buscar su proyeccin hacia el futuro, mediante la toma de decisiones, a travs de la tcnica del FODA. DIFERENCIAS ENTRE PLAN INSTITUCIONAL Y PLAN ESTRATGICO.

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PLAN INSTITUCIONAL PLAN ESTRATGICO El Plan Institucional se elabora para Est diseado a largo plazo, de 3 a 5 un ao escolar y es diseado por la aos; y elaborado con la participacin autoridad Institucional. activa de los integrantes de una institucin formando equipos de trabajo basados en la realidad presente y proyectando al futuro. Se analizan aspectos internos a la Utilizan la tcnica del FODA; analiza Institucin y en gran porcentaje los tanto aspectos positivos como negativos problemas no son Solucionados, Son internos y externos del plantel y simples enunciados. permite la toma de decisiones en la solucin de los problemas para el desarrollo y progreso de la Institucin. No participan todos los/as miembros El hecho educativo integra todos los del plantel y se repite cada ao el elementos constitutivos: Alumn@s, mismo plan para cumplir un requisito. Maestr@s, Padres de Familia, Comunidad, Autoridades, ONGs, CEMs, UTEs, con la finalidad de alcanzar una educacin de calidad. No hay seguimiento y evaluacin de los Cada uno de los problemas son motivo procesos y los resultados alcanzados, de: elaboracin, aplicacin, reprogramacin y evaluacin, a travs de proyectos, subproyectos educativos mediante la estrategia de los crculos de estudio. ESQUEMA PARA ELABORAR EL PLAN ESTRATGICO. 1. Datos Informativos 2. Diagnstico situacional. (Tcnica FODA). Matrices: Matriz FODA Matriz de Anlisis Situacional y nivel de impacto Matriz de priorizacin de problemas Matriz de propuesta estratgica 3. Presentacin 3.1. Antecedentes 3.2. Justificacin 4. Misin Institucional 5. Visin Institucional 6. Objetivos: 6.1. Objetivo Global 6.2. Objetivos Especficos 7. Metas 8. Polticas 9. Estrategia 10. Recursos: - Humanos. - Materiales. - Tcnicos. - Econmicos. 11. Criterios de Evaluacin de la Planificacin Estratgica.

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12. Diseo de Proyectos y Microproyectos. Anexos. Diagnstico situacional

Es un proceso que nos permite visualizar la imagen actual de una Institucin, con el propsito de mejorar y proyectar hacia el futuro; se lo realiza mediante la tcnica del FODA. El anlisis FODA se refiere a fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que encara la organizacin educativa. Las fortalezas y debilidades son internas a la organizacin. Las oportunidades y amenazas son externas a la organizacin. Realizar el anlisis FODA no es fcil ya que involucra un gran compromiso de parte de todos los sectores de gestin y se requiere establecer un proceso de investigacin participativa y una gran dosis de comunicacin y comprensin. El producto de este anlisis nos permite identificar los problemas estratgicos de las instituciones. La identificacin de problemas estratgicos se realiza a travs del anlisis situacional que se refiere a la evaluacin del medio ambiente externo e interno. El propsito de evaluar el medio ambiente externo es el de determinar las oportunidades y amenazas externas que encaran las instituciones. A travs de este anlisis se consigue suposiciones especficamente declaradas y predicciones acerca de los factores econmicos, polticos, sociales, tecnolgicos, que afectan el desempeo futuro de las organizaciones.

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El propsito de evaluar el medio ambiente interno es determinar las fortalezas y debilidades internas que integran la institucin. A travs de este anlisis se consigue establecer suposiciones especficamente declaradas y predicciones relacionadas con fortalezas y debilidades al interior de las organizaciones y que afectan su desempeo futuro. Qu significa el FODA? Fortalezas: Son actividades, atributos positivos internos, lo bueno que tiene la institucin en los diferentes aspectos: Pedaggico, Didctico, Humano, Social y Material de la Comunidad. Debilidades: Son actividades, atributos negativos internos que impiden o inhiben el desarrollo de la institucin en todos los aspectos (Estos constituyen los problemas internos del plantel). Oportunidades: Son hechos, tendencias, eventos externos que facilitan y benefician el desarrollo de la institucin, si se aprovechan en forma oportuna y adecuada. Amenazas: Son eventos, hechos externos que inhiben o dificultan el desarrollo de la institucin (Estos son los problemas externos). MATRIZ FODA INTERNOS FORTALEZAS DEBILIDADES

EXTERNOS OPORTUNIDADES AMENAZAS

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MATRIZ DE PRIORIZACIN DE PROBLEMAS PROBLEMAS INTERNOS Debilidades de Alto Impacto _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ ______________________________________ Debilidades de Mediano Impacto _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ ______________________________________ PROBLEMAS EXTERNOS Amenazas de Alto Impacto _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _____________________________________________ Amenazas de Mediano Impacto _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ ______________________________________

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PRESENTACIN Antecedentes. Tienen relacin con los aspectos histricos referentes a la vida de la Institucin y a su diagnstico situacional.

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Justificacin. Es el propsito del Plan Estratgico y las razones que justifican la necesidad del mismo; sta tiene que estar dada en base a la tcnica del FODA. MISIN INSTITUCIONAL. Expresa la razn de ser de la institucin, es la definicin de la institucin en todas sus dimensiones, involucra a toda la comunidad educativa como parte fundamental del deber ser de la institucin; a travs de la Planificacin Estratgica se conoce la vida de la institucin. VISIN INSTITUCIONAL. Implica: Qu es lo que quiere?, Cmo?, A dnde se quiere llevar a la institucin? Es decir, el sueo positivo de lo futuro, el mismo que se debe tornar en realidad a largo plazo. OBJETIVOS. Objetivos Globales. Son aquellos que globalizan a la misin y a la visin de la institucin; deben ser evaluables, medibles y motivadores. Objetivos Especficos. Son formulaciones explcitas de los cambios de comportamiento de los miembros de la institucin a travs de la solucin de problemas. METAS. Son la traduccin de los objetivos en trminos cuantitativos y cualitativos en Plazos definidos. POLTICAS. Gua de pensamiento y de accin que orienta a los administradores en las decisiones que se debe tomar. Las polticas forman el armazn bsico de principios que deben usarse como referentes para la toma de decisiones. Es la declaracin de directrices y orientaciones generales que deben ser adoptados por todos los integrantes de la institucin, de modo que faciliten la consecucin de los objetivos y la aplicacin de las estrategias. ESTRATEGIAS. Son acciones para el logro de objetivos de la organizacin y de cada unidad de trabajo para hacer realidad los proyectos y microproyectos. Es el conjunto de operaciones que se desarrollan en los diferentes momentos de la planificacin estratgica; contempla la utilizacin de recursos y permite ubicar a la institucin en la posicin ventajosa con respecto al contexto. Las estrategias permiten realizar un anlisis exhaustivo de las oportunidades, amenazas, debilidades y fortalezas y preparar cambios al interior de la institucin. A manera de ejemplo; del anlisis de las debilidades se desprende que la infraestructura educativa de la institucin se encuentra obsoleta y deteriorada. Para solucionar este problema se puede considerar la siguiente estrategia: Elaborar un proyecto para la rehabilitacin, construccin y/o reconstruccin de la infraestructura de la institucin. RECURSOS. Se enumeran todos los recursos que se van a utilizar en la ejecucin del Plan Estratgico: Humanos. Especificar el nmero de personas que se necesitar para llevar adelante lo planificado.

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Materiales. En este rubro se anotarn todos los materiales que se necesitan para el desarrollo del Plan Estratgico. Econmicos. Es asignar valores en sucres para cada rubro que contemple el Plan Estratgico, es necesario considerar las fuentes de financiamiento para su desarrollo y ejecucin. Tcnicos. Los recursos tcnicos comprenden: documentos de apoyo, leyes, reglamentos, audiovisuales, etc. CRITERIOS DE EVALUACIN PARA LA PLANIFICACIN ESTRATGICA La evaluacin es entendida como la comparacin entre lo esperado y lo realizado; para formular criterios de evaluacin es necesario definir los aspectos que se van a evaluar, los mtodos que se emplearn para realizarla y los instrumentos que se utilizarn para dicha evaluacin. ESQUEMA PARA ELABORAR EL PROYECTO EDUCATIVO La estructura del proyecto considera los siguientes puntos: a. Identificacin del proyecto b. Presentacin c. Justificacin d. Objetivos e. Metas f. Resultados esperados g. Actividades h. Organizacin i. Previsin de recursos j. Seguimiento, control y evaluacin a) Identificacin del proyecto. Constituye la informacin bsica sobre la denominacin del proyecto, su codificacin, el organismo ejecutor, la duracin, el monto total de los recursos y las fuentes de financiamiento. b) Presentacin. Trata de describir en trminos reducidos, los propsitos del proyecto en relacin con los objetivos del desarrollo educativo, la forma de actuacin y las principales limitaciones. En algunos casos las asignaciones de responsabilidades. c) Justificacin. Descripcin de los antecedentes que han dado origen al proyecto y las razones que justifican la necesidad del mismo. En general, la justificacin de un proyecto se elabora sobre la base de un diagnstico que presenta una visin completa de los problemas encontrados y sus probables causas. Se buscan las tendencias y se realiza una prognosis, para configurar la situacin futura si no se adoptarn las medidas necesarias para corregir las distorsiones. d) Objetivos. Deben formularse de manera clara y precisa para especificar lo que se desea alcanzar con el proyecto, en un tiempo determinado. e) Metas. Traducen los objetivos en trminos cuantitativos y/o cualitativos (descripciones). Las metas permiten medir los resultados alcanzados por el proyecto. En el campo de la educacin, las mismas pueden referirse a los indicadores de eficiencia, al proceso, a las especificaciones sobre los recursos fsicos y financieros, etc.

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f) Resultados Esperados. Durante la ejecucin del proyecto a su terminacin. Es importante fijar los plazos para alcanzar determinados resultados, estos deben expresarse de manera clara y precisa pues constituyen un elemento importante de la evaluacin de proyectos. g) Actividades del Proyecto. Son acciones que deben realizarse para cumplir con los objetivos propuestos y tienen que ver con las alternativas de solucin. Para cada alternativa se detallan una serie de acciones que guan la consecucin de los propsitos. h) Organizacin. La organizacin de un proyecto debe establecerse claramente. Para ello se analizarn las normas, los mecanismos administrativos y la asignacin de responsabilidades vigentes y se estudiarn las adaptaciones necesarias para una mejor ejecucin del proyecto. i) Previsin de Recursos. Deben considerarse aqu los recursos humanos, fsicos y financieros necesarios para la ejecucin del proyecto. En lo que concierne a los recursos humanos, se determinar el nmero, la calificacin y especializacin del personal requerido, considerando el tiempo y las condiciones de trabajo; as como las remuneraciones. En cuanto a los recursos fsicos, deben estimarse las necesidades en equipos y materiales con un grado de detalle suficientemente operativo, considerando los recursos financieros asignados para el proyecto. Con respecto a los recursos financieros se debe buscar la precisin con el mayor rigor, ya sea al total de los gastos, a los gastos por etapas y a la fuente de financiamiento. j) Seguimiento, Control y Evaluacin. La experiencia en materia de evaluacin y control de proyectos, demuestra que la mayor parte de ellos slo considera mecanismos de control y evaluacin de los recursos financieros, en algunos casos fsicos. No obstante es conveniente, tambin, medir la eficiencia interna del proyecto, los detalles, la calidad del trabajo y el impacto que produce en los beneficiarios; es decir, detectar los cambios producidos.

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PLANIFICACIN ESCOLAR DEFINICIN: Planificar es prever con precisin las metas y los medios congruentes para alcanzarlas. Pues, se trata, de una sistematizacin de la accin humana, dentro de una pauta temporal, en funcin del logro de fines bien definidos y de especial trascendencia para el planificador en el mbito de la educacin concretamente de la docencia. Planificar es prever con precisin los objetivos que queremos lograr en el alumno y organizar el proceso de enseanza-aprendizaje con miras a alcanzarlo que nos hemos propuesto.

IMPORTANCIA. La planificacin del proceso enseanza-aprendizaje reviste singular importancia, como punto de partida y de llegada de la labor docente en un tiempo determinado por las siguientes razones: Permite la seleccin y generalizacin de los contenidos ms significativos y funcionales para el alumno. Permite la fijacin de objetivos y metas que el maestro desea lograr en el alumno; as como la seleccin adecuada de mtodos, tcnicas y recursos, en funcin de los objetivos y contenidos seleccionados. Facilita la enseanza al maestro y el aprendizaje en el alumno. Promueve los aprendizajes significativos y funcionales, es decir, nos permite alcanzar un buen perfil ideal del alumno. Permite el reajuste y mejoramiento constante del proceso de enseanza-aprendizaje. Orienta el proceso de evaluacin. Evita la improvisacin de la accin docente; as como el desperdicio de recursos y esfuerzo. Garantiza el xito del proceso de enseanza-aprendizaje. CARACTERSTICAS. Para que la planificacin cumpla con lo sealado debidamente, se deben cumplir las siguientes caractersticas: Flexible: La planificacin no debe ni debe ser una camisa de fuerza de la cual no pueda salirse el maestro; por el contrario ha de entenderse la planificacin como un instrumento gua orientador y organizador del trabajo docente; con la flexibilidad de las circunstancias de su aplicacin que as lo exigen, permitindole al maestro hacer los reajustes sobre la marcha con el fin de resolver las situaciones imprevistas y hacer modificaciones, en funcin de las necesidades de los alumnos y los objetivos propuestos. Consistente: Los contenidos programados deben ser trascendentes para la vida presente y futura del alumno y debe haber coherencia entre todo lo previsto en el plan; es decir, coherencia entre objetivos, actividades, recursos, metodologas y evaluacin. Integrador: la planificacin no puede incluir contenidos para ser tratados en forma aislada, sino como parte integral de un todo, en donde hay secuencia lgica y coherencia, por lo tanto, los objetivos del plan anual y del plan de unidad han de cubrir todos los contenidos seleccionados; integrndolos y cohesionndolos para alcanzar un mismo fin. Favorecer la continuidad: cuando hablamos de la secuencia lgica que deben guardar los contenidos de una planificacin nos referimos a la continuidad del proceso de enseanzaaprendizaje. En otras palabras, lo primero es lo primero, lo segundo depende de lo primero; lo tercero de lo segundo, etc. Esta relacin de interdependencia le da continuidad al proceso, evitando su desintegracin en momentos o partes desvinculadas entre s. Guardar equilibrio: una planificacin debe contener al mximo de probabilidades y alternativas en las actividades, metodologas recursos y mecanismos de evaluacin. En cuanto a las actividades ha de procurarse que stas se dirijan hacia tres reas de comportamiento humano, cognoscitiva, afectiva y psicomotora. En cuanto a metodologas, se debe seleccionar tantas cuantas sean necesarias en funcin de los contenidos a tratarse a s mismos; los recursos a utilizarse deben ser variados y los mecanismos de evaluacin no solo deben limitarse a aplicaciones de prueba, sino a la valoracin de todo

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cuanto el alumno hace en el aula. Esta variedad de actividades, metodologas, recursos y mecanismos de evaluacin, permiten el equilibrio necesario en el proceso de enseanzaaprendizaje, evitando la rutina, monotona y cansancio provocados por la falta de alternabilidad. El equilibrio tambin debe ser entendido como la dosificacin adecuada de contenidos a tratarse tanto en un ao escolar como en una unidad, de tal manera que no resulte ni demasiado extenso ni demasiado corto el tiempo establecido para su tratamiento.

DEFINICIN DE PLAN DE UNIDAD DIDCTICA: Es un instrumento tcnico que organiza y sistematiza la accin docente, integrando a todos los elementos que intervienen en el proceso: objetivos, contenidos, unidades, recursos didcticos y estrategias de evaluacin; haciendo que todos ellos formen un todo en el que las partes estn debidamente secuencializadas y mantienen una relacin de interdependencia. Este plan de unidad se desprende del plan anual que concreta y especifica el proceso educativo en funcin de una unidad de estudio, para ser tratado en un tiempo determinado dentro del ao escolar. PASOS QUE DEBEN SEGUIRSE PARA ELABORAR EL PLAN DE UNIDAD DIDCTICA. De igual forma, la elaboracin del plan de unidad requiere del seguimiento de algunos pasos para garantizar una buena planificacin: 1. Anlisis de los contenidos seleccionados.- Antes de elaborar un plan anual, habamos hecho la seleccin de contenidos del programa oficial, los cuales debieron haber sido trados a un documento aparte, organizados en unidades didcticas y con sus respectivos ttulos o denominaciones. Entonces, es el momento de analizar estos contenidos integrados en unidades, para hacer los ltimos reajustes pertinentes, a efectos de consignarlos en el plan de unidad didctica. 2. Planteamiento de Objetivos.- Estos objetivos especficos de la unidad deben ser planteados en funcin de los contenidos que se van a tratar y el cambio de comportamiento que se desea lograr en el alumno. Estos objetivos se desprenden de los objetivos generales, formulados en el plan anual y deben ser planteados con claridad, precisin y realismo; es decir, sin que constituyan propsitos difciles de alcanzar. 3. Distribucin del Tiempo.- Una vez que se han determinado los contenidos a tratarse, es recomendable distribuir el tiempo asignado a la unidad para determinar con exactitud el nmero de perodos de una clase que deben emplearse en el estudio de cada contenido. Si bien es cierto, la administracin del tiempo, puede variar de acuerdo a las circunstancias, no es menos cierto que ste se constituye en una ayuda para que el profesor organice mejor su trabajo. No debe olvidarse el perodo ora-clase que vamos a necesitar para aplicar el instrumento de evaluacin de la unidad. Por lo tanto, el nmero de perodos destinados al tratamiento de la unidad, en funcin de aquellos destinados a la aplicacin de instrumentos de evaluacin. 4. Seleccin de Actividades.- El estudio de los contenidos de una unidad, supone el cumplimiento de una serie de actividades durante el proceso, las mismas que deben ser previstas con anticipacin, a fin de evitar improvisaciones. Estas actividades deben tener un orden lgico; puesto que constituyen la aplicacin del proceso didctico seleccionado en el plan anual.

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Las actividades tienen que ser acciones que el maestros se proponga realizar con sus alumnos con el objeto de fijar y reforzar el aprendizaje. Sern por tanto: experimentos, observaciones, demostraciones, visitas, investigaciones, aplicaciones prcticas, etc; debidamente organizadas, que cumplan fines didcticos. Por lo que, tendrn ntima relacin con los objetivos, de tal forma que a travs de ellas se las podr evaluar. 5. Seleccin de Material Didctico.- aunque consta en el plan anual como un inventario de todo lo que dispone el maestro, el plan de unidad seleccionar de ese inventario, el material aplicable para todo el tratamiento de los contenidos e incorporando otros materiales que sobre la marcha del proceso, el maestro los crea necesarios o indispensables para su trabajo. 6. Seleccin de Mecanismos de Evaluacin.- Aqu se concretan los mecanismos de evaluacin que se van a emplear para verificar el cumplimiento de los logros y objetivos de la unidad, as como deben clasificarse los mecanismos de evaluacin formativa y sumativa.

PLAN DE LECCIN. Se denomina leccin o clase al perodo de tiempo vivido entre el profesor y el alumno, en cuyo transcurso se desarrolla un proceso de enseanza-aprendizaje orientado por el maestro; procurando alcanzar ciertos objetivos previstos en la planificacin curricular.

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rea: Lenguaje Ttulo: Me preparo Tiempo aproximado: 5 semanas Objetivo terminal: Estimular el desarrollo de destrezas visuales, motrices, espaciales, auditivas, expresivas, y de comunicacin, mediante ejercicios de coordinacin visomotora, percepcin visual, ubicacin espacio-temporal, y expresin verbal, para iniciar procesos de lectura-escritura con altos niveles de satisfaccin.

DESTREZAS
ESCUCHAR - Comprender de textos orales. - Discriminar sonidos iniciales y finales. - Coordinar sonidos y ritmos. - Respetar el turno en la conversacin. - Entender instrucciones. LEER - Interpretar ilustraciones. - Desarrollar la capacidad de observacin. - Formular suposiciones sobre la lectura. - Crear rincones de lectura. HABLAR - Recordar relatos y palabras. - Ordenar secuencias y crear verbalmente un cuento. - Narrar hechos reales o imaginarios. - Dramatizar. - Participar en dilogos espontneos. - Articular correctamente las palabras. - Formular instrucciones orales. - Recitar. ESCRIBIR Reconocer los cuadrantes corporales. Producir secuencias lgicas. Relacionar objetos entre s. Identificar figuras iguales y diferentes. Realizar trazos rectos y curvos. Realizar ejercicios motrices. Desarrollar ubicacin en el espacio.

CONTENIDO DE APRENDIZAJE
EXPRESIN Y COMUNICACIN CREATIVA 1. Con mis manos ESTRUCTURACIN ESPACIAL 2. Izquierda, derecha, arriba y abajo DIRECCIONALIDAD 3. Direcciones FIGURA- FONDO/ CONSTANCIA DE FORMA 4. Percepcin visual FONOLOGA 5. Sonidos y rimas TEMPORALIDAD 6. Secuencia temporal COORDINACIN RTMICA 7. Secuencia rtmica ASOCIACIN VISUAL 8. Lgica MEMORIA AUDITIVA VISUAL 9. Memoria POSICIN EN EL ESPACIO 10. Iguales y diferentes MOTRICIDAD 11. Trazos rectos 12. Trazos curvos -

ESTRATEGIAS METODOLGICAS
Motivar a las nias y los nios a que expresen sus ideas. Realizar movimientos gestuales expresando la cancin. Comentar de qu se trata la cancin. Desarrollar la expresin creativa. Interpretar ilustraciones. Describir acciones de los personajes. Realizar juegos de reconocimiento espacial. Resolver acertijos de estructuracin espacial. Manipular material concreto. Construir figuras y modelos. Identificar objetos. Inventar juegos de unin de puntos para lograr una estrella. Inventar caminos sin levantar el lpiz. Descubrir las figuras escondidas. Desarrollar la capacidad de observacin. Observar dibujos y contar historias. Pronunciar nombres que empiecen con el mismo sonido. Imitar sonidos. Inventar rimas con palabras. Ordenar secuencias y crear un cuento. Completar series de asociacin visual. Clasificar objetos que tengan la misma caracterstica. Diferenciar figuras iguales y diferentes. Realizar dibujos solo con lneas. Realizar ejercicios con el dedo ndice en el aire, arena o harina. Leer el taller 1 en voz alta a las nias y los nios. Desarrollar ubicacin en el espacio. Realizar trazos rectos y curvos. Expresar sus propios logros. Fomentar la curiosidad intelectual. Exponer las metas de aprendizaje. Presentar un plan de accin y vigilar su proceso. Planificar y ejecutar un proyecto relacionado con un lbum de grficos solo con trazos rectos., curvos, etc. Sacar conclusiones y emitir criterios de valor. Registrar las destrezas alcanzadas por los estudiantes. Evaluar a travs de indicadores de logros. Estimular a los estudiantes.

RECURSOS DIDCTICO
- Texto del estudiante y del docente, p. 8-27 y 322-325 - Taller 1 de comprensin lectora - Fotocopiables: Ubico elementos, Relaciones espaciales, Visita al zoolgico, Registro nivel de destrezas e Incentivos para los estudiantes - Siluetas - Ilustraciones - Plastilina de colores - Lpiz de papel - Canciones - Fotografas - Grficos - Rondas - Msica - Grabadora - Marcadores - Material del entorno - Goma - Tijera - Cartulina - Lpices de colores - Pliegos de papel peridico - Revistas - Perforadora - Objetos del aula - Lana de colores - Hojas de papel bond A4

EVALUACIN
- Representa la cancin las manitos en un grfico. - Moldea las letras de su nombre y apellido con plastilina. - Rotula sus pertenencias. Dibuja los que puede hacer solo. - Inventa acertijos de estructuracin espacial, lo intercambia con sus compaeras y compaeros y los resuelve. - Perfora una hoja de cartulina, utiliza lana de colores y construye figuras. - Menciona el nombre los objetos que se encuentran a la izquierda y derecha en el aula. - Selecciona tres animales e inventa caminos para cada uno hasta alcanzar la meta. - Resuelve ejercicios de percepcin visual. - Inventa palabras que rimen, trabaja en parejas. - Observa el aula, cierra los ojos y pronuncia los objetos que observ. - Comenta sus logros a sus compaeras, compaeros y padres. - Ejecuta el proyecto y lo presenta a la comunidad educativa. - Registra sus logros en la ficha de autoevaluacin.

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AUTOEVALUACIN 1. Analizado lo que es calidad, formule su propia definicin. _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ ____________________________________________________Qu significa tener calidad mental? _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _____________________________________________ 3. Cite cuatro factores que inciden en la calidad educativa. a) _________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ b) _________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ c) _________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ d) _________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 4. En base a qu aspectos se determina el Modelo de Gestin? _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ ________________________

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5. Represente grficamente el Modelo de Gestin de una institucin educativa.

6. Elabore un concepto sobre Planificacin Estratgica. _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________ 7. Establezca diferencias entre Plan Institucional y Plan Estratgico. _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________ 8. Enumere los elementos que conforman la Planificacin Estratgica. _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 9. La Tcnica del FODA comprende los siguientes elementos, defina cada uno de ellos. FORTALEZAS_____________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ OPORTUNIDADES_________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ DEBILIDADES____________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ AMENAZAS______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________

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TALLER 1. TEMA: Familia y Educacin OBJETIVO Dar a conocer La Educacin como tarea fundamental de la familia, su valor en el momento actual y la necesidad de dedicar el tiempo necesario para capacitarse en la maravillosa tarea de ser educadores de sus hijos.

AMBIENTACIN

Dinmica: El lazarillo

El grupo se divide por parejas. Una de las personas se venda los ojos y acta como ciego, la otra ser su lazarillo. Cuando todos estn preparados, esperando la seal del orientador, el lazarillo se desplazar por el saln guiando al ciego por unos minutos, luego invertir los papeles. Terminada la experiencia se hace una retroalimentacin a partir de estas preguntas: Cmo se sintieron interpretando al ciego? Cmo se sintieron en el papel de lazarillos? En qu ocasiones los padres son ciegos y lazarillos respecto a sus hijos?

PRESENTACIN 1. Entrega individual del test: Est preparado para ser educador de sus hijos? 2. De acuerdo a una clave de respuestas dada en el test, cada padre de familia se ubica en el grupo correspondiente, segn el puntaje obtenido. 3. Compartir en grupos (mximo 6 personas) los resultados y determinar el nivel en el que se hallan. Reflexin: 1. 2. 3. 4. 5. Es adecuado nuestro concepto de educacin? Cunto tiempo dedicamos a nuestra preparacin como educadores? Qu aportan los padres a la educacin? Cmo pueden ayudar a sus hijos? Qu criterios son necesarios para la educacin de los hijos?

PLENARIA Cada grupo lee las conclusiones a travs de un relator. COMPROMISO Qu cosas me comprometo a realizar esta semana para capacitarme como educador natural de mis hijos? EVALUACIN Los participantes responden a las siguientes interrogantes: Qu aprend?Cmo me he sentido el da de hoy?

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TEST: Est preparado para ser educador de sus hijos? 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. CONTENIDOS SI Conoce el origen de la palabra educacin? Sabe cul es la diferencia entre educar e instruir? Ha ledo algn libro sobre temas educativos? Est preparado para comentar con sus hijos temas sexuales? Sabe cmo actuar si su hijo ingresa al mundo de las drogas? Puede escribir una pgina con este tema: Los hijos sern lo que son los padres? Puede ayudar a sus hijos en la preparacin de las tareas? Puede guardar el equilibrio en la educacin de sus hijos, enrgico sin ser rgido, bueno sin ser dbil, equitativo sin preferencias, franco y abierto sin que lo irrespeten? Considera que el ambiente del hogar influye en el nio durante los primeros aos de vida? Si se entera que su hija soltera sostiene relaciones sexuales, sabra manejar la situacin? NO

CLCLAVE Cuente las respuestas afirmativas. Si obtuvo 10 repuestas afirmativas, es sobresaliente en la educacin de sus hijos. De 5 a 7 respuestas afirmativas, regularmente aceptable. Menos de 5, no est preparado para ser educador de sus hijos. Ideas para complementar el tema. Esta es lectura de fundamentacin del coordinador. La importancia de la educacin en el momento actual, es cada vez mayor. Consideramos que la familia es el lugar apropiado, aunque no el nico para adquirir una formacin integral. La funcin de la educacin no se podr desarrollar de una manera integral, si no existe entre los cnyuges una relacin armnica. Cumplir en totalidad con las responsabilidades, ser algo decisivo en la educacin de los hijos. En el hogar se cultivan los valores que posteriormente definirn la personalidad. Por tanto la educacin debe ser razonable, respetuosa, ntegra, desinteresada y adecuada. Razonable: Se debe favorecer el desarrollo de las capacidades, cualidades y actitudes de los hijos, de igual manera ayudar a descubrir los errores con amor, paciencia y talento. Respetuosa: Es preciso aceptar que los hijos son seres humanos dotados de libertad total que nosotros como padres debemos respetar, pero sin que ello signifique que debemos permanecer aislados de la vida de ellos. Se acercarn a ellos orientando e indicando los elementos para que puedan dirigirse a s mismos. Integra: El ser humano est conformado por cuerpo inteligencia y espritu, por tanto la educacin debe atender las tres reas, es decir deben desarrollarse ntegramente los tres planos de la vida. Desinteresada Que no exista egosmo paternal. Educar por amor, nunca en beneficio propio. Existen los hijos utensilio, aquellos utilizados por sus padres para su beneficio, no hay la menor preocupacin por su formacin y su cultura. Adecuada: Es importante estudiar el temperamento y el carcter de cada hijo, para comprenderlo y actuar de acuerdo con sus necesidades. Cada hijo es nico e irrepetible, por tanto es necesario actuar segn las diferencias individuales.

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TEMA 3: EVALUACIN DE LA GESTIN
SISTEMA DE EVALUACIN DEL DESEMPEO EVALUACIN EDUCATIVA EVOLUCIN DE CENTROS EDUCATIVOS EVALUACIN DEL CURRCULO EVALUACIN DE PROYECTOS

REFLEXIONES

La Evaluacin del Desempeo, aporta al mejoramiento de la Institucin, argumente. _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ ______________________________________ Comente sobre sus experiencias relacionadas con la evaluacin de: Centros Educativos, Currculo y Proyectos. _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

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EVALUACIN DE LA GESTIN SISTEMA DE EVALUACIN DEL DESEMPEO. El sistema de evaluacin del desempeo analiza el desarrollo de todas las actividades, desde cuando stas inician, hasta cuando concluyen, cumple la funcin de un monitoreo estratgico que valora el nivel de desempeo en todos los elementos de la Institucin y los logros del proceso. La evaluacin del desempeo determina la calidad de los procesos y resultados que se obtienen tanto en los aspectos pedaggicos como en lo administrativo-financiero de los Centros Educativos, mediante la definicin de parmetros cuantitativos y cualitativos concretos. La evaluacin as concebida es una actividad humana intencional, sistemtica, un proceso de reflexin crtica que inicia con la investigacin de la realidad y se realiza con la participacin de los sujetos que intervienen en el proceso y son, a la vez, objeto de valoracin. FUNCIONES. El sistema de evaluacin del desempeo cumple las siguientes funciones: Informa cmo se estn desarrollando las operaciones del modelo. Interpreta de manera coherente el valor de las innovaciones. Identifica los factores que podran obstaculizar la aplicacin del modelo. Permite la oportuna toma de decisiones. Prev la optimizacin de resultados. Promueve la retroalimentacin de los procesos. Considera la evaluacin cooperativa y corporativa. TIPOS DE EVALUACIN DEL MODELO. La evaluacin del modelo se desarrolla sobre la base de los objetivos planteados en el plan estratgico y en los proyectos y microproyectos. Se realizar en funcin de dos aspectos: Evaluacin de procesos Evaluacin de resultados Evaluacin de procesos.- Consiste en identificar o pronosticar, durante el proceso, los efectos de la planificacin; proporcionar informacin para la toma de decisiones y describir y juzgar las actividades y los procedimientos ms relevantes. Este tipo de evaluacin es netamente formativa, puesto que permite tomar decisiones sobre la marcha, aspecto que debe interesar al directivo por que evita la dilacin del tiempo y la rpida solucin de los problemas. Es un error aplicar esta evaluacin para establecer sanciones o estmulos, puesto que la utilidad de esta evaluacin se centra en el desarrollo del proceso de gestin con el fin de detectar las dificultades que se presentan en la marcha institucional, tanto en los recursos humanos, financieros como materiales. Esta prctica evaluativa permite mejorar da a da el trabajo de los directivos, profesores, alumnos y padres de familia. Evaluacin de resultados.- Tiene como objetivo recopilar descripciones o juicios acerca de los resultados, relacionndolos con los objetivos y la informacin facilitada por el contexto, la entrada y el proceso e interpretacin de su valor o mrito. Por medio de la evaluacin se debe reflexionar en torno a lo alcanzado, al resultado logrado despus de un plazo determinado o dentro de un tiempo fijado. Las decisiones que se deben

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tomar estn encaminadas a mejorar el servicio y, por lo tanto, a establecer cambios en las acciones y estrategias, a fin de alcanzar los objetivos planteados. CRITERIOS DE EVALUACIN. Criterio es la norma para juzgar o atribuir un valor a la realidad. Los criterios son elementos fundamentales para valorar cualquier realidad educativa, desde un proyecto a un examen pasando por la conducta de los alumnos o el clima o ambiente institucional. Cada tema, hecho o rasgo especfico, que sirve de base para emitir un juicio, se considera un criterio. Segn Scriven, la evaluacin de una institucin debe realizarse de acuerdo a una fundamentada serie de criterios. Los principales criterios que se tomarn como base para la evaluacin del desempeo en el presente modelo son: eficacia, eficiencia y efectividad. EFICACIA: La eficacia valora el grado de cumplimiento de objetivos y/o metas de acuerdo a un criterio de referencia central asumido como vlido. En el proceso de enseanza y aprendizaje, se refiere al logro de cambios de la realidad del sistema educativo y la incidencia que ste tiene sobre la vida de la poblacin. Los criterios que facilitan la evaluacin de la eficacia de los modelos a travs de los planes, programas y proyectos establecidos son: Participacin en la transformacin del perfil educativo. Si un sistema de enseanza aprendizaje es eficaz, contribuye a mejorar las condiciones sociales, culturales, econmicas y educativas de la poblacin. Satisfaccin de usuarios y actores con el sistema. Esta categora se refiere a la percepcin de actores y usuarios sobre la utilidad del sistema, su identificacin con los objetivos y el grado de motivacin que demuestran para realizar las tareas con calidad. Liderazgo. Esta categora de valoracin tiene que ver con el poder para convocar y movilizar a la sociedad, estructuras, personas y organizaciones de la localidad, en torno a la visin y misin de la institucin. EFECTIVIDAD: La efectividad se refiere al cumplimiento de las acciones con un suficiente grado de calidad. Responde a la pregunta lo que es nuestra responsabilidad, se hace bien?. En el caso del sistema educativo, se sistematiza en los siguientes indicadores: Representatividad. Dimensin geogrfica y social adecuada de la cobertura del sistema educativo y relacin del sistema con otros sectores. Congruencia con prioridades. Relacin existente entre las actividades del plan estratgico y las prioridades de la educacin. Responde a la pregunta Se ensea y aprende lo que se debe?. Participacin en red como proceso de estructuracin social. En la aceptacin de que la participacin no es algo que se conceda sino un derecho de toda persona, de toda organizacin y del pueblo a intervenir en todas aquellas decisiones que afectan su propia vida y en aquello que incide sobre su destino personal y colectivo.

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Responsabilidad en el cumplimiento de tareas y objetivos. Se refiere al compromiso tico que debe tener el personal con los objetivos de la educacin de la poblacin. Se expresa en la transparencia de las actividades del sistema hacia la poblacin y la opinin pblica. Validez de la formacin lograda. Ajuste y relacin entre las necesidades de desarrollo y cambio de la sociedad con las necesidades de vinculacin del desarrollo local, regional y nacional. Presupone una definicin de ideal educativo y la implementacin de un sistema de valoracin cuali-cuantitativo de la consecucin del ideal. Adecuacin tcnica y cultural. Valora cmo el sistema de educacin responde a las condiciones tcnicas y a las caractersticas culturales de la poblacin. Contrasta los resultados de formacin con las necesidades del contexto. Accesibilidad. Se refiere a que los resultados dispuestos en el sistema educativo, sean accesibles y geogrficamente disponibles para usuarios/actores. Desde el punto de vista cultural, se remite a la relacin con los obstculos reales o percibidos por los posibles usuarios de dichos recursos, el grado de dificultad para emplearlos, segn ubicacin y tiempo en que se los pueda acceder. Sostenibilidad del plan, los microproyectos y proyectos. Constituye condicin fundamental para el funcionamiento de un centro educativo y permite cumplir con la visin y misin. Es sostenible cuando es capaz de suministrar un nivel apropiado de beneficios durante un perodo extenso de tiempo sin necesidad de la asistencia externa. Suficiencia de recursos. Es la relacin adecuada de los recursos con la magnitud de la necesidad educativa y/o con la actividad para la cual estn destinados; es decir, que haya ms recursos y esfuerzos donde ms se necesitan. EFICIENCIA. Es considerada como la relacin de los efectos con los recursos asignados; tiene que ver con la forma como funciona, la institucin. Se refiere al mejor uso de los recursos como expresin de que la alternativa escogida es mejor que las otras disponibles. Son indicadores de eficiencia: Funcionalidad. Agilidad en los flujos, claridad de los procesos, evitando la duplicidad y el desperdicio de esfuerzos. Comparabilidad. El sistema debe permitir confrontar los avances del modelo de gestin actual con respecto al modelo anterior que se trata de superar y proyectarse con objetivos claros y de transformacin hacia el futuro. La educacin debe conservar nexos y proyecciones con mbitos nacional, regional e internacional. Costos, tiempo y rendimiento. Adecuacin a parmetros de eficiencia de recursos; no gastos innecesarios, ni desperdicios; uso eficiente del recurso escaso; nmero de horas/persona/tarea; relacin con cobertura; identificacin de los, costos que dependen del sistema educativo y que podran ser compartidos con otras dependencias. Flexibilidad. Capacidad de actores y procesos para ajustarse oportuna y gilmente a situaciones crticas. Eficiencia comunicativa. Se trata de evaluar si el sistema de educacin cuenta, en el mbito local, con todos los recursos de comunicacin, almacenamiento y procesamiento de la informacin, sin los cuales no se puede hablar de modernizacin tecnolgica del proceso educativo.

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RECOMENDACIONES La evaluacin del desempeo permite a los ejecutores de los procesos responder a preguntas que, al trabajar colectivamente en el mejoramiento de las situaciones observadas, ayudar a la reconstruccin de las diferentes situaciones. Algunos aspectos que debemos tener presente durante el desarrollo de sistema de evaluacin del desempeo son: Analizar qu sucede cuando no se cumple con los objetivos de la planificacin estratgica? Tener informacin y argumentos para tratar con las personas que an no aceptan el modelo. Disponer de informacin para realizar los cambios durante el desarrollo del plan, proyectos y microproyectos. En la evaluacin del desempeo, se requiere la definicin de parmetros cuantitativos y cualitativos que permitan determinar la calidad de los procesos y los resultados de las acciones. En este sentido, los indicadores del desempeo, cumplen la funcin de orientar los procesos de evaluacin a travs de un conjunto de pistas que posibilitan la verificacin de los avances de acuerdo a lo previsto en el Plan Estratgico.

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MATRIZ DE EVALUACIN DE LA PLANIFICACIN ESTRATGICA ESCALA FACTORES E INDICADORES 1. EFICACIA 1.1. Grado de cumplimiento de objetivos y/o metas. 1.2. Participacin de las comisiones en las actividades del Plan Estratgico. 1.3. Incorporacin de la comunidad en el Plan Estratgico. 1.4. Incorporacin de contenidos culturales de la comunidad en el Plan Estratgico. 1.5. Incidencia de la Institucin en la vida de la comunidad. 1.6. Liderazgo de las autoridades de la Institucin. 1.7. Capacidad de convocatoria del lder a nivel interno. 1.8. Capacidad de convocatoria del lder a nivel externo. 1.9. Empoderamiento local. 1.10 Participacin de nuevos grupos en el Plan Estratgico. 2. EFECTIVIDAD 1.1. Cumplimiento de acciones con calidad. 1.2. Comprometimiento de los estudiantes con el plan. 1.3. Grado de empata y colaboracin organizada de los egresados en beneficio de la Institucin. 1.4. El Plan Estratgico coadyuva a la solucin de los problemas educativos. 1.5. Adecuacin tcnica y cultural del proceso educativo a las innovaciones actuales. 1.6. Responsabilidad docente en el cumplimiento de las tareas educativas. 3. EFICIENCIA 3.1. Ejecucin y desarrollo del Plan Estratgico. 3.2. Coordinacin entre los niveles jerrquicos para la toma de decisiones. 3.3. Coordinacin interna y externa con las dems instancias del sistema educativo. 3.4. Capacitacin al personal docente y administrativo de la Institucin. 3.5. Evaluacin del avance del Plan con procesos de retroalimentacin sobre la marcha. 3.6. Informacin necesaria para la toma de decisiones. 3.7. Fluidez de comunicacin entre los niveles jerrquicos de la organizacin. ESCALA DE CALIFICACIONES D = Deficiente R = Regular B = Buena MB = Muy Buena Exc. = Excelente D R B M B Exc OBS.

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EVALUACIN DE CENTROS EDUCATIVOS. Por lo general los centros educativos funcionan, realizando la evaluacin del aprendizaje a los alumnos. Por una parte, no parece razonable atribuir todo el xito o fracaso de la evaluacin de los alumnos, al esfuerzo, capacidad o inters de stos, porque existen otros factores o elementos importantes del sistema educativo que inciden directamente en el proceso del aprendizaje, tales como: la accin del centro educativo, trabajo del profesor, influencia del entorno, de los compaeros, la familia, el currculo, los recursos disponibles para el desarrollo de las actividades, etc. El Centro Educativo constituye la unidad funcional de planificacin, organizacin, evaluacin, y por ende debe proporcionar el cambio educativo esperado. Tradicionalmente se ha considerado a la actividad que el profesor realiza en el aula como el objetivo sustancial del quehacer institucional. El equipo directivo como dinamizador de la vida del centro, debe impulsar una reflexin permanente y compartida sobre la labor institucional que se efecta. La evaluacin del centro educativo, debe responder a esta reflexin compartida que: No es una amenaza. No es una fiscalizacin No es un juicio. No es una intromisin. No es una descalificacin. No es una imposicin.

Por el contrario esta reflexin es: Un diagnstico. Un dilogo. Un encuentro con la realidad. Un compromiso. Una comprobacin. Un intercambio. Una ayuda.

Todo esto, con el propsito de reorientar a la Institucin hacia el logro de los objetivos y fines propuestos de la educacin. La evaluacin del centro constituye un imperativo para el xito. Aqu hablaremos de la evaluacin interna, aunque no descartamos la evaluacin externa, cuando sta sea requerida. La evaluacin interna es importante porque: Permite reflexionar sobre lo que se hace Facilita la coordinacin vertical y horizontal Ayuda a comprender lo que sucede Impulsa el dilogo y la participacin Permite tomar decisiones coherentes Impide los solapamientos Ayuda a reforzar sobre lo que se considera sustancial Permite corregir los errores

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Ayuda a intensificar el esfuerzo en lo esencial Permite aprender nuevas cosas Motiva al equipo docente Se convierte en buen ejemplo para los alumn@s Ayuda al perfeccionamiento del/a profesor/a Permite una mejor relacin con la comunidad Es la evaluacin institucional la que permite enriquecer la accin

La evaluacin informal se realiza constantemente en el centro educativo, porque todos opinan sobre su funcionamiento. Por ejemplo los padres de familia dicen que el centro educativo es bueno, porque sus hij@s no pierden el ao, porque existe disciplina, etc. L@s alumn@s piensan que su institucin es buena porque aprueban fcilmente, porque l@s profesor@s son amables, porque hay buen ambiente entre compaer@s, etc. L@s profesor@s opinan que el centro educativo es muy bueno porque el equipo directivo es excelente, el ambiente de trabajo es magnfico y l@s alumn@s son trabajador@s, etc. Este tipo de evaluacin no ha sido sistematizada, de ah la necesidad de realizar una evaluacin que sea: Sistemtica y no ocasional Rigurosa y no arbitraria Canalizada y no dispersa Conocida y no sorpresiva Colectiva y no slo individual Compartida y no slo estamental Escrita y no meramente hablada Libre y no impuesta

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EVALUACIN DEL CURRCULO. Hay que planear las formas de evaluar. Pero este paso ser estril si la parte terica del currculo estuviera divorciada de la parte prctica que es el desarrollo del plan, en contacto con el alumno. Evaluar la coherencia entre fines, objetivos, contenido, experiencias del aprendizaje y organizacin de las experiencias para aprender es una de las principales preocupaciones de todos los responsables de los currculos educacionales. Pero la necesidad de efectuar una evaluacin abarca, adems de lo ya mencionado, la calidad del personal administrativo y docente de la institucin, la capacidad de los alumnos, la adecuacin del material de enseanza y de todo el aspecto fsico del Plantel. Podemos evaluar currculos educacionales tomando como base la opinin de educadores, de padres o de la comunidad en general. En este caso, un relevamiento de opiniones respecto de

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las disciplinas y dems contenidos del currculo que se ofrece a las generaciones nuevas puede proporcionar la base para la evaluacin del currculo vigente. Pero, al evaluar, no se puede dejar de tomar en cuenta que anteriormente hubo una seleccin de objetivos que se pretenda alcanzar. De este modo, se puede considerar que el desarrollo de un currculo ha sido bueno en la medida en que sus objetivos se haya alcanzado. El proceso de evaluacin debe estar animado por la filosofa que prevaleci en el planeamiento del currculo y en los mtodos de su desarrollo. Cuando la evaluacin se basa en instrumentos, tales como tests, pruebas escritas y otros, no hay que olvidar que se necesita una batera muy completa de estos, para lograr una evaluacin aceptable. Es preciso tener en cuenta que adems de las diferencias interindividuales, existen diferencias intraindividuales. De este modo, toda la estructura de un currculo influir de diversas maneras sobre un grupo de alumnos. Pero si el planeamiento del currculo tiene entre sus objetivos el de tomar en cuenta las diferencias individuales, los mtodos de evaluacin, debern estar orientados en el mismo sentido. Los buenos resultados de todo el trabajo dependen de la accin coherente entre la parte terica y la prctica, o sea, entre el planeamiento y la ejecucin. Para concluir, veamos, en un esquema simplificado, dnde se localizan los puntos estratgicos del planeamiento y de la ejecucin de un currculo educacional.

Entre el currculo planeado y el alumno para el cual se plane existe un vehculo intermedio que impide o favorece la prctica de lo planeado. Por consiguiente, la evaluacin de los resultados tendr que considerar la posicin central de todo el campo de accin. Los cambios en la posicin (1) exigen modificaciones en la posicin (2). Por simple y obvio que esto parezca, la mayora de los fracasos en cuestiones de currculos educacionales proviene de la negligencia con que se trata la posicin (2).

La representacin en crculos de las fases de planeamiento simboliza su dinmica, su evolucin y movilidad.

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EVALUACIN DE PROYECTOS. En la actualidad no es tan fcil definir un trmino como evaluacin, el cual con el tiempo ha ido perdiendo aquella simplicidad y precisin que tena en la dcada del 30, cuando Ralph Tyler y otros autores nos hablaban de la evaluacin como el procedimiento utilizado para medir la eficacia de un mtodo y los resultados de una actividad, o sea, se reduca a comparar objetivos y resultados. Si bien esta concepcin se conserva an hoy da, su significado se ha ampliado y, en general, la evaluacin se ha transformado en un autntico juicio de valor y en un enjuiciamiento sistemtico del mrito de un objeto o de un fenmeno determinado Prcticamente, la evaluacin dej de ser slo una forma de medir resultados con relacin a unos objetivos previamente establecidos y se convirti, adems, en: Un diagnstico previo de las necesidades o preprogramacin Una valoracin de la programacin propiamente dicha centrada en los objetivos Una evaluacin del proceso y los resultados

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NORMAS DE UTILIDAD. Tienen el propsito de asegurar que una evaluacin satisfaga las necesidades prcticas de informacin de los usuarios. Identificacin de la poblacin. La poblacin que participa o es afectada por la evaluacin, debe identificarse de manera que se pueda satisfacer sus necesidades. Confiabilidad del evaluador. Las personas que dirigen la evaluacin deben ser confiables y competentes al realizar la evaluacin, de modo que sus resultados alcancen la credibilidad y la aceptacin mxima. Seleccin y alcance de la informacin. La informacin recopilada debe ser de tal alcance y seleccin que dirija las preguntas pertinentes al objeto de evaluacin y responda a las necesidades y a los intereses de los usuarios. Claridad de Informe. El informe de evaluacin debe describir el objeto por evaluar y su contexto, los propsitos los procedimientos y resultados de la evaluacin, de manera que los usuarios puedan entender con rapidez lo que se ha hecho, por qu se ha realizado, qu informacin se obtuvo a qu conclusiones se llegaron, qu recomendaciones se hicieron. Interpretacin valorativa. Las perspectivas, los procedimientos y la fundamentacin que se utilicen al interpretar los resultados, deben inscribirse con cuidado, de manera que los fundamentos de los juicios de valor sean claros. Oportunidad de informe. La publicacin de los informes se debe hacer a tiempo para que stos no pierdan actualidad y vigencia. Trascendencia de la evaluacin. Las evaluaciones se deben planear, dirigir para estimular el cumplimiento de sus resultados y recomendaciones. En sntesis, estas normas nos plantean, a ttulo de recomendaciones, que una evaluacin debe atenerse a las necesidades reales de los usuarios y su informacin permite resolver eficazmente los problemas planteados. De igual manera, las evaluaciones deben proporcionar la informacin para fundamentar la inversin de los medios empleados en el proyecto, lo cual nos seala la necesidad de establecer una relacin de costo-producto, an en los proyectos que no son estrictamente econmicos. En este contexto, es fundamental la identificacin del objeto de evaluacin, en el cual se debe examinar exhaustivamente de manera que se identifique con claridad. Por ultimo, ningn proceso de investigacin a nivel de proyecto debe dejar de ser estudiado o examinado en todas aquellas condiciones que rodean al objeto y que pueden influir en su funcionamiento. Tampoco en el momento de definir el qu de la evaluacin, podemos prescindir de la definicin del problema, que si bien no tiene la importancia que posee en la investigacin cientfica, es de vital importancia, pues no se justifica un proyecto si no tiene por propsito el resolver un problema. De ah la necesidad de definir el problema que servir de punto de partida y de llegada de un proyecto. A nivel instrumental, Cules son los aspectos fundamentales que se deben evaluar en un proyecto? Ya sea en un proyecto de investigacin o educativo, identificamos los siguientes aspectos como puntos centrales de una evaluacin.

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Antecedentes Objetivos Metodologa Actividades Recursos: humanos, materiales, financieros Aspectos sociales Antecedentes. Se refieren a las etapas anteriores al proyecto, donde se definen las causas o necesidades que justifican la realizacin del proyecto; se debe fundamentar en un diagnstico o en Una investigacin. Objetivos. Para evaluar adecuadamente un proyecto, es fundamental que se formulen de manera certera sus objetivos. Los objetivos son lo que se desea alcanzar para presentar alternativas de Solucin al problema que justifica la realizacin de un proyecto. Hay que recordar que los objetivos no son la solucin del problema, sino apenas las vas y recomendaciones que conducirn a la solucin. Muchas interrogantes surgen en torno a los objetivos y al papel que cumplen en la evaluacin. Metodologa. Es muy importante analizar los problemas metodolgicos del proyecto porque muchas veces, en stos encontramos el origen de algunas fallas del proyecto, o algunas explicaciones complementarias que nos ayudarn evaluarlo. Aqu se hace referencia a las estrategias o mtodos para alcanzar los objetivos, o sea, es el planteamiento de los diferentes caminos por los cuales se optar para alcanzar estos objetivos. Actividades. Adems de tener una lista y un inventario completo de las actividades que se realizarn o se han realizado es importante sealar las actividades que se consideran ms importantes y Prioritarias dentro del proyecto porque ello ayudar a definir los criterios y los pasos de la evaluacin De igual manera, es fundamental para el proceso de evaluacin determinar claramente los perodos iniciales y terminales de las actividades y tareas realizadas, las fechas lmites, los recursos humanos y econmicos utilizados, etc., informacin muy valiosa en el momento de establecer y definir las relaciones entre costos-productos, objetivos, resultados, problemas, soluciones, etc. Humanos. Muchas veces, tanto el xito o el fracaso dependen no slo de los medios y recursos econmicos y materiales que se dispongan, sino de la calidad del trabajo y la preparacin de los recursos humanos responsables de las tareas y trabajos propios del proyecto. Materiales. Los recursos materiales que intervienen o fueron utilizados en el proyecto son siempre un captulo importante en su desarrollo, ya que no basta que los recursos humanos sean adecuados, sino tambin los aspectos locativos, tecnolgicos e instrumentales son claves para facilitar las tareas propias del proyecto. Financieros. El presupuesto de un proyecto no es un simple requisito formal, sino una actividad indispensable para evaluar y medir los mrgenes de error de los gastos y el grado de utilizacin de los recursos humanos, materiales y financieros de un proyecto. Aspectos Sociales. El contexto social y todos los aspectos externos al proyecto, quirase o no, afectan directa o indirectamente el curso de ste. Son el equivalente de las variables extraas de una investigacin cientfica, las cuales si bien no estn directamente relacionadas con la investigacin, y en este caso con el proyecto, presentan algunos efectos no controlados o percibidos por los investigadores.

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AUTOEVALUACIN 1. Escriba las funciones que cumple la Evaluacin del Desempeo. _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ ____________________________________________________ 2. Los tipos de Evaluacin del Modelo de Gestin son de dos clases: de procesos y resultados. Explique cada uno de ellos.___________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ ____________________________________________________ 3. Defina los conceptos de eficacia, eficiencia y efectividad. _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ ____________________________________________________ 4. En base a los factores de: eficacia, eficiencia y efectividad determine tres indicadores de cada uno considerando la realidad de su Institucin. _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ ____________________________________________________ 5. Qu otros elementos implica la evaluacin de un Centro Educativo? _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ __________

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6. En el momento actual, la evaluacin de un Centro Educativo, cmo est considerado? ._______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ ___________________________________________ 7. Elabore una Matriz para evaluar un Centro Educativo. _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________ 8. Qu se pretende alcanzar con la Evaluacin del Currculo?. _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ ____________________________________________________ 9. Esquematice los puntos estratgicos de la ejecucin de un Currculo Educacional. _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________ 10. Estructure una Matriz para Evaluar un Proyecto Educativo, tomando en cuenta los factores que usted considere de mayor relevancia para su Institucin. _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________ 11. Escriba cuatro normas aplicables a la evaluacin de proyectos Educativos. _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ ________________________

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TEMA 4: SISTEMA DE MEJORAMIENTO CONTINUO OPERACIONALIZACION DEL SISTEMA METODOLOGA PARA EL DESARROLLO DE LOS CRCULOS DE ESTUDIO ELABORACIN DE LA PROPUESTA DE INNOVACIN REFLEXIONES DE LA CUARTA UNIDAD Los crculos de estudio constituyen una estrategia metodolgica para mejorar la calidad de la educacin Qu opina Usted al respecto? _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

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SISTEMA DE MEJORAMIENTO CONTINUO. El sistema de mejoramiento continuo hace viable el modelo de gestin; facilita la preparacin permanente de todos los recursos humanos de la institucin durante el proceso de aplicacin del modelo. Se basa en los resultados obtenidos en la evaluacin de desempeo, hace posibles generar capacidades y liderazgo para planificar, organizar, ejecutar, evaluar, ajustar e innovar el proceso de mejoramiento de la calidad de la educacin. El sistema de mejoramiento continuo est orientado a mejorar los procesos porque de ellos depende la calidad de los resultados y servicios, a travs de procesos de capacitacin. Acta en dos sentidos: Establece las acciones previas de capacitacin para que los procesos se cumplan de mejor forma; y, Llena los vacos que pudiera producirse en el desarrollo de la prctica del modelo. Se basa en la identificacin de las oportunidades de mejoramiento generadas desde el sistema de evaluacin del desempeo, en funcin de los siguientes elementos: Recursos humanos Estructura orgnica Infraestructura Recursos tecnolgicos Equipamiento tcnico Procedimientos Base legal Cultura organizacional. Principios de mejoramiento continuo. El mejoramiento continuo, como filosofa que ayuda a la gestin y aprovecha de todas las innovaciones, considera que: El recurso humano es el mejor capital de la institucin Los beneficiarios (comunidad educativa), son la gua de la institucin Las demandas de los estudiantes son prioritarias e insustituibles Los datos y estadsticas alimentan el sistema Los administradores institucionales son lderes, modelos y maestros. La prctica de estos principios permite a todos los integrantes de la Institucin: Cumplir con los objetivos estratgicos y operacionales Ejecutar las acciones con efectividad, eficiencia y eficacia Corregir las desviaciones detectadas en la evaluacin de desempeo Establecer una nueva cultura de satisfaccin continua de los usuarios y de rendicin de cuentas ante ellos. El mejoramiento continuo a travs de la capacitacin ayuda a que los integrantes de la institucin comprendan que la gestin educativa debe ser ejecutada como un conjunto de procesos que cruzan horizontalmente las tareas pedaggicas, administrativas y financieras. OPERACIONALIZACION DEL SISTEMA. Al iniciar la prctica del modelo de gestin se requiere un proceso de preparacin que considere: Capacitacin intensiva para el desarrollo de capacidades de gestin y liderazgo de los docentes y miembros de la comunidad sobre temas como: Liderazgo Modelo de gestin Cambio de paradigmas

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Planeacin estratgica Calidad de la educacin Crculos de estudio Metodologa de proyectos Asesoramiento permanente (en talleres de produccin) sobre la direccin, implementacin de prcticas organizativas, forma de evaluacin, relacin y participacin comunitaria. Posteriormente, los procesos de capacitacin se estructuran en funcin de las necesidades que sean detectadas luego del anlisis de los recursos humanos de la institucin. Para el desarrollo del sistema de mejoramiento continuo es necesario realizar las siguientes operaciones: Determinar las comisiones responsables de la ejecucin del plan de mejoramiento continuo, que estar integrado por las siguientes personas: Un miembro de la comisin de gestin, que ser el coordinador/a y los miembros de la comisin de capacitacin. Elaborar el mapeo del proceso a travs de un grfico que contenga las acciones de la institucin de acuerdo al plan estratgico, los responsables de su ejecucin y las necesidades de capacitacin. Organizar la informacin, jerarquizar los procesos, en funcin de mejorar los resultados; permite estructurar un diagrama de las operaciones que requieren de mejoramiento con ms urgencia. Analizar el proceso. Define los requerimientos de los beneficiarios en relacin con lo determinado por los responsables de la ejecucin e identifica las oportunidades de mejoramiento de cada operacin. Las necesidades deben ser confrontadas con lo que la comunidad educativa beneficiara de las acciones de la institucin; es decir se debe considerar el valor agregado. Valor agregado. Es el resultado de aquellas operaciones que la institucin debe realizar para satisfacer solo los requerimientos de los beneficiarios (padres y madres de familia, poblacin, ONGs). Disear el proceso. Facilita la elaboracin del plan de capacitacin de los resultados humanos involucrados en las diferentes operaciones considerando los indicadores de gestin. Implantar el proceso. Es la ejecucin del proceso de mejoramiento, su seguimiento y control. Evaluar los procesos. Verifica durante todo el proceso la existencia de controles que minimicen riesgos, el cumplimiento de los indicadores de gestin previstos y de los procesos administrativos. METODOLOGA PARA EL DESARROLLO DE LOS CRCULOS DE ESTUDIO. Los crculos de estudio como estrategia de mejoramiento continuo. La gestin educativa en el mbito de aula es responsabilidad del maestro; por lo mismo, supone un trabajo intelectual creativo, eficiente, comprometido, que mejore la calidad de los aprendizajes por parte de los estudiantes.

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Es evidente que, para dar respuesta a los requerimientos sealados, no existen recetas vlidas para todos los maestros; es su responsabilidad encontrar estrategias de acuerdo con su realidad y las caractersticas de los estudiantes. Es necesario, entonces, reflexionar sobre la importancia de la capacitacin permanente. Se vuelve imperativo desarrollar procesos de accin-reflexin-accin, cuyo punto de partida sea la prctica pedaggica, la experiencia concreta para, a travs de la reflexin, llegar a la conceptualizacin y luego volver a la prctica en mejores condiciones. Con estas consideraciones, se desarrolla una estrategia de capacitacin IN SITU, denominada crculos de estudio, que puede ser utilizada por maestros, directores y supervisores para tratar temticas inherentes a sus funciones y plantear innovaciones educativas que, luego de probadas, pueden ser aplicadas en otros contextos. Recomendaciones: La calidad de los procesos y servicios dependen necesariamente de la calidad de los actores; por esta razn, para aumentar la satisfaccin de los usuarios, de mejorar la efectividad del cumplimiento y el uso eficiente de recursos, es necesario el desarrollo de los actores del proceso educativo a travs del sistema de mejoramiento continuo. El sistema de mejoramiento continuo basa su accin en el sistema de evaluacin del desempeo, porque utiliza los datos recogidos a travs de este sistema para orientar las acciones de capacitacin permanente. La capacitacin, considerada como parte de la educacin continua, es una estrategia pedaggica que permite descentralizar la ejecucin del currculo, crear fortalezas tcnicas en el mbito local de manera operativa, propicia la integracin y participacin docente en el proceso de apropiacin de destrezas y alternativas pedaggicas. LOS CRCULOS DE ESTUDIO Qu es un crculo de estudio?. De los estudios realizados sobre la prctica docente, se conoce que es comn que l@s maestr@s asuman y cumplan sus funciones en estado de aislamiento. No es usual para ellos trabajar cooperativamente ni discutir sus problemas y apoyarse mutuamente por medio de crticas y sugerencias. En la mayor parte de las instituciones educativas del pas, los docentes, trabajan en forma solitaria; cada uno en una sala de clase, en el mejor de los casos se renen para planificar en comn, pero nada ms. Sin embargo existe la evidencia que la colaboracin entre compaer@s y con otros colegas es un medio poderossimo para favorecer el propio desarrollo profesional (Joyce y Showers, 1998, citado por Blanco Et. Al. 1989) y el contexto natural ms apropiado para realizar la reflexin sobre la propia accin educativa. Sin la reflexin personal y grupal, sin la bsqueda de soluciones creativas a los problemas pedaggicos y sin la ayuda y cooperacin de los compaeros, difcilmente podremos llegar a mejorar la oferta educativa que necesitan nuestros alumnos y alumnas. Por estas consideraciones se advierte la necesidad de promover experiencias de encuentro, de intercambio y colaboracin entre los docentes, as como entre ellos y los superiores, para propiciar la creacin de verdaderas comunidades educativas. Cuando los docentes se renen para analizar y encontrar soluciones pertinentes, prcticas y creativas a los problemas que enfrentan da a da en las aulas respecto de los procesos

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pedaggicos, se encuentran ya trabajando en un crculo de estudio que es uno de los procedimientos ms significativos a travs de los cuales los profesores pueden desarrollarse profesionalmente, sobre la base de reflexin acerca de su propia prctica y experiencia. Qu ventajas nos ofrecen los crculos de estudio?. La estrategia crculos de estudio sustenta la capacidad de una metodologa que permite al maestro: Fortalecer las posibilidades de comunicacin abierta y de dilogo tanto entre maestr@s como entre stos y las autoridades de la red y de los dems niveles de la administracin educativa. Modificar los propios puntos de vista sobre enfoques educativos. Pasar del anlisis crtico al ejercicio creativo. Sustituir la competencia por la colaboracin. Acercarse a su propia prctica con una actitud de bsqueda de alternativas para solucionar problemas de aula. Avanzar en el conocimiento de otros conceptos y metodologas, pensar junto con otros compaeros en las formas de aplicar lo aprendido e innovar sus prcticas de aula. Intercambiar experiencias. Los crculos de estudio propician la formacin de equipos de trabajo y de redes de comunicacin horizontal entre maestr@s y directiv@s que les permitir avanzar en la construccin de un proyecto educativo a travs del cual cada institucin adquirir una identidad propia. Cmo animar la conformacin de crculos de estudio?. Los crculos de estudio deben ser conformados al interior de cada institucin educativa sea esta una escuela, jardn de infantes, colegio o centro educativo matriz. Para la conformacin se realizan reuniones en las cuales l@s maestro@s desarrollan un diagnstico preliminar a travs de la identificacin de los problemas pedaggicos cotidianos que enfrentan. Para conformar crculos de estudio es necesario que se desarrollen talleres en los cuales se analizarn y definirn los principales problemas pedaggicos que inciden en la labor docente y que requieren ser solucionados mediante la bsqueda de nuevas formas de intervencin. De esta forma cada docente puede inscribirse como miembro del crculo de estudio que responda a sus necesidades profesionales. La animacin puede ser desarrollada por agentes internos como: directivos institucionales, docentes deseosos de generar cambios, o por agentes externos como: la supervisin educativa, tcnicos docentes y otros elementos del sistema educativo. Cmo pueden asociarse los docentes para conformar crculos de estudio?. Todos los docentes de una escuela, jardn de infantes, colegios y red CEM, pueden buscar soluciones a un problema que est afectando la calidad de educacin que oferta la institucin. Para conformar los crculos de estudio, los docentes pueden asociarse de varias maneras: Por UTES. Por institucin o grupo de instituciones cercanas con problemas comunes. Por grados. Por reas de estudio. Sin que constituya una receta, se sugiere que por razones operativas cada crculo tenga un nmero de miembros que no sea menor a 10 ni mayor a 15.

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Un crculo con pocos miembros es ineficiente porque imita la posibilidad de accin y, consecuentemente, de enriquecimiento individual y grupal. Es evidente que si a las reuniones previstas en el crculo de estudio falta uno o dos integrantes, los dems miembros, la mayor parte de veces, optan por esperar para tomar decisiones o disuelven las reuniones. En cambio, en un crculo con numerosos integrantes, aunque se ampla la posibilidad de crecimiento personal y profesional, la coordinacin y organizacin se torna difcil y engorrosa. Cuando sean directores de escuela o supervisores los que desean utilizar esta estrategia, pueden asociarse de esa manera: Entre escuelas cercanas Entre colegios cercanos. Por redes CEM, Metodologa para el desarrollo de los crculos de estudio Los crculos de estudio se inscriben en el contexto de la reflexin investigacin y las etapas en las cuales se pueden desarrollar son: Preparacin. Planeacin Ejecucin. Socializacin. PREPARACIN. La preparacin para el desarrollo de un crculo de estudio se realiza en tres fases: ambientacin organizacin y anlisis Situacional. Ambientacin. Por todos es conocido que los individuos trabajan mejor en un clima de confianza y desinhibicin. Por ello, antes de acometer las tareas es necesario que los participantes desarrollen actividades que les permita mejorar el clima de grupo mediante el desarrollo de reflexiones y acciones de tipo motivacional, afectivas y actitudinales. Lo planteado constituye un paso importante y prioritario ya que la nica condicin requerida en esta propuesta es que l@s maestr@s que se integran, tengan un autntico deseo de superacin, o al menos, la disposicin de que ste, vaya surgiendo y se acreciente conforme se desarrolla el trabajo de grupo. Es importante en esta fase que el grupo decida sobre quien se encargar de la coordinacin y tambin designen a una persona que cumpla las funciones de secretario@. Organizacin. Si bien la estructura administrativa varia segn los objetivos que se planteen, existen aspectos que son comunes a todo trabajo de grupo: Definir una estructura participativa mediante la cual todos los integrantes del crculo intervengan activa y responsablemente con el fin de realizar con xito las tareas que se puntualicen. La base del trabajo del crculo de estudio es la actividad personal de cada uno de los participantes contribuyendo a la realizacin de los objetivos del grupo. Hay que considerar que un crculo de estudio est ms integrado en la medida en que los objetivos. personales se corresponden con los objetivos del grupo. Considerar el estilo de direccin que debe imprimirse al trabajo del crculo. Es indudable que sin una coordinacin de acciones, el grupo no lograra efectividad en el trabajo. La coordinacin del crculo debe otorgarse a uno de los miembros de mayor experiencia y/o habilidad para conducir al grupo. De lo que se trata es de potenciar la asociacin igualitaria

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aunque la estructura del grupo implique que algunos de sus miembros asuman responsabilidades de distinta jerarqua. De acuerdo con los objetivos propuestos en el circulo, es necesario fortalecer la comunidad de aprendizaje y, en este caso, establecer las normas o reglas de funcionamiento del crculo que impliquen una disciplina interna en congruencia con las actividades, tareas y funciones de cada uno de los miembros del grupo. Estas normas deben ser realistas, es decir, deben estar al nivel de las posibilidades de todos los miembros para que las asuman con responsabilidad y las cumplan con empeo. Anlisis situacional. Es la fase en la cual los maestros realizan un profundo anlisis del problema que es tema de trabajo de su crculo, analizan sus causas y efectos y visualizan cmo afecta a sus labores docentes. El anlisis situacional da una visin docente hacia adentro y su profundizacin. La visin permite que los maestros objetivicen su actuacin en el aula y tengan conciencia de sus propios problemas en su rol como mediadores del aprendizaje. Como inicio de la experiencia este momento se concentra en la revisin o autoevaluacin del propio trabajo docente, as como el intercambio de experiencias con los otros maestros. El objetivo en esta fase es un balance de su propio trabajo, de forma que pueda reconstruirse el modelo pedaggico que sustenta la prctica docente. Entendido as, el anlisis situacional es una fase investigativa en el cual se identifica y analiza a profundidad el problema pedaggico para optar por buscar soluciones a travs de un trabajo cooperativo. De esta forma se llega a configurar un diagnstico de la situacin que puede ser recogido en un documento. PLANEACIN. En esta etapa, el grupo debe trabajar en el planeamiento de un proyecto de innovacin pedaggica que le conduzca a la solucin de un problema o a la disminucin de sus efectos negativos en la labor educativa. Como producto del trabajo, en esta etapa, se obtiene un plan que se constituye en un instrumento de previsin que gua y orienta la accin del crculo de estudio. Este plan debe contener al menos los siguientes elementos: Los objetivos establecidos en forma de situaciones deseables. Las actividades ms apropiadas para cumplir con los objetivos. Los responsables de la ejecucin de cada actividad. Los recursos necesarios para cumplir con las actividades. Los indicadores de ejecucin; y, Un cronograma. Las actividades bsicas del plan deben concordar con los siguientes aspectos: Recoleccin y procesamiento de informacin. Sistematizacin de la informacin. Elaboracin de la propuesta de innovacin. Aplicacin de la innovacin. Anlisis de resultados; y, Presentacin de informe. Para presentar el plan se sugiere utilizar el siguiente esquema:

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Las actividades se distribuyen en el tiempo, con auxilio de un cronograma de ejecucin como el siguiente: CRONOGRAMA DE GANTT

En el cronograma cada codificacin corresponde a una actividad que consta en el plan; as: a la actividad de primer orden. 1. Recoleccin y procesamiento de informacin; corresponde a la 1.1. investigacin bibliogrfica, que es de segundo orden; y, a sta, las 1.1.1 que corresponde a Levantamiento de ttulos y 1.1.2. a Fichaje de material, etc., que son de tercer orden. EJECUCIN. Para el logro de los objetivos y de conformidad con el plan, hay que desarrollar una serie de actividades y tareas, que por supuesto, no son iguales para todos pues, no es productivo para un trabajo en equipo que todos estn en todo; por lo que es necesario se proceda a la distribucin de las tareas y de las responsabilidades. Es una buena idea dividir el crculo en grupos pequeos y encargar o distribuir tareas de acuerdo a preferencias o a necesidades. Cada grupo debe ser coordinado por una persona que

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muestre suficiente capacidad de direccin y, especialmente, entusiasmo para acometer las tareas. El trabajo de grupo es una estrategia importante para favorecer el cumplimiento de las acciones, pero eso no significa que siempre se realizarn las cosas de esa manera, todo depende de los objetivos que deben cumplirse y la especificidad de las tareas; en ocasiones, es conveniente balancear el trabajo individual con el trabajo de grupos. Siempre es necesario que la persona que coordine el crculo tenga una idea de las capacidades y limitaciones de los integrantes a fin de que las tareas que se distribuyan estn al alcance de los recursos personales de los responsables. En general, las tareas o actividades que deben cumplirse al interior de un crculo de estudio, como ya se indic en el planeamiento, son: recoleccin y procesamiento de informacin, elaboracin de la propuesta de innovacin pedaggica, aplicacin de la propuesta, anlisis de resultados; y, elaboracin del informe final. Recoleccin y procesamiento de informacin. Una de las actividades iniciales que deben ser previstas, en el proyecto de innovacin pedaggica, es la recoleccin de informacin que tiene que ser procesada para que tenga utilidad como marco referencial y d pistas sobre como plantear la propuesta en la que se visualice la solucin del problema. Existen varias formas de recoger informacin; a travs de la investigacin bibliogrfica y hemerogrfica; entrevistas a especialistas, encuestas, visitas de observacin, etc. Con la aplicacin de estas tcnicas se trata de que el crculo de estudio recopile conceptos, teoras, criterios, etc., de fuentes accesibles a los participantes y que guarden relacin con el problema planteado. La informacin debe ser pertinente al problema, es decir, que ayude a visualizar una estrategia que conduzca a su solucin. Como importantes auxiliares se sugiere utilizar el fichaje, registros de observacin, en forma escrita, grabada o filmada, como formas adecuadas de obtener y sistematizar la informacin. Sobre estas tcnicas se puede encontrar informacin en la literatura, sobre el tema; pero es menester que los participantes tomen decisiones al respecto para unificar los criterios en torno a la evaluacin de la informacin. La informacin obtenida debe ser procesada por los profesores para que, a la luz de nuevas ideas y planteamientos tericos, o desde el anlisis que haya podido surgir de otras experiencias, puedan determinar su utilidad en la solucin del problema. La informacin seleccionada y analizada debe ser recogida en un documento que sirve de marco terico o referencial para definir una propuesta de innovacin. Adems es necesario acompaar la bibliografa consultada. ELABORACIN DE LA PROPUESTA DE INNOVACIN. La propuesta de innovacin es la respuesta, al problema pedaggico que el grupo de docentes ha decidido enfrentar. Constituye en s una forma de modificar las cosas para lograr una situacin nueva y mejor en la prctica de aula. En la propuesta de innovacin deben visualizarse, al menos, los Siguientes aspectos: cul ser la innovacin que pondr en prctica y cmo se aplicar.

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La propuesta de innovacin constituye el qu se va a hacer para solucionar el problema. En la propuesta deben describirse las metodologas, tcnicas y procedimientos que al ser aplicados permitirn superar la situacin del problema. Debe redactarse en lenguaje sencillo y comprensible y, de ser factible, auxiliarse de grficos, diagramas, esquemas, etc., es decir, de todas las herramientas que permitirn una mejor comprensin de lo que se pretende. La metodologa de aplicacin constituye el cmo se va a actuar para llevar a la prctica lo que se propone. Es importante en este aspecto, determinar las condiciones necesarias para desarrollar la experiencia as como seleccionar los instrumentos que permitan verificar los resultados (fichas de observacin, escalas de calificacin, registros, etc.). Tambin debe establecerse la forma de anlisis de los datos. Aplicacin de la propuesta La propuesta de innovacin debe ser probada en la prctica docente. Cada maestro se convierte as en un investigador con una visin hacia adentro, es decir, observa su propia actuacin en el aula y verifica los resultados que obtiene. Para el efecto, es necesario que se apoyen en instrumentos que objetivicen sus actuaciones en los salones de clases; estos instrumentos son previstos en la fase de definicin de la metodologa. En esta fase el docente reflexiona ms profundamente sobre su rol como mediador de aprendizajes y asume como norma el cambio a travs de la revisin constante de su quehacer en el aula. Busca insistentemente, formas nuevas de intervencin pedaggica hasta lograr un nivel muy alto de estimulacin y crecimiento personal y profesional. La metodologa de aplicacin es una previsin de lo que debe hacer, pero sobre la marcha y a travs de la verificacin de resultados, puede ir generando nuevas formas de trabajo; as, la propuesta de innovacin puede ser desarrollada y perfeccionada a la luz de la experiencia directa. Anlisis de los resultados. El impacto de la aplicacin de la propuesta de innovacin debe ser verificado a travs del anlisis de los resultados. En esta fase, los docentes, comparan los perfiles de entrada de los alumnos con los perfiles de salida, elaboran conclusiones y recomendaciones. En este momento es menester realizar un ajuste final a la propuesta de innovacin pedaggica. Elaboracin del informe. Despus de la verificacin de los resultados es pertinente elaborar un informe de lo realizado. El informe debe contener en forma sinttica, al menos los siguientes aspectos: Datos informativos. Diagnstico. Definicin del problema. Objetivos (y metas de existir). Marco referencial. Propuestas de innovacin y metodologa de aplicacin. Anlisis de resultados. Conclusiones y recomendaciones. Bibliografa.

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Anexos. Todos los elementos del informe son productos obtenidos a lo largo del trabajo del crculo por lo que en este momento slo es necesario sistematizarlos y organizarlos. El informe es un documento necesario para realizar la socializacin del proyecto de innovacin. El seguimiento y evaluacin. Cada crculo de estudio es responsable de realizar el seguimiento y evaluacin del desarrollo de sus tareas. Para el efecto es importante que en la etapa de planeacin se defina indicadores de ejecucin que son los productos tangibles que se obtendrn a la culminacin de la actividad. La valoracin de estos productos permitir a los integrantes del grupo, generar cambios y correctivos en el desarrollo de las otras tareas para ajustar el plan a nuevos tiempos. El seguimiento y evaluacin, as como la retroalimentacin o correctivos del proceso son inherentes a todas las actividades, constituyndose en un eje y, por esta razn, no estn considerados como una etapa del proceso. SOCIALIZACIN. La socializacin constituye una etapa en la cual el crculo de estudio comparte con otros docentes los resultados obtenidos con la aplicacin de la propuesta de innovacin. La socializacin implica la realizacin de eventos de encuentro entre los docentes en los cuales se haga realidad en un nivel ms elevado, el intercambio de experiencias. Para esta realizacin, la coordinacin del crculo de estudio debe orientar la elaboracin de un plan que permita desarrollar la socializacin.

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AUTOEVALUACIN 1. Explique en qu consiste el Sistema de Mejoramiento Continuo. _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________ 2. Cules son los principios de Mejoramiento Continuo?. _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________ 3. Qu entiende usted por Crculos de Estudio?. _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________ 4. Cules son las ventajas que ofrece el trabajo en Crculos de Estudio?. _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________ 5. Elabore una propuesta de trabajo sobre Crculos de Estudio para su Institucin. _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________

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TALLER 2 TEMA: Conozco a mis hijos? OBJETIVO Ofrecer elementos para que los padres descubran la importancia de conocer todos los aspectos de la vida de sus hijos. AMBIENTACIN Dinmica: la novela de mi vida Cada padre de familia escribe la historia de su vida, lo ms autntica posible. Se dan algunas pautas para su elaboracin: Buscar un ttulo sugestivo con relacin a los hechos ms importantes, comenzar con algunos datos biogrficos, una ancdota interesante, los momentos ms felices y los mayores disgustos. Definirse a s mismo: dos cualidades, dos defectos, aficiones; qu tiene proyectado para el futuro: cmo es la relacin con sus hijos y con su cnyuge; qu aspectos le preocupan actualmente. Despus de 15 minutos se forman grupos de 6 personas y cada uno lee su historia. Terminado el ejercicio responden las siguientes preguntas: Cmo se sintieron contando la historia de su vida al grupo?. Cmo descubr en mis compaeros? PRESENTACIN 1. 2. 3. Entrega individual del cuestionario Conoce usted a su hijo? Reflexin individual Qu tan cerca estoy de mis hijos? Qu tanto conozco de ellos? Qu objeto tiene conocerlos? Qu aspectos debemos conocer de nuestros hijos? Se forman grupos de 4 personas para compartir las respuestas a los interrogantes planteados en la reflexin individual. PLENARIA Cada grupo comparte las conclusiones COMPROMISO

Sacar tiempo para dialogar con mis hijos sobre sus intereses, aficiones, temores y situaciones que elevan o bajan su autoestima. EVALUACIN Los participantes escriben: - Aspectos positivos del taller. Aspectos por mejorar. Sugerencias

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TEST: Conoce a su hijo? Cul es la fecha del cumpleaos de su hijo (a)? __________________________________________________________________ 2. Cmo se llama el mejor amigo (a) de su hijo (a)? __________________________________________________________________ 3. Cul es la materia de estudio que ms le interesa a su hijo (a)? __________________________________________________________________ 4. Cmo se llama el director de grupo de su hijo (a)? __________________________________________________________________ 5. Cul es la actividad favorita de su hijo (a)? __________________________________________________________________ 6. Cul es la mayor habilidad / disposicin de su hijo (a)? __________________________________________________________________ 7. En qu situaciones se siente seguro su hijo (a)? __________________________________________________________________ 8. En qu situaciones se siente inseguro su hijo (a)? __________________________________________________________________ 9. Qu es lo que ms le desagrada a su hijo (a) de s mismo (a)? __________________________________________________________________ 10. Qu es lo que su hijo (a) ms admira en usted? __________________________________________________________________ 11. Cul es la persona favorita de su hijo (a) en la familia? __________________________________________________________________ 12. Qu clase de lecturas prefiere su hijo (a)? __________________________________________________________________ 13. Cul ha sido el momento ms feliz de la vida de su hijo (a)? __________________________________________________________________ 14. Cul ha sido el momento ms triste en la vida de su hijo (a)? __________________________________________________________________ 15. Qu actividades le gustara a su hijo (a) compartir con usted? __________________________________________________________________ 16. A qu le tiene miedo su hijo (a)? __________________________________________________________________ 17. En este momento qu es lo que ms necesita su hijo (a) de usted? __________________________________________________________________ 18. Qu piensa su hijo (a) acerca del amor? __________________________________________________________________ 19. Quin es Dios para su hijo (a)? __________________________________________________________________ 20. Qu planes y proyectos futuros tiene su hijo (a)? __________________________________________________________________ Ideas para complementar el tema. 1. El conocimiento de los hijos es esencial dentro de un programa educativo familiar. Para conocer a los hijos es necesario tener presente las etapas evolutivas de su desarrollo, adaptarse a ellos, comprender que tienen una visin diferente de las cosas, su proceso de madurez y que lentamente adquieren experiencia frente a la vida. No imponer nuestra forma de actuar o pensar. Adems, es necesario observar a los hijos fuera del contexto familiar: en el colegio, en la vida socia, en sus actividades extraescolares. Jams se acabar de conocer a un hijo, l siempre estar en continua evolucin, siempre habr algo nuevo y diferente por descubrir.

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TEMA 5 LAS CAPACIDADES DEL LIDERAZGO MORAL APLICADAS A LA ADMINISTRACIN PREGUNTAS DE REFLEXIN Cul es el propsito de la administracin? Cmo pueden contribuir las capacidades del liderazgo moral a mejorar la administracin?

La capacidad de potenciar actividades educativas dentro de un proyecto contribuye a desarrollar el conocimiento y confianza necesarios para que los comunarios puedan dirigir su propio desarrollo. LAS CAPACIDADES ADMINISTRACIN DEL LIDERAZGO MORAL APLICADAS A LA

Se debe considerar a la administracin como un medio para lograr el propsito del proyecto. La administracin no debera volverse un fin en s mismo. Si los procedimientos administrativos comienzan a volverse ms importantes que el proyecto, entonces la administracin se ha vuelto burocrtica y no est cumpliendo con su propsito. Para aplicar los procesos administrativos y trabajar con los subsistemas, es necesario desarrollar capacidades, tanto las capacidades del liderazgo moral, como algunas capacidades tcnicas que se relacionan directamente con las tareas especficas de la administracin. A continuacin, se comentara brevemente acerca de la aplicacin concreta de las capacidades del liderazgo moral dentro de la administracin. En los mdulos 10, 11 y 12 se enfocarn las capacidades tcnicas relacionadas con la administracin. LA CAPACIDAD DE PARTICIPAR EFICAZMENTE EN LA CONSULTA Para que un proyecto sea participativo y contribuya al desarrollo de las capacidades de los comunarios, ha de fundamentarse en la prctica de la consulta. Cuando se realiza la consulta debidamente, con desprendimiento, tratando de "alcanzar un consenso sobre la verdad de una situacin dada, y sobre la eleccin ms sabia de entre los varios cursos de accin posibles en determinado momento", la consulta se vuelve "la expresin operativa de la justicia dentro de los asuntos humanos".1 Si los procedimientos administrativos comienzan a volverse ms importantes que el proyecto, la administracin no est cumpliendo con su propsito. "La consulta es la expresin operativa de la justicia dentro de los asuntos humanos. Comunidad internacional Adems, la capacidad de la consulta es un requisito fundamental para el trabajo en equipo. Saber presentar las ideas propias con sinceridad y cortesa, escuchar las ideas de los dems con inters y respeto y llegar a decisiones que toman en cuenta los mejores aspectos de todas las ideas presentadas son habilidades sumamente necesarias dentro de la administracin participativa. Cuando se toman decisiones por medio de la consulta, la persona que tiene que ejecutar la

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decisin participa en la toma de la misma. Por lo tanto, se identifica con la decisin, siente una responsabilidad por ella y est motivada por un compromiso hacia la decisin y hacia el equipo. Adems, cuando los miembros del equipo participan en la toma de decisiones, comprenden las razones por las decisiones tomadas y pueden explicarlas a otras. Cuando surgen circunstancias no previstas, esta comprensin les da cierta capacidad de adaptar la aplicacin de la decisin de tal forma que siga contribuyendo hacia el propsito. En cambio, cuando las decisiones son tomadas por un superior e impuestas verticalmente, a veces los subordinados las llevan a cabo sin comprenderlas. Como resultado, tienden a actuar mecnicamente. Cuando surgen imprevistos, no se sienten libres de hacer adaptaciones; y aunque tuvieran la libertad, tendran dificultad en hacer las adaptaciones adecuadas, al no comprender el propsito y razones en las cuales se bas la decisin. En consecuencia, en vez de seguir el "espritu de la ley", tienden a seguir "la ley al pie de la letra", lo cual generalmente no lleva hacia resultados ptimos. Finalmente, el hbito y la prctica de la consulta fomenta un ambiente en que florece la creatividad. Segn Lawrence Miller, "la creatividad no se maximiza cuando el individuo se siente calladamente en un rincn soando de tecnologas nuevas y maravillosas.... Ms frecuentemente, la creatividad se promueve cuando grupos pequeos de individuos con talentos parecidos intercambian ideas libremente en la ausencia total de juicio o temor a la crtica. La consulta amigable e informal acerca de ideas en que cada uno tiene un inters y entusiasmo genuino es el foro en que se libera y estimula la energa creativa."2 LA CAPACIDAD DE CONSTRUIR LA UNIDAD EN DIVERSIDAD Cada individuo tiene una personalidad distinta. Asimismo, cada persona tiene sus propios modelos mentales, sus propias experiencias pasadas, su propia virtud dominante y su propia perspectiva sobre cada tema a tratar. Adems de estas diferencias individuales, en un equipo es recomendable que hayan personas de diferentes culturas y gneros. Sin embargo, esta diversidad a menudo significa que las personas ponen nfasis en distintos valores y tienen estilos diversos de comunicacin y trato. "La consulta amigable e informal acerca de deas en que cada uno tiene un inters y entusiasmo genuino es el foro en que se libera y estimula la energa creativa." Lawrence Miller Un equipo diverso es capaz de enfrentar toda una gama de actividades distintas y los imprevistos que puedan surgir en el camino. A veces es difcil tratar con personas que tienen perspectivas muy distintas de las de uno. Por eso, es importante cultivar un aprecio consciente de la unidad en diversidad. Primero, es necesario apreciar los beneficios de la diversidad. Cada persona tiene talentos y capacidades en diferentes reas. Por eso, en un equipo compuesto de personas muy parecidas, puede resultar que todas quieran realizar ciertas actividades que les parecen fciles o interesantes, mientras que hay otras actividades que nadie se siente con capacidad o inters para realizar. En cambio, un equipo diverso es capaz de enfrentar toda una gama de actividades distintas y los imprevistos que puedan surgir en el camino. Sin embargo, para integrar la diversidad dentro de un equipo es necesario un acuerdo respecto a ideales y principios bsicos. Si todos los miembros del equipo comparten la misma visin de la comunidad deseada, estn comprometidos con el propsito del proyecto, estn tratando de

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desarrollar las capacidades del liderazgo moral, y se esfuerzan por comprender los valores culturales unos de otros, estos principios e ideales constituirn un fundamento bsico de unidad. Luego, hay que aplicar la capacidad de la consulta para buscar la mejor forma de aprovechar al mximo la diversidad de intereses, capacidades y perspectivas, y de resolver los malentendidos, que a veces surgen a causa de los distintos valores culturales. LA CAPACIDAD DE ADMINISTAR LOS ASUNTOS Y RESPONSABILIDADES CON RECTITUD DE CONDUCTA, BASADA EN PRINCIPIOS MORALES Y TICOS La corrupcin ha sido identificada como uno de los obstculos principales del desarrollo. El desarrollo enfocado hacia el mejoramiento de la calidad de vida pretende beneficiar a todos los sectores de una comunidad y exige como fundamento la unidad de la comunidad. La corrupcin tergiversa el proceso de desarrollo para que unos pocos saquen beneficios desproporcionales y deshonestos, lo cual genera desconfianza y desunin en la comunidad. Puesto que la mejor forma de combatir cualquier mal es por medio de cultivar una capacidad o propsito elevado, que es incompatible con el mal, se puede comenzar a eliminar la corrupcin por medio de promover conscientemente el desarrollo de la capacidad de administrar los asuntos con rectitud de conducta. Esta transformacin es necesaria en todos los niveles de la sociedad. En los proyectos ha de ser cultivada dentro de la comunidad, el equipo administrativo y los donantes. La prctica de esta capacidad es especialmente importante en relacin con la administracin de los subsistemas de recursos financieros y apoyo logstico. Es necesario que exista una total honestidad y transparencia en la administracin de estos dos subsistemas, si se desea evitar problemas de desconfianza que puedan destruir al proyecto. La corrupcin ha sido identificada como uno de los obstculos principales del desarrollo. Es importante resistir las tendencias egocntricas por medio de una dedicacin consciente a los ideales nobles. En cambio, la aplicacin consciente de esta capacidad es la mejor manera de promover la confianza en la administracin honesta de los recursos del proyecto. LA CAPACIDAD DE OPONERSE A LAS TENDENCIAS EGOCNTRICAS POR MEDIO DE VOLVERSE HACIA PROPSITOS Y CAPACIDADES MS ELEVADOS No slo la falta de rectitud puede destruir un proyecto. El dominio de las tendencias egocntricas, cuando stas llevan a la explotacin del proyecto para beneficiar intereses creados, tambin pueden daar o destrozarlo. Puesto que todos los seres humanos tenemos tendencias egocntricas, es importante resistirlas por medio de una dedicacin consciente a los ideales nobles, tales como el servicio al bien comn, el esfuerzo por la transformacin individual y social y el logro de la visin de la comunidad deseada. Cuando un individuo se siente tentado de anteponer sus ventajas o deseos personales al bien comn o a algn principio tico o moral en que cree, ha de librar una batalla espiritual consigo mismo, tratando de dominar su yo inferior. Hay ms probabilidad de tener xito en esta batalla si, en lugar de tratar de reprimir el deseo egosta en forma directa, se enfoca la atencin en el desarrollo de un propsito o capacidad elevado que es incompatible con este deseo.

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EJERCICIOS 1. Qu es ms importante: el propsito de un proyecto o los procedimientos administrativos? Explique. 2. Qu relacin existe entre la consulta y la justicia? 3. Explique tres beneficios de practicar la consulta en la administracin de un proyecto. 4. Qu beneficios puede traer a un proyecto el tener un equipo con diversos talentos, capacidades y perspectivas? 5. Por qu es de vital importancia practicar la capacidad de la rectitud de conducta en los proyectos comunitarios? 6. Cules son algunos de los ideales nobles relacionados con los proyectos comunitarios en que uno puede enfocar como un antdoto a las tendencias egostas? LA CAPACIDAD DE APRENDER POR MEDIO DE LA REFLEXIN SOBRE LA ACCIN DENTRO DE UN MARCO CONCEPTUAL CONSISTENTE Y EVOLUTIVO Se debera considerar a cada proyecto como un proyecto de aprendizaje. De igual o ms importancia que el logro de los objetivos del proyecto y la mejora visible de algn aspecto de la vida de la comunidad, es el desarrollo de las capacidades de los comunarios que participan en el proyecto. "En cada arte y oficio, Dios ama la ms elevada perfeccin."4 Bah'u'llh Visto desde este punto de vista, "el verdadero fin de los proyectos sencillos ha de ser: desarrollar las capacidades de los comunarios para tomar decisiones sobre su propio progreso espiritual y material, y para implementar estas decisiones por medio de participar activamente en todas las fases de algn proyecto que corresponde a su capacidad actual."3 Se desarrolla la capacidad de aprender por medio de la reflexin sobre la accin a travs de la participacin en constantes reuniones y consultas informales entre los miembros del equipo, en las cuales se reflexionan sobre las experiencias que est proporcionando la realizacin de las diferentes actividades del proyecto, se evalan sus puntos fuertes y dbiles y se idean formas de mejorarlas. La prctica de esta capacidad est estrechamente relacionada con un compromiso con la excelencia. Cuando los miembros del equipo no tienen ningn compromiso con la excelencia, habr una tendencia de realizar sus tareas de manera rutinaria, aceptar los resultados que surgen, y culpar los factores externos por no haber logrado ms. Cuando en un ambiente as, se comienza a promover conscientemente la prctica de la capacidad de aprender por medio de la reflexin sobre la accin, sta puede ser un medio de "despertar" a algunos miembros del equipo, estimular su iniciativa creativa y ayudarles a desarrollar un compromiso que va ms all del cumplimiento formal de sus tareas asignadas. Por otra parte, cuando ya existe un compromiso con la excelencia, los miembros del equipo se caracterizarn por cierta insatisfaccin con su estado actual de desempeo y siempre estarn buscando formas de mejorar las actividades. Entonces, descubrirn que la prctica de esta capacidad es uno de los mejores medios para progresar hacia la excelencia que anhelan.

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LA CAPACIDAD DE CORAZONES ALENTAR A OTROS Y BRINDAR ALEGRA A SUS

Para dar lo mejor de s, las personas tienen que sentirse bien acerca de s mismas y sentir confianza en sus capacidades. La capacidad de alentar a otros contribuye a estos sentimientos positivos de las personas acerca de s mismas y sus capacidades. Existen muchas formas de alentar a una persona. Entre stas, algunas de las ms importantes son: Expresarle su aprecio por lo que hace; Expresarle su confianza en su capacidad de hacer determinada tarea bien; Confiarle una responsabilidad nueva que corresponde a sus talentos, capacidades e intereses; Inspirarle con ideales de excelencia; Darle algn tipo de reconocimiento por trabajos bien hechos;

Cuando existe un compromiso con la excelencia, los miembros del equipo siempre estarn buscando formas de mejorar las actividades. Los ideales de excelencia generalmente se encarnan en historias o ancdotas con las cuales las personas pueden identificarse. Ayudarle a apreciar el significado de su trabajo en el logro de la visin del futuro deseado. El aliento tambin puede estimular un compromiso con la excelencia. Segn Lawrence Miller, hay tres ingredientes que llevan hacia la excelencia: los ideales de excelencia, la motivacin y la retroalimentacin.5 Un ideal de excelencia no se refiere a una norma abstracta que se coloca ante las personas como un ideal. Ms bien, los ideales de excelencia generalmente se encarnan en historias o ancdotas con las cuales las personas pueden identificarse. Estas ancdotas generalmente tratan de una persona o grupo de personas, parecidas a los miembros del equipo, que han dado un ejemplo de esfuerzo o sacrificio especial en el logro de fines parecidos a los suyos. Los ideales, o ejemplos de excelencia, inspiran y alientan por medio de crear un sentimiento de: "Yo tambin quiero y puedo hacer eso." Las personas son motivadas a esforzarse por la excelencia cuando los objetivos ms importantes a los cuales deberan dedicar sus esfuerzos son claros y pocos--no ms de 3 o 4--y cuando ellas mismas han ayudado a definir estos objetivos. Entonces, tienen una idea clara de los puntos en los cuales deberan concentrar sus energas y se sienten convencidas de su importancia.. La motivacin es mayor cuando existe un sistema claro de evaluacin y un sistema de reconocimiento o recompensa de esfuerzos o logros sobresalientes. Segn el caso, este reconocimiento puede ser una simple felicitacin, la entrega de un certificado, la concesin de ciertos privilegios u oportunidades, la promocin a un puesto de mayor responsabilidad, o un bono. Para que la retroalimentacin contribuya al logro de la excelencia debera ser especfica y objetiva. Es importante dar la retroalimentacin sobre los aspectos positivos del desempeo de cada persona, adems de indicarle, objetivamente y sin crticas, reas en que puede mejorar. LA CAPACIDAD DE IMBUIR CON AMOR LOS PENSAMIENTOS Y ACCIONES

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PROPIOS Una de las fuerzas motivadoras ms grandes de la transformacin individual es el amor. Las personas responden al amor como las plantas al sol. Vuelven hacia ello y comienzan a crecer y a transformarse. Cuando las relaciones entre los miembros del equipo, y de estos miembros con los dems participantes del proyecto, estn caracterizados por el amor, o sea por una preocupacin activa por su vida, bienestar y crecimiento, esto propiciar la formacin de lazos profundos de unidad. Los miembros del equipo pueden expresar este amor y aprecio mutuo, dando de s mismos y compartiendo con los dems. El compartir, sincera y profundamente, las ideas, tristezas, alegras, preocupaciones, intereses, entusiasmo y comprensin, lleva hacia un grado de unidad en que los miembros del equipo pueden llegar a sentirse como "un alma en varios cuerpos". "Conocer a alguien y darse a conocer es la esencia de cualquier relacin."6 Harrison Snow Se debera considerar a cada proyecto como un "proyecto de aprendizaje" Otra expresin del amor es la cooperacin activa entre las diferentes personas. El motivo de la verdadera cooperacin es el deseo de ayudar y apoyar a la otra persona. Como tal, es una expresin de servicio. Cuando existe un espritu de cooperacin y servicio mutuo, todos apoyan unos a otros y las actividades del proyecto se adelantan mucho ms. De esta manera, el profundo espritu de amor y unidad entre los miembros del equipo se refleja en un alto grado de cooperacin y coordinacin en las actividades que lleva a la elevacin de su calidad. LA CAPACIDAD DE COMPROMETERSE EN EL PROCESO DE POTENCIAR ACTIVIDADES EDUCATIVAS La construccin de una sociedad ms justa y unificada, a la cual debera contribuir cada proyecto, exige nuevos ni veles de capacidad, que dependen de una enorme expansin en el acceso al conocimiento, por parte de individuos y organizaciones sociales por igual. Cada sector de la sociedad ha de tener la posibilidad de adquirir el conocimiento que necesita para participar ms plenamente en la direccin de la vida propia y la vida de la comunidad, de manera que contribuyan a mejorar la calidad de vida. A la vez, se debera considerar que "el verdadero fin del desarrollo" consiste en "sentar los cimientos de un orden social nuevo a fin de cultivar las ilimitadas potencialidades que laten en la conciencia humana."7 Por eso, es importante enfocar a cada proyecto como un "proyecto de aprendizaje". Por una parte, esto significa aplicar la capacidad de aprender por medio de la reflexin sobre la accin. De esta manera se aprende cmo realizar mejor el tipo de proyecto que se est llevando a cabo, para que despus se pueda aplicar ms ampliamente y con mayor eficacia. Por otra parte, cada proyecto debera tomar en cuenta la importancia de la capacitacin, para que pueda contribuir a mejorar la calidad de vida de las personas, y no slo desarrollar objetos. Por eso, es recomendable incluir en el proyecto algunos eventos de capacitacin en reas temticas relacionadas con el propsito del proyecto. Adems de incluir temas tcnicos en las capacitaciones, es importante reflexionar sobre cuales capacidades del liderazgo moral o elementos del marco conceptual del liderazgo moral pueden ser pertinentes, y tambin incluirlos.

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Sea cual fuere la temtica de una capacitacin, se debera enfocar tanto los temas tcnicos como los temas de liderazgo moral en una manera potencializadora. Esto significa: 1) Disear el taller, definiendo primero los objetivos de desempeo (lo que se espera que los participantes podrn realizar despus del taller) y luego los objetivos de aprendizaje (lo que los participantes tendrn que aprender dentro del taller para poder cumplir los objetivos de desempeo). 2) Ayudar a los participantes a reflexionar sobre el "significado" de cada tema para con sus vidas y la relacin del tema con otros conocimientos que ya tienen. El servicio a la humanidad es el fin tanto de la vida individuad como de la organizacin social. Comunidad Internacional Bah' 3) Planificar las actividades del taller, tomando en cuenta el ciclo de aprendizaje, incluyendo actividades de reflexin, conceptualizacin y aplicacin. Sin embargo, es importante recalcar que la capacitacin slo avanzar los objetivos del desarrollo "en la medida en que tal impulso se vea iluminado por esta conviccin espiritual: que el servicio a la humanidad es el fin tanto de la vida individual como de la organizacin social."8 EJERCICIOS 1. Qu se debe considerar como el verdadero fin de los proyectos comunitarios? 2. En trminos prcticos, cmo se puede facilitar el aprendizaje por medio de la reflexin sobre la accin? 3. Cul es el resultado de compartir con sinceridad lo que uno piensa y siente con otros miembros del equipo? 4. Bajo cules circunstancias contribuye la capacitacin al desarrollo? 5. Por qu es importante iniciar el diseo de un taller con la definicin de los objetivos de desempeo y los objetivos de aprendizaje? GRUPO COOPERATIVO DE APRENDIZAJE 1. Mencionen 3 formas de alentar a los dems y den ejemplos concretos de cmo lo han visto aplicado o cmo podran aplicarlo dentro de los equipos con los cuales estn trabajando (equipo de la comunidad o equipo de maestros que est trabajando con una comunidad). LA CAPACIDAD DE FORMULAR UNA VISIN DE UN FUTURO DESEADO BASADA EN VALORES Y PRINCIPIOS COMPARTIDOS Cada persona necesita un sentido de valor propio en la vida. Para lograrlo, necesita contribuir a algn propsito superior a s mismo. Este es el propsito de una visin. Una visin da significado al trabajo de la persona, ya que le permite valorar sus labores como un aporte a una causa superior. Aun un trabajo muy rutinario puede cobrar significado cuando se lo entiende como una contribucin a un propsito noble.

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Por ejemplo, durante la Edad Media los hombres que cargaron las piedras para la construccin de las grandes catedrales fueron inspirados por el conocimiento de que su trabajo, por rstico que fuera, era absolutamente necesario para la construccin de estos bellos edificios dedicados a la adoracin de Dios. Se sintieron parte de una empresa mucho ms grande que ellos mismos. Para inspirar, una visin ha de tener un fundamento noble. "Las ideas tienen que ser expresadas en formas que llaman la atencin de la persona y le permiten sentir que se est dedicando aun propsito noble, que sus esfuerzos tienen significado y que est contribuyendo a la construccin de un futuro del cual puede tener orgullo."9 Hay que utilizar la iniciativa para idear cmo realizar las actividades de la mejor manera posible. Por eso, es de suma importancia relacionar los proyectos que se realizan con la visin de la comunidad deseada. Si todos los participantes en el proyecto no participaron en la elaboracin de esta visin, es importante socializar a las personas en la visin; es decir, compartirla visin con ellos y promover la consulta sobre ella, con el fin de aumentar su identificacin con la misma. LA CAPACIDAD DE TOMAR INICIATIVA EN FORMA CREATIVA Y DISCIPLINADA El llevar a cabo un proyecto con cierto grado de excelencia exige una iniciativa creativa. Ante todo, casi nadie tiene mucha experiencia en realizar proyectos. Por eso, no existe un patrn estandarizado de cmo realizar las diferentes actividades. Simplemente hay que utilizar la iniciativa para idear cmo realizarlas de la mejor manera posible. Asimismo, hay que tener una actitud de apertura hacia el aprendizaje para darse cuenta de lo que funciona bien y lo que no funciona, y as constantemente idear pequeas iniciativas que pueden mejorar las actividades. De esta manera, la capacidad de tomar iniciativa est estrechamente relacionada con la capacidad de aprender por medio de la reflexin sobre la accin. Cuando se aplica el ciclo de aprendizaje y se reflexiona sobre las experiencias, surgen ideas de iniciativas que pueden mejorar el trabajo. Un compromiso con la excelencia tambin estimula la iniciativa. Cuando un resultado a medios genera un sentimiento de insatisfaccin en los miembros del equipo, esto les motiva para buscar nuevas acciones que pueden mejorar el rendimiento. En esta bsqueda, el conocimiento de las siete etapas de la iniciativa descritas en el Mdulo 3, puede contribuir a un mejor anlisis de la situacin y de la etapa en que hay que concentrar mayores esfuerzos. En cambio, cuando no hay iniciativa, las personas tienden a llevar a cabo sus tareas de una forma rutinaria, haciendo el mnimo esfuerzo posible. "Cumplen" con el trabajo asignado y se conforman con los resultados que surgen. Pero no estn pensando constantemente en cmo lograr mejores resultados y no muestran mucho inters en aprender de sus experiencias. En consecuencia, los resultados del proyecto son mediocres. LA CAPACIDAD DE MANTENER EL ESFUERZO, PERSEVERAR Y SUPERAR LOS OBSTCULOS El llevar un proyecto hacia un feliz trmino no es fcil. En el camino surgen muchos problemas no previstos. No todas las personas cumplen con lo que han prometido. Por todos stos, y otros,

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problemas puede llegar un momento en que uno se pregunta: "Vale la pena tanto esfuerzo y sacrificio que estoy haciendo para este proyecto, o no?" Reflexionar sobre la visin y los principios con los cuales uno est comprometido puede ayudarle a desprenderse de los problemas inmediatos y ver nuevamente el valor del proyecto que est realizando. Es necesario analizar qu est generando la dificultad y por qu surge en forma recurrente. En estos momentos de duda, en que a veces se sienten ganas de rendirse, hay que aplicar la capacidad de la perseverancia. Para hacerlo, a menudo es recomendable buscar un tiempo y un lugar en que uno pueda estar a solas. All se puede volver a reflexionar sobre la visin y los principios con los cuales uno est comprometido y utilizar cualquier medio de trascendencia que le ayude a desprenderse de los problemas inmediatos y ver nuevamente el panorama grande y el valor del proyecto que est realizando. Luego, hay que renovar su compromiso para trabajar por su logro. LA CAPACIDAD SOLUCIONES DE PENSAR SISTMICAMENTE EN LA BSQUEDA DE

Puede ser til pensar en el proyecto y su administracin como un sistema. Hay que considerar cmo todas las actividades y los subsistemas administrativos interactan unos con otros, y si hay maneras de mejorar la interaccin. Todas las personas involucradas en el proyecto han de acostumbrarse a considerar el bien del proyecto como un todo y no slo el rea en que estn involucradas. Esto ayudar a promover una actitud de cooperacin entre las diferentes reas y reducir la friccin, o competencia, que de otra manera podra surgir entre un rea o subsistema y otro. Si surgen dificultades recurrentes en algn aspecto del proyecto, hay que recordar que los patrones son creados por las estructuras generadoras. Entonces, es necesario analizar qu est generando la dificultad y por qu surge en forma recurrente. Esto facilitar la bsqueda de una solucin duradera al problema. LA CAPACIDAD DE SERVIR EN INSTITUCIONES DE MANERA TAL QUE STAS FACILITAN LA EXPRESIN DE LOS TALENTOS DE LOS INDIVIDUOS Cada persona tiene muchos talentos y capacidades. En cualquier posicin en que trabaja en el equipo del proyecto, probablemente tendr la oportunidad de utilizar algunas de estas capacidades ms que otras. A la vez, pueden haber algunas tareas para las cuales es responsable y que no corresponden a sus talentos individuales. Cada miembro del equipo tiene la responsabilidad de realizar todas sus responsabilidades lo mejor que puede. Sin embargo, es beneficioso promover una actitud de flexibilidad y cooperacin mutua entre los miembros del equipo de tal forma, que todos se sienten libres de pedir u ofrecer ayuda en reas en que tienen dificultad o, al contrario, inters. Asimismo, es importante observar las reas en que cada persona se destaca y goza ms con su trabajo. Cuando una persona hace lo que le gusta, siempre lo realiza mejor. Por eso, al grado posible, se debera tomar en cuenta las capacidades y talentos de cada miembro del equipo al asignarle sus funciones. Cuando una persona hace lo que le gusta, siempre lo realiza mejor.

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Al mismo tiempo se le debera dar la oportunidad de desarrollar ms sus capacidades por medio de delegarle, en forma gradual, responsabilidades ms complejas en las reas que ms le interesan y que, a la vez, responden a las necesidades prioritarias del proyecto. De esta manera le ayudan a encontrar sus reas de mximo servicio. EJERCICIOS 1. Por qu es importante relacionar los proyectos comunitarios con una visin? 2. Explique dos razones por las que la iniciativa es necesaria en los proyectos. 3. Qu se recomienda hacer cuando uno se siente frustrado con el proyecto y con ganas de rendirse? 4. Explique dos formas en que el pensamiento sistmico contribuye al xito de un proyecto. 5. Cmo se puede facilitar el mejor uso de los talentos y capacidades de un miembro del equipo? LA CAPACIDAD DE INTERPRETAR EL SIGNIFICADO DE EVENTOS Y PROCESOS ACTUALES A LA LUZ DE UNA PERSPECTIVA HISTRICA ADECUADA Es importante tener una perspectiva histrica de la importancia del proyecto que la comunidad est realizando para no sobrevaluarlo ni subvalorarlo. La condicin de las comunidades rurales en Latinoamrica son un resultado de 500 aos de historia. No va a transformarse dramticamente de la noche a la maana o por medio de ningn proyecto aislado. Ms bien, se debe enfocar a cada proyecto no slo en trminos de las mejoras visibles que puede generar en algn aspecto de la vida de la comunidad, sino tambin como un medio de desarrollar la capacidad y confianza colectiva de la comunidad para dirigir sus propios asuntos, guiados por la visin que han desarrollado de su futuro deseado. Aunque los proyectos iniciales sean muy sencillos, deben ser vistos como pasos de aprendizaje que, con el tiempo, prepararn a la comunidad para llevar a cabo proyectos de una complejidad siempre creciente. A la vez, el proyecto debera tomar en cuenta las estructuras, la cultura y los procesos de la vida de la poblacin y tratar de reforzar e incorporar en la realizacin del proyecto aspectos positivos de stos. Hay que tener cuidado de no implantar maneras copiadas de hacer las cosas, por el mero hecho de ser del "mundo moderno",que a menudo est caracterizado por un exceso de individualismo y materialismo, cuando pueden haber prcticas y costumbres culturales que son ms adecuadas para las circunstancias. Una perspectiva histrica adecuada nos ayuda a entender el momento histrico en que vivimos. A su vez esto nos permite apreciar el significado verdadero de un proyecto y nos ayuda a comprender la necesidad de un compromiso a largo plazo hacia los procesos de transformacin colectiva. Cada proyecto debera servir como un medio de desarrollar la capacidad y confianza colectiva de la comunidad para dirigir sus propios asuntos. "Ninguna luz puede compararse con la luz de la justicia. La organizacin del mundo y la tranquilidad de la humanidad dependen de ella10

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Bah'u'llh LA CAPACIDAD DE CONTRIBUIR AL ESTABLECIMIENTO DE LA JUSTICIA "La justicia es ese poder capaz de transformar la conciencia emergente de la unidad de la humanidad en voluntad colectiva sobre la que eregir las estructuras globales de la vida comunitaria... La justicia se reafirma como el principio rector de toda organizacin social fructfera."11 Por eso, en medio de las presiones generadas por la realizacin de las actividades dianas del proyecto, es importante recordar que el fin del desarrollo ha de ser el establecimiento de una sociedad ms justa. La justicia no se logra tan solo con extender uno que otro beneficio material a una comunidad rural, sino que se practica o se descuida en las decisiones que se toman diariamente. Algunas de estas decisiones pueden relacionarse con cules sectores de la comunidad van a beneficiarse del proyecto y cmo; y cules sectores no van a beneficiarse y por qu. Otras decisiones se relacionarn con el trato que se da a diferentes personas que estn involucradas en el proyecto. Si existen rasgos de favoritismo o discriminacin, hace falta la justicia. Es importante tomar conciencia de que la justicia no es slo un ideal, sino una manera de vida y que ha de reflejarse no slo en nuestros discursos, sino en nuestras acciones diarias. Ms bien, la historia est llena de ejemplos de personas que han luchado por la "justicia social", sin practicar la justicia en sus relaciones diarias. Por eso, en la administracin de un proyecto es necesario pesar las decisiones que se toman en la balanza de la justicia, ya que ella es la fuente de unidad y orden tanto en una comunidad, como en el mundo entero, y es el nico medio por el cual se puede lograr la unidad de pensamiento y accin. Cuando todos los miembros del equipo y de la comunidad entera, reconocen que un proyecto y su administracin estn cimentados sobre un compromiso con la justicia, que se aplican las mismas normas para todos y que todos reciben los beneficios del proyecto equitativamente, esto contribuye a un espritu de cooperacin y libera una voluntad para trabajar, y hasta sacrificar en el logro de los objetivos del proyecto. LA CAPACIDAD DE TRANSFORMAR RELACIONES DE DOMINACIN EN RELACIONES BASADAS EN LA INTERCONEXIN, RECIPROCIDAD Y SERVICIO As como la administracin del proyecto debe ser un modelo de relaciones basadas en la justicia, si pretende contribuir al establecimiento de la justicia en la sociedad, tambin debe proveer un modelo de relaciones basadas en la interconexin, reciprocidad y servicio. "La justicia... constituye el nico instrumento mediante el cual se logra la unidad de pensamiento y accin."12 Comunidad Internacional Bah' Si cada uno busca sobresalir en el servicio, esto crea un ambiente de buena voluntad, de agradecimiento mutuo y de unidad. Esto implica que se debe reconocer el valor de cada miembro del equipo y apreciar su contribucin hacia los logros. Todos son necesarios. Por eso, ninguno debe sentirse superior a los dems o actuar como si fuera ms importante. Esto es completamente distinto al hecho de que algunos tienen una autoridad legtima, que otros no tienen, para tomar ciertas decisiones,

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debido a su posicin y responsabilidades en el proyecto. Lo que esta capacidad recalca es la actitud y trato entre todos los miembros del equipo, sin importar sus funciones. As, todos deben esforzarse para ejemplificar un espritu de servicio en sus relaciones con los dems y colaborar con ellos en lo que se pueda. Si cada uno busca sobresalir en el servicio, esto crea un ambiente de buena voluntad, de agradecimiento mutuo y de unidad. Adems del servicio, se debera desarrollar un ambiente en que cada persona sienta confianza como para compartir abiertamente sus sentimientos, pensamientos y preocupaciones, sin temor de crticas o burla. Cuanto ms abiertamente los miembros del equipo compartan sus ideas y sentimientos entre s, ms fuerte se volvern los lazos que los unen. Adems de desarrollar un ejemplo de relaciones recprocas entre ellos mismos, el equipo ha de concientizar a todas las personas involucradas directa o indirectamente en el proyecto con respecto a la importancia de practicar este tipo de relaciones en todas las esferas de la vida, comenzando con la familia. Esta transformacin de las relaciones a nivel interpersonal es la base para la transformacin de las relaciones entre los diferentes sectores de la comunidad. LA CAPACIDAD DE SER UN MIEMBRO CARIOSO Y RESPONSABLE DE UNA FAMILIA Generalmente cada miembro del equipo del proyecto tambin es miembro de una familia. Para ser consistente ha de tratar de practicar en sus relaciones familiares las mismas capacidades de liderazgo moral que necesita desarrollar para ser un miembro eficaz del equipo. Su servicio en el proyecto puede exigir bastante tiempo con el resultado, que pasa menos tiempo con la familia. Debera consultar con los otros miembros de la familia acerca de esta situacin y tratar de encontrar soluciones que son satisfactorias para todos. Si en el proyecto trata de desarrollar profundos lazos de amistad con otros miembros del equipo, caracterizados por el amor, el aliento y las relaciones basadas en el servicio mutuo, el compartir abiertamente y la reciprocidad, en el hogar debera tratar de cultivar este mismo tipo de relaciones. Aunque a veces se siente que es ms difcil practicar estas capacidades en la familia, porque implican cambiar hbitos de relacin que pueden haber durado aos, no podr desarrollar plenamente estas capacidades, si no las trata de aplicar en sus relaciones ms ntimas. Para ser consistente es necesario tratar de practicar en las relaciones familiares las mismas capacidades de liderazgo moral que es necesario desarrollar para ser un miembro eficaz del equipo. Cada miembro del equipo debera evaluarse peridicamente, reflexionando sobre su propio desempeo en el equipo y su puesta en prctica de las diferentes capacidades del liderazgo moral. LA CAPACIDAD DE EVALUAR LAS PROPIAS FORTALEZAS Y DEBILIDADES SIN INVOLUCRAR AL EGO En el anlisis final el desarrollo de cada una de las capacidades de liderazgo moral depende del esfuerzo de cada miembro individual del equipo del proyecto. Nadie puede desarrollar una capacidad para otra persona. Por otra parte, cada persona descubrir que algunas capacidades le son ms fciles de

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desarrollar y practicar que otras. Adems de las sesiones de "reflexin sobre la accin" que el equipo entero realiza, es recomendable que cada miembro del equipo se autoevale peridicamente, reflexionando sobre su propio desempeo en el equipo y su puesta en prctica de las diferentes capacidades del liderazgo moral. Luego, se debe identificar al menos una, o dos, capacidades en que desea mejorar e idear acciones concretas que puede tomar para lograr esta mejora. En especial, si siente que su debilidad en una de las capacidades est daando el desempeo del equipo, debera poner atencin especial en fortalecerla. EJERCICIOS 1. Si tenemos una perspectiva histrica, cmo afectar el enfoque del proyecto concreto que estamos realizando y nuestra actitud hacia ello? 2. D dos ejemplos de cmo se puede practicar o descuidar la justicia en las decisiones diarias. 3. Cmo influye una actitud de servicio mutuo en las relaciones entre las personas? Cmo influye el compartir abiertamente? 4. Cul es la base para la transformacin de las relaciones entre los diferentes sectores de la comunidad? 5. Por qu es necesario que los miembros del equipo traten de practicar las capacidades del liderazgo moral en sus relaciones familiares, y no slo en el proyecto? 6. Qu beneficios trae la autoevaluacin peridica del desarrollo de las capacidades del liderazgo moral? APLICACIN PRCTICA Individual: 1. Utilizando la tabla en la pgina 119, evale su propio grado de desarrollo en cada una de las capacidades de liderazgo moral, calificndose desde 1 (bajo) hasta 10 (alto). Trate de ser muy honesto consigo mismo y considere su conducta en diferentes mbitos: con la familia, como maestro, y en el proyecto. Al evaluarse, trate de pensar en ejemplos concretos en que ha tratado de aplicar la capacidad. Si desea, en una hoja aparte anote sus fortalezas y debilidades en la prctica dla capacidad. 2. Si ha guardado la autoevaluacin que hizo al estudiar el captulo 6 del Mdulo 1, compare las dos evaluaciones. En cules capacidades ha progresado ms? A qu se atribuye este desarrollo? 3. Escoja dos capacidades en que desea concentrar su desarrollo en los prximos meses. Anote las capacidades y por lo menos una accin que puede tomar o una actividad que puede iniciar en la prxima semana que contribuir al desarrollo de cada una. Equipo: Realice este ejercicio por medio de una consulta sincera con los maestros que hacen trabajos prcticos con usted en la misma comunidad. 1. Utilizando la segunda tabla, evale el grado en que el equipo practica cada una de las capacidades del liderazgo moral, calificndose desde 1 (bajo) hasta 10 (alto). Cada uno debe dar alguna razn por la calificacin que propone, y si hay diferencias de opinin se debe continuar la consulta, escuchando las diferentes opiniones, hasta llegar a un consenso.

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2. Como equipo, escojan dos capacidades en las que desean concentrarse ms en los prximos meses. Nuevamente, cada miembro que propone una capacidad debe dar su razn para ello, basado en su importancia para el xito de su trabajo y la evaluacin que hizo el equipo de su grado actual de desempeo. Anoten las capacidades y luego realicen una lluvia de ideas sobre algunas acciones que pueden tomar que contribuirn al desarrollo de cada capacidad. Finalmente, cada miembro debe anotar lo que l o ella va a hacer personalmente para contribuir al desarrollo de estas capacidades.

EVALUACIN DE LAS CAPACIDADES DEL LIDERAZGO MORAL: INDIVIDUAL Calif .

CAPACIDAD Participar Eficazmente en la Consulta Construir Unidad en Diversidad Manejar los Asuntos y Responsabilidades con Rectitud de Conducta Oponerse a las Tendencias Egocntricas por medio de Volverse hacia Propsitos y Capacidades Ms Elevados Aprender por medio de la Reflexin sobre la Accin Alentar a Otros Imbuir con Amor los Pensamientos y Acciones Potenciar Actividades Educativas Formular una Visin de un Futuro Deseado basada en Valores y Principios Compartidos

Calif.

CAPACIDAD Tomar Iniciativa en Forma Creativa y Disciplinada Mantener el Esfuerzo, Perseverar y Superar los Obstculos Pensar Sistmicamente en la Bsqueda de Soluciones Servir en Instituciones de manera tal que stas Faciliten la Expresin de las Capacidades de los Individuos Interpretar el Significado de Eventos y Procesos Actuales a la Luz de una Perspectiva Histrica Adecuada Contribuir al Fortalecimiento de la Justicia Establecer Relaciones Basadas en la Interconexin, Reciprocidad y Servicio Ser un Miembro Carioso y Responsable de una Familia Evaluar sus Propias Fortalezas y Debilidades, sin Involucrar al Ego

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EVALUACIN DE LAS CAPACIDADES DEL LIDERAZGO MORAL: EQUIPO

CAPACIDAD

Calif

CAPACIDAD

Calif.

Participar Eficazmente en la Consulta

Tomar Iniciativa en Forma Creativa y Disciplinada Mantener el Esfuerzo, Perseverar y Superar los Obstculos Pensar Sistmicamente en la Bsqueda de Soluciones Servir en Instituciones de manera tal que stas Faciliten la Expresin de las Capacidades de los Individuos Interpretar el Significado de Eventos y Procesos Actuales a la Luz de una Perspectiva Histrica Adecuada Contribuir al Fortalecimiento de la Justicia

Construir Unidad en Diversidad Manejar los Asuntos y Responsabilidades con Rectitud de Conducta Oponerse a las Tendencias Egocntricas por medio de Volverse hacia Propsitos y Capacidades Ms Elevados Aprender por medio de la Reflexin sobre la Accin

Alentar a Otros

Imbuir con Amoros Pensamientos y Acciones

Establecer Relaciones Basadas en la Interconexin, Reciprocidad y Servicio Ser un Miembro Carioso y Responsable de una Familia Evaluar sus Propias Fortalezas y Debilidades, sin Involucrar al Ego

Potenciar Actividades Educativas Formular una Visin de un Futuro Deseado basada en Valores y Principios Compartidos

COMPROBACIN DE APRENDIZAJE DEL TEMA 5 I. Relacione cada descripcin en la columna A con la capacidad de liderazgo moral correspondiente en la columna B. No se usan todas las respuestas de la columna B. 1._____No se espera transformar a las comunidades de la noche a la maana, sino, se consideran a los proyectos como un medio a travs del cual las comunidades pueden desarrollar sus capacidades para autodirigir su propio desarrollo. 2._____Se demuestra por medio de crear nuevas ideas sobre cmo realizar las actividades de una manera mejor.

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3._____Se demuestra por medio de expresar el aprecio, dar responsabilidades interesantes e inspirar con ideales de excelencia. reconocimiento, dar

4._____Los miembros del equipo aprecian el valor unos de otros y demuestran un espritu de servicio mutuo en su trato. 5._____Se toman en cuenta las capacidades e intereses de cada miembro del equipo al asignarle funciones. 6._____Las personas que han de llevar a cabo una decisin participan en la toma de decisiones. 7._____Se formula una idea clara del propsito noble para el cual se est trabajando. 8._____Ayuda a prevenir la corrupcin. 9._____Se realizan reuniones de consulta sobre las actividades que se han llevado a cabo, evaluando sus puntos positivos y sus puntos negativos, tratando de ver cmo mejorarlas. 10.____Su prctica exige la autodisciplina para no anteponer los intereses personales a un principio tico. 11._____Se realizan eventos para ayudar al personal a desarrollar sus capacidades. 12._____Exige que se d un trato equitativo a todo el personal del proyecto y se interese en que sus beneficios lleguen a los sectores ms necesitados de la poblacin. B a) Participar Eficazmente en la Consulta. b) Tomar Iniciativa en Forma Creativa y Disciplinada. c) Construir Unidad en Diversidad. d) Mantener el Esfuerzo, Perseverar y Superar los Obstculos. e) Manejar los Asuntos y Responsabilidades con Rectitud de Conducta. f) Pensar Sistmicamente en la Bsqueda de Soluciones. g) Oponerse a las Tendencias Egocntricas por medio de Volverse hacia Propsitos y Capacidades Ms Elevados. h) Servir en Instituciones de manera tal que stas Faciliten la Expresin de las Capacidades y Talentos de los Individuos. i) Aprender por medio de la Reflexin sobre la Accin. j) Interpretar el Significado de Eventos y Procesos Actuales a la Luz de una Perspectiva Histrica Adecuada. k) Alentar a Otros. l) Contribuir al Establecimiento de la Justicia.

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m) Imbuir los Pensamientos y las Acciones con Amor. n) Establecer Relaciones Basadas en la Interconexin, la Reciprocidad y el Servicio. o) Potenciar las Actividades Educativas. p) Ser un Miembro Carioso y Responsable de una Familia. q) Formular una Visin de un Futuro Deseado basada en Valores y Principios Compartidos. r) Evaluar sus Propias Fortalezas y Debilidades sin Involucrar al Ego. REFERENCIAS 1. Comunidad Internacional Bah', "Prosperidad Mundial", 1995, Seccin III, pgs. 14-15. 2. Miller. Lawrence M.: American Spirit: Visions of a New Corporate Culture, Morrow and Co., Inc., Nueva York, 1984, pg. 119. William

3. Hernndez, Juanita de; Anello, Eloy; et. al.: reas Programticas del Desarrollo, Universidad Nur, Santa Cruz, Bolivia, 1994, pg. 269. 4. Bah'u'llh, Excelencia en Todas las Cosas, EBILA, Buenos Aires, 1986, pg. 11. 5. Miller, Lawrence M.: American Spirit: Visions of a New Corporate Culture, William Morrow and Co., Inc., Nueva York, 1984, pg. 62. 6. Snow, Harrison: The Power of Team Building, Pfeiffer & Co., London, 1992, pg. 91 7. Comunidad Internacional Bah', "Prosperidad Mundial", 1995, Seccin V, pg. 19. 8. Comunidad Internacional Bah', "Prosperidad Mundial", 1995, Seccin IV, pg. 18. 9. Miller, Lawrence M.: American Spirit: Visions of a New Corporate Culture, William Morrow and Co., Inc., Nueva York, 1984, pg. 19. 10. Bah'u'llh, citado en El Advenimiento de la Justicia Divina, EBILA, Buenos Aires, 1972, pg. 44. 11. Comunidad Internacional Bah', "Prosperidad Mundial", 1995, Seccin II, pg. 10. 12. Comunidad Internacional Bah', "Prosperidad Mundial", 1995, Seccin II, pg. 11.

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TALLER 3 TEMA: Sabemos comunicarnos? OBJETIVO Descubrir la importancia del dilogo en el proceso de acercamiento y comprensin mutua entre padres e hijos. AMBIENTACIN Audicin o lectura de la cancin No Basta de Franco De Vita No basta, traerlos al mundo porque es obligatorio, porque son la base del matrimonio o porque te equivocaste en la cuenta. No basta, con llevarlos a la escuela a que aprendan, porque la vida cada vez es ms dura, ser lo que tu padre no pudo ser. No basta, que de afecto t le has dado bien poco, todo por culpa del maldito trabajo y del tiempo. No basta, porque cuando quiso hablar de un problema t le dijiste nio ser maana es muy tarde, estoy cansado. No basta, comprarle todo lo que quiso comprarse, el auto nuevo antes de graduarse que viviera lo que t no has vivido. No basta, con creer ser un padre excelente porque eso te dice la gente a tus hijos nunca les falta nada. No basta, porque cuando quiso hablarte de sexo se te subieron los colores al rostro y te fuiste. No basta, porque de haber tenido un problema, lo habra resuelto comprando en la esquina, lo que haba, lo que haba, No basta, con comprarle curiosos objetos no basta cuando lo que necesita es afecto. Aprender a dar valor a las cosas porque t no le sers eterno. No basta, castigarlo por haber llegado tarde, si no has cado, ya tu chico es un hombre ahora ms alto y ms fuerte que t . No basta... PRESENTACIN 1. 2. 3. 4. Entrega individual del cuestionario: Para dialogar Formar grupos de seis personas Exposicin del anlisis individual Formular conclusiones

PLENARIA Cada grupo comparte sus conclusiones COMPROMISO Escriba dos propsitos para mejorar la comunicacin en su hogar.

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EVALUACIN En una hoja de papel peridico los grupos elaboran un smbolo que represente el objetivo de la reunin. Una persona del grupo lo explica TEST: Para Dialogar Escriba a continuacin las tres principales dificultades que tiene para dialogar con su esposo (a) y sus hijos (as). a. Dificultades para dialogar con su esposo (a): 1. ______________________________________________________________________ 2. ______________________________________________________________________ 3. ______________________________________________________________________ b. Dificultades para dialogar con sus hijos (as): 1.______________________________________________________________________2. ______________________________________________________________________ 3. ______________________________________________________________________ II. Escriba las tres principales condiciones que requiere para comunicarse sinceramente con su esposo (a) y con sus hijos (as). a. Condiciones para comunicarse sinceramente con su esposo (a): 1_ _____________________________________________________________________ 2. ______________________________________________________________________ 3. ______________________________________________________________________ b. Condiciones para comunicarse sinceramente con sus hijos (as): 1. ______________________________________________________________________ 2. ______________________________________________________________________ 3. ______________________________________________________________________ III. Trabajo en grupos: Se organizan grupos de seis personas . comentar los aspectos del trabajo realizado individualmente. - Reflexionar sobre los siguientes interrogantes:Qu condiciones se requieren para el dilogo? ________________________________________________________________________ Qu barreras impiden la comunicacin? ________________________________________________________________________ Ideas para complementar el tema: La verdadera comunicacin se realiza mediante el dilogo; definido como el intercambio entre dos o ms personas que alternamente manifiestan sus ideas o afectos. El dilogo deber contar con las siguientes condiciones: a. Abierto: es decir, dialogar sobre cualquier tema. En ciertas familias hay temas prohibidos, que ocasionan discusin. Si existe comprensin se podr discutir sin causar mayores problemas. b. Sincero: expresar sin reservas lo que realmente se siente. A veces por evitar una mala impresin, preferimos callar.

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c. Profundo: buscar las causas reales y ltimas de nuestras opiniones y posiciones. Al expresar una idea o proyecto, debemos analizar el porqu de nuestra actitud; adems de escuchar los argumentos de los dems. d. Respetuoso: aceptar las opiniones de los otros. Algunas personas buscan siempre argumentos para justificar determinadas posiciones. e. Tranquilo: respetar las diferencias opiniones y mantener la calma ante los debates que se produzcan. f. Confianza: creer en la sinceridad del otro. En ocasiones, cuando se dialoga, se piensa que el otro habla por conveniencia, por salir de un aprieto o sencillamente no dice la verdad.

TEMA 6: GESTIN FINANCIERA PRESUPUESTO SISTEMA DE CONTROL REFLEXIONES Argumente sobre las experiencias que usted tiene en el manejo administrativo y financiero del Presupuesto de su Institucin. _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ ______________________________________ De la auditora practicada por los organismos de control de su Institucin, escriba algunas conclusiones. _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _________________

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GESTIN FINANCIERA Definicin de Administracin Financiera. El concepto ms adecuado de Administracin Financiera se refiere a la consecucin de los recursos, manejarlos de la manera ms inteligente y destinarlos a los sectores que los requieren. En otras palabras administrar las finanzas significa optimizar al mximo los recursos. Fundamentos. Los siguientes son requerimientos bsicos para una buena administracin financiera: Que los organismos competentes la apoyen decididamente. Una estructura y organizacin adecuada del sistema financiero, con funciones y responsabilidades claramente definidas. Personal versado en las especialidades financieras, con la formacin acadmica, capacitacin y experiencia necesarias. Un sistema de contabilidad adecuado y eficiente. Un sistema eficaz de control interno. Un sistema eficaz de preparacin y ejecucin presupuestaria. Un sistema eficaz de control de adquisicin y abastecimientos. Una preparacin y utilizacin efectiva de los informes financieros. Una auditoria interna eficiente. Una auditoria externa anual e integral. Importancia. La responsabilidad del gobierno es proporcionar servicios de: defensa nacional, educacin, salud, seguridad social, desarrollo econmico, etc., a sus ciudadanos; por lo tanto, las actividades de control financiero deben estar orientadas a proporcionar dichos servicios con eficiencia, efectividad y economa. Una administracin financiera adecuada se traduce en eficiencia y economa aumentando el rendimiento de los recursos disponibles; si no es as, los recursos se despilfarran o subutilizan Objetivos. Los objetivos bsicos de una buena administracin financiera son: Mostrar plenamente los resultados financieros de las actividades del establecimiento. Producir la informacin necesaria para dirigir los pro- institucionales. Proporcionar un control efectivo y facilitar la presentacin de informe de los fondos, recursos y propiedades de la institucin. Proporcionar resultados contables, veraces y significa en los que pueda basarse la formulacin y ejecucin presupuestaria y la toma de decisiones por parte de las autoridades del plantel. Fases de la Administracin Financiera. La Administracin Financiera identifica cuatro momentos, los cuales deben ser ampliamente conocidos y dominados por los encargados de la gestin financiera de los entes y rganos del Estado; estos momentos son: Buscar fuentes de financiamiento y hacer efectivo el flujo de fondos hacia la entidad. Asignar los recursos obtenidos de acuerdo al presupuesto Promover el aprovechamiento efectivo de los recursos asignados. Prever las fuentes de las que se obtendrn los recursos en el futuro. Gastos. El gasto real es respaldado por la correspondiente partida presupuestaria y por su mismo egreso, as como tambin la autorizacin y el control que corresponde; se justifica con los documentos sustentatorios que deben ser los originales o, en su defecto, copias certificadas, que son los nicos documentos con los que se puede proceder a contabilizar o registrar. Esta prctica tiene un inters y finalidad de carcter pblico.

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Pero es en los colegios donde ms dudas se presentan acerca de la legitimidad de los gastos efectuados, y stos se refieren en su gran mayora al objeto del gasto y, por ende, al respaldo con que cuenta el Presupuesto de la Institucin. Se puede ilustrar lo descrito en el prrafo anterior con los siguientes casos: para la compra de uniformes para los estudiantes que participan en competiciones colegiales e instrumentos musicales, se considerar el tem 58.01.01 del Clasificador Presupuestario de Ingresos y Gastos del Sector Pblico, publicado en el Registro Oficial N 314 del 11 de mayo de 1998 cuya aplicacin obligatoria es a partir del 10 de enero de 1999. Dentro de este mismo tem y, tomando en cuenta la disponibilidad presupuestaria de la Institucin, podr incluirse los conceptos de: Refrigerios durante los entrenamientos o reuniones de trabajo, en movilizaciones y transporte de delegaciones estudiantiles. Cuando se trata de banquetes, recepciones o celebraciones por motivos de aniversario de creacin de la Institucin o cualquier otro acto que demandare la realizacin de alguno de estos eventos, se sujetar a lo considerado en el presupuesto del Colegio o Instituto Superior bajo el tem 53.02.06 del mismo cuerpo normativo. En viticos y subsistencias a seminarios o conferencias convocados por la autoridad oficial se deber contar con el debido financiamiento y recurriendo, en el momento de elaborar el presupuesto institucional, al tem 53.03.03. Es principio bsico que no se realice este tipo de gastos sin contar con el debido respaldo presupuestario. Conviene aclarar que estos gastos tienen el carcter de donacin de dineros pblicos a particulares, por tal razn el artculo 17 de las Normas de Restriccin del Gasto Pblico slo puede hacerse para Programas de desarrollo cultural, desarrollo y Promocin Turstica, Deportiva, Cientfica y Comunitaria o que hayan sido establecidas por disposicin legal. Para gastos en recepciones sociales es necesario que se traten de asuntos oficiales exigidos por circunstancias del Colegio o Instituto Superior, por lo que se debe contar con el respaldo presupuestario, por consiguiente, no es aconsejable la utilizacin de los dineros del Colegio en agasajos, regalos y recreaciones. La actividad oficial que justifica el gasto es la que debe realizarse como parte de las funciones y obligaciones de la entidad. Puede citarse como ejemplo los gastos que por conceptos de banquetes y recepciones realiza el Ministerio de Relaciones Exteriores. Tendrn derecho a viticos y gastos de subsistencias los servidores y personal docente del Colegio o Instituto Superior siempre y cuando existan las partidas presupuestarias para tales efectos. Ingresos. Un problema concomitante con lo expuesto es el de los recursos propios del colegio provenientes de aportaciones o donaciones del sector privado. Si se da el caso que estos fondos no tengan un destino especfico no es conveniente utilizarlos para recreaciones, agasajos o regalos, sino que dichos fondos sean canalizados para las actividades propias de la Institucin. Las especies valoradas crean ingresos las mismas que tienden a solventar y financiar los gastos; el control de estas especies debe ser minucioso y de forma, preferiblemente, peridica. La Contralora General del Estado norm ya este aspecto del quehacer administrativo del colegio al dictar el Reglamento Especial para el control de especies valoradas de Colegios Fiscales, mediante Acuerdo No. 067, publicado en el Registro Oficial N. 391 del 10 de marzo de 1986.

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As mismo en el artculo 277 del Reglamento de Educacin y Cultura publicado en el suplemento del Registro Oficial No. 226 del 11 de julio de 1985 se establecen los valores que se debern pagar por conceptos de derechos de matrculas exmenes y servicios de transporte. Adems se considera la reforma al antes citado artculo publicado en el Registro Oficial No. 364 del 28 de enero de 1986. Cabe recalcar que todo el proceso de emisin, venta y control de las especies valoradas debe ser controlado de forma peridica y regular puesto que siempre se han encontrado irregularidades al momento de realizar el control contable y, de producirse excedentes o faltantes, deben ser cubiertos por los responsables. Otra fuente de ingresos para el Colegio o Instituto Superior y, en este caso no importa la naturaleza de su constitucin, es decir, puede ser fiscal o particular es el arrendamiento de lugares destinados a funcionar como bares para el personal docente, administrativo y estudiantes del plantel. De conformidad con lo que dispone el Acuerdo N 2371, dictado por el Ministerio de Educacin y Cultura y publicado en el Registro Oficial 960 de 18 de junio de 1992, el arrendamiento de los bares deber hacerse mediante concurso, cuya convocatoria ser publicada por la prensa y, una vez adjudicado a los administradores que hubieran presentado la mejor oferta, se fijar el canon de arrendamiento el cual podr ser mensual o anual. De todas formas, las utilidades que genere el bar, el cual podr ser: completo, adaptado o kiosco, segn lo concepta el artculo 3 del citado Reglamento, debern ser invertidas en el mejoramiento del local y de ninguna forma podrn ser destinados a cubrir otro concepto. Por tanto, los administradores estn obligados a cumplir las normas de higiene y salubridad que ordena el mencionado reglamento, pudiendo los directivos del plantel exigir otras que no contraren la buena marcha del bar, ni entorpeciendo el espritu de servicio que prestan. Del control de los alimentos y bebidas que se expendan en dicho bar, se encargar la mxima autoridad, ya sea actuando de oficio por medio de una revisin peridica a las instalaciones del mismo o por una inquietud planteada por los alumnos, profesores o personal administrativo que hubieren detectado alguna irregularidad en la calidad de los alimentos, los cuales deben tener un alto grado nutricional, o en el servicio que presten los administradores y/o empleados del bar. Finalmente es recomendable que los Rectores impulsen medidas de control interno, propias del nivel directivo que conforma la institucin. Bienes. El manejo de los bienes de la Institucin es otro aspecto complejo en la vida de la entidad que tiene particular importancia. Como los Colegios Fiscales, Tcnicos e Institutos Superiores perciben gran parte de los recursos del sector pblico, es menester tener presente que todo lo referente a la adquisicin de bienes, ejecucin de obras y prestacin de servicios no personales estar regido por la Ley de Contratacin Pblica que fue promulgada en el Registro Oficial No. 501 del 16 de agosto de 1990. El rubro de activos fijos es otra rea que presenta diversos y, a veces, crticos problemas ya que no todos los bienes se encuentran registrados contablemente y a menudo su valoracin no corresponde a la realidad. Se carece de informacin sobre la ubicacin de los bienes, no existen documentos justificativos tales como ttulos de propiedad, planos, escrituras, etc., no se practica la constatacin fsica de inventarios y de activos fijos en una forma ms o menos peridica, la cual debera llevarse a cabo una vez al ao, por lo menos.

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La administracin y el buen uso de los bienes constituye, de igual manera, un rea de difcil control en las entidades que constituyen el sector pblico y los Colegios e Institutos Superiores no pueden ser la excepcin. En el caso de los vehculos debe observarse que dichos bienes deben tener las placas de identificacin y slo estar asignados a las ms altas autoridades. En lo que se refiere a compras de vehculos nuevos slo se podr realizar despus de tres (3) aos, salvo caso fortuito o fuerza mayor. Disposiciones especiales sobre multas Multas al personal. El reglamento del Seguro de Cesanta para el Magisterio Nacional, en el Art. 4 literal c). expresa: Los patronos o sus representantes estn obligados a remitir al I.E.S.S., bajo su estricta responsabilidad, los aportes tanto personales como patronales, as como tambin los productos de las multas y descuentos que impliquen sancin impuesta a los profesores por la autoridad o funcionario correspondiente. Por su parte en el artculo 165 numeral (22) de la Codificacin de la ley del Seguro Social Obligatorio, publicado en el suplemento al Registro Oficial N 21 del 8 de septiembre de 1988 seala: el producto de los descuentos y de las multas impuestas a los profesores se destinarn a su Seguro de Cesanta. Los valores recaudados o retenidos por este concepto y los de las multas cobradas en el mismo colegio o instituto superior impuestas como resultado de una auditora o examen especial se depositarn en el Instituto Ecuatoriano de Seguridad Social (I.E.S.S) en la cuenta Seguro de Cesanta para el Magisterio Nacional. El Decreto N 2790, publicado en el Registro Oficial No. 650 del 20 de noviembre de 1965, en su artculo 1 tipifica: Crase en el Banco Central del Ecuador la cuenta especial denominada Fondos para la Construccin de la Casa del Servidor Pblico...; el artculo 2 de este mismo cuerpo legal seala: La cuenta se mantendr con los siguientes recursos: a) los fondos provenientes de las sanciones pecuniarias impuestas a los servidores pblicos por infracciones disciplinarias.... Los valores correspondientes a multas impuestas al personal administrativo se depositarn en el Banco Central del Ecuador en la cuenta Fondos para la Construccin de la Casa del Servidor Pblico, igual tratamiento se dar a los valores cobrados en el mismo colegio por multas impuestas como resultado de una auditora o examen especial. Multas solicitadas por la Contralora General del Estado. La Contralora General del Estado enviar las copias certificadas de las resoluciones que establecen obligaciones a favor del Gobierno Nacional al Servicio de Rentas Internas, organismo que fue creado median te Ley No. 41 publicada en el Registro Oficial No. 206 del 2 de diciembre de 1997, para la expedicin del Ttulo de Crdito correspondiente y, para su cobro, a travs de las Direcciones Regionales y de las Jefaturas Provinciales respectivas en ejercicio de jurisdiccin coactiva. Recaudacin de multas (artculo 380 Ley Orgnica de Administracin Financiera y Control) La recaudacin de las multas a los servidores del sector pblico, en base a la Ley Orgnica de Administracin Financiera y Control u otras leyes y disposiciones internas de la entidad u organismo, se efectuar por la propia institucin mediante retencin de las remuneraciones o por el procedimiento coactivo. DE LAS ESPECIES VALORADAS. Una de las formas ms comunes para el financiamiento del gasto corriente de los Colegios e Institutos Superiores es la venta de las especies valoradas, tales como: Derechos de grado, papel especial para exmenes de grado, solicitudes y certificaciones, adhesivos, etc.

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Es obligacin del Rector expedir la autorizacin correspondiente para la emisin de dichas especies y el control previo y posterior se lo realizar junto con el Colector del plantel quien, dependiendo de la estructura administrativa del Colegio o Instituto Superior, lo cotejar con lo recaudado por Tesorera y enviar copias de los recibos al Departamento de Contabilidad el cual realizar los respectivos asientos contables de los ingresos percibidos por este rubro. Los ingresos provenientes de la venta de las especies valoradas estarn destinados nica y exclusivamente al financiamiento del presupuesto del Plantel de tal forma que, mediante una proyeccin racional de lo que se pretende recaudar por su venta, sea un rubro fijo y de referencia para el plan institucional de cada ao. Slo el Rector ser la persona autorizada para la emisin de dichas especies valoradas, las cuales sern controladas junto con el Colector o el Departamento de Tesorera del Plantel. PRESUPUESTO. Segn la ley, todos los presupuestos, necesitan ser aprobados y se administran dentro de ciclos o fases. La proforma presupuestaria ser preparada por el Consejo Directivo del Plantel, en colaboracin con la Unidad de Colectura. Es muy importante que los presupuestos se elaboren para que, una vez aprobados, rijan desde el 1 de enero de cada ao. La Contralora es enftica en exigir esta prctica fundamental, pues su falta origina responsabilidades administrativas para el Rector y los dems servidores que participan en el proceso presupuestario. Los colegios disponen de presupuestos especiales como aportacin del Presupuesto del Estado y con recursos propios. Es indispensable que todos los recursos propios que perciba el colegio por cualquier va, sean presupuestados. No se debe realizar ningn pago sin aplicacin presupuestaria. La ley es rigurosa al respecto, porque el incumplimiento de la norma conduce a responsabilidades administrativas y econmicas. Ejemplo de Presupuesto

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DESCRIPCIN GENERAL DE LAS CUENTAS DE GASTOS Naturaleza: Son cuentas relacionadas con el presupuesto que reflejan las obligaciones de los establecimientos; segn el mtodo contable establecido en las Bases Conceptuales. los gastos deben registrarse por los valores devengados, los cuales corresponden a los bienes y servicios recibidos, las obras ejecutadas durante cada ejercicio fiscal. Funcionamiento: Se registra por los gastos devengados establecimientos, con ajuste a! presupuesto correspondiente Gastos corrientes Cdigo: Denominacin: Naturaleza: 5.1.10.00.0000 Gastos personales Constituida por las obligaciones destinadas a cubrir los pagos del personal que mantiene dependencia directa de carcter permanente o temporal, por servicios prestados, sean de tipo intelectual o manual, de conformidad con las leyes pertinentes; incluye: remuneraciones bsicas, complementarias, compensatorias, temporales, subsidios, contribuciones patronales al sistema de seguridad social. 1110 Sueldo bsico Es la cantidad mnima de dinero que se paga a una persona por sus servicios prestados en un mes calendario de trabajo efectuado en cuarenta horas semanales. 1112 Jornal en que incurren los

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Es el estipendio que se paga al obrero por labores agrcolas en jornadas de labor. 1210 Subsidio por aos de servicio Es la asignacin complementaria a la que tiene derecho el servidor pblico, por los aos de servicios prestados en los organismos, dependencias, entidades e instituciones del sector pblico. 12 10.1 Adicional a la dcima categora Remuneraciones complementarias que se pagan al Magisterio Nacional por cumplir determinado nmero de aos de servicio docente. 1211 Bonificacin por responsabilidad Constituye una asignacin complementaria mensual que se paga al servidor pblico, con referente al sueldo bsico que percibe y en mrito a la naturaleza de las funciones que desempea. 1212 Subsidio por circunstancias geogrficas Es la asignacin complementaria que se paga al servidor pblico que por resolucin de la autoridad competente y por no existir facilidades de reclutamiento deba trasladarse a un lugar distinto de su sede fijada en el nombramiento, o que se desplace a un sitio distinto al de su residencia habitual en caso de ingreso al Servicio Civil. 1213 Dcimo tercer sueldo Asignacin complementaria equivalente a la doceava parte de las remuneraciones percibidas por los empleados y trabajadores del sector pblico, que se paga cada ao. 1214 Dcimo cuarto sueldo Bonificacin adicional que se paga a los empleados y trabajadores del sector pblico, equivalente a dos salarios mnimos vitales vigentes a la fecha de su liquidacin. 1215 Dcimo quinto sueldo Asignacin complementaria adicional a todos los beneficios vigentes de los trabajadores y empleados del sector pblico. Se liquidar en cinco alcuotas con forme a la Ley de la materia 1216 Dcimo sexto sueldo Constituye una asignacin complementaria mensual adicional a los beneficios vigentes que perciben los trabajadores y empleados del sector pblico, cuyo monto es equivalente a la octava parte del sueldo bsico mensual, considerando los lmites establecidos en la Ley de la materia 1217 Bonificacin por ttulos acadmicos, especializaciones y capacitacin adicionales. Constituye una retribucin mensual que se concede a los servidores del servicio civil siempre y cuando los ttulos acadmicos, especializaciones y capacitacin sean adicionales a los establecidos como requisitos mnimos para cada clase, de conformidad con la clasificacin de puestos.

1219 Porcentaje funcional

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Constituye una asignacin complementaria que se paga al profesional de la educacin, conforme a la tabla de funcionales que elabora el Ministerio de Educacin y cultura, cuyos valores no sern menores del 30% ni mayores del 100% entre uno y otro cargo. La diferencia ser siempre de un 10%. 1220 Bonificacin complementaria Constituye una retribucin complementaria que se paga a los trabajadores sujetos al Cdigo de Trabajo y que se liquida conforme a las disposiciones legales establecidas para el efecto. 1311 Compensacin por costo de vida Asignacin compensatoria que se paga mensualmente a todos los trabajadores del sector Pblico cualquiera que sea la modalidad de pago como compensacin al incremento del costo de vida. 1312 Compensacin por transporte Asignacin compensatoria mensual, en favor de los servidores pblicos y trabajadores en general de las instituciones que por cualquier circunstancia no pudieran prestar este servicio a sus empleados y trabajadores. 1314 Compensacin pedaggica Asignacin compensatoria que se paga mensualmente al profesional de la educacin conforme lo dispone la Ley de Carrera Docente y Escalafn del Magisterio Nacional y su Reglamento General. 1315 Refrigerio Asignacin compensatoria mensual destinada al pago de alimentacin de los empleados y trabajadores del sector Pblico que tienen derecho a este beneficio. 1317 Estmulo econmico Ley de Escalafn Bonificacin econmica equivalente a dos salarios bsicos del Magisterio por cumplir 25 aos de servicio. Al profesional de la educacin que se acoja a la jubilacin se le otorgar una bonificacin econmica equivalente a cinco sueldos bsicos del Magisterio 1318 Estmulo Pecuniario Estmulo de carcter permanente que se paga anualmente a los empleados y trabajadores por la prestacin de servicios en el Sector Pblico. 1410 Subsidio de cargas familiares Es la cantidad que por imperio de la Ley o normatividad derivada de los contratos individuales o colectivos de trabajo perciben mensualmente los empleados y trabajadores del Sector Pblico para atender a las cargas familiares 1411 Subsidio de educacin Constituye la cantidad de dinero que perciben mensualmente los servidores de los organismos y entidades que conforman el servicio civil

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ecuatoriano, por cada hijo estudiante de los niveles preprimario, primario y secundario. 1513 Sustituciones de personal Pago a cubrir la remuneracin por los servicios prestados de quien reemplaza al titular del cargo por ausencia o impedimento legal y temporal del profesional de la educacin. 1514 Honorarios Pago por servicios que ocasionalmente y sin nombramiento prestan los profesionales a las instituciones pblicas. Corresponde tambin a la retribucin por los das laborados de un servidor, cuyo registro del nombramiento no se haya llevado a cabo el primer da del mes, as como los pagos en favor de personas caucionadas mientras sean legalmente reemplazadas. 1515 Pago por horas extraordinarias o supletorias Retribucin que se paga al personal de nombramiento o contrato por trabajos realizados fuera de horas normales de una jornada, o de das de descanso obligatorio establecidos por Ley. No se consideran como tales las invertidas en recuperar el tiempo que se haya dejado de laborar por das feriados o por situaciones ajenas a la institucin 1519 Servicios ocasionales Retribucin destinada a cubrir los aportes patronales al Instituto Ecuatoriano de Seguridad Social. 1610 Aporte Patronal Asignacin destinada a cubrir los aportes patronales al IESS. 1611 Fondos de reserva Asignacin destinada a cubrir el pago de fondos de reserva al Instituto Ecuatoriano de Seguridad Social. INSTRUCTIVO PARA LA ELABORACIN DEL ROL DE PAGOS La remuneracin para el Magisterio Nacional se regir por lo establecido en la Ley de Carrera Docente y escalafn del Magisterio Nacional y otras disposiciones legales que se dictare sobre la materia (tomado del Art. 90 del reglamento General a la Ley de Carrera docente y Escalafn del Magisterio Nacional). Sueldo Bsico Docente y Administrativo.- Se considerar la Escala de sueldo de conformidad con la Resolucin del CONAREM No. 014 publicada en el registro Oficial No. 134 de 03 de agosto 2000. Personal amparado en el Cdigo de Trabajo.- Se considerar para el efecto la Resolucin vigente emitida por el CONAREM con Resolucin No. 013 del 25 de mayo 2000. Sueldos complementarios.- Sueldos creados en perodos anteriores equivalente a USD 6,00 mensuales para los docentes de Oriente y Galpagos, los mismos que no se han modificado hasta la fecha.

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Subsidio por aos de servicio.- Para el personal docente se sujetar a lo de terminado en el Art. 98 del Reglamento General a la Ley de Carrera Docente y Escalafn del Magisterio Nacional. Forma de clculo: Personal docente.- USD 0,13 por los primeros cuatro aos de servicio; a partir del quinto ao el Sueldo Bsico de cada maestro por el 5% ms USD 0,13 iniciales. Personal administrativo y de servicio.- USD 0,13 por los primeros cuatro aos de servicio; a partir del quinto ao el Sueldo Bsico de cada funcionario por el 5% ms USD 0,13 iniciales (incluye escalafonados profesionales). Bonificacin sobre la dcima categora.- Se calcular en base al Artculo 92 del Reglamento General a la Ley de Carrera Docente y Escalafn del Magisterio Nacional. Bonificacin por responsabilidad.- Se cancelar nicamente para el personal administrativo y de servicios y se calcular tomando como base el Sueldo Bsico de cada funcionario por el porcentaje determinado por el CONAREM. Subsidio por circunstancia geogrfica.- Se cancelar as: Personal administrativo y de servicios.- De conformidad al Acuerdo No. 2147 de 22 de abril de 1994, suscrito por la Dra. Rosala Arteaga Serrano, Ministra de Educacin y cultura, es decir el 30% del Sueldo Bsico. Personal docente. - De conformidad a lo establecido en el Registro Oficial No. 68 de noviembre 19 de 1979 se calcular el salario Bsico del Magisterio por el 20% ejemplo USD 33,75 x 20%. Dcimo tercer sueldo.- La suma de Sueldo, Salario, Dietas, Subsidio por aos de servicio, Remuneraciones Adicionales sobre la dcima categora, Bonificacin por responsabilidad, Subsidio por Circunstancias Geogrficas, Bonificacin por Ttulos acadmicos, (USD 0,2) por gastos de representacin y residencia, porcentaje funcional, Compensacin pedaggica, sobresueldos (personal administrativo), Bonificacin Da del Mdico, Bonificacin Clase Mdica, Estmulo Pecuniario, Bono de Aniversario, pago de horas extraordinarias o supletorias, divididos para 12 meses. Dcimo cuarto sueldo el valor correspondiente se programar en agosto y ser el equivalente a dos salarios mnimos vitales generales vigentes a la fe cha de pago. Dcimo quinto sueldo.- Se programar en cinco cuotas iguales a partir de febrero conforme a la Ley y al momento es de USD 2,00 (febrero, abril, junio, agosto, octubre). Dcimo sexto sueldo.- Para el personal que su sueldo es superior a USD 32,00 se considera USD 4,00 y para los restantes la suma de sueldos y salarios divididos para 8. Bonificacin por ttulos acadmicos, especializaciones y capacitacin adicional. Se calendarizar en forma mensual segn el Reglamento y calificacin de la OSIDI. Porcentaje funcional.- En el caso del Magisterio Nacional se programa mensualmente segn lo establecido en la Ley de Carrera Docente y escalafn del Magisterio Nacional, Art. 94 del Reglamento.

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Compensacin por costo de vida.- USD 8,20 por el nmero de empleados que accedan a ms de USD 24,00 y USD 12,00 por el nmero de empleados y trabajadores, por doce meses. Compensacin por transporte Personal docente.- Ser igual a cinco SMVG pagaderos en dos cuotas, de conformidad a lo establecido en el Art. 24 numeral 4 de la Ley de Carrera Docente y Escalafn del Magisterio Nacional. Compensacin pedaggica. Se programar mensualmente el valor correspondiente a un SMVG. Estmulo econmico Ley de Escalafn. Se programar en abril y de conformidad a lo establecido en el Art. 115 del reglamento General a La Ley de carrera Docente y Escalafn del Magisterio Nacional. (Acuerdo Ministerial 0118 de 14-01-2000) Bonificacin clase mdica.- USD. 12,00 por doce meses por el nmero de mdicos. Bonificacin econmica anual. Mes de junio (personal administrativo y escalafonados profesionales)._ La suma de sueldo bsico, antigedad, responsabilidad y dcimo sexto (Acuerdo No. 110-25-05-2000 CONAREM) Bonificacin econmica - mes de diciembre. (servidores MEC planta central, direcciones provinciales y colegios sujetos a la Ley de Servicio Civil y Carrera Administrativa (Registro Oficial No 248-19-01-2001). Bonificacin da del mdico (personal mdico, febrero).- La suma de sueldo, antigedad, responsabilidad y dcimo sexto dividido para 12 meses. Bonificacin da mundial de la salud (personal mdico, febrero).- La suma de sueldo, antigedad, responsabilidad y dcimo sexto dividido para 12 meses. Estmulo pecuniario.- Se programar en marzo de cada ao y ser el valor correspondiente a un SMVG vigente a enero de cada ao, pagadero hasta junio. Subsidio de cargas familiares.- Se programar mensualmente para docentes y administrativos, con un lmite de cuatro cargas para ambos casos, en un valor de USD 1,00 por carga. Subsidio de educacin Personal docente.- Segn la Ley 113 Ley Reformatoria a la Ley de Carrera Docente y Escalafn del Magisterio Nacional se programar mensual mente para todo el personal y ser lo correspondiente al 28% del SMVG por carga; con un lmite de tres cargas. Personal administrativo.- De conformidad al Decreto Ejecutivo No. 3269 publicado en el Registro Oficial No. 916 de 15 de abril 1992. Aporte patronal.- Se programar mensualmente: Personal docente.- (El 19,35% del sueldo bsico + funcional + adicionales sobre la dcima categora). Personal administrativo y de servicios.- (el 14,35% del sueldo bsico).

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Fondos de reserva.- Se programar en febrero y ser el equivalente a un sueldo bsico del ao anterior de cada funcionario. Bono de comisariato.- se programa mensualmente con un valor de USD 50 para docentes y administrativos. (Registro Oficial No. 248-19-01-2001). SISTEMA DE CONTROL. El control comprende el conjunto de leyes, reglamentos, normas, polticas, mtodos y procedimientos que rigen las actividades de las entidades y organismos del sector pblico, en lo concerniente al control de su gestin y al ejercicio de las facultades, autoridad y obligaciones de sus servidores, las acciones que deben llevarse a cabo para precautelar y verificar que sus recursos humanos, materiales y financieros se administren en forma correcta, eficiente, efectiva y econmica y que se logren los fines, metas y objetivos programados. Tipos de control. El control puede ser de los siguientes tipos: Segn quien lo ejerce: Control interno: Comprende el plan de organizacin y el conjunto de medios adoptados por la entidad pblica para salvaguardar sus recursos, verificar la exactitud y veracidad de su informacin financiera y administrativa, promover la eficacia y en las operaciones, estimular la observancia de las polticas prescritas y lograr el cumplimiento de las metas y objetivos programados. Normas tcnicas de control interno Presupuesto Responsabilidad por el control presupuestario El titular de cada entidad pblica establecer los controles exigidos por las disposiciones legales y otros que aseguren el cumplimiento apropiado de todas las fases del presupuesto y el logro de los resultados previstos. As mismo acoger las recomendaciones y medidas correctivas derivadas del control y evaluacin del presupuesto. Los responsables de la ejecucin presupuestaria efectuarn seguimientos y verificaciones permanentes del grado de cumplimiento de los objetivos frente a los niveles de recaudacin efectiva de los ingresos y de ejecucin de los gastos. Los responsables del rea financiera y presupuestaria se asegurarn constantemente que se mantenga una apropiada correlacin entre los niveles de ingresos y de gastos efectivos y que stos ltimos no excedan los lmites de las asignaciones presupuestarias. Los responsables de la ejecucin y de conceder las autorizaciones del gasto, verificarn que el avance de las obras o de las actividades se mantengan en los niveles de gastos y dentro de los plazos previstos. Cuando los responsables de la ejecucin presupuestaria detecten desviaciones, tornarn las acciones encaminadas a superarlas y evitar su recurrencia.

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Control previo al compromiso Las personas designadas para decidir la realizacin de un gasto y conceder la autorizacin respectiva, verificarn previamente que: 1. La operacin est directamente relacionada con la misin de la entidad y con las actividades aprobadas en sus planes y presupuesto. 2. El procedimiento propuesto para su ejecucin sea el apropiado. 3. La entidad tenga facultad para llevarla a cabo y no existan restricciones legales sobre la misma. 4. En el presupuesto exista la disponibilidad suficiente de fondos no comprometidos, dentro de la partida correspondiente. Bajas de bienes Las bajas de bienes se efectuarn una vez cumplidas las diligencias y procesos que sealen las disposiciones en vigencia, dejando evidencia clara de las justificaciones, autorizaciones y su destino final. Si la baja fuere por prdida o destruccin injustificada, sin perjuicio de otras responsabilidades a que pudiere haber lugar por tal hecho, el servidor responsable deber reponer el bien con otro de igual naturaleza o pagar su valor de mercado. De no hacerlo, se le descontar este valor de sus remuneraciones o de cualquier otro valor que tuviere a su favor en la entidad pblica. Para baja de bienes que no estn contabilizados como activos, por no reunir las condiciones para considerarse como tales, bastar que se cuente con la autorizacin del nivel superior. Si esta baja procediere por una prdida o destruccin injustificada, al servidor responsable se le aplicar la sancin administrativa que corresponda y, cuando el caso lo amerite, se le exigir adems la restitucin del bien o de su valor actual. Control Externo: Es el conjunto de procedimientos, tcnicas y mtodos aplicados en una entidad y organismo por la Contralora General, con el fin de verificar y evaluar el cumplimiento de las disposiciones legales, normas, polticas y reglamentos respectivos, determinar el grado de eficiencia, efectividad y economa en que han sido utilizados los recursos humanos, materiales y financieros, evaluar el logro de las metas y objetivos programados y emitir las recomendaciones para la toma de acciones correctivas que sean necesarias. Segn su naturaleza: Control Financiero: Es el plan de organizacin, procedimientos y registros que conciernen a la custodia y salvaguardia de los recursos y la verificacin de la exactitud, veracidad y confiabilidad de los registros contables, de los estados financieros y de la informacin financiera gerencial. Control Administrativo: Es el plan de organizacin, procedimientos y registros que conciernen a los procesos de decisin que llevan a la autorizacin de transacciones y actividades para fomentar la eficiencia de las operaciones, la observancia de la poltica prescrita y el cumplimiento de las metas y objetivos programados.

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Segn el momento de su aplicacin: Control previo: Es el conjunto de mecanismos y procedimientos que deben establecer las entidades y organismos pblicos para analizar las operaciones que hayan proyectado realizar, antes de su autorizacin o de que sta surta sus efectos. Control posterior: Es el examen posterior de las operaciones financieras o administrativas que se practicar en las entidades y organismos por medio de la auditoria gubernamental. AUTOEVALUACIN Qu entiende usted por Administracin Financiera? _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ ____________________________________________________ Escriba 5 fundamentos de la Administracin Financiera que usted considere de mayor importancia _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ ____________________________________________________Qu rubros comprenden los ingresos y gastos del presupuesto de la Institucin?. _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _____________________________________________ Ejemplifique el presupuesto de su Institucin. _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________

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GLOSARIO DE TRMINOS GESTIN EDUCATIVA: Es la capacidad y el proceso de Direccin para la construccin, afirmacin o desarrollo de la institucin educativa por la innovacin permanente. ADMINISTRACIN: Etimolgicamente la palabra administracin proviene de las voces latinas: AD = direccin, tendencia. MINISTIR = subordinado u obediencia. La administracin es el cumplimiento de una funcin bajo el mandato de otra persona. ADMINISTRADORES: Individuos que alcanzan metas por conducto de otros. PLANEACIN: Incluye la definicin de metas, el establecimientos de estrategias y el desarrollo de planes para coordinar actividades. ORGANIZACIN: Unidad social conscientemente coordinada, compuesta por dos o ms personas que funciona de manera relativamente contina para alcanzar una meta o conjunto de metas comunes. LIDERAZGO: Es la capacidad de lograr que otras personas hagan algo que no quieren hacer y lo hagan con gusto. INTUICIN: Sentimiento que no necesariamente esta apoyado en la investigacin. EMULACIN: Sentimiento que nos impulsa a rivalizar con algunos o con alguna cosa. MOTIVACIN: Es una variable deducida a partir de una conducta observable. SISTEMA DE DIRECCIN ESTRATGICA:-Es un proceso participativo que considera las expectativas de los usuarios externos e internos para tomar decisiones en favor de la solucin de problemas que se presenta en la institucin. ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL:- Forma en que las tareas de los puestos se dividen, agrupan y coordinan formalmente. PROYECTO:- Trata de solucionar un problema especfico. PROGRAMA: -Esta constituido por un conjunto ms limitado de acciones. PLAN: -Comprende el articulado de todas las acciones: largo, mediano y corto plazo y en un mbito definido. LOAFIC:-Ley Orgnica de Administracin Financiera y Control. MISIN: La misin justifica la existencia de la institucin VISIN: Es el sueo alcanzable a largo plazo, el futuro aspirado por el usuario.

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TEMA 7 CONCEPTOS DE LA PARTICIPACIN PREGUNTAS DE REFLEXIN Enumere algunas actividades que son ejemplos de la participacin comunitaria. Que aspectos hay que tomar en cuenta para que una organizacin comunitaria beneficie a toda la comunidad? Cmo se puede evitar los malentendidos, que a veces surgen en un proyecto, a causa de la diferencia en expectativas entre la entidad organizadora y la comunidad? La participacin requiere armona de esfuerzos CONCEPTOS PREVALECIENTES DE PARTICIPACIN. Actualmente el tema de la "participacin" es uno de los ms mencionados en la literatura sobre el desarrollo. Las evaluaciones finales y los anlisis de numerosos proyectos y sus resultados han llevado a la conclusin que la participacin local a menudo ha sido el "ingrediente que faltaba", un elemento vital que ha de ser incluido en todo proyecto de desarrollo para garantizar su xito. Aunque todos hablan de la participacin, no hay un consenso sobre el concepto y los requerimientos de la participacin. Diferentes personas utilizan el trmino con significados muy distintos. A pesar de esto, hay bastante acuerdo en las ventajas de la participacin. Al hablar de ella todos se refieren a conceptos tales como: la autoconfianza, la autoestima, la identidad cultural, la autonoma local y la descentralizacin, y afirman que la participacin contribuye a la realizacin de stas. Peter Oakley y David Madison, al estudiar los diferentes enfoques de la participacin utilizados en un gran nmero de proyectos de desarrollo, han resumido estos enfoques en 4 categoras: movilizacin, desarrollo comunitario, organizacin y adquisicin de poder. La participacin local es el elemento vital que ha de ser incluido en todo proyecto de desarrollo MOVILIZACIN. Los miembros de la comunidad "participan" al recibir el servicio. Este enfoque, que es muy comn entre las entidades gubernamentales, tales como el Ministerio de Salud, o el Ministerio de Agricultura, considera la participacin en trminos de "movilizar" a la poblacin para participar en un proyecto o programa completamente diseado y organizado por el Estado o la organizacin no gubernamental que lo promueve. Los miembros de la comunidad "participan" al recibir el servicio. Por ejemplo, en una campaa de vacunacin es necesario movilizar a la poblacin beneficiaria para llevar a sus hijos para recibir la vacuna. O puede ser que la movilizacin esperada es la asistencia a reuniones o clases. Para lograr este tipo de participacin, los esfuerzos estn dirigidos a sensibilizar a la poblacin utilizando tcnicas de "mercadeo social" sobre los beneficios de los servicios ofrecidos, para lograr su utilizacin o el "consumo" de ello. En cualquier caso, este concepto de participacin es bsicamente pasivo. Aunque la poblacin puede beneficiarse del proyecto, no tiene ninguna voz en lo que se realiza. Por eso, al terminar

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el proyecto, tambin termina la participacin. DESARROLLO COMUNITARIO. Este enfoque de participacin se encuentra comnmente en programas dirigidos a la construccin de infraestructura fsica. En este enfoque, la poblacin rural est invitada y alentada a participar en la construccin de obras, tales como caminos, hospitales, postas de salud, escuelas, sistemas de agua potable, etc. Puesto que estas obras requieren de mano de obra, se conceptualiza la participacin en trminos de colaborar con mano de obra y ciertos materiales. A veces tambin se invita a los miembros de la comunidad a participar en la organizacin de algunos detalles especficos del proyecto, aunque la planificacin general se hace por parte de la institucin encargada del proyecto. En este caso, para facilitar la participacin de la comunidad en la toma de decisiones que le corresponden, a menudo se organiza alguna estructura local, tal como un Comit Local de Salud, o un Comit Local de Agua, que tiene alguna permanencia y ciertas responsabilidades especficas. Aunque este enfoque de la participacin da cierto grado de responsabilidad a la poblacin local en el campo en el cual se est realizando el proyecto, se limita slo a esto y no se creen a mecanismos por los cuales la estructura establecida pueda expandir sus funciones a explorar y enfrentar otros problemas bsicos de la poblacin. Ms bien, las organizaciones creadas generalmente actan como extensiones de la agencia externa encargada del proyecto, y no como entidades autnomas de la misma comunidad. Desarrollo comunitario: Conceptualiza la participacin en trminos de colaborar con mano de obra y ciertos materiales. La razn fundamental por esta limitacin es que el enfoque de desarrollo comunitario conceptualiza el desarrollo slo en trminos de la construccin de infraestructura, sin pensar en el desarrollo de las personas. EJERCICIOS 1. Dar algunos ejemplos de movilizacin. 2. Por qu se considera que la participacin inherente en la movilizacin es "pasiva"? 3. Qu oportunidades de participacin existen en el enfoque de "desarrollo comunitario" que no existen en el enfoque de "movilizacin"? 4. Qu limitaciones existen en el enfoque de participacin como "desarrollo comunitario"? ORGANIZACIN Este enfoque de la participacin se basa en la conviccin de que la poblacin rural slo podr salir de su estado actual de pobreza, si se crean las estructuras y organizaciones necesarias para garantizar su participacin en la toma de decisiones relacionadas con diferentes campos del quehacer que afectan la comunidad. Entonces, estas organizaciones pueden representar a la comunidad en sus relaciones y negociaciones con sectores ms desarrollados de la sociedad. Tales organizaciones son necesarias si la comunidad desea empezar a dirigir su propio desarrollo, y no estar dependiente de los planes hechos por agencias externas. Sin embargo, hay que estar consciente de los siguientes peligros u obstculos que pueden surgir relacionados con las organizaciones comunitarias.

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1) 2) 3) Diferentes organizaciones pueden competir entre s para el apoyo de la poblacin. Los miembros de las organizaciones pueden volverse una lite local. Las organizaciones pueden llegar a ser manipuladas por agencias externas o por individuos que buscan beneficios personales. Organizacin: Hay que crear las estructuras y organizaciones necesarias para garantizar la participacin de la comunidad en la toma de decisiones relacionadas con diferentes campos que la afectan. Todos los comits deben aceptar la coordinacin de una estructura central y mantenerla informada de sus planes y actividades. La falta de conocimiento y experiencia de los miembros de una nueva organizacin puede obstaculizar su funcionamiento eficaz. Obstculos burocrticos pueden impedir que las organizaciones logren sus objetivos.

4) 5)

A continuacin examinaremos en ms detalle cada uno de estos problemas potenciales: 1) Diferentes organizaciones pueden competir entre s para el apoyo de la poblacin. A menudo se organizan diversas estructuras o comits relacionados con diferentes proyectos o necesidades de la comunidad. A veces tales comits compiten entre s para el tiempo y apoyo de la comunidad. Como resultado, la comunidad se cansa de estar convocada continuamente a reuniones por distintos comits. Aunque puede ser necesaria la existencia de diferentes comits, todos deben aceptar la coordinacin de una estructura central y mantenerla informada de sus planes y actividades. Las asambleas comunales seran convocadas slo por esta estructura central, pero todos los comits podran poner en la agenda sus puntos a tratar. 2) Los miembros de las organizaciones pueden volverse una lite local. Si la estructura central no representa ni vela por los intereses de toda la comunidad incluyendo a los miembros ms indefensos de ella, tales como los hurfanos, las viudas, y los impedidosy si no cuida que los diversos comits bajo su coordinacin hagan lo mismo, el proceso de organizacin slo servir para crear lites locales que se benefician mientras los dems miembros de la comunidad siguen empobrecindose. 3) Las organizaciones pueden llegar a ser manipuladas por agencias externas o por individuos que buscan beneficios personales. Hay que tener mucho cuidado en la forma de organizar los comits y especialmente la estructura central. En la prctica a menudo comits son nombrados por un agente externo, o representante del proyecto, a base de su propio conocimiento o despus de consultar con las autoridades locales. Esta intervencin directa del agente externo en la organizacin del comit, tiende a crear organizaciones dependientes de la agencia externa, que a menudo actan como representantes de la agencia en la comunidad, en vez de representar a la comunidad misma. Por otra parte, cuando se forma la organizacin por medio de elecciones basadas en nominaciones, a menudo el proceso se politiza y no son elegidas las personas ms calificadas para el comit, o sea los que tengan un espritu de servicio y ciertos conocimientos o experiencia valiosa que podran contribuir al buen funcionamiento de la organizacin. Por tanto, recomendamos una forma de eleccin sin nominaciones, la cual ser explicada en el ltimo capitulo de este mdulo. La estructura central ha de velar por los intereses de toda la comunidad, incluyendo a los miembros ms indefensos de ella, tales como los hurfanos, las viudas, y los impedidos.

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Los miembros de un comit necesitan capacitacin en el liderazgo moral, la consulta, las funciones de los oficiales y el desarrollo de capacidades relacionadas con su campo de accin. 4) La falta de conocimiento y experiencia de los miembros de una nueva organizacin puede obstaculizar su funcionamiento eficaz. A menudo las organizaciones formadas a nivel comunitario no funcionan como deberan por la falta de experiencia y conocimiento de los miembros en cuanto al funcionamiento de una organizacin. Por eso, una vez elegido un comit o estructura, la capacitacin de sus miembros es sumamente importante. Es recomendable que esta capacitacin enfoque el concepto y la prctica del liderazgo moral, el concepto y la prctica de la consulta como un mtodo para la toma de decisiones por consenso, las funciones especficas de los oficiales y el desarrollo de las capacidades necesarias para desempear funciones especficas relacionadas con su campo de accin. De esta manera se desarrolla la capacidad de gestin local. 5) Obstculos burocrticos pueden impedir que las organizaciones logren sus objetivos. En su trato con las oficinas y agencias fuera de la comunidad las organizaciones comunitarias pueden enfrentar obstculos burocrticos que estorban sus esfuerzos de lograr sus objetivos. La ineficiencia, la falta de atencin equitativa a personas de clases campesinas, los requisitos legalistas, o la corrupcin, que a veces se encuentran en las instituciones regionales o nacionales con las cuales una organizacin comunitaria tiene que tratar, pueden impedir que logre todos los beneficios deseados para su comunidad. Una buena organizacin comunitaria debera prevenir estos problemas y tomar cuantos pasos posibles para eliminarlos o aminorarlos. Algunos elementos para tomar en cuenta en este esfuerzo incluyen: 1) La necesidad de una estructura central coordinadora. 2) La importancia de que la estructura central vele por el bienestar de toda la poblacin. 3) Los beneficios de formar la organizacin por medio de elecciones sin nominaciones. 4) La necesidad de capacitar a los miembros de las organizaciones en el liderazgo moral, la consulta y las funciones de los oficiales. Una buena organizacin comunitaria debera prevenir estos problemas y tomar pasos para eliminarlos o aminorarlos. El problema de los obstculos burocrticos que surgen en el trato con agencias externas es ms difcil de resolver, ya que su origen es externo a la comunidad. Es decir, aunque la comunidad se organiza, esto no asegura que podr hacer escuchar su voz e influir al grado que deseara en las decisiones de desarrollo que la afecten. Sin embargo, cuanto ms fuerte es la organizacin interna de la comunidad, y cuanto ms aprenda acerca de la naturaleza de la dominacin, los medios para resistirla, y las tcnicas para resolver los conflictos de tal forma que todos queden satisfechos, ms progreso podr hacer en vencer estos obstculos. EJERCICIOS 1. Cmo se puede resolver el problema de varios comits u organizaciones que compiten para el apoyo de la comunidad? 2. Qu se puede hacer para evitar que los miembros de los comits y organizaciones se vuelvan lites locales que acaparan beneficios para s mismos? 3. Cul es la mejor forma de escoger a los miembros de las organizaciones locales y qu beneficios trae este mtodo? 4. Qu tipo de capacitacin necesitan los miembros de las organizaciones locales para poder

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funcionar bien? 5. Cules conocimientos pueden ayudar a las organizaciones comunitarias a enfrentar los obstculos burocrticos que pueden encontrar en su trato con agencias externas? ADQUISICIN DE PODER. Este enfoque busca liberar a las poblaciones rurales, para que tengan el poder de dirigir sus propias vidas individuales y comunitarias. Ante los obstculos externos y burocrticos que a menudo surgen, los protagonistas de este enfoque argumentan que una comunidad no puede dirigir su propio destino si no tiene poder, especialmente sobre los recursos de los cuales depende su vida. Por lo tanto, se orientan hacia la adquisicin de poder, generalmente por medio de la accin poltica. Este proceso se inicia por medio de actividades que estimulan la toma de conciencia de la poblacin acerca de su situacin social y poltica, las fuerzas y sistemas que crean el contexto de su vida, y las injusticias que viven. Esta toma de conciencia motiva el deseo de cambio, el cual requiere la adquisicin de algn tipo de poder. A menudo se aconseja la lucha para el poder, ya que los que tienen poder generalmente no lo ceden voluntariamente. Esto puede llevar a la accin poltica organizada, a un nfasis en la importancia de votar y participar en elecciones, a la recuperacin de modos histricos de resistencia, al fortalecimiento de grupos locales de oposicin, o an a la promocin de movimientos revolucionarios. La debilidad de este enfoque, aparte de la violencia a la cual a veces lleva, es que generalmente no prepara a la poblacin en general para utilizar sabiamente el poder una vez que lo consigue. El nfasis puesto en "luchar en contra de" tiende a crear una mentalidad divisoria, basada en la oposicin y desconfianza, mientras el progreso de la comunidad en s depende del cultivo de la capacidad de fomentar la unidad y confianza entre todos los miembros de la comunidad. Adquisicin de poder: una comunidad no puede dirigir su propio destino si no tiene poder especialmente sobre los recursos de los cuales depende su vida Sin ningn tipo de manipulacin, hay que potenciar al pueblo para tomar sus propias decisiones. As mismo, si la lucha resulta victoriosa y no hay una organizacin comunitaria ya funcionando que vele por el bien de toda la comunidad, el resultado generalmente es la formacin de una nueva lite, en este caso, los protagonistas de la lucha, que pueden utilizar el poder adquirido para sus propios fines. Por eso, es recomendable combinar este enfoque con el enfoque de la organizacin. Adems, es importante reconocer que, para ser consistente en la aplicacin de este enfoque, no se puede comenzar con una posicin poltica preestablecida. Ms bien, sin ningn tipo de manipulacin, hay que potenciar al pueblo para tornar sus propias decisiones. Esto requiere un proceso gradual y a largo plazo, caracterizado por un elevado grado de respeto por las decisiones del pueblo. EJERCICIOS 1. Qu busca el enfoque de la "adquisicin de poder"? 2. Cules son algunas actividades comunes del enfoque tradicional de la adquisicin de poder? 3. Cules son algunas debilidades del enfoque de la adquisicin de poder? 4. Para ser consistente, por qu no debe iniciar el enfoque de la adquisicin de poder con ninguna posicin poltica preestablecida?

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La potencializacin pone nfasis en el poder del conocimiento, el poder de la unidad, y el poder de la confianza y la reciprocidad. NUEVOS ENFOQUES DE PARTICIPACIN. Entre los que consideran que la participacin debera llevar hacia la liberacin del pueblo y a su adquisicin de poder para dirigir su propia vida, se est desarrollando un enfoque alternativo de participacin. Este nuevo enfoque pone nfasis en la adquisicin de otros tipos de poder, distintos del poder poltico; tales como el poder del conocimiento, el poder de la unidad, y el poder de la confianza y la reciprocidad. Algunos de estos enfoques buscan revalorizar las tradiciones de los pueblos indgenas, tales como "el gozo del trabajo colectivo, la libertad de tomar decisiones colectivas y la eficacia de la reciprocidad. "1 Ponen nfasis en la amistad, la hospitalidad, la solidaridad, la igualdad, la reciprocidad y la democracia como elementos necesarios para una participacin significativa. Puesto que este enfoque de poder es distinto del enfoque de la adquisicin del poder poltico, la llamaremos "potencializacin", ya que est orientado a desarrollar las potencialidades de las personas. La potencializacin busca capacitar a un pueblo para dirigir su propio destino por medio de desarrollar "la capacidad de producir y aduearse de conocimientos, la capacidad de construir unidad entre ellos y otros, y la habilidad de alcanzar grados ms elevados de cooperacin, solidaridad y reciprocidad a nivel colectivo. La potencializacin, enfocada de tal manera, no slo se refiere a un despertar intelectual, sino tambin conlleva la liberacin de los poderes espirituales latentes en todos los seres humanos. Tal poblacin potencializada participa activamente en moldear sus propios procesos de vida. Se relaciona en trminos de igualdad con otros pueblos. Genera y sistematiza conocimientos que son tiles a sus propios miembros a la vez que pueden ser compartidos con otros. Es una poblacin emprendida en forjar su camino hacia niveles ms elevados de bienestar. "2 EJERCICIOS 1. Qu tipos de poder busca desarrollar la "potencializacin"? 2. Qu relacin existe entre la potencializacin y los valores tradicionales de los pueblos? 3. Qu capacidades necesita adquirir un pueblo en el proceso de la potencializacin? Cada enfoque de participacin puede ser til en su contexto adecuado. ESTABLECIENDO UN CONVENIO DE RESPONSABILIDADES COMPARTIDAS. El anlisis anterior no tiene el propsito de desprestigiar a ninguno de los enfoques de participacin, sino de ampliar nuestra visin acerca de lo que puede significar la participacin. Cada enfoque puede ser til en su contexto adecuado. Lo malo es limitar nuestro concepto a slo un enfoque. Tal vez al principio de un proyecto es necesario hacer una movilizacin para que el pueblo participe en reuniones comunitarias. Luego, se puede concentrar en la creacin y fortalecimiento de una organizacin adecuada. Si la organizacin est formada inicialmente con fines de colaborar con un proyecto especfico, se puede considerar formas de ampliar su campo de accin, como en el ejemplo del Comit de Salud diagramado en la prxima pgina. Para cortar los lazos de la dependencia, la comunidad necesita participar en el proceso de la toma de conciencia acerca de su propia problemtica. Esto requiere un aprendizaje relacionado con los procesos que vive, y el desarrollo de las capacidades necesarias para dirigir su propia vida.

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INTEGRACIN DE ESTRATEGIAS HORIZONTAL Y VERTICAL Preocu Primer Organi Ejecuto Prop Objetiv Estruct Mtod Estrat paMetas os za-cin res si-to o ura o egia cin Pasos Consegu Alentar ir un la equipo entrega tcnico de para Compue servicio Estudio Ms en s sta de Las Reduc disear, Ayudar tcnico las integra tasas ir las organiza persona Tcnico a la de las priorid dos de tasas s con de r, del ades y gente necesid salud capacid morbili de impleme Ministr equipo para ades necesid ad y dad y morbil ntar y ades o de extensio entende priorita poder mortali idad y adaptar Salud nista de ry rias de de dad de morta un para salud particip salud salud planific la lidad sistema de la rural ar en el en una de ar e poblaci en el cambio comuni comuni n rural pas prestaci impleme Estrategia dad dad n de ntar Integrada servicios de salud al rea rural Consegu ir que la comunid ad Escucha particip ra Crear Compue aquello e en la una sta de Ms que los moviliza vida Conseg lderes con el cin de comunit El comun uir la nativos inters sus arios Organiz clamor itaria accin de los y las Alentar Comuni recursos consider la en los acin de la en la subgrup necesid dad para en como particip proble comunit comuni que el os ades rural resolver su aria dad hombr mas mayorit sentida acin sus problem rural e seleccio arios en s de la comunit necesida a tiene nados la comuni arias des (explora comunid dad dignid sentidas cin con ad ad y sus la problem gente) as prioritar ios. El "Convenio de Responsabilidades Compartidas" deja muy en claro lo que se est ofreciendo, as como la colaboracin que se espera de la otra parte. Puesto que todos estos momentos de participacin exigen acciones por parte de la comunidad y por parte de la institucin organizadora del proyecto, sea sta interna o externa a la comunidad, es recomendable definir las responsabilidades concretas de cada parte en un "Convenio de Responsabilidades Compartidas".

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El concepto de "responsabilidades compartidas" seala que existe algo en que todos van a participar: institucin organizadora y comunidad. Deja en claro que la institucin organizadora no va a hacer todo para la comunidad, para que sta slo venga a recibir servicios. A la vez no deja a la comunidad para hacer todo sola, lo mejor que pueda, sin apoyo ni ayuda. Idealmente, el "Convenio de Responsabilidades Compartidas" es el producto de una consulta sobre cmo pueden trabajar juntos, en la cual se define las responsabilidades de cada uno. Aun cuando por razones prcticas slo una parte elabora el convenio, sta tiene la ventaja de dejar muy en claro lo que se est ofreciendo y la colaboracin que se espera de la otra parte. As, evita falsas expectativas. Y la otra parte, necesita tener la oportunidad de aceptar libremente el convenio o de sugerir alguna modificacin en ello. Qu es un convenio y por qu usamos este trmino? Un convenio es un acuerdo en que cada parte se compromete realizar algo. Hay muchos ejemplos de convenios en la vida diaria, aunque generalmente no los llamamos por este nombre. El matrimonio es un convenio en que dos personas deciden vivir juntos y compartir las responsabilidades de una familia. Un contrato de trabajo es un convenio en que una persona acepta realizar ciertos oficios o actividades profesionales a cambio de cierto sueldo, beneficios, y/o capacitacin. Entre un maestro y un estudiante existe un convenio implcito, puesto que ambos han de cumplir con ciertas responsabilidades para que haya un aprendizaje. Cuando ambas personas cumplen su parte del convenio, hay armona, crecimiento y desarrollo. Cuando una de las partes no la cumple, a menudo el resultado es el conflicto y la desintegracin social. En un proceso participativo de desarrollo comunitario, hay un convenio implcito. Existen ciertas expectativas tanto de los organizadores como de la comunidad. Cuando este convenio se vuelve explcito para todos los involucrados, opera mejor. Cuando el convenio slo es implcito, tanto los organizadores como la comunidad pueden tener ciertas expectativas de lo que la otra parte har. Pero estas expectativas no siempre son compartidas o comprendidas de la misma manera por la otra parte. Entonces, surgen frustraciones y disgustos. Por medio de un convenio explcito se deja en claro lo que har cada uno. De esta manera cada uno sabe exactamente lo que ha comprometido cumplir y lo que es realista esperar del otro. Los convenios explcitos estimulan el sentido de compromiso para cumplir con los acuerdos. Cuando ambas personas cumplen su parte del convenio, hay armona, crecimiento y desarrollo. Antes de firmar el convenio, la comunidad debera consultar al respecto para ver si estn de acuerdo con el convenio y sugerir cualquier modificacin que considere importante. Un ejemplo de un "Convenio de Responsabilidades Compartidas" es el convenio firmado al principio de este proyecto por el profesor participante en el curso, una organizacin comunitaria, el ISER y la Universidad Nr, definiendo las responsabilidades de cada uno. Un convenio debera basarse sobre "acuerdos ganar-ganar", o sea, acuerdos en que ambas partes estn plenamente satisfechas y sienten que el convenio les beneficia. Asimismo, ha de ser justo.

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Por medio de la consulta se puede llegar a elaborar un convenio con el cual lodos estn plenamente satisfechos. Sin embargo, durante la realizacin del proyecto a veces surgen imprevistos, que hacen que una de las partes quede inconforme. Entonces, puede haber necesidad de renegociar el convenio de una forma madura y consciente para llevarlo a un mejor funcionamiento. Cuando una Organizacin No Gubernamental (ONG), un Ministerio, una Corporacin de Desarrollo u otra organizacin externa propone realizar un proyecto en la comunidad, es recomendable sugerirles la elaboracin de un "Convenio de Responsabilidades Compartidas" para dejar en claro exactamente lo que ellos estn ofreciendo y lo que esperan de la comunidad. Antes de firmar el convenio, la comunidad debera consultar al respecto para ver si estn de acuerdo con el convenio y sugerir cualquier modificacin que considere importante. Asimismo, cuando la comunidad piensa realizar un proyecto con sus propios recursos, el cual involucra a diferentes organizaciones comunitarias, es recomendable elaborar un "Convenio de Responsabilidades Compartidas", definiendo las responsabilidades de cada organizacin involucrada. EJERCICIOS 1. Qu define el "Convenio de Responsabilidades Compartidas"? 2. Qu ventajas trae el elaborar un "Convenio de Responsabilidades Compartidas"? 3. Al elaborar un "Convenio de Responsabilidades Compartidas", qu hay que buscar? 4. En cules circunstancias puede ser recomendable para la comunidad elaborar un "Convenio de Responsabilidades Compartidas"? La participacin es un fin que debera ser incluido en todo proyecto. PARTICIPACIN: UN MEDIO o UN FIN?. Debernos considerar la participacin como un medio o como un fin? Es decir, es un medio que usamos porque conduce a resultados deseables? O es un fin que tiene un valor propio que es importante promover, aun cuando es difcil o alarga un proceso? Parece que es ambos. La participacin es un fin porque tiene un valor propio, porque es un ideal que es importante implementar en cualquier proyecto. No es simplemente un medio para considerar en trminos de eficacia o eficiencia, comparado con otros medios. Para crear una sociedad ms democrtica y ms participativa, hay que hacerlo usando metodologas participativas. Al comienzo puede ser una metodologa imperfecta, porque se est aprendiendo algo nuevo, en este caso, cmo participar; pero es un elemento sumamente necesario en el camino hacia una sociedad ms perfecta. Por eso, la participacin es un fin que debera ser incluido en todo proyecto. Pero adems de ser un fin, la participacin es un medio, porque se participa con el propsito de realizar algo. Trabajar juntos para llevar a cabo un propsito compartido da una razn de ser para la participacin. Esto no significa que ha de existir un proyecto previamente definido antes de que pueda haber participacin. El propsito puede consistir en investigar las necesidades de la comunidad y decidir lo que se puede hacer al respecto. En tal caso las primeras actividades consistiran en despertar el inters en este propsito y un compromiso para trabajar para su realizacin. Luego, hay que capacitar a los participantes en los instrumentos necesarios para realizar la investigacin. En cambio, tratar de organizar un grupo para "participar" si no existe ningn propsito

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compartido y no se comprende por qu se est organizando, generalmente da poco resultado. EJERCICIOS 1. En qu sentido es la participacin un fin? 2. En qu sentido es la participacin un medio? 3. Si no hay ningn proyecto especfico planificado, qu puede ser el propsito que motiva la organizacin y participacin de la comunidad? El maestro es un facilitador, que ayuda a liberar el poder potencial de la comunidad. EL PAPEL DEL MAESTRO EN PROMOVER LA PARTICIPACIN COMUNITARIA. El papel dell maestro en el desarrollo comunitario es el papel de un facilitador, que ayuda a liberar el poder potencial de la comunidad. Una vez que comprende la importancia de la participacin y los diferentes enfoques de la misma, est en una posicin de ayudar a la comunidad a desarrollar una participacin ms amplia y eficaz, que gradualmente le ayuda a ser protagonista de su propio desarrollo. Para desempear este papel, el maestro necesita varias capacidades. Entre ellas las ms importantes incluyen: La capacidad de tomar iniciativa en forma creativa y disciplinada; La capacidad de participar eficazmente en la consulta en el proceso de la toma de decisiones colectivas; La capacidad de alentar y motivar a otros; La capacidad de comprender las relaciones de dominacin y contribuir a su transformacin en relaciones basadas en la interconexin, reciprocidad y servicio. Adems de estas capacidades, necesita tener una idea de estrategias concretas que puede utilizar para fortalecer las estructuras locales y apoyar al liderazgo comunitario. En los captulos restantes de este mdulo, estudiaremos estas capacidades y estrategias. APLICACIN PRCTICA 1. Haga una lista de las organizaciones en su comunidad. Cules se relacionan con toda la comunidad y cules con slo ciertos sectores de la comunidad? Hay competencia entre las diferentes organizaciones para el tiempo y el apoyo del pueblo? Existe una organizacin que coordina las actividades de las dems? 2. Junto con los alumnos que ensee en la escuela, elaboren un "Convenio de Responsabilidades Compartidas", especificando las responsabilidades de usted y de ellos para que haya un aprendizaje eficaz. Recuerde que es importante que tanto ellos como usted estn de acuerdo en los diferentes puntos. Una vez que todos estn de acuerdo, frmenlo y pnganlo en la pared del aula. GRUPO COOPERATIVO DE APRENDIZAJE 1. Comparen sus anlisis de las organizaciones en sus comunidades, con el fin de hacer sugerencias de cmo se podra mejorar su servicio a la comunidad. 2. Comparen los "Convenios de Responsabilidades Compartidas" elaborados por cada uno con sus alumnos. Cmo se siente cada uno acerca del proceso? Fue beneficioso?

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COMPROBACIN DEL APRENDIZAJE DEL TEMA 7 I. Relacionar los diferentes ejemplos de participacin en la columna A con los diferentes enfoques de participacin en la columna B. NO se usan todas las respuestas de la columna B. A 1. _____Colaborar con mano de obra en la construccin de una escuela. 2. _____Concientizar a las personas acerca de las causas de la injusticia. 3. _____Alentar al pueblo a participar en una campaa de vacunacin. 4. _____Adquirir conocimiento acerca de diferentes procesos en la vida comunitaria. 5. _____ Crear una estructura que represente a toda la comunidad. 6. _____ Combinar diferentes enfoques de participacin, acordando las responsabilidades de cada parte. B A. Movilizacin. B. Desarrollo comunitario. C. Organizacin. D. Adquisicin de poder. E. Potencializacin. F. Convenio compartidas. G. Facilitacin. de responsabilidades

II. Escoja la respuesta correcta: 1. Es recomendable establecer una estructura coordinadora en la comunidad para: a) facilitar el trabajo de las agencias financiadoras. b) evitar que a cada rato algn comit est citando a la comunidad para una reunin. c) concentrar el poder en una lite. d) ensear el liderazgo moral. 2. Es recomendable que los miembros de la estructura: a) sean nombrados por una agencia externa. b) sean elegidos despus de nominaciones y campaas. c) sean nombrados por la agencia externa despus de consultar con los lderes comunitarios. d) sean elegidos sin nominaciones ni propaganda. 3. Entre las responsabilidades de la estructura coordinadora est: a) velar que los indefensos de la comunidad tambin sean beneficiados por los proyectos. b) favorecer a la lite local. c) prohibir cualquier proyecto que no le guste. d) asumir toda la responsabilidad por la comunidad. III. Completar los espacios en blanco: 1. Es recomendable capacitar a los miembros de organizaciones comunitarias en las siguientes reas: 1)________________________________________________ 2)________________________________________________ 3)________________________________________________ 4)________________________________________________

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TALLER 4 TEMA: La Crtica Negativa OBJETIVO Dar a conocer a los padres de familia los efectos que sus palabras y actitudes causan en el desarrollo de sus hijos. AMBIENTACIN Dinmica: La careta Se entrega a cada padre de familia un cartn ovalado con una cinta elstica para sujetarlo sobre el rostro, marcadores, tijeras, lana y cobn. Cada participante disea una careta para presentarla a los dems en determinada circunstancia, por ejemplo: ante mi esposo (a), con mis hijos, ante un estmulo o en mis ratos libres. Se divide por parejas y cada cual trata de descifrar la careta de su compaero (a), los sentimientos que expresa y las circunstancias que pretende evocar. El compaero comenta, aprueba, rectifica lo que cuestionan de su careta y confirma lo que quiere expresar. Al finalizar el ejercicio se hace una retroalimentacin a partir de dos preguntas: En qu ocasiones los padres utilizamos mscaras ante los hijos? Qu mscaras nos separan de nuestras familias? PRESENTACIN 1. Formar grupos de 5 6 personas 2. Nombrar un relator y un secretario por grupo 3. entrega de la fbula El Patito Feo 4. Lectura, respuesta y anlisis de los interrogantes planteados en el documento PLENARIA El relator de cada grupo da a conocer las conclusiones COMPROMISO Escriba dos formas concretas para evitar la crtica negativa a sus hijos. Asmalas como compromiso. EVALUACIN Cada grupo reflexiona durante 5 minutos stas preguntas: Qu le aport la reunin? Qu sugerencias tiene para reuniones posteriores?

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El Patito feo Como saben muy bien, el patito naci todo lo feo que su especie poda permitirle, sin tener que dejar de llamarle pato. Era menudo, peloncillo, patizambo y cobarde, hasta tal punto que la seora pata no recordaba cosa igual en su larga experiencia de maternidad. Ella haba encubado ms de sesenta huevos. Alguien dijo que el patito naci de un huevo de cisne. Y el seor pato y la seora pata se lo creyeron al principio. Luego se vio claro que no. El huevo era de pato y haba sido un huevo normal como todos los huevos de pato. El primero en desilusionarse fue el seor pato. Era un ejemplar de macho, que con su mal genio y sus poderosos graznidos tenia en jaque a todos los habitantes del corral. Qu vergenza!refunfuaba a toda hora-. Con lo fuertes y hermosos que han sido tus hermanos!. Y el seor pato decidi acelerar el proceso de desarrollo y el fortalecimiento de su criatura Vamos a poner a prueba tus pulmones- gritaba. Imtame con todas tus fuerzas. Y el seor pato lanzaba un poderoso cu- cu terrorfico que dejaba el corral en estado catalptico. El patito procuraba imitarlo, pero su grito no era ms sonoro que el chillido de un conejo- - Otra vez!. vociferaba encolerizado el celoso educador. Otra vez y mil veces hasta que te salga un vozarrn como la trompeta del juicio.! El patito intentaba intilmente obedecer y su fracaso adquira entonces carcter de tragedia; los insultos y palmetazos llovan sobre su cuerpo y las pocas plumas de su cabeza volaban por el aire. - Al agua patos!- ordenaba el seor pato. Y la recua se zambulla en la presa del molino. Era una escuadra de barquitos amarillos. El seor pato marcaba el tiempo del <<crawl>> y todos deban someterse a su ritmo sin desfallecer. Pero el patito, a los pocos minutos, senta tremendos calambres en las patas. Pues te aguantas los calambres y sigues nadando hasta que yo lo ordene! gritaba furiosamente el <<manager>>- . A punto estuvo el pequeo

palmpedo de ser arrastrado por la corriente y fue necesaria la intervencin de toda la familia para arrancarle de las garras del remolino. Cuando comenz el colegio, el seor pato tuvo especial inters en presentar personalmente sus hijos al profesor. - Quiero que el da de maana sean unos patos de provecho. En cuanto a ste y sealaba al patito-, no nos hacemos muchas ilusiones. Es el ms tonto de todos los hermanos. Se lo pongo en sus manos para ver si lo despabila. En todo caso no le vendrn mal unos palmetazos cuando lo crea oportuno. El maestro no se hizo repetir la orden y consider oportuno propinarle una racin diaria de palmetazos, amn de ponerle en ridculo delante de toda la clase bajo cualquier pretexto. Un da, el patito se contempl en un trozo de espejo. Verdaderamente todos tenan razn: era ms feo y ms raqutico de lo que haba imaginado y pens que una criatura tan horrible no tena derecho a estropear el mundo de los dems. Antes de tomar una decisin, arranc una plumita de su ala y escribi en una hoja de pltano: <<Querido padre: yo no tengo la culpa de que un huevo de pato te haya hecho concebir tantas ilusiones. Verdaderamente el hijo debera ponerte sobre aviso cuando las madres pata se pone a encubar.

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Luego ocurre lo irremediable>>. <<Yo no poda pedirte que me llamaras guapo o inteligente. Me bastaba que fueras capaz de perdonar mi debilidad>>. <<Si esto te consuela, estoy arrepentido de haber sido tan feo, tan dbil y tan tonto>>. Y el patito dej la carta en el corral. Y luego se fue a baar a la presa del molino, donde, de cuando en cuando se formaba aquel extrao remolino. Actividad: Una vez realizada la lectura El Patito Feo; los padres responden las siguientes preguntas: 1. Qu frases le impactaron ms y por qu? 2. Escriba las frases ms frecuentes del seor pato y que tambin utilizamos los padres en la vida diaria. 3. Por qu cree que el padre acta as con el patito? 4. Cul es la moraleja de la fbula? 5. Habr alguna posibilidad de cambio? Cul? Escrbala.

_______________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ Ideas para complementar el tema La crtica negativa hiere e impide que seamos abiertos y honestos en nuestra mutua comunicacin. La crtica negativa destruye el espritu. Nos hace subestimar nuestro valor y bondad, acabando con la confianza en nosotros mismos. Cuando se es siempre criticado, la otra persona piensa: Qu dir ahora? Cmo reaccionar ante esto? Se elimina la espontaneidad y la alegra de la relacin. Desafortunadamente, a menudo, les damos a nuestros hijos otros nombres que expresan crticas y es as como los llamamos <<vagos>>, <<estpidos>>, <<intiles>>, <<amargados>>, etc. Nuestros hijos llevarn tambin estos nombres por el resto de su vida. La crtica surge en todo tipo de situaciones: al haber sido incomodados por alguien, agredidos o rechazados. Otro origen de nuestra crtica negativa es sentirnos desilusionados de nuestros hijos o esposos.

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Tenemos una imagen de lo que un hijo debera ser y nos damos cuenta que nuestro ideal no responde a la realidad. Nunca olvidamos el ideal pero tampoco aceptamos a la persona como es, tendemos siempre a moldearla, y que cumpla nuestras expectativas. Lo mejor que podemos hacer acerca de la crtica negativa, es eliminarla de nuestro estilo de vida. Liberarnos de ella genera un ambiente agradable, una mayor apertura y, disponibilidad y oportunidad para apreciar realmente la compaa de los dems. El pacto de No Crtica negativa, asegura que jams estaremos contra la pared. TEMA 8: UNA ORGANIZACIN ORIENTADA HACIA EL APRENDIZAJE Por medio de capacitarse y asumir nuevas responsabilidades, las personas participan en un continuo proceso de aprendizaje. En una institucin que busca alentar la expresin de los talentos y capacidades de sus miembros, esta orientacin hacia el aprendizaje caracterizar a todos los miembros de la institucin. An la persona con el cargo ms alto, lejos de asumir una actitud de sabelotodo, dar el ejemplo de estar en un proceso continuo de ampliar y mejorar sus conocimientos. Las personas que trabajan en un rea especfica pueden tener ideas muy valiosas sobre cmo mejorar la calidad de su trabajo y el ambiente en que lo desempean. Sin embargo, no hay que pensar que el conocimiento siempre fluye de arriba hacia abajo. Muchas veces, las personas que trabajan en un rea especfica y la conocen a fondo, pueden tener ideas muy valiosas sobre cmo mejorar la calidad de su trabajo y el ambiente en que lo desempean. Por eso, hay que alimentar el flujo de informacin de abajo hacia arriba, alentando las sugerencias e ideas innovativas y recompensando las ideas que benefician a la institucin. Asimismo, se debe alentar a las personas a compartir su aprendizaje individual con otros; por ejemplo, realizando seminarios de rplica, en que las personas que hayan asistido a un cursillo comparten con los dems lo que han aprendido. Cuando existe esta orientacin hacia el aprendizaje, hasta los errores sern considerados corno oportunidades de aprendizaje, y en cuanto no se repiten neciamente, generalmente no se sancionan. En una empresa americana grande, un ejecutivo tom una decisin equivocada que cost una gran cantidad de dinero a la compaa. Cuando otro ejecutivo pregunt al director si iba a despedir al responsable, el director respondi: "Despedirlo! Por supuesto que no! Este dinero perdido era el precio de su capacitacin!"3 Cuando todos los miembros de una institucin se encuentran en un proceso de aprendizaje continuo por medio de participar en la capacitacin formal, encargarse de nuevas responsabilidades, reflexionar sobre la experiencia, incluyendo los errores, compartir el conocimiento unos con otros y escuchar las ideas y sugerencias de todos, se habr desarrollado, de hecho, una organizacin orientada hacia el aprendizaje, en que el desarrollo y la expresin de los talentos y las capacidades de los miembros desempean un papel central. EJERCICIOS 1. Explique cuatro caractersticas de una organizacin orientada hacia el aprendizaje.

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2. Defina los conceptos, destrezas, actitudes y cualidades que integran esta capacidad. TALLER 5 TEMA: Educar para la no violencia

OBJETIVO Valorar la opcin por la NO VIOLENCIA y el trabajo por la paz, dentro del ambiente familiar. AMBIENTACIN Dinmica: El juego de los cubiertos El animador explica el juego a los padres de familia, dando las caractersticas de cada uno de los cubiertos: El tenedor: pincha, desgarra, molesta. Si se acuerda lo hace hiriendo, deja a los dems resentidos. La cuchara: empuja, anima, lo hace suavemente, sin herir, rene, facilita las cosas, recoge lo disperso. El cuchillo: corta, separa, divide, asla, hiere. Reflexin: Qu papel desempea usted en su familia: tenedor, cuchara o cuchillo? Qu caractersticas de uno o de otro reconoce en usted? Intente definirse. Una vez realizada la reflexin personal, los participantes se organizan por parejas y cada uno manifiesta cmo se reconoce. El ejercicio da la posibilidad a cada participante de expresar qu sinti, qu ha descubierto en el otro y qu puede concluir de la experiencia. PRESENTACIN 1. Se entrega a cada participante un cuestionario 2. Cada uno responde los interrogantes planteados 3. Formar grupos de 5 personas 4. Compartir el trabajo realizado 5. Elaborar conclusiones PLENARIA Cada grupo comparte las conclusiones nicamente de los numerales 4 y 7 del cuestionario. COMPROMISO En casa dialogar con mi pareja sobre los problemas ms importantes; consignar en el

cuadro dichos problemas, la forma como nos afectan y algunas alternativas de solucin.

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EVALUACIN Cada grupo a travs de una caricatura expresa qu les transmiti el taller CMO NOS AFECTA? A m A m Esposo (a) A los hijos

PROBLEMA

POSIBLES SOLUCIONES

CUESTIONARIO 1. Cul es la causa ms frecuente de las peleas en mi hogar?

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___________________________________________________________________ 2. Con qu miembro de la familia discuto ms y por qu? ___________________________________________________________________ 3. Cundo discute con su pareja, sus hijos estn presente? Si __________ No __________ Algunas veces ______________

4. Cree que las discusiones con su pareja afectan a sus hijos? Por qu? ___________________________________________________________________ 5. Qu imagen cree que tiene su hijo de usted, frente a la solucin de un conflicto? Por qu? ___________________________________________________________________ 6. Comente un episodio en el que se comport de forma agresiva ___________________________________________________________________ De qu otra forma habra podido actuar para evitar la violencia? ___________________________________________________________________ 7. Cmo podemos manejar nuestros conflictos familiares?

___________________________________________________________________ Ideas para complementar el tema De la cultura de la violencia a la de la paz La negociacin, es una democracia participativa parece ser la alternativa ms efectiva para que en muchos pases podamos construir la Cultura de la Paz. Los analistas polticos coinciden en que ante la Cultura de la Violencia, actualmente visible en los diversos aspectos de la sociedad, debe presentarse una alternativa valiosa y efectiva que modifique significativamente su comportamiento. La No Violencia como teora y forma de vida, aparece como uno de los grandes descubrimientos del siglo XX. Incluso, junto con otros tan notables como la energa nuclear, la ingeniera gentica y el empuje de la tecnologa electrnica. Lo admirable del descubrimiento de la No Violencia consiste en que le permite al ser humano asumir el control del conflicto, en cualquiera de sus formas, y asegurar un tratamiento del mismo a la altura de la capacidad racional. El estilo de vida que genera la prctica de la No Violencia forma personas pacficas, nicas, capaces de construir la paz. Tal es el testimonio de Mahatma Gandhi y Martn Luther King. A ellos el crdito de asumir el control de la No Violencia para el servicio de la Cultura de la Paz.

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El estilo de vida que genera la prctica de la No Violencia forma personas pacficas, nicas, capaces de construir la paz. Tal es el testimonio de Mahatma Gandhi y Martn Luther King. A ellos el crdito de asumir el control de la No Violencia para el servicio de la Cultura de la Paz. Cuando la humanidad logra el control de los descubrimientos que marcan el progreso de su evolucin, ha dado un gran paso. Tal sucedi cuando asumi el control de la Ley de gravedad. Entonces pudo pensar significativamente en los vuelos espaciales, en viajar a la luna y tambin a otros planetas. Manejo del conflicto: La No Violencia es un manejo adecuado del conflicto, algo que posiblemente no hemos aprendido. Mejor, no nos han educado para ello. Hemos aprendido a manejar el conflicto de modo violento en todas sus formas. Tenemos incluso los instrumentos ms sofisticados para responder al conflicto con la negociacin y el dilogo. Este es el nuevo aprendizaje que debemos realizar El conflicto es un tipo de enfrentamiento en que cada una de las partes trata de ganar. Esto ocurre entre los esposos, entre padres e hijos, entre educadores y alumnos, entre gremios, entre partidos polticos y entre pases. Dondequiera que haya un tipo de enfrentamiento (social, poltico, econmico, religioso, cultural etc.) y en el que una de las partes trate de ganar, estamos en presencia de un conflicto. Hemos sido educados en general, para el manejo violento del conflicto. Las actitudes que hemos aprendido para afrontarlo nos lo demuestran: La neutralidad: es sencillamente esquivar el conflicto, pensando y comportndose como quien no tiene que ver en el asunto. Es el esposo, por ejemplo, que afirma no tener nada que ver en la educacin de los hijos; <<eso es cuestin de mujeres>>. O tambin obramos as cuando, ante el fenmeno de los sicarios, pensamos que es un problema de orden pblico. La huda: Evasivas para afrontar el conflicto, escape fsico, pero sobre todo sicolgico. Ocurre cuando desaparecemos de nuestras oficinas para evitar discutir; o en el hogar para impedir un conflicto con la pareja. Hay personas que para escapar del problema llegan tarde a casa, salen temprano y finalmente desaparecen los fines de semana. As pasan meses, el conflicto contina y la carga se hace cada vez ms pesada. La pelea: es la forma ms usual como respondemos al conflicto, aprendimos a pelear desde nios y a responder agresivamente a cualquier amenaza o abuso que se cometa contra nosotros. Es la expresin de nuestra arrogancia y, en la mayora de veces, del machismo predominante en las relaciones interpersonales. Existen personas que al enojarse, acompaan su mal momento con insultos, gritos y golpes. Parece que la nica manera de expresar disgusto es a travs de palabras altisonantes y gestos agresivos. Nada extrao, en este contexto, que hoy se utilicen formas brutales de ofensa como la amenaza de muerte, el boleto, la extorsin y el homicidio. La capitulacin: es la renuncia a expresar nuestros gustos cuando se diferencian de los deseos de otros. Tanto en el hogar, en la empresa, como en la vida estudiantil se imponen las cosas, se abusa de la autoridad y la persona decide capitular, es decir callar y reprimir sus ideas, sus sentimientos y usar una mscara <<todo est bien>>. Pocos saben que esta conducta es el precio ms caro que se paga por la paz; pero represiones como stas, finalmente estallan y es cuando en el hogar, la empresa, la universidad, se dice lo que nunca hubiera deseado decirse. El arrepentimiento llega demasiado tarde y slo queda asumir las consecuencias de lo dicho. Desafortunadamente hemos sido testigos de estas reacciones en nosotros o en quienes no rodean.

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La resistencia pasiva: consecuencia de la actitud anterior, reaccionamos muchas veces con la resistencia pasiva: suele escucharse con atencin el programa de nuevas polticas y estrategias; nadie opina ante quienes las promulgan. Pero pocas personas las aplican, popularmente se expresa como la << huelga de brazos cados>>. Pero en el fondo, como en las actitudes anteriores, lo que realmente existe es una agresividad reprimida que se convierte en resistencia pasiva. Chisme, irona y sarcasmo: formas equivalentes a la pelea y que utilizamos con gran habilidad, para desquitarnos de aquellos que nos confrontan o a quienes no podemos vencer. Son armas cobardes que hacen dao a nuestra personalidad. Existen culturas en que la irona se convierte en medio de expresin, aceptado como estilo de manifestacin en el campo poltico, familiar o personal. Con actitudes como stas afrontamos el conflicto, incluso sin darnos cuenta, las hemos aprendido, casi por osmosis. El conflicto acompaa siempre la vida, lo obvio es manejarlo desde nios, adecuadamente, a la altura de nuestro ser racional. Pero concebimos la paz y la felicidad como ausencia de conflicto. En realidad la paz y la felicidad se alcanzan cuando se es capaz de manejar el conflicto. La paz no es ausencia de conflicto; es ausencia de injusticia. Se puede vivir feliz y en paz an en medio del conflicto. Men del violento: La violencia es el uso oculto o directo de la fuerza como medio para resolver un conflicto. Tcnicamente hablando, la violencia no es una fuerza, sino el abuso de la fuerza. Igual el libertinaje no es el uso de la libertad, sino el abuso de ella. Consideramos la violencia como nica fuerza capaz de oponerse a la violencia del otro. Principio tan profundo, que pensar de otra manera indicara vivir en un mundo extrao. De hecho, la nica fuerza capaz de oponerse a la violencia es la fuerza de la justicia; a la mentira es la verdad; al odio es el amor. Vamos en contrava, es decir nos hemos educado al revs. Por otra parte, alimentamos la violencia con nuestra debilidad, cobarda y silencio. No nos atrevemos a hablar o actuar y con ello mantenemos la violencia. El pas est saciado de nuestra cobarda. Si bien es cierto que la prudencia tiene que orientar las palabras y acciones no es menos cierto, que la firmeza, la audacia y la verdad tienen que acompaar nuestra vida ordinaria. Nos hemos acostumbrado a toda clase de racionamientos con los que solemos justificar la cobarda y el silencio. Decimos: <<Si hablamos, nos matan, nos echan del trabajo...> Razones por dems, consecuentes. El pas no necesita muertos, necesita personas capaces de ofrecer alternativas y acciones constructivas para el futuro. Pero tambin es cierto, que cuando cada uno de nosotros interioriza la verdad, entonces somos capaces de hablar y actuar contra la violencia y contra la injusticia aunque nos maten. Gandhi deca severamente: <<No puedo predicar la No Violencia a los que no saben morir>>. Nadie puede obligar a otro a ser mrtir de la verdad o de la justicia. En la medida en que la verdad y el amor estn en nosotros, estamos dispuestos a dar la vida por ellos. El No violento dice NO a las formas de violencia: dice NO a la brutalidad, que es predominio de las fuerzas inferiores del ser humano (amenaza, chantaje, secuestro, boleteo, homicidios desapariciones, etc.); dice NO al abuso o a toda violacin directa de un derecho humano. La persona no violenta dice NO a la mentira, en una sociedad que se ha institucionalizado aun en las hojas de vida, en que se ocultan apariencias de velada cortesa. Dice NO a la astucia. El

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astuto es el aprovechado, el que abusa de la buena fe del otro, el que <<mete goles>>, el que pasa por encima de los dems, de los derechos ms elementales, de las normas de convivencia humana y se enorgullece de esto. Todas las consideraciones anteriores nos llevan a comprender hasta qu punto estamos viviendo la cultura de la violencia y nos hemos formado de tal manera que es difcil llegar a ser constructores de la cultura de la paz. La No Violencia nos plantea los dos principios sobre los cuales la negociacin y el dilogo adquieren todo su sentido: la fuerza de la verdad y el poder del amor. La fuerza de la verdad Pareca que hoy no creemos en la fuerza de la verdad, sino en la mentira. Realmente es una tragedia. Estamos enseados a ver campear la mentira en todas las reas. A verdad, sin embargo, es la fuerza de la conciencia de cada uno. Fuerza que consiste sencillamente en que la verdad nos vence, es necesario rendirse ante ella. Verbalmente podemos negar la verdad que nos dicen, pero jams en nuestro interior. Cuando finalmente nos enfrentamos a nosotros mismos reconocemos esa verdad y se hace imposible negarla. Si al dialogar estamos convencidos de esto, nuestras palabras llevarn una fuerza especial, la de la verdad; estaremos abiertos al pensamiento y a la propuesta de otro, lo que definitivamente vale la pena es la verdad; no nuestra opinin cuando carece de ella. Todos tomamos parte de la verdad, es lo que hace posible el dilogo. Si creo que soy el nico que la poseo, para qu dialogar? Negociar supone aceptar que el otro tambin tome parte de la verdad. Lo contrario es dictadura. Hemos experimentado la fuerza que nos da poseer esa parte de la verdad, entonces comprendemos que no somos violentos. En verdad <<slo los fuertes pueden permitirse el lujo de no ser violentos>>. Un adagio castellano dice, con razn que: <<cuando se acaban las razones se acude a los insultos y despus a los puos>>. Situacin que seguramente todos hemos vivido o presenciado. La fuerza de la verdad no necesita defenderse, ni por la mayora de votos, ni por las armas. Esta es la razn de fondo para indicar lgicamente hablando que no hay guerra justa, porque el que para defender su verdad emplea un fusil, acepta de antemano el triunfo de la fuerza, dejando de lado el tiempo de la verdad. No es fcil asumir lo anterior. Supone que dediquemos tiempo para la reflexin. El diario vivir mostrar la validez de estos principios. Es importante advertir que la No Violencia aprueba el llamado estado de derecho. Lo contrario sera lanzarse a la anarqua. La obligatoriedad del derecho es una exigencia de la tica civil. Sin el Derecho y sin su cumplimiento slo los fuertes tendran derechos. El poder del amor: Con la verdad, el amor es la nica fuerza capaz de cambiar, de modo significativo y duradero el comportamiento humano. El amor posee fuerza increble. Si es as, por qu entonces educamos a los hijos bajo amenazas? Por qu en el pas se intimida sistemticamente en muchas empresas y negocios? Las naciones del este de Europa nos han enseado que nadie cambia a la fuerza. Pasada la amenaza, todos volvemos al lugar donde estbamos.

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Dentro de este contexto, la persona no violenta sabe que todo mal e injusticia empieza por un error. Comprender este principio es importante, para el pas. Quin es el injusto o el enemigo?: un hombre o una mujer que se equivocan. En realidad el mal que hemos hecho, si lo vemos cuidadosamente, ha sido fruto de un error, incluso cuando obramos de mala fe. Actuar de mala fe es un error, es estar equivocado. Cometer un delito demanda una adecuada sancin, para salvaguardar el estado de derecho antes indicado. Pero si todo mal e injusticia empiezan por un error, se puede indultar a quien comete el delito y nadie odiar a esa persona. Obviamente el indulto no es un perdn moral. Pero sera inoportuno odiar a otra persona por estar equivocada. Frecuentemente se observan incoherencias por no comprender estos principios a tiempo. Una consecuencia obvia de lo anterior es que nuestro primer deber ante quien est equivocado, deber ser sacarlo de su error. Es necesario derribar las razones y justificaciones del enemigo o del oponente y enfrentarla a la vedad. Quien tiene esto claro en su interior no teme sentarse a negociar con un delincuente o con la ley. Sabe que es importante buscar entre todos la verdad y que, a nivel humano, se alcanza por ensayo y error a travs del consenso de las personas involucradas. Es muy pobre, por no decir miserable, una verdad que no soporta una discusin en una mesa de negociaciones. El No violento sabe perfectamente que el compromiso con la verdad y con el amor supone fatigas y reflexiones; supone pensar y producir razones objetivas y vlidas que puedan convencer y tocar la conciencia del otro, de modo que cambie en sus aspectos negativos. Con la aplicacin estricta de la ley, por buena que sea, se logra evitar el mal, pero no eliminarlo. Mientras no se toque la conciencia, no se eliminar el mal. El No violento est convencido de ello. En este contexto, el amor y la verdad no buscan la humillacin, la derrota o el desquite del enemigo o el oponente. Busca un cambio interior, una conversin, busca el crecimiento personal. Es necesario una accin no violenta y eficaz; el ayuno, la huelga general, las demostraciones, las manifestaciones, las tomas pacficas, el boicot, etc. El No violento no temer hacerlo, siempre que toque la conciencia del otro y presione el cambio necesario. Supone de parte del no violento una gran transparencia interior, un ser que camine por la verdad, por el amor y se comprometa consigo mismo. La No Violencia es un estilo de vida, ms que un mtodo de accin directa. Trabaja en la persona, la nica capaza de construir la cultura de la paz. Se trata de llegar a la conciencia del oponente, del injusto, del agresor.. con nuestra capacidad de amor, nuestra capacidad de sufrimiento y con la verdad. Los soldados ingleses, en la India, durante la lucha de la independencia, preparados para subyugar a los rebeldes amotinados, se encontraron con seres inermes que aguardaban inmviles y en silencio el ser golpeados y llevados a la crcel. El silencio inmenso que reinaba, ante la brutalidad del represor, tenia algo de espantoso y macabro. Doble victoria: El campo de batalla de la No violencia es el corazn del hombre. Por esto los principios de la verdad y del amor, enraizados en el Evangelio, alcanzan todo su vigor para el crecimiento del ser humano y el manejo adecuado del conflicto.

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La No Violencia no es pasividad. Es la fuerza del espritu, la fuerza moral de un derecho sin odio. <<No hay arma por potente que sea, deca Gandhi, que pueda resistir la fuerza del espritu>>. Para comprender desde el interior la fuerza de la propuesta de la No Violencia y su significacin, tal vez sea oportuno citar estas profundas palabras de Luther King:<<Un camino se abre a nuestra bsqueda de libertad, a saber: la resistencia no violenta. Esta une la agudeza de la mente a la ternura del corazn y evita la complaciente pereza de los obtusos de mente y la amarga violencia de los duros de corazn. Yo afirmo que este mtodo debe guiar nuestra accin en la crisis actual de las relaciones raciales. A travs de la resistencia no- violenta podremos oponernos al sistema y amar a los que aplican tal sistema. Debemos trabajar con pasin, incesantemente, para alcanzar la plena estatura del ciudadano pero que jams se diga, amigos mos, que para obtenerla usamos los medios inferiores de la falsedad, la malicia, el odio y la violencia. A nuestros opositores ms acerbos, les decimos que haremos frente a vuestra capacidad de infligir sufrimientos con nuestra fuerza de nimo. Hacednos lo que queris y continuaremos amndonos. No podemos en buena conciencia, obedecer a vuestras leyes injustas porque la no cooperacin con el mal es una obligacin moral, no menor que la cooperacin con el bien. Llevadnos a la crcel y os amaremos todava. Lanzad bombas en nuestras casas y amenazad a nuestros hijos y todava os amaremos. Enviad vuestros sicarios encapuchados a nuestras casas a media noche, batidnos y dejadnos medio muertos y os amaremos todava. Pero estad seguros que os venceremos con nuestra capacidad de sufrimiento. Un da conquistaremos la libertad, pero no para nosotros solos. De tal manera apelaremos a vuestro corazn y a vuestra conciencia que, a la larga, os conquistaremos a vosotros y nuestra victoria ser una doble victoria>> TEMA 9: COMO ESTIMULAR Y SOSTENER LA MOTIVACIN: La Capacidad de Alentar a Otros y Brindar Alegra a sus Corazones PREGUNTAS DE REFLEXIN Qu motiva a las personas a poner todo de su parte? Progresa ms la persona si se le seala sus errores o si se le indica lo que ha realizado bien? Cmo se puede ayudar a las personas a desarrollar sus potencialidades? El Accidente

Un hombre estaba hundindose en un pantano. Slo la cabeza le quedaba afuera. A todo pulmn gritaba pidiendo ayuda. Pronto se reuni una muchedumbre. Un hombre decidi tratar de ayudarle al pobre. "Dame la mano," le grit. "Le sacar del pantano." Pero el hombre slo segua gritando y no hizo nada para que el otro pudiera ayudarle. "Dame la mano," el hombre le instruy varias veces. Pero la respuesta siempre fue otro grito pidiendo auxilio. Al fin se acerc otra persona al hombre que quera ayudar y le aconsej: "No te das cuenta de que nunca te dar la mano? Hay que darle tu mano. Entonces, puedes salvarle. "1

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FIJARSE EN LO BUENO. Cmo se puede inspirar a otros para dar lo mejor de s mismos? La mayora de las personas desean sentir tiles y apreciadas. Adems, tienen la potencialidad de hacer mucho ms con sus vidas que lo que estn haciendo actualmente. Cuando alguien aprecia lo que uno hace, generalmente se siente bien y en el futuro trata de realizarlo an mejor. Cuando alguien ve sus potencialidades y le da la oportunidad de desarrollarlas, se siente alentado a intentar cosas nuevas. Cuando por medio de estas nuevas experiencias logra desarrollar nuevas capacidades, experimenta gozo y alegra al darse cuenta de su propia potencia. Por lo tanto, para alentar a los dems, debemos tomar en cuenta estas caractersticas fundamentales de los seres humanos. Se puede comenzar alentando a los dems por medio de "descubrirlos" haciendo algo bien. Estamos muy acostumbrados a fijarnos cuando alguien comete un error. Cuando hace algo correcto, lo tomamos como normal y no lo comentamos. No nos damos cuenta que las personas responden a las percepciones que tenemos de ellas. Al llamar la atencin constantemente a sus cualidades negativas, las reforzamos ms. Una vez alguien le pregunt a un hombre santo cmo poda servir con tanto amor a tantas personas tan diferentes, algunas de ellas muy desagradables y difciles de amar. El respondi: "Veo el rostro de Dios en cada uno. Entonces, es fcil amarlos." La mayora de las personas tienen la potencialidad de hacer mucho ms con sus vidas que lo que estn haciendo actualmente. "Siempre he credo que la verdadera clave para que las personas empleen su talento y liberen su potencialidad reside en qu piensan de s mismas interiormente. Y esto est en gran medida en funcin de cmo las ven y tratan los dems... Para que alcancen la grandeza es necesario tratarlas de acuerdo con su potencialidad. La clave para tener xito con las personas es creer en ellas, afirmarlas. "2 Stephen Covey Cuando encontramos una buena cualidad en una persona, cuando nos fijamos en su potencialidad, y tratamos de facilitar su desarrollo, esto nos ayuda a ver el "rostro de Dios" en la persona. Cuando estamos enseando una nueva capacidad a una persona, l aprender ms rpidamente si comentamos las cosas que hace correctamente, y le sugerimos sin crticas cmo puede mejorar los otros aspectos de su rendimiento. Al enfocar siempre lo positivo y expresar nuestra confianza en que la persona puede lograr su objetivo, el o ella se sentir alentado a seguir esforzndose. Pero hay que cuidarse de no caer en un tipo de alabanza manipulativa que slo tiene el fin de influir en la persona para hacer lo que nosotros queramos, o en un tipo de alabanza generalizada que puede resultar en inflar su ego y crear una actitud de autocomplacencia. Dos prcticas nos pueden ayudar a evitar estos errores. 1) Hablar siempre con sinceridad, afirmando slo la verdad, como usted la percibe. 2) Al felicitar a alguien, mencionar la accin concreta que l o ella hizo bien y expresar su felicitacin como su propia reaccin. Por ejemplo, puede decir: "Me impresion su explicacin. Fue muy clara y bien ordenada". "Tened siempre en cuenta el lado bueno de todas las cosas, no el malo. Si una persona tiene diez cualidades buenas y una mala, mirad hacia las buenas y olvidad la mala. Y si una

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persona tiene diez cualidades malas y una buena, mirad hacia sta y olvidad las diez malas. " 'Abdu'l-Bah El Sabio y el Perro Muerto Un da un sabio caminaba con sus discpulos cuando pasaron cerca de los restos de un perro muerto, tirado al lado del camino. "Qu feo!" exclam el primer discpulo. "Qu repugnante!" protest el segundo. Al pasar, cada discpulo hizo un gesto de disgusto y agreg su comentario. "Miren cmo est pudrindose!" "Se pueden ver hasta sus huesos!" Pero el sabio mir el cadver con compasin y coment: "Mire qu blancos fueron sus dientes. Parecen perlas." Evite generalidades que realmente no dicen nada a la persona sobre su comportamiento y pueden inflar su ego en vez de alentar su desarrollo, tales como: "T hablas muy bien. " EJERCICIOS 1. Cul es la moraleja del cuento "El Accidente"? 2. Haga un resumen breve de la idea principal de la cita de Stephen Covey: "Siempre he credo..." 3. Cul es la moraleja de la historia "El Sabio y el Perro Muerto"? 4. Haga un resumen breve de la idea principal de la cita de 'Abdu'l-Bah: "Tener siempre en cuenta... " 5. Qu significa "descubrir" a las personas haciendo algo bien? 6. Bajo cules circunstancias puede ser daina la alabanza? 7. Al felicitar a una persona, cules son las dos pautas que debemos tener en mente? 8. Qu significa expresar una felicitacin como su propia reaccin? "El primer paso para cambiar o mejorar a otro consiste en aceptarlo tal como es. Lo que ms refuerza el comportamiento defensivo es el juicio, la comparacin o el rechazo. Una sensacin de aceptacin y valor libera a las personas de la necesidad de defenderse y ayuda a liberar la tendencia natural a mejorar. La aceptacin no es la condonacin de una debilidad ni el acuerdo con una opinin. S es, en cambio, la afirmacin del valor intrnsico del otro, an con la evidencia de que siente o piensa de determinada manera. "4 Stephen Covey LA ACEPTACIN. Una actitud fundamental que alienta a las personas es simplemente aceptarlas como son. Cuando una persona se siente juzgada, criticada o presionada para cambiar, su reaccin natural es ponerse a la defensiva. Entonces, est tan ocupada defendindose, que se encierra en su conducta y bloquea su propio crecimiento. No comparte sus ideas libremente para evitar ser criticada. Ms bien, se limita a comentarios y conductas "rutinarios" que no implican ningn riesgo. Duda de sus propias capacidades. Tiende a aislarse para evitar problemas. Evita cualquier iniciativa creativa por temor a cometer errores. Pero cuando una persona se siente aceptada, ya no tiene que defenderse a s misma. Esto le da confianza para explorar su propia percepcin de s misma, sus relaciones con los dems, sus formas de actuar y sus ideas acerca de cualquier tema. Luego, puede experimentar con cambios. Se abre al crecimiento. No tiene temor de cometer errores, porque reconoce que los errores son una parte natural del crecimiento y el aprendizaje y confa en que no ser "castigado" por ellos. La aceptacin, adems de ser una actitud, se demuestra por mostrar un inters activo en la

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persona y sus ideas, por invitar y estimular su participacin, y por escuchar lo que dice con empata y sin interrupciones. Cuando esto ocurre, la otra persona se siente valorada. Cuando una persona se siente aceptada, esto le da confianza para explorar su propia percepcin de s mismo, sus relaciones con los dems, sus formas de actuar y sus ideas acerca de cualquier tema. EJERCICIOS 1. Haga un resumen breve de la idea principal de la cita de Stephen Covey: "El primer paso para cambiar... " 2. Cmo reacciona la persona cuando se le critica y le hace ver sus defectos? 3. Cmo reacciona la persona cuando se siente aceptada? 4. Enumere 3 formas de mostrar aceptacin. LIBERANDO LA POTENCIALIDAD. Adems de aceptar a la persona como es y mostrar inters en sus ideas, se puede estimular a las personas por medio de ayudarles a encontrar un significado en su trabajo. Se puede hacer esto por medio de estimular una visin del significado de la misin o propsito de la organizacin en que est empleado. Luego, se puede recalcar la importancia del trabajo del individuo en el logro de esta misin. En este contexto la palabra "trabajo" no se refiere slo al trabajo remunerado, sino a cualquier labor que realiza una persona dentro de un grupo. As, el trabajo que puede dar un significado a la vida de una persona bien puede ser la labor voluntaria que realiza en una organizacin comunitaria, o su labor como padre o madre en la educacin de sus hijos para que sean personas de bien. Tal vez la mejor forma de alentar a una persona es darle la oportunidad de desarrollar sus potencialidades. Esto requiere haber tomado suficiente inters en la persona como para reconocer sus talentos y potencialidades especficas y luego crear la oportunidad para su desarrollo. Se puede hacer esto dndole oportunidades para aprender nuevas habilidades o conocimientos, que son una ampliacin de los talentos e intereses que ya tiene. El aprendizaje puede ser por medio de tomar cursos o por medio de trabajar junto con otras personas que tienen estos conocimientos o habilidades. Entonces, aprende de ellas por medio de la experiencia. Darle a una persona nuevas responsabilidades que le permiten ejercer las capacidades latentes que ya tiene puede ser un poderoso aliento para el desarrollo de sus potencialidades. "Para afirmar el valor o el potencial de alguien, uno debe mirarlo con los ojos de la fe y tratarlo acorde con su potencial, no con su comportamiento. Goethe lo dijo de este modo: 'Si se trata a un hombre como lo que es, seguir siendo como es; si se trata a un hombre como l puede y debe ser, llegar a ser lo que puede y debe ser. "5 Stephen Covey "El liderazgo centrado en principios afirma que el ms alto nivel de la motivacin humana es la sensacin de contribucin personal y considera que los seres humanos son el capital ms valioso de las organizaciones. "6 Stephen Covey Cuando se orienta a una persona hacia una esfera de servicio en que puede utilizar al mximo las capacidades que tiene y cuando se le da desafos que corresponden a sus habilidades, esta expresin de confianza en su capacidad es el mejor aliento que puede recibir. Entonces, los mismos logros obtenidos se vuelven una fuente de motivacin y la sensacin de utilizar sus capacidades plenamente le llena a la persona de gozo y satisfaccin. EJERCICIOS 1. Haga un resumen breve de la idea principal de la cita de Stephen Covey: "Para afirmar el

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valor... " 2. Cmo se puede ayudar a la persona a encontrar un significado en su trabajo? 3. Enumere tres formas en que las personas puedan aprender nuevas habilidades y conocimientos. 4. Antes de proporcionar una determinada oportunidad de aprendizaje a una persona, en qu es importante fijarse? 5. Cul es el mejor aliento que se puede dar a una persona? "Esta mentalidad de abundancia emana de un profundo sentido del valor y de la seguridad personal y da como resultado un reconocimiento, unos beneficios y una responsabilidad compartidos. Nos abre nuevas opciones y alternativas creativas. Reconoce posibilidades ilimitadas para la interaccin positiva, la evolucin y el desarrollo. La mayora de la gente tiene grabada profundamente la mentalidad de escasez. Ve la vida como un pastel que puede terminarse: si alguien toma un gran trozo de l, eso significa que hay menos para todos los dems. Quienes tienen una mentalidad de escasez lo pasan mal cuando deben compartir el reconocimiento, el mrito, el poder o los beneficios Tambin sufren cuando tratan de sentirse autnticamente felices por los xitos de otros, incluso y a veces especialmente, si ese otro es un miembro de su propia familia o de su crculo ntimo de amigos y socios. Es como si, cuando alguien logra un xito o recibe una consideracin especial, les estuviera robando algo de ellos. "7 Stephen Covey UNA ACTITUD DE ABUNDANCIA. Para alentar a otros necesitamos tener una actitud positiva hacia la vida. Una persona deprimida y pesimista no puede brindar alegra a otros. En cambio, una sonrisa y una actitud optimista es contagiosa. De hecho, las pequeas acciones que muestran que uno est pensando en otro y que est consciente de sus gustos y necesidades son las que mejor comunican el amor y alegran los corazones. Asimismo, es importante tener una seguridad bsica en nosotros mismos y cierta confianza en los procesos de la vida para poder alegrarnos sinceramente por los xitos de otros. De hecho, un signo de la madurez de una persona es su habilidad de alegrarse, en vez de sentir envidia, cuando otro logra una posicin que tal vez l anhelaba, y el no sentir temor de ser reemplazado cuando un subordinado comienza a desarrollar sus capacidades. Si nuestra visin del mundo se basa en un concepto de escasez, entonces temeremos que lo que otro recibe disminuye lo que nosotros podramos recibir, y tendremos muchos problemas en felicitar sinceramente a otros por sus logros o en alentarles a desarrollar sus capacidades. Ms bien, podemos caer en una de las faltas ms destructivas de la unidad y cohesin de cualquier grupo: el chisme y la murmuracin. Una sonrisa y una actitud optimista es contagiosa. La murmuracin es la causa principal de la indiferencia, la falta de motivacin, la apata, el alejamiento, y el retiro de actividades grupales. No slo necesitamos cuidarnos a nosotros mismos para no caer en esta falta; si deseamos alentar a otros y formar un grupo efectivo, tenemos que orientar a todos los miembros del grupo para mirar siempre las cualidades buenas unos de otros y no comentar sus faltas. Esto ser fcil una vez que aceptamos el concepto de la abundancia. Cada persona es como una fuente; cuanto ms da, ms recibe; dejando de dar, se estanca; dando ms, crece y se desarrolla. EJERCICIOS

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1. Haga un resumen breve de las ideas principales en la cita de Stephen Covey. "Esta mentalidad de abundancia... " 2. Para alentar a otros, qu necesitamos tener nosotros? 3. Cul es una de las faltas ms destructivas de la unidad y cohesin del grupo? 4. Cules son algunos de los productos de la murmuracin? 5. Explique como el concepto de la abundancia se asemeja a una fuente. GRUPO COOPERATIVO DE APRENDIZAJE 1. Definir los conceptos, destrezas, actitudes y cualidades que integran la capacidad de alentar a otros. 2. Cada miembro del grupo comenta algo que sinceramente le gusta de otros dos miembros del grupo. Luego, cada uno comenta cmo se sinti cuando alguien le felicit.

APLICACIN PRCTICA 1. Haga una autoevaluacin de su habilidad actual de practicar esta capacidad, calificndose en una escala del 1 al 10. Luego, evalese con respecto a cada uno de los conceptos, destrezas, actitudes y cualidades, para detectar en cules elementos hay que trabajar para mejorar su prctica de la capacidad. 2. Trate de recordar alguna ocasin en que otra persona recibi un reconocimiento o promocin que usted deseaba. Cmo se sinti o reaccion? 3. En su vida familiar o profesional, fije en alguna accin o actitud valiosa de otra persona y felicitarle. Observe si vuelve a repetir el comportamiento. COMPROBACIN DEL APRENDIZAJE DEL TEMA 9 I. Escoja la mejor respuesta. 1. Si una persona tiene muchas faltas pero slo una buena cualidad, es recomendable: a) aconsejarle sobre cmo puede cambiar. b) no fijarse en sus faltas, sino nicamente en su cualidad positiva. c) evitarle por ser una persona antiptica. d) llamarle fuertemente la atencin para que aprenda. 2. Al felicitar a una persona, es recomendable: a) mencionar especficamente la accin por la cual le est felicitando. b) decirle diariamente lo bueno que es. c) inventar algo si no encuentra nada por lo cual felicitarle. d) fijar en la ayuda que l le puede dar si le cae bien. 3. Cuando una persona se siente aceptada: a) no se preocupa por la calidad de su trabajo porque sabe que no ser juzgado. b) no comparte sus ideas libremente. c) no tiene confianza en sus propias capacidades. d) no tiene temor de cometer errores. 4. Cuando se desea ayudar a alguien a desarrollar nuevas potencialidades, el primer paso es: a) incluirlo en cualquier cursillo de capacitacin. b) fijarse en sus intereses, talentos, y capacidades actuales. c) darle muchas nuevas responsabilidades. d) separarle de sus compaeros de trabajo. 5. Cuando nuestra visin del mundo se basa en un concepto de abundancia: a) sentimos envidia cuando un compaero recibe una promocin.

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b) luchamos para asegurar que nosotros siempre recibimos lo mejor. c) damos y compartimos libremente con los dems. d) caemos a menudo en el chisme y la murmuracin. REFERENCIAS Peseschkian, Nossrat: Oriental Stories as Psychoterapy Springer - Verlag, Berlin, 1988, pg. 19
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2 Covey, Stephen R.: El Liderazgo Centrado en Principios Editorial Paidos, Buenos Aires, pgs. 192, 200 3 'Abdu'l-Bah: citado en El Alba de una Nueva Era, EBILA, Buenos Aires, 1982, pg. 22 4 Covey, Stephen R.: El Liderazgo Centrado en Principios Editorial Paidos, Buenos Aires, pg. 165 5 Covey, Stephen R.: El Liderazgo Centrado en Principios Editorial Paidos, Buenos Aires, pg. 72 6 Covey, Stephen R.: El Liderazgo Centrado en Principios Editorial Paidos, Buenos Aires, pg. 88 7 Covey, Stephen R.: El Liderazgo Centrado en Principios Editorial Paidos, Buenos Aires, pg. 76

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TALLER 6 TEMA: Cmo ayudar a su hijo estudiante OBJETIVO Concienciar a los padres de familia sobre la necesidad de colaborar con los maestros de sus hijos. Para esto, se facilitarn estrategias que permitan incrementar los hbitos adecuados de estudio y obtener un excelente rendimiento acadmico. AMBIENTACIN Dinmica: Mi pequeo afiche Cada participante toma un trozo de cartulina (color favorito), lo corta y con l disea la imagen que tiene de s mismo: un sapo, un corazn, una cajita musical, etc. En la parte superior de la figura cada uno escribe su nombre; hace dos pequeos agujeros en las esquinas y pasa por ellos una pita. Coloca el diseo en su cuello. Se organiza al azar subgrupos de seis u ocho personas. Cada persona expone al grupo la imagen que tiene de s mismo. Los compaeros pueden formular preguntas. Todos redactan un mensaje que integre los comentarios del grupo. Presentacin del grupo. Evaluacin del ejercicio. PRESENTACIN 1. Entrega individual del cuestionario: Inventario de conductas de estudio 2. Respuesta al cuestionario 3. Formacin de pequeos grupos de discusin 4. Reflexin y anlisis de los hbitos de estudio 5. Entrega y lectura del documento: Cmo ayudar a su hijo estudiante PLENARIA Cada grupo comenta las conclusiones COMPROMISO Subrayar en el documento Cmo ayudar a su hijo estudiante los puntos cumplidos y aplicar las sugerencias aun no consideradas. EVALUACIN Cada participante evala la reunin de 1 a 5, justificando por qu otorga esa nota. INVENTARIO DE CONDUCTAS DE ESTUDIO Nombre del Padre __________________ Fecha: _________________ El objetivo de este inventario es lograr que como padres de familia analicen las conductas de sus hijos en la organizacin y administracin del tiempo, a fin de incrementar los hbitos adecuados y aplicar correctivos apropiados en aquellas reas que muestran deficiencia.

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Instrucciones: Leer cuidadosamente cada pregunta y marcar con una <<X>> lo que sus hijos comnmente hacen. Conductas Siempre Algunas Casi veces Nunca

Estudia siempre en el mismo sitio. Conserva el cuarto de estudio ordenado, de manera que se le facilite esta actividad. La iluminacin del cuarto de estudio es suficiente y adecuada. Estudia en la cama. Estudia siempre a una hora determinada. Recibe visitas mientras estudia. Estudia y recibe llamadas telefnicas. Ve televisin y/o escucha la radio cuando estudia. Suele dejar para el ltimo momento la preparacin de sus trabajos. Las actividades sociales o deportivas le llevan a descuidar las tareas escolares. Programa sus actividades por medio de un horario. Planea el tiempo necesario para recrearse y descansar. Cmo analiza los hbitos de estudio de sus hijos?.En qu aspectos fallan?.En cules muestra responsabilidad? Cmo ayudar a su hijo estudiante: Al entregar este documento lo hacemos con la conviccin de que encontrar una ayuda para orientar a sus hijos en las labores acadmicas y en la preparacin para la vida. El primer camino para ayudar de verdad a su hijo estudiante es que como padres asistan, sin prisa, a las reuniones del colegio. La presencia de ambos padres en las reuniones es una demostracin de amor a los hijos. NO definitivo a la agresividad en sus mltiples formas: regaos, castigos, amenazas. La agresividad no estimula. SI rotundo a la cordialidad. Recuerde a su hijo estudiante: no es suficiente hacer las tareas, es necesario estudiar e investigar. Aconseje a su hijo evitar copiar tareas y evaluaciones. Para qu gastar energas y tiempo en sistemas de copia? Es mejor gastar esas energas en estudiar correctamente. Cuide que sus hijos estudiantes tengan sobre la mesa de estudio nicamente los elementos de trabajo necesarios. Procure que sus hijos manejen horarios de comida, regularmente fijos. Orintelos para que no interrumpan sus estudios por llamadas telefnicas o actividades de la casa. Acostmbrelos a estudiar todos lo das a la misma hora. El estudiante debe programar un horario de estudio personal y cumplirlo. Adquirir un ritmo de estudio de lunes a viernes; el sbado y el domingo debe fijar horas de estudio para adelantar tareas y lecciones de la semana. En caso de ir mal en alguna materia, naturalmente habr que dedicar ms tiempo.

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Combinar sesiones de estudio y descanso: Si estudia 45 minutos descansar 15; Si estudia 30 minutos descansar 10; Si estudia 20 minutos descansar 5 La recreacin es importante, pero no debe interferir en el estudio. Es necesario fijar das y horas de recreacin, especialmente sbado y domingo. Es recomendable un chequeo mdico peridico. Nota:DESPUS DE LEER ESTE DOCUMENTO COMNTELO CON SU HIJO Y SUBRAYE AQUELLOS PUNTOS YA CUMPLIDOS; APLIQUE TODAS LAS SUGERENCIAS, SEGURAMENTE SUS HIJOS MEJORARN. TEMA 9: ESTRATEGIAS DE FORTALECIMIENTO DE LAS ESTRUCTURAS LOCALES Y DE APOYO AL LIDERAZGO COMUNITARIO PREGUNTAS DE REFLEXIN Qu relacin debe existir entre el maestro rural y los lderes comunitarios? Cmo se puede comenzar a interesar a miembros de la comunidad en responsabilizarse por su propio desarrollo? Cmo se puede elegir un Comit Coordinador de Desarrollo de tal manera que favorezca la eleccin de personas con capacidades de liderazgo moral? Un taller de fortalecimiento con Clubes de Madres. ESTRATEGIAS DE FORTALECIMIENTO DE LAS ESTRUCTURAS LOCALES Y DE APOYO AL LIDERAZGO COMUNITARIO. El desarrollo sostenible depende de la configuracin en la comunidad de ciertos elementos. Estos incluyen: 1) Liderazgo moral manifestado en un espritu de servicio; 2) Una conciencia comunitaria orientada hacia la transformacin individual y transformacin social, basada en una visin compartida; 3) Capacidad de gestin local, encarnada en una estructura local responsable, con autoridad para facilitar las decisiones colectivas; 4) Desarrollo en los miembros de la comunidad de las capacidades necesarias para llevar a cabo las actividades requeridas para la realizacin del proyecto especfico seleccionado por la comunidad; y 5) Aprendizaje por medio de la reflexin sistemtica sobre la accin y la generacin de conocimientos por medio de la investigacin participativa. El papel apropiado para el maestro en el proceso de crear estos elementos y encaminarlos hacia un funcionamiento armonioso, es el papel de un facilitador. Esto significa que no dirige ni ordena, sino gua la creacin de una visin, aclara dudas, da aliento y sugiere posibles acciones a tomar, dejando la decisin final a la estructura local. El desarrollo sostenible depende de la configuracin en la comunidad de ciertos elementos. El maestro no dirige ni ordena, sino gua la creacin de una visin, aclara dudas, da aliento y sugiere posibles acciones a tomar, dejando la decisin final a la estructura local. En trminos concretos ha de desarrollar estrategias para fortalecer las estructuras locales y de apoyar al liderazgo comunitario. Simultneamente ha de trabajar con la base para que sus miembros lleguen a apoyar plenamente las decisiones de sus estructuras, desarrollar capacidades y utilizarlas en servicio a la comunidad. Estas estrategias deberan basarse en los

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principios de transformacin, participacin, y desarrollo centrado en los seres humanos. CONCIENTIZACION DE LOS LDERES DE LA COMUNIDAD. El primer paso en la organizacin comunitaria ha de consistir en la concientizacin de los lderes formales y naturales de la comunidad para que ellos comiencen a tener una visin de la potencialidad del desarrollo comunitario sostenible y los elementos necesarios para ello. Las autoridades formales que se pueden contactar incluyen: el Alcalde, el Dirigente, el Corregidor, el Director del ncleo escolar, las autoridades de organizaciones comunitarias y religiosas existentes, etc. Los lderes naturales son individuos que sin tener una posicin, gozan del respeto del vecindario por el hecho de promover la unidad de la comunidad y facilitar la satisfaccin de las necesidades y el cumplimiento de las metas comunitarias. El apoyo de tanto los lderes formales como naturales, es un factor decisivo en el proceso de la organizacin comunitaria. Se puede comparar su influencia en la poblacin con la levadura que fermenta e hincha la masa.

El apoyo de tanto los lderes formales como naturales, es un factor decisivo en el proceso de la organizacin comunitaria. Puesto que el apoyo pleno del liderazgo comunitario es de importancia vital para la creacin de los elementos de desarrollo sostenible, es importante prepararse bien para consultar con ellos sobre la visin y el proceso de desarrollo comunitario, lo cual se debe hacer individualmente por medio de visitas personales. Algunos puntos para tomar en cuenta en la preparacin de estas visitas son: 1) El primer contacto ofrece la imagen y define el carcter y la naturaleza del trabajo a realizar. El impacto de este encuentro constituir la base de referencia con la que las autoridades y lderes evaluarn el cumplimiento o incumplimiento del trabajo. 2) Es recomendable preparar el contenido esencial del encuentro por escrito. Esto evitar que la imaginacin construya objetivos ilusorios e inalcanzables, tanto por parte de los lderes comunitarios como el maestro. Puntos importantes en los cuales poner nfasis en la presentacin incluyen: a) Las ventajas de empezar a responsabilizarse por su propio desarrollo, en vez de ser receptores pasivos de programas elaborados por otros (el primer paso en la "resolucin de problemas"); b) Los cinco elementos bsicos en la configuracin del desarrollo sostenible; c) Actividades concretas a realizar: asambleas comunales, formacin de la estructura local, desarrollo de una visin compartida, cursos de capacitacin de liderazgo moral, investigacin participativa, diseo y ejecucin de proyectos locales. d) El rol del maestro como facilitador del proceso, de la estructura local como autoridad que aprueba los planes y coordina el trabajo, y del pueblo, en el cual reside el poder de ejecutar el proyecto. 3) Anticipar las preguntas y preparar las posibles respuestas que pueden ser formuladas de parte de los lderes y miembros de la comunidad.

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4) Aplicar la metodologa de comunicacin de persona a persona con el objetivo de crear una amistad sincera y de mutua confianza. Es importante aclarar toda pregunta y duda de los lderes antes de realizar la primera asamblea comunal, para evitar actitudes y posiciones negativas que desanimen a los dems miembros de la comunidad. EJERCICIOS 1. Cuales son los 5 elementos bsicos en la configuracin del desarrollo sostenible? 2. Por qu es importante concientizar a los lderes de la comunidad sobre el trabajo que van a hacer? 3. Cmo debe prepararse para su visita a los lderes? APLICACIN PRCTICA 1. Enumere algunos lderes formales y naturales de su comunidad. En la primera asamblea comunal se explora el deseo de la comunidad, de trabajar conjuntamente para su desarrollo, se consulta sobre la visin del desarrollo sostenible y se presenta el concepto del convenio de responsabilidades compartidas. CONCIENTIZACION DE LOS MIEMBROS DE LA COMUNIDAD EN GENERAL2. Una vez conseguido el apoyo y respaldo de los lderes de la comunidad, se realiza la primera asamblea comunal, convocada por los mismos lderes. Esta reunin tiene el propsito de desarrollar la primera fase en la iniciativa, es decir, la intencin de hacer algo para el desarroll de la comunidad. Los objetivos de la reunin son: a) explorar el grado de unidad y disposicin para el trabajo en conjunto de los miembros de la comunidad, as como las necesidades sentidas de la comunidad; b) consultar sobre la visin del desarrollo sostenible, los elementos que lo configuran y las actividades para realizar en la creacin de estos elementos. c) presentar el concepto del convenio de responsabilidades compartidas, iniciando una consulta sobre las posibles responsabilidades que corresponderan al maestro o grupo de maestros, y a la comunidad, o a diferentes organizaciones comunitarias. Las responsabilidades del maestro o los maestros incluiran como mnimo: 1) dar cursos de capacitacin y 2) orientar a las estructuras locales sobre temas tales como la investigacin participativa, la elaboracin de proyectos, etc. Las responsabilidades de las organizaciones comunitarias incluiran como mnimo: 1) asistir en los cursos de capacitacin y 2) llevar a cabo las distintas actividades necesarias para elaborar un proyecto y llevarlo a cabo. Cuando se define un proyecto concreto, se puede analizar las distintas tareas que involucra y consultar para elaborar un convenio especfico de responsabilidades compartidas para ese proyecto. Un principio bsico de toda relacin sana es el respeto mutuo. Un principio bsico de toda relacin sana es el respeto mutuo. Esto requiere:

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a) reconocer el libre albedro y autodeterminacin de la comunidad; b) respetar la dignidad y libertad de la comunidad; y c) reconocer el efecto nocivo y contraproducente que resulta de la imposicin arbitraria y sin consulta de cualquier programa contra la voluntad consciente de la mayora de los miembros de la comunidad. En la segunda asamblea comunal se dialoga sobre la necesidad, caractersticas y responsabilidades de una estructura coordinadora de desarrollo. ETAPA ORGANIZATIVA. Si la comunidad responde positivamente y muestra el deseo de trabajar juntos para su propio desarrollo, en la segunda asamblea comunal se dialoga sobre la necesidad, caractersticas y responsabilidades de una estructura coordinadora de desarrollo, sealando las opciones de seleccionar una organizacin entre las organizaciones existentes para desempear este papel o de formar una nueva estructura representativa de toda la comunidad para este fin. De esta manera la iniciativa comienza a pasar de la fase de intencin a la fase de propsito. Es esencial que la comunidad comprenda claramente el propsito y las responsabilidades de la estructura para consultar adecuadamente al respecto, a saber: Propsito: Promover el desarrollo de la comunidad; Algunas Responsabilidades: 1) Formular las agendas de las asambleas comunales y coordinarlas; 2) Estar en contacto con las diferentes organizaciones y proyectos que funcionan en la comunidad y cuando ellos necesitan dirigirse a la comunidad en general, incluir su intervencin en la agenda de la asamblea comunal; 3) Velar que cualquier proyecto que se realice en la comunidad beneficie a todos los miembros, especialmente a los ms necesitados, y no nicamente a un solo grupo; 4) Asistir a cursos de capacitacin sobre el liderazgo para mejorar su propio funcionamiento y promover la asistencia de los directivos de otras organizaciones a estos cursos; 5) Alentar y organizar a los miembros de la comunidad para participar en actividades de investigacin participativa; 6) Decidir cules proyectos son ms urgentes y factibles para realizar en la comunidad y consultar sobre formas alternativas de iniciarlas; 7) Mantener a la comunidad informada sobre sus decisiones y pedir sus sugerencias mediante las asambleas comunales y otros medios. EJERCICIOS 1. Cules son los objetivos de la primera asamblea comunal? 2. Cmo se demuestra el respeto hacia la comunidad? 3. Cul es el propsito de la segunda asamblea comunal? Es importante analizar las habilidades y cualidades espirituales que deben reunir los individuos que integren la estructura comunitaria ELECCIN DE LA ESTRUCTURA3. Si la comunidad decide elegir una nueva estructura, se lleva a cabo la eleccin en una tercera asamblea comunal. Antes de realizar la eleccin es importante analizar las habilidades y cualidades espirituales que deben reunir los individuos que integren esta estructura. Los miembros de la comunidad sugieren cualidades que consideran importantes y se las anota. Si nadie ms las menciona, el maestro podra sugerir

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algunas de las siguientes cualidades: Espritu de servicio Mente abierta e investigadora Justicia Solidaridad Habilidad reconocida Experiencia madura Luego, se inicia un proceso de reflexin y dilogo sobre la importancia de cada cualidad. Despus, se aconseja a los presentes votar por los individuos que renan al mximo estas cualidades. Es importante evitar por completo la referencia a personas especficas o cualquier tipo de influencia con respecto a quienes podran ser estos individuos. Hay que recalcar que las mujeres son elegibles si renen las condiciones requeridas. En muchas comunidades existen prejuicios contra la mujer, an cuando ella rene excelentes calificaciones para desempear el trabajo. Para elegir la estructura, se recomienda usar la siguiente metodologa: a) Decidir cuntas personas deben integrar la estructura. b) Evitar la nominacin de candidatos y la realizacin de campaas. c) Todos los mayores de 18 aos tienen derecho a elegir y ser electos. d) Votan hombres y mujeres para el nmero de personas que integrarn la estructura; por ejemplo, si la estructura tendr 5 miembros, cada persona vota por 5 personas. e) Efectuar un voto secreto sin listas previas. f) Salen electos las personas que tienen el mayor nmero de votos. g) Si hay empate para los ltimos puestos, se votan nuevamente entre los empatados. h) En la primera reunin de la estructura se conforma la directiva, la cual puede estar formada por: un coordinador, un vicecoordinador, un secretario, un tesorero y vocales. Se realiza la eleccin de la directiva de la misma forma como la eleccin de la estructura, sin nominaciones ni campaas. Para salir electo como un oficial de la estructura, una persona debe recibir la mitad ms uno de los votos. Si despus de la primera votacin nadie tiene ms de la mitad de los votos, lo cual es usual, se lee los nombres de las personas que recibieron votos y el nmero de votos recibidos por cada uno. Luego, se vuelve a votar hasta que salga alguien con la mayora absoluta de votos. Se evita la nominacin de candidatos y la realizacin de campaas. Esta metodologa asegura el ejercicio de una verdadera democracia libre de presiones y manipulaciones polticas. Esta metodologa asegura el ejercicio de una verdadera democracia libre de presiones y manipulaciones polticas. Posibilita adems que un mayor nmero de lderes naturales resulten elegidos. TOMA DE POSESIN. La posesin y toma de juramento de ley confiere solemnidad, seriedad y compromiso a la constitucin de la estructura, la cual podra llamarse "Comit Coordinador de Desarrollo". El acto de posesin es un momento conmovedor, tanto para los miembros del Comit como para toda la comunidad, y ayuda a los miembros a sentir y asumir plena responsabilidad por sus cargos. Una vez que se ha constituido el Comit es importante realizar una serie de cursillos de liderazgo para capacitar a los miembros para cumplir con sus responsabilidades. El propsito de los cursillos es: 1) inspirar una visin del liderazgo moral como un elemento vital para el

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desarrollo integral de la comunidad; 2)analizar las capacidades del liderazgo moral, y cmo stas facilitan la unidad de la comunidad y el cumplimiento de sus metas. 3) iniciarse en la capacidad de la consulta; y 4) desarrollar otras destrezas y conocimientos prcticos que requiere la administracin local, especialmente para desempear los roles de secretara y tesorera. El prximo mdulo presentar el marco conceptual de la capacitacin de adultos, as como un gua para la realizacin del cursillo de liderazgo. La posesin y toma de juramento de ley confiere solemnidad, seriedad y compromiso a la constitucin de la estructura. EJERCICIOS 1. Enumere algunas cualidades importantes para los miembros del Comit Coordinador de Desarrollo y explique, segn su criterio, por qu cada uno es importante. 2. Por qu es importante poner nfasis en el hecho que las mujeres pueden votar y ser electos? 3. Qu ventajas resultan de poder votar por cualquier miembro de la comunidad, sin tener nominaciones o campaas? 4. Qu importancia tiene el acto de toma de posesin? APLICACIN PRCTICA 1. Todos los maestros participantes del curso que viven en la misma comunidad deberan consultar y hacer un plan para llevar a cabo con la comunidad las actividades descritas en este captulo: la concientizacin de los lderes y la serie de asambleas comunales. Luego, hay que ejecutar el plan. Despus de cada actividad, se debe escribir un breve informe de los resultados generales, problemas encontrados y cmo los resolvieron. COMPROBACIN DEL APRENDIZAJE TEMA 9 I. Escoja la respuesta correcta. 1. El primer paso en la organizacin comunitaria consiste en: a) realizar una asamblea comunal. b) dar un curso de capacitacin sobre el liderazgo moral. c) concientizar a los lderes comunitarios sobre desarrollo. d) elegir a un Comit Coordinador de Desarrollo. 2. En la primera asamblea comunal es importante: a) respetar el libre albedro y autodeterminacin de la comunidad. b) imponer sus ideas en los miembros de la comunidad. c) hablar con palabras muy difciles para impresionar a todos con su conocimiento. d) mantenerse callado y dejar todo a los lderes comunitarios. 3. En la eleccin de la estructura comunitaria: a) se vota entre los candidatos nominados. b) todo hombre y mujer mayor de 18 aos puede votar y ser elegido. c) slo los hombres pueden votar y ser elegidos. d) los candidatos hacen una campaa previa para promoverse.

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DOCUMENTACIONES REGISTROS E INFORMES DOCUMENTACIONES Y REGISTROS. Elaborar una documentacin requiere un anlisis; su proceso ndica una evaluacin que es muy positiva. Al transmitir la documentacin, o al reunir la de un cierto nmero de profesores surgen inevitablemente nuevos puntos de vista y, a menudo, se inicia un programa de colaboracin. Los mtodos didcticos modernos requieren incluso una mayor atencin en la documentacin que los antiguos procedimientos. En grupo de actitud mixta depende de un registro y una evaluacin mucho ms cuidadosa. En general, encontrar que su mtodo progresa, mucho ms satisfactoriamente si el manejo de toda su documentacin puede realizarse de forma inteligente, sencilla y precisa. El libro de calificaciones, es de hecho, un sistema de registros porttil, principal y personal, mediante el que dirige y seala el progreso, el trabajo, la atencin de muchos alumnos y una gama amplia de otros hechos. El propsito principal de los registros es que el profesor se ayude a s mismo con su enseanza, y en caso que faltare por enfermedad, y deba encargar su clase a un suplente, esta documentacin es esencial. LISTA DE LOS ALUMNOS BAJO LA RESPONSABILIDAD DEL PROFESOR. Cuando el docente va a impartir enseanzas a unidades estndar de la escuela se procurar estas listas normalmente, por medio de la direccin del centro. Cualquiera que sea la tarea, es necesario que el docente sea cuidadoso al transferir los nombres a sus registros y haga conocer a los alumnos claramente que posee una lista. ASISTENCIA y LECCIONES. En este caso el registro sirve para anotar las lecciones que se les toma a los alumnos, anotando la fecha en el encabezamiento de cada columna, dejando un espacio para cada leccin trazando una lnea ms gruesa tras las columnas que componen una semana, as resultar sencillo encontrar el espacio que corresponde a cada da. Durante la leccin se tomar nota de los alumnos presentes y ausentes. Sin ser necesario, ni acertado nombrarlos en voz alta, por que se interrumpira la leccin y se perdera el control de la conducta, pero es necesario que los alumnos sepan que el profesor compruebe su asistencia cuidadosa y regularmente, pero eso los primeros das, la lista debe ser leda en voz alta. REGISTROS DE TRABAJO EJECUTADO. En este literal del registro se anotarn todos los trabajos y deberes realizados en sus respectivas columnas anotando la calificacin y la fecha en que ha sido entregado, a cada alumno en su respectivo casillero, para evitar posibles discusiones entre docente y discente. REGISTROS DE LIBROS. Esta otra parte del registro le servir al maestro para anotar a cada alumno el libro que le ha entregado, debido a que en algunas asignaturas se utilizan libros impresos, debiendo registrarse a quien se lo entreg, constituyendo una funcin adicional del libro de calificaciones. El profesor ha de establecer una pauta para evitar tanto como pueda cualquier confusin respecto a esos libros. Su ultimacin puede dividirse en dos categoras: Los libros entregados para una sola sesin, y Aquellos otros en que el alumno debe llevarse para un periodo corto o largo. La primera categora puede considerarse, exactamente, del mismo modo que los materiales y el equipo distribuidos para su uso durante una seccin. Sin embargo los libros que han de

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sacarse del centro requieren un procedimiento diferente que debe ser sencillo y realizarse de forma precisa y rpida. COMENTARIO SOBRE LOS ALUMNOS. El profesor debera tomar como costumbre el revisar su lista de alumnos una vez terminada la clase, estudiando, los progresos de cada uno y anotando un comentario. Esto puede necesitarse para informes externos o para registros internos. De no ser as, el profesor debe hacerlo para su propio beneficio. Si el profesor utiliza el libro de calificaciones debe disponer de una doble hoja desplegable, de modo que se alinee con su lista de alumnos. REGISTRO DE ASISTENCIA. El registro nominal de asistencia posee una importancia especial ya que es tanto un instrumento de diagnostico como un documento legal. En primer lugar sirve para saber quin est presente y ausente de la escuela, para as poder informar a los padres. En segundo lugar se lo utiliza como indicador de toda la informacin sobre las justificaciones de las faltas enviadas por los padres y las notas enviadas a los padres, sirviendo mucho este registro, para casos difciles, donde se dan muy seguidas las ausencias, tomando cartas en el asunto, el mismo maestro y el director de la escuela para hablar con los padres. En tercer lugar sirve para anotar los retrasos, pero trazando un circuito si el alumno est presente en el momento de pasar la lista, si ha llegado, pero tarde se le anotar una T, tomando en cuenta los retrasos como asistencia. El cuarto punto se lo utiliza con minuciosidad y atencin, constituyen elemento de diagnstico que destacar por su carcter efectivo, pudiendo ver el profesor si se intensifican las ausencias sospechosas. Debe estudiarse el registro semanalmente y revisar la asistencia de cada alumno durante el ao; asegurndose siempre de que los padres conozcan de cada ausencia o retraso; tomando en cuenta si a la incidencia de una u otros sigue un promedio o una pauta poco normal. Donde el profesor podr localizar a partir de estas dificultades en el hogar, en la escuela o en el propio alumno. INFORMES. Este es un libro que estudia al arte de ensear y no se puede dedicar un espacio muy extenso al de informe escolar. Aqu se incluye la libreta escolar que es en definitiva el informe individualizado del rendimiento escolar del alumno. TEMA 10 LA EVALUACIN La evaluacin es un proceso integral y permanente que identifica, analiza y toma decisiones con respecto a los logros y deficiencias en los procesos, recursos y resultados en funcin de los objetivos y destrezas alcanzados por los estudiantes 1

ESTRUCTURALISMO APRENDIZAJES

METODOLGICO

EN

LA

EVALUACIN

DE

LOS

M E C. Reforma Curricular de la Educacin Bsica

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GENERALIDADES DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES Es evidente que dentro de las aulas, muchos docentes an continan realizando un sinnmero de prcticas evaluativos del aprendizaje por costumbre y sin llevar adelante una reflexin que les permita hacer cuestionamientos en lo que se viene haciendo con esta tarea educativa tan delicada y seria. Se evala a los aprendizajes sin saber con certeza el por qu y el para qu, en tanto que la mayora de las veces la evaluacin se lleva a cabo slo desde un punto de vista normativo-institucional, enfatizando la calificacin, la certificacin o la acreditacin, y no se la realiza de desde una ptica ms pedaggica que permita tomar decisiones en beneficio del proceso de enseanza y aprendizaje. Con mucha razn, algunos autores sealan que la evaluacin de los aprendizajes se la ha convertido en un problema puramente tcnico, en una tarea que se resuelve con la mera seleccin y aplicacin de los instrumentos cuasi apropiados. Al respecto Alba L., en su obra titulada Estrategias de Evaluacin Formativa, no dice Tal evaluacin ha provocado la acentuacin de profundas patologas en las prcticas evaluativos, como aquella que prevalece en muchas instituciones educativas y que refiere a ensear en funcin de lo que se evala 2 En la actualidad, casi todos los que participan activamente en promover cambios en la enseanza reconocen la necesidad de impulsar simultneamente cambios profundos en la evaluacin de los aprendizajes, es as que las prcticas de evaluacin no se modifican, los supuestos cambios pedaggicos en la enseanza no tendrn ninguna repercusin ni en el sistema educativo ni en los alumnos. Evaluar desde la perspectiva, es dialogar y reflexionar sobre el proceso de enseanzaaprendizaje, porque es una parte integral de dicho proceso. Consiste en poner en primer trmino las decisiones pedaggicas, para promover una enseanza verdaderamente adaptativa que atienda a la diversidad del alumnado; en promover aprendizajes con sentido y con valor funcional para los alumnos; en ocuparse del problema de la regulacin de la enseanza y el aprendizaje; y en favorecer el traspaso de la heteroregulacin evaluativo hacia la autorregulacin de los alumnos en materia de aprendizaje y evaluacin 3 Es as que los problemas de evaluacin de los aprendizajes no se van a solucionar tan slo porque los profesores conozcan los instrumentos evaluativos del ltimo grito de la moda y sepan aplicarlos, sino que se irn decantando si los enfrentamos con instrumentos tericosconceptuales potentes que nos permitan analizar con mayor claridad el significado y el sentido de la evaluacin en las aulas. As tambin el profesor debe poseer un cierto conocimiento terico y prctico ms o menos preciso de un nutrido arsenal de estrategias, instrumentos y tcnicas para evaluar los aprendizajes de los alumnos en los momentos pertinentes en que decida hacerlo, sea porque l lo considere as o porque la institucin o el currculo se lo demanden. Por ello debe sealarse en forma enftica que la evaluacin es parte integral de una buena enseanza, de hecho podramos decir sin ningn menoscabo que no es posible concebir adecuadamente a la enseanza sin la evaluacin. En consecuencia, una mejora en las propuestas de enseanza y aprendizaje tambin requiere necesariamente un cambio significativo en los modos de entender y realizar la evaluacin. Por esta razn, la evaluacin del proceso de aprendizaje y enseanza debe considerarse como una actividad necesaria, en tanto que le aporta al profesor un mecanismo de autocontrol que le permitir la regulacin y el conocimiento de los factores y problemas que llegan a promover o perturbar dicho proceso 4
2 3 4

ALBA, Luisa. Estrategias de Evaluacin Formativa. P. 235 FLORES OCHOA, Rafael. Evaluacin pedaggica y cognicin, p. 134 FORES OCHOA, OP. CIT. P. 141

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Sin la actividad de evaluar a los aprendizajes difcilmente podramos asegurar de que ocurriera algn tipo de aprendizaje, cualquiera que ste fuera, o nos costar mucho saber apenas nada sobre los resultados y la eficacia de la accin docente y de los procedimientos de enseanza utilizada, es decir, sin la informacin que nos proporciona la evaluacin, tampoco tendramos argumentos suficientes para proponer correcciones y mejoras. LA EVALUACIN PEDAGGICOS. DE LOS APRENDIZAJES EN FUNCIN DE MODELOS

Un modelo es una herramienta conceptual para entender mejor un evento; es la representacin del conjunto de relaciones que describen un fenmeno. Un modelo pedaggico es la representacin de las relaciones que predominan en el acto de ensear, es tambin un paradigma que puede coexistir con otros y que sirve para organizar la bsqueda de nuevos conocimientos en el campo de la pedagoga. En el mdulo elaborado por el Ministerio de Educacin y Cultura, titulado Evaluacin del Aprendizaje en lo referente a la evaluacin del aprendizaje y los modelos pedaggicos, expone, La evaluacin del aprendizaje es un componente curricular que verifica si lo planeado se est cumpliendo o se cumpli, dentro de los trminos previstos. Por supuesto los otros componentes del currculo: objetivos, contenidos, secuenciacin, metodologa y recursos guardan relacin con la evaluacin. Por ejemplo, en un currculo centrado en contenidos, los ms importante ser verificar hasta que punto los alumnos dominan estos contenidos; en un currculo, como el actual, centrado en destrezas, es importante verificar el nivel del dominio de las destrezas. As, todos los componentes del currculo estn muy interrelacionados y en conjunto responden al modelo educativo que asume la sociedad para orientar los procesos de transformacin del recursos humano 5 En el fondo de los modelos pedaggicos siempre se encuentra la formacin como concepto clave y unificador de toda pedagoga, a continuacin Bruner J. en su obra titulada El modelo pedaggico, propone cinco criterios de elegibilidad que permiten distinguir una teora pedaggica de otra: Definir el concepto de ser humano que se pretende formar, o la meta esencial de formacin humana. Caracterizar los procesos de formacin del ser humano, en el desarrollo de las dimensiones constitutivas de la formacin, en su dinmica y secuencia. Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para afianzar e impulsar el proceso de desarrollo, incluyendo los contenidos curriculares. Describir la regulaciones que permiten cualificar las interacciones entre el educando y el educador en la perspectiva del logro de las metas de formacin. Describir y prescribir mtodos y tcnicas de enseanza que pueden utilizarse en la prctica educativa como modelos de accin eficaces 6 El modelo pedaggico tradicional se caracteriza por la formacin del carcter de los estudiantes para moldear, a travs de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal humanstico y tico que recoge la tradicin metafsico-religioso medieval. En este modelo el mtodo y el contenido de la enseanza en cierta forma se confunden con la imitacin del buen ejemplo del ideal propuesto como patrn, cuya accin ms prxima se manifiesta en el maestro.

5 6

MEC. Evaluacin del aprendizaje, p. 98 BRUNNER, Jackson . El modelo pedaggico, p. 76

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En el modelo social cognitivo, propone el desarrollo mximo y multifactico de las capacidades e intereses del alumno. Tal desarrollo est influido por la sociedad, por la colectividad donde el trabajo productivo y la educacin estn ntimamente unidos para garantizar a los alumnos no slo el desarrollo del espritu colectivo sino el conocimiento cientfico-tcnico y el fundamento de la prctica para la formacin cientfica de las nuevas generaciones. CARACTERSTICAS DE LOS TIPOS DE EVALUACIN QUE INTERVIENEN EN LOS APRENDIZAJES Existen diversas propuestas de clasificacin por su tipologa de la evaluacin de los aprendizajes, con respecto a ello, se puede afirmar que desde hace varias dcadas se ha incorporado al discurso docente; pero que no por ello ha dejado de ser valiosa y con buenos aportes y resultados. Cada una de las modalidades de evaluacin deben de hecho, considerarse como necesarias y complementarias para una valoracin global y objetiva de lo que est ocurriendo en la situacin de la evaluacin de los aprendizajes: EVALUACIN DIAGNSTICA La evaluacin diagnstica es aquella que se realiza previamente al desarrollo de un proceso educativo, cualquiera que ste sea. Tambin se le ha denominado evaluacin predictiva. Cuando se trata de hacer una evaluacin de inicio a un grupo o a un colectivo se le suele denominar prognosis, y cuando es especfico y diferencial para cada alumno lo ms correcto es llamarla diagnosis. La evaluacin diagnstica tambin puede ser de dos tipos: inicial y puntual: Evaluacin diagnstica inicial.- La entendemos a la que se realiza de manera nica y exclusiva antes de algn proceso o ciclo educativo amplio. Para la evaluacin de los aprendizajes de tipo macro, lo que interesa es reconocer especialmente si los alumnos antes de iniciar un ciclo o un proceso educativo largo poseen o no una serie de conocimientos prerrequisitos para poder asimilar y comprender en forma significativa los que se les presentarn en el mismo. La evaluacin diagnstica inicial se ha entendido en una doble interpretacin quiz, por encontrarse asociada con dos referentes tericos: la primera interpretacin la define como aquella que se realiza con la intencin de obtener informacin precisa que permita identificar el grado de adecuacin de las capacidades cognitivas generales y especficas de los estudiantes, en relacin con el programa pedaggico al que se van a incorporar. La segunda interpretacin de la evaluacin diagnstica inicial tiene tambin importantes implicaciones pedaggicas. Dicha interpretacin parte de la idea clsica de Ausbel, referida a la importancia de valorar los esquemas cognitivos de los alumnos en beneficio del logro de aprendizajes significativos. EVALUACIN FORMATIVA Este tipo de evaluacin es aquella que se realiza concomitantemente con el proceso de enseanza-aprendizaje por lo que debe considerarse, ms que las otras, como una parte reguladora y consustancial del proceso. La finalidad de la evaluacin formativa es estrictamente pedaggica, regular el proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos. Este tipo de evaluacin, segn manifiesta M. Scriven parte de la idea de que se debe supervisar el proceso de aprendizaje y la evaluacin, considerando que ste es una actividad continua de reestructuraciones producto de las acciones del alumno y de la

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propuesta pedaggica. Por tanto, nos interesa valorar los resultados, sino comprender el proceso, supervisar e identificar los posibles obstculos o fallas que pudiera haber en el mismo, y en qu medida es posible remediarlos con nuevas adaptaciones didcticas 7 La evaluacin formativa interesa cmo est ocurriendo el progreso de la construccin de las representaciones logradas por los alumnos. Adems, importa conocer la naturaleza y caractersticas de las representaciones y, en el sentido de la significatividad de los aprendizajes, la profundidad y complejidad de las mismas, es decir, la riqueza cualitativa de las relaciones logradas entre la informacin nueva a aprender y los conocimientos previos, as como el grado de comparticin de significados que se est logrando por medio del discurso y/o de la situacin pedaggica. El mdulo del Ministerio de Educacin y Cultura Evaluacin del Aprendizaje, indica que la evaluacin formativa valora los procesos, para lo cual se obtienen datos a lo largo del mismo para, en todo momento, poseer informacin detallada de lo que se evala, con el fin de perfeccionarlo. Lo que interesa es que el aprendizaje sea adecuado, de que los problemas con lo que se encuentra el alumno a lo largo del proceso se superen y se obtengan resultados ptimos. La evaluacin formativa sirve esencialmente para recopilar datos que permitan estimar los logros y dificultades que encuentran los alumnos en el proceso de aprendizaje para, en funcin de la interpretacin de los datos recogidos, adoptar las actividades de enseanza y aprendizaje para conseguir mejores resultados y productos 8. EVALUACIN SUMATIVA Este tipo de evaluacin ha sido considerada como la evaluacin por antonomasia, al punto que cuando se habla de evaluacin en los centro de educacin, inmediatamente se le asocia con ella. La evaluacin sumativa, tambin denominada evaluacin final, es aquella que se realiza al trmino de un proceso instruccional o ciclo educativo. Por medio de la evaluacin sumativa el docente conoce si los aprendizajes estipulados en las intenciones fueron cumplidos segn los criterios y las condiciones expresadas en ella. Pero, especialmente, esta evaluacin provee informacin que permite derivar conclusiones importantes sobre el grado de xito y eficacia de la experiencia educativa global emprendida. En suma, mediante la evaluacin sumativa se establece un balance general de los resultados conseguidos al finalizar un proceso de enseanza-aprendizaje, y en ella existe un marcado nfasis en la recoleccin de datos, as como en el diseo y empleo de instrumentos de evaluacin formal confiables. En la evaluacin sumativa segn el Mdulo del Ministerio de Educacin y Cultura Evaluacin del Aprendizaje se refiere a productos o procesos terminados. En nuestro medio es la evaluacin que se utiliza como un instrumento comprobador, sancionador, para aceptar o rechazar, para hacer ganar o perder el ao. En la cultura pedaggica de nuestro pas, este tipo de evaluacin es el ms utilizado y abusado. Los nios y jvenes no muestran inters por los aprendizajes, lo que les mueve es la nota que sacaron; lo nico importante es obtener un buen promedio para ganar el ao. Se utilizan las calificaciones como instrumentos de presin para conseguir que los alumnos respondan a los requerimientos y deseos del docente. Sin embargo es de importancia y gran utilidad, si responde a una concepcin tcnica 9.

7 8 9

SCRIVEN, M. Tipos de evaluacin para una educacin razonada, p 241. MEC. Op. cit. p 93 MEC. Op. cit. p 98

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Tomando como referente el Mdulo del Ministerio de Educacin y Cultura, se puntualiza como es la evaluacin tradicional y sera el cambio que se debe dar a una evaluacin en relacin a la Reforma Curricular. CMO ES Pone todo el nfasis en la medicin, se interesa por los indicadores estadsticos. Se constituye en una herramienta de poder por su carcter autoritario, vertical y por su uso esencialmente examinador. Se orienta a los productos o resultados. Se centra en los cognoscitivo, especialmente en la memorizacin de los contenidos. Se utiliza al finalizar un perodo o etapa determinada. Utiliza las pruebas objetivas, esencialmente para medir la memoria mecnica. Es rgida, es objetiva. Su objetivo es calificar, poner notas. CMO DEBE SER Va ms all de la mecnica para conseguir mejor comprensin tomando en consideracin el contexto y los factores para que incidan en el proceso. Es ms democrtico, horizontal, es decir participacin y se utiliza desde un instrumento de motivacin para mejorar. Sin prescindir de los productos o resultados, esencialmente toma en consideracin los procesos. Es integral, adems de lo cognoscitivo cubre lo afectivo, lo actitudinal, lo valorativo, lo psicomotor. Es permanente, cruza todo el proceso. Sin dejar de lado las pruebas objetivas que se utilizan para medir el nivel de dominio de destrezas cognoscitivas, recurre a mltiples procedimientos. Es flexible y abierta. Su objetivo es analizar en forma global los logros, dificultades o limitaciones, y las causas y circunstancias que inciden en el proceso de aprendizaje. Forma grupos para superar y compartir. Orienta el proceso pedaggico y la promocin humana.

Forma grupos para discriminar. Orienta nicamente la promocin considerada como pase de ao.

CARACTERSTICAS DE LOS TIPOS DE EVALUACIN QUE INTERVIENEN EN LOS APRENDIZAJES En los ltimos aos han aparecido distintas aproximaciones y paradigmas sobre evaluacin de los aprendizajes, en cada una de ellas se enfatizan algunos aspectos y se descuidan otros. Sin embargo, antes de exponer algunas directrices esenciales para este tipo de propuesta como la constructivista, es de inters presentar caracterizaciones de los que hoy pueden considerarse, por desgracia, la evaluacin tradicional, pero como es obvio, hay que transformarlos y actualizarlos como lo siguiente: Parte de una concepcin de aprendizaje asociacionista en la que se hace hincapi en el conocimiento memorstico descontextualizado de hechos, datos y conceptos. Se enfatizan los productos del aprendizaje y no los procesos como el razonamiento, uso de estrategias, habilidades, capacidades complejas, es decir, que de la evaluacin de los productos generalmente se enfatiza la vertiente negativa.

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Es una evaluacin cuantitativa, con el manejo del tradicional examen de lpiz y papel, siendo ste el principal instrumento, se basa en normas y algunas veces en criterios para la asignacin de la calificacin. Se enfatiza demasiado la funcin social de la educacin y en particular la evaluacin sumativa-acreditativa. Por lo comn se evala el aprendizaje de los alumnos y no la enseanza. El docente es quin casi siempre define la situacin evaluativo, a veces de una forma autoritaria. La evaluacin tiende a promover una relacin condicional con la enseanza, es decir, la evaluacin puede moldear lo que ha de ser enseado. Se escogen los ejercicios que casi nunca se revisan en la enseanza, pensando que la transferencia y la generacin de saberes es cuestin espontnea 10. Indudablemente, la utilizacin de la evaluacin tradicional de los aprendizajes ha trado como consecuencia que la evaluacin escolar una serie de patologas, y bien valdra la pena reflexionar las distintas consecuencias que stas pueden ocasionar a los alumnos antes de intentar modificarlas. En efecto, se puede identificar fcilmente tres repercusiones: los alumnos se sienten desmotivados ante las tareas de evaluacin, pueden demostrar niveles inadecuados de ansiedad que repercuten en su ejecucin, por ejemplo, cuando se plantean situaciones de comparacin o competitividad en clase, es posible que muchos de los alumnos estn consiguindose una seria reprimenda a su autoestima. En lo cognitivo, se tiende a reforzar el aprendizaje memorstico, no se da oportunidad a que los alumnos desarrollen habilidades de composicin escrita complejos modos de pensamiento creativo, argumentativo y crtico. Por ltimo, los alumnos aprenden una serie de saberes y actitudes, tales como que es ms importante pasar un examen que aprender verdaderamente o descubrir ideas en clase, que tiene mejores resultados para la acreditacin el darle gusto al profesor que exponer las propias opiniones, que hacerse el incmodo en el aula puede provocar que se est sujeto a mayor control en las calificaciones o en el examen 11. En los actuales momentos con la finalidad de actualizar estas caractersticas en el proceso de evaluar los aprendizajes, se apoya en la psicoeducacin, cuyo inters es el de producir un aprendizaje y una evaluacin observable. Desde este enfoque, en psicologa de la educacin, se produce un planteamiento sostenido a todas luces un proceso de elaboracin o construccin de tipo activo. Ciertamente los productos activos y observables, como consecuencia de la aplicacin de los procesos constructivos de aprendizaje, son relevantes para las evaluaciones psicoeducativas. Sin embargo, deben redimensionarse el uso que se haga de ellos. Esto es, debemos preocuparnos por reconocer en qu medida puede aportar informacin sobre el proceso de construccin de programas educativos en el rea de evaluacin de los aprendizajes. Es obvio que el tipo para evaluar el aprendizaje se encuentren respaldados por un proceso de actividad, como la aplicacin de una serie de procesos y operaciones cognitivas sobre los esquemas cognitivos. El profesor puede considerar todos aquellos recursos cognitivos y afectivos que los alumnos utilizan durante el proceso de construccin de la evaluacin de los aprendizajes con las siguientes caractersticas: La naturaleza de los conocimientos previos a su inicio.
10

AYALA, Carlos Luis. Interpretacin de la tarea y estrategia de aprendizaje e influencia de las intenciones atribuidas al profesor, p. 197 11 AYALA, op. cit. P. 205

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Las estrategias cognitivas y metacognitivas que vayan a utilizar. Las capacidades generales involucradas en el proceso. El tipo de metas y patrones motivacionales que el aprendizaje persigue. Las atribuciones y expectativas que se planteen en el proceso de evaluacin

12.

As como estas diversas tcnicas y procedimientos puede ser utilizadas para obtener informacin valiosa sobre la forma en que estos procesos y operaciones, as como otros posibles, son de verdadera importancia en las caractersticas de la evaluacin, a fin de que se involucren en todo el proceso de construccin para la evaluacin de los aprendizajes. Desde el marco de interpretacin de las caractersticas, el inters del profesor al evaluar los aprendizajes debe residir en: El grado en que los alumnos han construido, gracias a la ayuda pedaggica recibida y al uso de sus propios recursos cognitivos, interpretaciones significativas y valiosas de los contenidos revisados. El grado en que los alumnos han sido capaces de atribuir un valor funcional, no slo instrumental o de aplicabilidad, sino tambin en relacin con la utilidad de estos aprendizajes puedan tener para otros futuros con valiosas interpretaciones 13. Por ltimo, dentro de ciertas caractersticas, es necesario plantear y seleccionar de forma estratgica las tareas o instrumentos de evaluacin de los aprendizajes, pertinentes, que permitan hacer emerger los indicadores que proporcionen informacin valiosa sobre la significacin de los aprendizajes y la respuesta en la evaluacin. Sern mejores aquellos instrumentos o estrategias evaluativos que permitan que se manifieste la graduacin de la significatividad de lo aprendido en toda su riqueza, para que pueda valorarse con mayor objetividad qu y cmo aprendieron los alumnos. Adems, las caractersticas de la evaluacin deben contener varios aspectos como: Ser Integral, por considerar y tomar en cuenta las dimensiones del desarrollo humano en las esferas de la afectividad, la psicomotricidad y la cognoscitiva. Interesarse por que sea Continua y Permanente, cuyo surgimiento permita apreciar y alcanzar logros, as como distinguir las dificultades que se presentan durante el proceso de aprendizaje, por este hecho se requiere evaluar en forma permanente y sostenida. Dentro del sistema coeducativo, se precisa que deber ser Sistemtica, cuyos principios pedaggicos permiten mantener la relacin con los fines y objetivos de la educacin, a fin de interrelacionar e interactuar con los elementos del currculo. El sistema Flexible, es valioso porque se desarrolla en medio del alumno y sus intereses, potrencialidades y limitaciones en el ser humano son especficos e irrepetibles. Puede caracterizarse por ser Participativa, porque permite democratizar la evaluacin, provoca la participacin para interactuar con los particpantes y fomentar la responsabilidad de educadores. Ser tambin Formativa, porque permite orientar los procesos educativos de manera oportuna, cuyo fin es lograr su perfeccionamiento en el proceso de enseanzaaprendizaje. Finalmente se encuentra considerada la Interpretativa, porque se podr formar al alumno con valores ticos de responsabilidad, honradez, criticidad y creatividad para el futuro reconocimiento y el respecto en la vida social.

12 13

AYALA. Op. cit. p. 210 AYALA. Op. cit. p. 220

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PROPIEDADES ESPECFICAS APRENDIZAJES EN EL PROCESO DE EVALUAR A LOS

Como seala Marchesi y Martn, las propiedades especficas en el proceso de evaluar los aprendizajes tiene que ver directamente con la utilizacin de propiedades actuales y futuras, se reconoce que uno de los indicadores ms potentes es el uso funcional de los alumnos, que hacen de lo aprendido, descubrir y solucionar problemas derivados del mismo aprendizaje 14. Para apreciar dichas propiedades en un momento determinado se inicia por la comprensin, investigando y resolviendo los problemas, construyendo argumentos, elaborando y construyendo estrategias para aplicarlos en el proceso del aprendizaje, entonces, el estudiante responde no slo a su nivel de comprensin, sino lo ms probable es avanzar en el trabajo por medio de su comprensin en respuesta a un desafo y competencia del aprendizaje adquirido, en sentido propio y con esfuerzo. La propiedad de los aprendizajes, tambin se derivan de una serie de criterios, con variedad y complejidad crecientes, es decir, que se podra denominar como la ejecucin de la funcionalidad, que dependen de lo que se quiere que aprendan los alumnos y por ende, determinar la eleccin de instrumentos y tareas de evaluacin. El grado y control de las propiedades del aprendizaje se van alcanzando de conformidad al contenido curricular, como por ejemplo, conceptos, contenidos, principios, explicaciones, habilidades o estrategias de aprendizaje, por tanto, puede considerarse como otro indicador potente para evaluar el nivel de aprendizaje logrado en los alumnos. En este sentido, conviene desarrollar una evaluacin continua que permita darle seguimiento a todo el proceso, entonces, las propiedades de la evaluacin formativa se integre en un instrumento poderoso para valorar y controlar respuestas a la responsabilidad que logran los alumnos, para ello tiene que tener claras ciertas cuestiones, como aquellas: Comprobar el progreso y autocontrol del alumno en la ejecucin de la tarea y saber si ste se conduce en la direccin pedaggica deseada, siendo lo ms importante, que si efectivamente los alumnos se han apropiado de las ayudas y apoyo que a su momento fueron presentados y que el progreso educativo sigue el camino y la direccin sealados por los objetivos del aprendizaje que se plantearon. Valorar cuantitativa y cualitativamente el tipo de propiedad y apoyo requerido para los alumnos. En este caso se puede intentar una valoracin diferenciadora, relativa a la cantidad de ayudas que an se requieren ante una varias propiedades que se introdujeron en varias tareas donde se manifieste lo aprendido. DIVERSOS CRITERIOS DE PEDAGOGOS SOBRE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES. En la Reforma Curricular, el principal criterio sobre la evaluacin del los aprendizajes Dice que son logros establecidos al nivel del as destrezas por reas. Estas destrezas se derivan de los objetivos correspondientes. El nivel de desarrollo del as destrezas para cada ao del a educacin bsicas e establece en concordancia con los contenidos correspondientes, es decir, que los criterios son puntos de referencia que sealan lo que los alumnos deben ir alcanzando en los procesos de desarrollo en las diferentes reas y aos 15.

14 15

MARCHESI y MARTIN. Procesos de la evaluacin en los aprendizajes, p 124 MEC/EB/PRODEC. Reforma Curricular, p. 5

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En este caso los criterios son logros del as destrezas que se han realizado durante el proceso de enseanza-aprendizaje; adems se encuentran apoyadas por conceptos, procedimientos y actitudes del alumno. En el proceso de la evaluacin de los aprendizajes se encuentran cinco criterios, de conformidad a los estudios realizados por John Dewey, en su obra titulada Evaluacin y Aprendizaje, dice que son Elementos clave de los enfoques pedaggicos que se enumeraron y describieron, adems, revelan respuestas variadas a las cinco preguntas bsicas que se hacen los pedagogos cuando reflexionan acerca de la enseanza: Qu metas de formacin me propongo? Con qu concepto de desarrollo voy a promover a mis alumnos? Cmo regulo mi relacin con ellos? Qu experiencias voy a privilegiar y a fomentar para impulsar su formacin y aprendizaje? Cmo voy a ensear y a evaluar? Con qu tcnica, con qu didctica? 16. La respuesta es coherente a estas cinco preguntas fundamentales, constituyen, al sistematizarla, una teora pedaggica que cada profesor debera formularse de manera explcita, para inspirar y orientar mejor su enseanza, para autoevaluarse y retroalimentarse, e introducir mejorare n su desempeo profesional. Si se observa lo que la mayora de profesores realiza en sus clases y se compara con cualquier modelo pedaggico contemporneo, es probable encontrar que las prcticas se orientan por el modelo tradicional oque, incluso, son a veces antipedaggicas,, aunque las variaciones y caractersticas del a materia, las conclusiones propias del os alumnos y del programa, la flexibilidad, los principios y los mismos criterios pedaggicos, faltan mucho darle la efervescencia de contar con mejorar en la educacin. Sobre criterios es imprescindible que los docentes posean un horizonte conceptual acerca de lo que significa el desarrollo y el progreso individual y social de sus alumnos. Esto enmarcars u trabajo educativo, le da sentido as u desempeo cotidiano y le sugiere criterios de auto evaluacin pedaggica. DETERMINACIN DE MEDIOS DIDCTICOS EN LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES La pedagoga y didctica modernas recomiendan que los medios didcticos a Utilizarse en la Evaluacin del os aprendizajes deben ser de una variedad infinita, y si bien han sido estandarizados industrialmente, cada maestro debe agregar o utilizar el suyo, adecundolo al medio escolar y sus capacidades propias del docente y de los alumnos. As por ejemplo, el ms vulgarizado est compuesto carteles, pizarra, tiza lquida, juego geomtrico, maqueta, etc. Pero el mayor inconveniente, es el recurso econmico, para no poder utilizar medios didcticos de actualidad como: diapositivas retro proyector, el audio-video libro texto en el aula, infocus, faxmodem interno y de salida, biblioteca virtual y el recursos ms moderno para evaluar aprendizajes son los instrumentos interactivos, es decir, el ordenador usuario cuya funcin especfica se centra en que el mismo estudiante se evala creativamente y en funcin del logro o adquisicin del o aprendido, respuesta que el ordenador le presenta de inmediato, luego de concluid ala batera de cuestionario. Luego el usuario, en este caso el alumno, puede realizar su recuperacin en la evaluacin. Toda esta forma de llevar adelante un proceso de evaluacin requiere, primeramente de la formacin profesional del docente, luego la iniciativa de la autoridad.

16

DEWEY, John. Evaluacin y aprendizaje, p. 163

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Jos Jimnez Borja, en su obra titulada El Idealismo de los Medios Didcticos, manifiesta que no hay enseanza posible sin el complementario conocimiento de la metodologa con el uso de medios didcticos. Esta no slo se explica y justifica por razones de estricto orden tcnico sino, por amplios motivos de carcter psicolgico. La enseanza y la evaluacin de los aprendizajes, no slo que requiere determinados procedimientos de estudio, que se derivan de su propia naturaleza, sino, tambin, una especial adaptacin psicolgica de la persona 17. As por ejemplo, el libro texto en el aula, deber emplearse justamente con otros recursos, cuidando de que no se transforme en el medio nico para la enseanza-aprendizaje. Podemos considerar a los medios didcticos como recursos indispensable sen la ciencia y en proceso educativo, donde indistintamente se podr efectuar los experimentos, llevar acabo discusiones, atender las explicaciones del profesor y por supuesto disponer de una pequea biblioteca y si los recursos econmicos permiten, la biblioteca virtual. El laboratorio es otro medio didctico, para que el alumno realice sus observaciones y experimentos, sin olvida que en algunos casos, puede llevarse acabo en casa, pero no sustituirn a la observacin y experimentacin directa y a la informacin impresa, la iniciativa y el ingenio de profesores y alumnos como medio para elaborar y utilizar pticamente los medios didcticos en la evaluacin, se encuentran al alcance y a la iniciativa del docente. Para evaluar los aprendizajes se requiere de instrumentos tcnicos elaborados por el mismo docente de acuerdo con profesionalismo y creatividad, luego viene el procedimiento para evaluar y el dominio de las destrezas que necesariamente deben estar relacionadas con loa prendido. Las destrezas en el proceso de la evaluacin, no es otra cosa ms, que la actitud del alumno con el instrumento que lo lleva a desarrollar l aprueba con responsabilidad y creatividad. Los medios didcticos se los determina como procesos tcnicos, administrativos y logsticos, cuyo productos elaborados se los procesa a travs de la observacin, el anlisis y si es posible la revisin por especialistas con experiencia. Adems, se considera un desarrollo tcnico en la construccin de los instrumentos de medicin de los aprendizajes ORIENTACIONES SOBRE EL USO DE TCNICAS EN LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES El uso de las tcnicas en la evaluacin de los aprendizajes, es fundamental que el profesor desarrolle una cierta sensibilidad para que pueda atender al os diferentes aspectos y posibles indicadores que ene l proceso se pueden encontrar, Por ejemplo, los maestros experimentados, a diferencia del as ms noveles, tienen a utilizar distintas claves que les son tiles para interpretar el tipo de comprensin o entendimiento que van logrando los alumno sen el proceso de la enseanza-aprendizaje, estos profesores se muestran ms sensibles a toda informacin que ocurra en clase y que permite comprender, interpretar y evaluar las distintas situaciones que les presentan en el desarrollo de la evaluacin de aprendizajes. Cuando se usan tcnicas de evaluacin, la observacin por parte del docente debe ser sistemtica y permanente, desde el mismo momento en que planifica y construye, con la finalidad de determinar los objetivos que delimitan y lo que se observa. Se debe utilizar instrumentos para que sirvan de registro y codificar los datos y respuestas, luego hacer la interpretacin necesaria que permita la toma de decisiones; igualmente, por medio de luso de esta tcnica, se puede llegar a construir porcentajes de alumnos en las diferentes escalas del conocimiento, se puede lograr una mayor fiabilidad de los datos obtenidos; es decir, del as
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JIMNEZ BORJA, Jos. El Idealismo de los medios Didcticos, p. 187

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respuestas acertadas y aquellas que no han tenido su respuesta deben ser tomadas como recuperacin, teniendo como finalidad la recuperacin, el afianzamiento de los temas que no estuvieron entendidos correctamente. Mara Antonia Casanova, en su obra titulada La Evaluacin Educativa, con respecto a su teora sobre el uso de tcnicas en la evaluacin de los aprendizajes, nos dice a su criterio existen tres aspectos fundamentales en los instrumentos que permiten sistematizar el acto de evaluacin: Registros Anecdticos.- Son aquellos que se describen por escrito episodios, secuencias, que se consideran importantes para evaluar l oque interesa en un alumno o en un grupo de alumnos. Los registros pueden realizarse por medio de fichas y luego integrarse en un anecdotario que cumpla el tiempo necesario para que puedan visualizarse las observaciones registradas diariamente de la eficacia o no de los instrumentos que fueron utilizado sen la evaluacin de los alumnos. Lista de Control.- Para que exista un mayor control de luso de los instrumentos de evaluacin, se registra la conducta o rasgos de los alumnos que presentan al momento del desarrollo del a prueba, o el inters que tenga el docente de evaluar a sus alumnos. La tarea de evaluacin del os instrumentos consiste en ir haciendo una verificacin del a presencia o ausencia de cada una del as preguntas desarrolladas. Diario de Clase.- Es la oportunidad que tiene el maestro para recoger la informacin que interesa durante la prueba, luego se analiza, interpreta, reflexiona sobre los distintos aspectos registrados durante el proceso educativo, tomando en cuenta el aprendizaje de los alumnos, la enseanza que hace el profesor, la interaccin maestroalumno, los procesos de gestin docente en e l aula, la disciplina, la creatividad, as tambin pueden registrarse, el comentario, sentimientos, opiniones, frustraciones, explicaciones, valoraciones, preocupaciones, entre otros aspectos ms 18. FICHA PARA EL REGISTRO ANECDTICO

FECHA:_____________________________________________________ NOMBRE DEL ALUMNO:_______________________________________ PROFESOR:_________________________________________________ CURSO:_____________________________________________________ CONTEXTO: Evaluacin de____________________________________ DESCRIPCIN DEL ACTO DE EVLAUCIN:_______________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ INTERPRETACIN DE LA EVALUACIN:__________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________

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CASANOVA, Mara Antonieta. La Evaluacin Educativa, p 241

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ANECDOTARIO RESUMEN FECHA CONTENIDO DESCRIPCIN DEL ACTO INTERPRETACIN

TCNICAS QUE DEMUESTRAN SEGURIDAD EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

CONFIABILIDAD

EN

LA

Son muchos los criterios expuestos por docentes y pedagogos sobre las tcnicas que demuestran seguridad en la evaluacin de los aprendizajes. As por ejemplo, Marcelo Menoyo Daz, en su obra titulada El Nuevo Enfoque en la Tcnicas de Evaluacin, dice que las tcnicas de evaluacin, son consideradas como conductistas slo sirven para evaluar el resultado de la enseanza conductista y an en este caso hay que establecer la forma de evaluacin en cada rea del conocimiento. Si el enfoque de la enseanza es constructivista, la evaluacin depende de cada proceso de reflexin, segn las normas y parmetros de cada disciplina, pues nadie piensa ni autorregula su pensamiento en abstracto, siempre se piensa y se auto evala sobre una situacin u objeto, enmarcado en un contexto lgico y explcito 19 . Evaluar desde la perspectiva de la tcnica, es dialogar y reflexionar sobre el proceso de enseanza-aprendizaje, porque es una parte integral de dicho proceso. Consiste en poner en primer trmino las tcnicas pedaggicas, para promover una enseanza verdaderamente adaptativa que atienda a la diversidad del alumnado, la forma cmo se evala; es la manera como se propone y se promueve el aprendizaje en sentido y con valor funcional para los alumnos; las tcnicas permiten ocuparse del problema de la regulacin de la enseanza, el aprendizaje y con los resultados de la evaluacin; favorecen muchos las tcnicas en el traspaso de la heterorregulacin evaluativo hacia la autorregulacin de los alumnos en materia de aprendizaje y evaluacin. Las tcnicas en la evaluacin psicoeducativa debe hacerse con un cierto rumbo; es decir, se requiere de un marco interpretativo que le d sentido y le permita tomar una postura coherente frente a las problemticas educativas, tcnicas, normativas, institucionales y sociales que generalmente le acompaan. En la actualidad, muchos maestros participan activamente en promover cambios en la enseanza y reconocen la necesidad de impulsar cambios profundos en la evaluacin educativa, y dentro de ella se proponen tcnicas para evaluar los aprendizajes. Se reconoce que si las prcticas de la evaluacin a travs de las tcnicas no se modifican, los supuestos cambios pedaggicos en la enseanza y en el proceso de la evaluacin no tendran ninguna repercusin ni en el sistema educativo ni en el alumnado. Berlined, D. F, de conformidad a su obra titulada Tcnicas de Evaluacin, ha propuesto una clasificacin en trminos del grado de formalidad y estructuracin con que se establecen las evaluaciones, las cuales queremos retomar para presentar las distintas posibilidades tcnicas que puede utilizar el docente. En este contexto no es posible hacer una exposicin tcnica que
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menoyo daz, Marcelo. El nuevo enfoque en las tcnicas de evaluacin, p 59

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ponga nfasis en una descripcin detallada de sus caractersticas o formas de aplicacin, lo que simplemente se quiere es ubicar cada una de ellas y desprender una serie de consideraciones las cuales deben ser tomadas en cuenta para su uso reflexivo y estratgico. Es importante decir que las tcnicas e instrumentos que se presenta a continuacin no pueden ser etiquetadas de una sola vez en algunos de los tipos incluidos. La forma de uso de las tcnicas y de los instrumentos, y el modo de presentacin a los estudiantes, puede resultar determinante para ubicarlos incluso en alguna otra categora distinta a la que se la presentamos con gua y orientacin en el sistema de evaluacin. Tcnicas de evaluacin informal.- Son aquellas que se utilizan dentro de episodios de enseanza con una duracin breve. Como exigen poco gasto didctico, puede utilizarse a discrecin en la misma situacin de enseanza y aprendizaje. Adems, dichas tcnicas se distinguen porque el profesor no suele presentarse a los alumnos como actos evaluativos; por ende, los alumnos no sienten que estn siendo evaluados, lo cual resulta ideal para valorar sus desempeos tal y como en ese momento se encuentran. Por lo tanto podemos identificar dos tipos de tcnicas informales: La observacin de las actividades realizadas por los alumnos.- Significa que la observacin es una tcnica que utiliza el profesor en forma incidental o intencional al ensear y/o cuando los alos alumnos aprenden en forma ms autnoma. La observacin de lo que los alumnos dicen o hacen cuando aprenden es una actividad imprescindible para la realizacin de la evaluacin formativa y procesal. Adems, se debe tener presente que son varios los factores que pueden afectar la ocurrencia del habla de los alumnos, por ejemplo: la edad, el habla, la escasa familiaridad con los contenidos, el respeto, la aceptacin desarrollada en clase y los factores socioculturales. La exploracin a travs de preguntas formuladas por el profesor durante la clase.- Es la pregunta que el profesor suele plantear en el aula, son aquellas que se elaboran con el fin de estimular el nivel de comprensin de los alumnos sobre algo que se est revisando, y con base a ello, proporcionar de manera oportuna algn tipo de ayuda requerida, como repeticiones, reformulaciones, aclaraciones, recuperaciones y profundizaciones sobre algn aspecto, correcciones, rechazos, estrategias y sealizaciones. Tcnicas semi-formales.- Son aquellas que se caracterizan por requerir de un mayor tiempo de preparacin que las informales, demandan mayor tiempo para su valoracin y exigir a los alumnos respuestas ms duraderas; en particular por esta razn los alumnos suelen percibirlas ms como actividades de evaluacin, en comparacin con las tcnicas informales. Se las puede identificar por: Por los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase.- Se precisan porque el profesor suele plantear a los alumnos una serie de actividades con el fin de valorar el nivel de comprensin que son capaces de realizar en un momento determinado del proceso de enseanza y aprendizaje. Son importantes para el profesor porque una vez que se efectan y revisan le permiten valorar o estimar sobre la marcha en qu momento del aprendizaje se encuentran sus alumnos. Los trabajos y ejercicios realizados en clase son importantes recursos para que el profesor desarrolle una evaluacin formativa, permitiendo tomar decisiones para la regulacin interactiva, retroactiva. Las tareas o trabajos que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizar fuera de clase.- Los trabajos que los profesores suelen encomendar a sus alumnos pueden ser muy variados: ejercicios; solucin de problemas; visita a lugares determinados; trabajos de investigacin en la biblioteca, en museos o en ciberespacio, etc. Se puede realizar en forma individual o en grupos. Estos

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trabajos extractase, an cuando pueden ser objeto de algunas crticas, tambin permiten obtener informacin valiosa al alumno y al profesor. La evaluacin de portafolios.- Es una tcnica de evaluacin que puede clasificarse como de tipo semi-formal es la llamada evaluacin de portafolio o de carpeta, consiste, en hacer una coleccin de producciones o trabajos, por ejemplo, ensayos, anlisis de textos, composiciones escritas, problemas matemticos resueltos, dibujos, ideas sobre proyectos, reflexiones personales, grabaciones, ejercicios digitalizados, e incluso de algunos instrumentos o tcnicas de evaluacin, tales como cuestionarios, mapas conceptuales, exmenes que los aprendices realizan durante un cierto ciclo educativo. Esta evaluacin de portafolio tiene la posibilidad de utilizarse en todas las disciplinas y con ello es posible evaluar los distintos tipos de contenidos curriculares, el uso y aplicacin de conceptos, habilidades, destrezas, estrategias, actitudes, valores, etc. Tcnicas formales.- Se caracterizan porque exigen un proceso de planeacin y elaboracin ms sofisticados y suelen aplicarse en situaciones que demandan un mayor grado de control. Por esta razn los alumnos y los profesores las perciben como verdaderas actividades de evaluacin. Dentro de ellas encontramos varias modalidades: Pruebas o exmenes.- Se los puede definir como una forma tpica, como aquellas situaciones controladas donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los aprendices. Supuestamente, los exmenes son recursos que han aparecido en el mbito educativo con la intencin de lograr una supuesta evaluacin objetiva, la ms libre posible de interpretaciones subjetivas, al establecer juicios sobre los aprendizajes de los alumnos. Otra caracterstica adicional asociada al examen es la supuesta posibilidad de cuantificar el grado de rendimiento o aprendizaje por medio de calificaciones consistente en nmeros. En la metodologa de su elaboracin se pone nfasis en que contengan un nivel satisfactorio de validez, es decir, de los instrumentos que sirvan para valorar lo aprendido: Tales exmenes sirvan ms bien para medir capacidades generales y no conocimientos o habilidades especficas. La distribucin o curva normal slo ocurre cuando tenemos un nmero amplio de calificaciones. Por medio de dicha evaluacin slo se obtiene informacin sobre el grado de acierto a temes o reactivos respondidos por los alumnos, mientras que la informacin sobre las causas de las fallas, as como las posibilidades de retroalimentacin y orientacin pueden quedar seriamente limitadas. Las comparaciones y las discriminaciones que se establecen no suelen agradar a los alumnos. Mapas conceptuales .- Son una alternativa interesante para la evaluacin de los aprendizajes porque son recursos grficos que permiten representar jerrquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado. Novak C. y Gowin R. han propuesto varios criterios basados en los procesos y mecanismos psicolgicos que describe la teora de la asimilacin de Ausbel, para valorar la calidad de los mapas construidos por los alumnos, cuando se decide utilizarlos como una estrategia evaluativa: Considerar la calidad de la organizacin jerrquica conceptual en los mapas elaborados, ya que por medio de sta, es posible valorar el nivel de diferenciacin progresiva conseguidos.

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Apreciar la validez y precisin semntica de las distintas relaciones establecidas entre los conceptos involucrados. Esto se refiere a que todas las relaciones sean veraces y estn rotuladas con el grado de precisin aceptado en el proceso instruccional. Tomar en cuenta dentro del mapa la densidad y las relaciones cruzadas, ya que involucran procesos de reconciliacin integradora. Considerar tambin los ejemplos incluidos en el mapa 20. La evaluacin por medio de mapas conceptuales, segn Alonso y Moreno, en su obra titulada Cmo evaluar los aprendizajes, dicen que pueden realizarse segn tres variantes que atienden en mayor o menor medida a cada uno de los aspectos anteriores, a saber: Solicitando su elaboracin a partir de que el profesor proponga una temtica general o un concepto nuclear, el cual debe contar con una base en una temtica o concepto y se pide a los alumnos que construyan un mapa con los conceptos y relaciones que ellos consideren para su adecuado desarrollo. Solicitado su elaboracin a partir de un grupo o lista de conceptos que el profesor propone, se sugiere no dar una lista enorme de conceptos que haga demasiado difcil su elaboracin, para ello es menester seleccionar los conceptos que sean apropiados para valorar el tema u objetivo que interese evaluar. Dando a los alumnos la estructura de un mapa conceptual sobre un tema determinado y pedirles que incorporen en l los conceptos que consideren necesario; es decir, que la estructura del mapa podr estar identificado por el concepto nuclear y se podr o no proporcionar a los alumnos una lista de conceptos involucrados para el llenado del mapa, segn se considere pertinente 21. Evaluacin del Desempeo.- Es otro tipo de instrumento de evaluacin formal, consiste en que el diseo permitan a los alumnos demuestren sus habilidades aprendidas ante tareas en la que puedan aplicar una tcnica de primeros auxilios, como escribir un texto persuasivo, ejecutar una pieza musical, hacer un experimento, ejecutar una estrategia cognitiva compleja, solucionar problemas matemticos, etc. La evaluacin del desempeo tienen la ventaja de plantear situaciones menos artificiales que las propuestas por las pruebas escritas, asimismo, permiten evaluar aspectos que las tpicas pruebas objetivas simplemente no pueden. De hecho se considera que este tipo de evaluacin por medio de las tareas autnticas llega a tener mayor sentido para los propios alumnos, quienes, al observarse a s mismos como poseedores de una habilidad o destreza que les permite solucionar tareas o resolver problemas cotidianos, la perciben como algo motivante, que los hace sentirse competentes y con una sensacin de logro. A continuacin se presentan algunas caractersticas determinadas por Edgar Barrios, en su obra titulada Propuesta para una Evaluacin en los Aprendizajes, siendo aquellas que deben tener las tareas involucradas en las pruebas de ejecucin, tales como: Que la tarea requerida corresponda con las intenciones de enseanza. Que la tarea demandada represente el contenido y los procedimientos que se esperan conseguir en los estudiantes. Que la tarea permita a los estudiantes demostrar su progreso y sus habilidades implicadas.
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NOVAK, C. GORWIN, R. Cmo valorar la calidad de la educacin, p. 198 ALONSO, Y., MORENO, L. Cmo evaluar los aprendizajes, p. 76

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Que se empleen tareas reales y autnticas en la medida que sea posible 22. El uso de la evaluacin con pruebas de desempeo lgicamente requiere de que en la misma situacin de enseanza los alumnos se enfrenten a situaciones o tareas que tengan caractersticas muy similares, es decir, que sean actividades genuinas y preferentemente contextualizadas. Con el objeto de precisar la teora y ponerla en prctica en la evaluacin de los aprendizajes, ejemplificamos la propuesta que un instrumento de evaluacin con todos los criterios vertidos anteriormente. COLEGIO TECNICO INDUSTRIAL SAN FRANCISCO DE ASS Loja Ecuador EVALUACIN ACUMULATIVA DE CONOCIMIENTO Y FORMACIN ALUMNO: ASIGNATURA: .. TRIMESTRE: REA: ... PROFESOR: .... CUESTIONARIO: Aspecto cognoscitivo 1. Establece las diferencias entre: a. tomo y clula b. Endositos y exocitosis c. Membrana y pared celular d. Mitocondria y cloroplasto e. Peroxisoma y oxisoma 2. Elabora conclusiones: a. Por qu el oxgeno de la respiracin debe llegar hasta las mitocondrias?____________________________________________________ b. Por qu debemos masticar bien los alimentos?___________________ c. Por qu la diversificacin celular condujo a organismos ms eficientes? d. Por qu no pueden faltar en nuestra dieta alimentos ricos en vitaminas? e. Por qu debemos lavarnos permanentemente las manos? 3. Aclara procesos: a. Explica en qu consiste la permeabilidad selectiva. b. Cuenta cmo ocurre la circulacin de la sangre en nuestro organismo. c. Explica cmo se produce y cmo ocurre el desdoblamiento de un alimento en nuestro organismo. d. Describe con brevedad el proceso de la mitosis. e. Aclara cmo se desplaza la savia en las plantas. 4. Establece consecuencias: a. Si a una clula se le quita el ncleo, qu ocurrira? b. Si los vegetales perdieran sus cloroplastos, qu pasara? c. La desaparicin de la hemoglobina de la sangre, qu ocasionara? d. Si los lisosomas se descontrolaran, qu sucedera? e. Un exceso de cido estomacal, qu produce?. 5. Establece relaciones: a. Aparea correctamente las palabras de la primera columna con las expresiones de la segunda: a. Cloroplasto Tejido vegetal b. Golgi Estudio de la mitosis c. Cromosomas Procesador de secreciones
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BARRIOS, Edgar. Propuesta para una evaluacin de los aprendizajes, p. 136

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d. e. Metafase Meristema Organelo cloroflico Material hereditario

Aspecto sensorial y motriz Realiza en plastilina o en cualquier material que est a tu alcance uno de los siguientes proyectos: a. Modelado de una clula con todas sus partes, incluyendo los organelos. b. Modelado de un corte transversal de una hoja, mostrando sus diversos tejidos. c. Modelado del sistema circulatorio humano, incluyendo el corazn, las arterias y venas. d. Modelado de un sistema digestivo cualquiera. e. Aspecto socio-afectivo 7. a. b. 8. a. b. c. d. e. Cuntanos qu te propones hacer para: Conservar en magnfico estado tu sistema digestivo. Prevenir las enfermedades de tu sistema circulatorio Describe qu tanto has progresado en: Tu voluntad e iniciativa para hacer las cosas. Tu respeto hacia las opiniones de tus compaeros Tu organizacin para hacer las labores. Tu seguridad y confianza. Tu responsabilidad y cumplimiento. 6.

Aspectos de habilidades y destrezas 9. a. b. c. d. e. Realiza una evaluacin de tus progresos: Qu has hecho para mejorar tu comprensin de lectura? Cmo has logrado una mayor organizacin en la presentacin de tus trabajos extra clase? Qu tcnicas utilizas para resumir y concretar las respuestas? Cmo has aprovechado los dibujos para aclarar los conceptos? Qu te comprometes a mejorar en el prximo perodo de estudios?

Elabora opiniones 10. a. b. c. Contesta con sinceridad y buen juicio Los temas tratados en una unidad, por qu resultan importantes para nosotros? Selecciona el tema que a tu criterio fue el ms interesante. Cuntanos las razones que tuviste en cuenta para realizar esa seleccin? Dinos cmo te pareci el desarrollo de esta unidad. Opina sobre su contenido y los trabajos realizados.

Desarrolla tu creatividad 11. a. b. c. Finaliza en forma original cada uno de los siguientes enunciados: Me parece que la organizacin de la vida _________________________ Si pudiera cambiar la forma de mi sistema digestivo_________________ Lo ms curioso de una clula es ________________________________

MECANISMOS DE APLICACIN DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

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Los mecanismos pueden ser conceptos que responden a varias preguntas o tambin pueden ser consideradas como hiptesis, porque su meta es la solucin de problemas que responde a preguntas sobre aspectos que no sabe o no se conoce, pero cuya solucin est en base a lo aprendido, sin determinar que esto sea un obstculo en donde el alumno puede responder a travs del razonamiento crtico o puede tambin utilizar la lgica, la creatividad y la iniciativa. Uno de los mecanismos debe ser manifiesta y pblica, segn lo manifiesta en el Mdulo del Proceso de la Evaluacin porque todo los participantes tienen derecho a conocer el proceso de evaluacin y sus resultados para poder mejorar. Sera injusto y poco tico ocultar que se est evaluando el aprendizaje o las acciones de una persona sin comunicrselo. Adems, ocultarlo impide mejorar a partir de los resultados 23. Se refiere tambin cul debe ser el papel del docente y cmo debe mencionar los mecanismos al iniciarse la evaluacin: Mencione las caractersticas de la evaluacin que se enuncian en la primera oportunidad y justifique la pertinencia de cada una de ellas segn su criterio. Explique la relacin entre los indicios y evidencias, haciendo referencia al proceso de bsqueda de indicios y de transformacin de indicios a evidencias. Indique la importancia que posee la ltima fase del proceso de evaluacin, la toma de decisiones que se debe tomar a partir de los procesos de evaluacin y clasifique segn su esquema planteado. Describa el proceso de evaluacin que haya llevado a cabo, sealando cada una de las fases involucradas, incluyendo los aspectos que se han utilizado a partir de la lectura. Indicarles que sobre la propuesta reflexionen en base al proceso de aprendizaje. Adems, se describa brevemente su opinin de los temas tratados en la unidad que se va a evaluar, considerando el inters, el grado de dificultad y el impacto que considera que tendrn en su prctica docente cotidiana 24. Los mecanismos que debe utilizar el docente en el proceso de la evaluacin, son en su mayora indicar los problemas humanos que estn implicando varias dimensiones y paramentos indefinidos que se regulan por normas. As por ejemplo, la enseanza de las ciencias sociales y de las exactas exigen procesos y habilidades superiores de pensamiento enfocados al espacio real de los estudiantes, de forma interdisciplinaria, que llegue a comprender autnticas investigaciones en equipo que conduzcan a encontrar soluciones y acciones efectivas, solamente as, se podra obtener buenos resultados en la evaluacin, previo a al enunciados de mecanismos antes de entrar a la evaluacin de los aprendizajes. Los mecanismos en una evaluacin requieren de una ejecucin de estrategias de solucin y tambin requieren del cuidado, toda vez, que puede ocurrir fallas en las operaciones que no permitan solucionar los problemas planteados por falta de socializacin de mecanismos de ejecucin, por tanto esta ejecucin tiende a ser ms larga cuando los problemas estn planteados y definidos o cuando las restricciones no fueron identificadas previamente. Por ltimo, confirmar que los mecanismos enunciados tuvieron logros a las solucin de problemas en el proceso evaluativo, es evidenciar que las estrategias orientadas en base a la mecnica se manej con xito, lo cual ha llevado al aprendizaje a reconocerlo como satisfactorio, entonces la satisfaccin a seguir usando estos mecanismos como estrategia el proceso de aprendizaje es funcional, los instrumentos de evaluacin funcionan y la calidad del educando tiene un horizonte, que es la superacin, y se va logrando el objeto de transformacin.

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MEC. Op. cit. p. 251 NEGRI, Neil. El mtodo clnico pedaggico en la escuela primaria, p. 128

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En general los mecanismos de evaluacin de los aprendizajes corresponde a la denominada formal o sistemtica, la misma que sucede en instancias que se planifican y se construyen antes de entrar al proceso de evaluacin, pero previamente a ello requiere de atencin, recursos y esfuerzos especiales en su desarrollo; en otros casos pueda ser que, no se le dio los mecanismos al alumno para que proceda a su desarrollo entonces los instrumentos presentados al aluno requieren de muchas interrogantes, que muchas veces se desconcentra el inters. SEGUIMIENTO Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES Como se ha sealado anteriormente, en la metodologa de la evaluacin, ahora en el seguimiento y anlisis posibilita la insercin de docentes y alumnos en la identificacin de los aspectos y circunstancias que limitan o facilitan el desarrollo del proceso enseanzaaprendizaje. Lo cual significa que en el seguimiento y anlisis de este proceso debera darse la posibilidad de que tanto el docente como el alumno emitan sus criterios en relacin a los aspectos relevantes, positivos y negativos de los resultados de la evaluacin. A pesar de la importancia de estos planteamientos, en los colegios Calazanz y San Francisco de Ass, no se ha permitido la participacin activa y directa del estudiante en el proceso de evaluacin, al intentar realizar un seguimiento y anlisis y seguimiento; pues, segn sostiene la mayora de docentes, el estudiante no puede participar en este procesos de seguimiento y anlisis sobre la evaluacin de su propia actividad, porque el nico es el docente y solamente l, es quien decide sobras las notas y calificaciones del estudiante, muchas veces sin opcin alguna a reclamos, situacin verificable y alarmante que no queremos cambiar y seguir con la educacin y evaluacin tradicional. Como se dice en el Manual del Ministerio de Educacin y Cultura, el seguimiento que deben llevar los docentes debe ser un registro con informacin referente a los alumnos. En estos registros se da gran importancia a las calificaciones que obtienen en la presentacin de los distintos deberes y en la aplicacin de las pruebas, pero las notas nada dicen de cules son los puntos fuertes en su actuacin o cules son los problemas que enfrentan en los procesos de aprendizajes. Definitivamente no existe informacin del seguimiento y anlisis sobre el nivel de dominio de las destrezas, lo cual es importante en un enfoque de evaluacin formativa y por criterios, por lo que es necesario utilizar instrumentos de seguimiento y anlisis a manera de sistematizacin de la informacin recogida que permita realizar el anlisis y tomar decisiones pertinentes a fin de conseguir el desarrollo y perfeccionamiento de las destrezas en el proceso de la evaluacin de los aprendizajes 25 Por tanto un registro adecuado, en el que conste el seguimiento y anlisis de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos, puede ser que conforme la seguridad y el avance del aprendizaje significativo de los alumnos. Adems, permitir contar con el dominio de destrezas de los alumnos, as como tambin a travs de este registro se puede contar con el rendimiento cognitivo y formativo del alumno. La evaluacin llevada de manera participativa y procesual, permite la generacin de un clima de confianza y cooperacin entre los actores del proceso enseanza-aprendizaje, de modo que el seguimiento y anlisis de la informacin puede ser apoyada con la implementacin refleja que se dan en el aprendizaje de los estudiantes. Adems, puede hacerse constar los vacos que existieron en la formacin de stos y al final del anlisis se proceda a la realizacin de la retroalimentacin del proceso de evaluacin. De otro lado, se logra formar actitudes de

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MEC. Op. cit. p. 193

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cooperacin tanto del docente hacia el alumno, siempre y cuando se encuentren relacionados a los contenidos tericos y prctica de las asignaturas correspondiente 26. VALORACIN DE RESULTADOS DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES De acuerdo al criterio de algunos autores, la valoracin de la evaluacin debe ser integral, sistemtica, continua, acumulativa, cientfica y participativa. Otros en cambio, argumentan que la valoracin es un acto evaluativo, que implica seis aspectos centrales que van desde la demarcacin del objeto hasta la toma de decisiones en relacin al objeto evaluado. Veamos, entonces, cuales son estos elementos: La demarcacin del objeto, situacin o nivel de referencia que va ser evaluado. La utilizacin de determinados criterios para la realizacin de la evaluacin; los cuales deben tomar como referente principal las intenciones educativas predefinidas en la programacin del plan de clase, del programa, del currculum y de los instrumentos de evaluacin. La sistematizacin mnima necesaria para la obtencin de la informacin lograda con la aplicacin de las diversas tcnicas, procedimientos e instrumentos evaluativos, segn sea el caso y su pertinencia. La elaboracin de una representacin lo ms fidedigna posible del objeto de evaluacin, la cual sea posible gracias a la informacin obtenida a travs de la aplicacin de las tcnicas. Esta comprensin ser ms rica si se toma en cuenta un mayor nmero de elementos y fuentes para construirla, a la par, que permita realizar una valoracin eficaz y eficiente en el proceso de la evaluacin de los aprendizajes. La emisin de juicios, esencialmente cualitativa, sobre lo que se ha evaluado con base a los criterios predefinidos en las intensiones educativas y la construccin de la comprensin logara. La toma de decisiones para retroalimentar el proceso o decidir los ajustes y mejoras necesarios y sustantivos de la situacin educativa evaluada 27 La valoracin de resultados de la evaluacin de los aprendizajes debe ser complementada con el anlisis de las distintas formas que se tiene al alcance sobre la construccin de los instrumentos de evaluacin, el resultado de la evaluacin por cada alumno, sobre todo las calificaciones obtenidas y sobre ellas tomar decisiones. En este aspecto el mdulo de Evaluacin del Aprendizaje del MEC, sintetiza cuatro modelos bsicos de valoracin: Valoracin normativa.- Consiste en interpretar los resultados obtenidos por alumnos a travs de la comparacin con los obtenidos por el grupo de preferencia. El grupo de referencia mencionado suele estar constituido por los otros alumnos de su curso o ao escolar. En este contexto normal significa tpico o promedio. Este tipo de valoracin nos indicara cmo est ubicado un alumno en relacin con su grupo, qu lugar ocupa en el mismo, si est por encima o por debajo, en qu grado lo est, etc. Como consecuencia, quedara establecido un ordenamiento de los alumnos segn los resultados obtenidos. Valoracin criterial.- Consiste en comparar los resultados obtenidos por un alumno con un criterio externo al grupo que permita valorar su desempeo. Este criterio a referencia externa establece las caractersticas que deben respetar los resultados del aprendizaje. En este modelo, se trata de establecer si un alumno posee o no competencia en una tarea determinada, as como el nivel de competencia alcanzado, sin comparar con las actuaciones de otros miembros del grupo. Por lo tanto, podra darse
CASTORINA, J. A. Problemas Epistemolgicos de la teora del aprendizaje, p. 175 BATISTA, E., BRANDENBURG, D. Evaluacin del desempeo profesoral en un sistema de evaluacin de docentes, p. 132
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una situacin en la cual todos los alumnos recibieron altas calificaciones y, tambin, una situacin en la cual todos obtuvieran resultados mediocres. Valoracin por referencia.- Consiste en comparar el desempeo del alumno en un determinado momento, con el que manifestaba ese mismo alumno en una etapa anterior, por ejemplo, en los inicios del curso. Por ello, en el marco de este modelo se suele hablar de calificaciones por diferencia en la situacin de un alumno en las dos instancias establecidas. Este modelo puede resultar adecuado en las primeras etapas de la escolaridad, o para alumnos con necesidades educativas especiales. Valoracin por contrato.- Consiste en el logro de un acuerdo entre profesor y alumno acerca de los logros que ste debe alcanzar y la nota que recibir si los alcanza. En este modelo debe atenderse a una elaboracin clara del contrato (preferentemente escrita) , que establezca con precisin la tarea, los plazos y las responsabilidades. Adems de esta explicacin de todas las pautas que el acuerdo requiere contemplar, se debe procurar el logro de un real compromiso entre las partes. Se trata de un tipo de calificacin adecuada para alumnos con buen nivel intelectual y con alta motivacin hacia el aprendizaje, en contexto de grupos no muy numerosos y con programas flexibles, que permitan a los alumnos ejercer opciones segn sus intereses individuales 28. CONSIDERACIONES DEL DOCENTE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES AL TOMAR DECISIONES EN LA

Como se seal anteriormente, la metodologa de evaluacin participativa posibilita la insercin de docentes y alumnos en la identificacin de los aspectos y circunstancias que limitan o facilitan el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje. Lo anterior sobre la valoracin significa que en la ejecucin de este proceso debera darse la posibilidad de que tanto el docente como el alumno emitan sus criterios en relacin cmo el docente debe tomar decisiones en el evaluacin de los aprendizajes al alumno. A pesar de la importancia de estos planteamientos, no se ha permitido en los colegios investigados la participacin activa y directa del estudiante en el proceso de evaluacin, pues, segn sostiene la mayora de docentes, el estudiante no puede participar en l, emitiendo criterios sobre la enseanza-aprendizaje y de la evaluacin de los aprendizajes, menos an para valorar las acciones del profesor en el aula, tal como en otros colegios de la ciudad ya se viene trabajando en esta metodologa, principalmente en colegios particulares. La actitud del docente al tomar decisiones en la evaluacin de los aprendizajes debe ser llevada de manera participativa y procesual, permite la generacin de un clima de confianza y cooperacin entre los actores del proceso de evaluacin, de modo que los resultados que se logren con su implementacin reflejan los aprendizajes generados en los estudiantes y los vacos en la formacin de stos para la retroalimentacin oportuna del proceso. De otro lado, en el mdulo de Evaluacin de los Aprendizajes las apreciaciones que hace sobre este tema, dice que las decisiones de la emisin de juicios de valor, el proceso de evaluacin debe culminar en la toma de decisiones; es decir, responde al que hacer para lograr el perfeccionamiento de los procesos de enseanza-aprendizaje para permitir a los alumnos superar sus dificultades y lograr el dominio de las destrezas establecidas como criterios 29. Vale la pena declarar criterios con respecto al rendimiento de los alumnos, frente a los criterios de evaluacin que tanto se habla en los actuales momentos, pero que hasta ahora an no existen criterios lo suficientemente establecidos y comprobados, es decir, sin xitos, pero es
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importante comentar sobre el anlisis con el fin de establecer y lograr mejores resultados, para que dichas debilidades se conviertan en fortalezas. Al respecto el mismo Mdulo del MEC, nos comenta los siguientes aspectos: La estructura cognitiva de los alumnos antes del proceso de construccin del nuevo conocimiento. La calidad de la informacin y su adecuacin para el nivel de maduracin de los alumnos y su estructuracin en forma que pueda ser asimilada en forma significativa. La organizacin de los procesos de aprendizaje y su pertinencia en funcin de los logros. Los recursos y materiales utilizados. La calidad de la evaluacin, las tcnicas e instrumentos utilizados. El rol del docente como mediador de procesos de aprendizaje. El ambiente y el clima del saln de clase y de la institucin 30. Dice tambin que otras de las decisiones son las legales y normas establecidas en el Reglamento de la Ley de educacin sobre la evaluacin de los aprendizajes, en donde se establece con claridad el procedimiento de la calificacin de notas de los alumnos, las mismas que deben ser sumativas y al final del ao escolar tenga un pase de ao al inmediato superior, tambin debe comprender y someterse a la escala de informacin descriptiva y en nmeros. CRITERIOS Y SUGERENCIAS AL DOCENTE EN LOS INFORMES DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES Los criterios y sugerencias que debe tener presente el docente en los informes de evaluacin de los aprendizajes, se encuentran determinados por el Ministerio de Educacin y Cultura a travs del Mdulo de Evaluacin de los Aprendizajes, consideraciones que las hace tomando en cuenta mltiples criterios de diferentes autores, dichos criterios se basan en: El rendimiento escolar; El esfuerzo realizado, traducido en monto al trabajo en clase, entrega de tareas; El progreso individual en relacin con el punto de partida; El inters demostrado en relacin con el trabajo, los temas tratados, las distintas preguntas; Otras: participaciones en clase, cumplimiento, conducta, actitudes positivas, integracin, etc. 31. Adems, estos criterios tienen fases y procesos que son alcanzados por los alumnos, lo cual podran ser asumida la evaluacin como proceso permanente, dinmico y transformador, siendo una de las principales preocupaciones del docente es cmo llevarla? cmo asignar los puntos para que el estudiante sea co-responsable de sus logros y de la acreditacin de la asignatura?. Esto determina la necesidad de que al momento de la elaboracin del programa de estudios correspondientes, se establezcan los criterios y productos acreditables as como el porcentaje que corresponda a cada uno de los elementos de la estructura del programa. El instrumento de evaluacin a utilizar se elabora con preguntas abiertas y cerradas o interrogantes que promuevan el debate que se identifica con los propsitos y objetivos de las temticas a desarrollar de acuerdo a la especialidad en que se trabaje. Lo que habr que procurar es el planteamiento de preguntas claras y sencillas para obtener, del estudiante, la informacin que servir al docente para la conduccin metodolgica del proceso y para superar las barreras que son propias de la pre-tarea.
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As entonces, su funcin es relacionar y diferenciar las actividades clave que el alumno debe cumplir para obtener el puntaje requerido para la aprobacin de cada uno de sus elementos, representados por criterios y sugerencias. Este momento de la evaluacin se realiza concomitantemente con el proceso enseanzaaprendizaje por lo que debe considerarse como su parte consustancial para localizar las deficiencias cuando an est en posibilidades de solucionarlas. Entre las principales actividades que asumen los criterios y sugerencias en este momento de la evaluacin son los siguientes: Retroalimentar al alumno y al profesor acerca del desarrollo del proceso enseanzaaprendizaje poniendo de manifiesto lo que cada uno debe hacer para mejorarlo. Mostrar al docente cul es la situacin del grupo en general o de cada alumno en particular para que pueda decidir si es necesario un refuerzo o si es conveniente seguir adelante. Distinguir lo que el alumno o el grupo ha dominado, los puntos en que el aprendizaje contiene confusiones, errores o lagunas. Detectar el grado de avance hacia el logro de los objetivos de aprendizaje de los alumnos. PROCESOS DE LA EVALUACIN, MEDIDA Y ACREDITACIN Los datos que se han logrado recuperar y construir, destacan que los orgenes de la evaluacin de los aprendizajes puede ubicarse en el siglo XX cuando, bajo la direccin de Granville Stanley may, se crea el primer laboratorio psicopedaggico, con la finalidad de propiciar evaluaciones, bajo el supuesto que el hombre repite la historia humana y que es necesario evaluarla. En este perodo, la evaluacin-acreditacin, se desarrolla con ciertas caractersticas que hoy se la identifica con el modelo tradicional de evaluacin, pues, estn estrechamente vinculadas con aquellas perspectiva que asume el aprendizaje como un acto receptivo que consiste en la capacidad del alumno para retener y repetir informacin, propicia, de esta manera la relacin mecnica objeto-sujeto de conocimiento, lo que conlleva a que el docente se convierta en mediador del saber y el alumno memorice la informacin por l proporcionada. En coherencia con la concepcin de aprendizaje que se implementa, la evaluacin de los aprendizajes evidencia las siguientes caractersticas: Es una actividad arbitraria que niega toda posibilidad de relacin afectiva entre los actores del proceso enseanza-aprendizaje. La principal funcin del profesor es transmitir conocimientos y comprobar resultados. Al fundamentarse en la psicologa mentalista, se norma por imgenes mentales, intuitivas y perspectivas que pueden resultar subjetivas, apoyando la distorsin de los procesos del conocimiento escolar. Es una actividad terminal y mecnica del proceso enseanza-aprendizaje que se centra, bsicamente, en los resultados que arroja el hecho de medir. Tiene una funcin mecnica que consiste en la aplicacin de exmenes y la asignacin de calificacin al final del curso. Se refiera nica y exclusivamente a la evaluacin de lo aprendido por el alumno. No contempla, a nivel nacional, metdico y sistemtico, la evaluacin de planes y programas. Se asume e implementa como arma de intimidacin y represin en contra del estudiante.

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Se encuentra profundamente identificada por el uso de instrumentos previamente elaborados (test, pruebas, objetivos, exmenes orales o escritos) que miden la informacin almacenada por el alumno en la memoria. Promueve la competencia desleal entre los estudiantes de un curso y norma la subsistencia del ms fuerte. Ha cumplido, con mucha frecuencia, el papel de auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones educativas 32. En coherencia con la evaluacin-acreditacin en el modelo conductista, desde la perspectiva de la Tecnologa Educativa, tiene las siguientes caractersticas: La evaluacin se concibe directamente relacionada con los objetivos de aprendizaje y, por supuesto, con el concepto de aprendizaje. Se inspira en el modelo de ingeniera conductista, por lo que se apoya en el uso e implementacin de tcnicas instructivas. Se ocupa de la verificacin y la comprobacin exacta de los aprendizajes, en trminos de cambios de conductas, planteadas en los objetivos. Prevalece la nocin de medicin antes que de evaluacin, de ah que se realice el uso indiscriminado de las pruebas objetivas, las cuales aseguran objetividad y confiabilidad. Pretende lograr la cientificidad de la evaluacin con el uso de la estadstica. Se utiliza para controlar la eficiencia y la retroalimentacin del sistema o cosificacin del sujeto sometido al proceso, lo que lo convierte en un ente aislado, sin determinaciones, esto es, descontextuado de la realidad social. El docente asume el control total dentro del aula. Es intencional, medida, planifica o afirma niveles de internalizacin 33. La evaluacin-acreditacin en los aprendizajes en el modelo Crtico, se enmarca en los criterios de Vigostski y Bruner, la cual tienen como base epistemolgicas los siguientes indicadores: Asume al alumno y al profesor como sujetos idneos e Inter actuantes en el proceso enseanza-aprendizaje. El proceso de conocimiento va en espiral: de la abstraccin al uso de procesos y por estos a la concrecin, para retornar a las abstracciones como referente terico-emprico al desarrollo de la ciencia. Explota racionalmente las diversas facultades y capacidades de los agentes sociales inmersos en el proceso enseanza-aprendizaje. La pedagoga es esencialmente de calidad en bsqueda de la excelencia y la distribucin equitativa de la riqueza intelectual. En cuanto a la evaluacin, sta sume las siguientes caractersticas: La estructura de la evaluacin es dinmica y reflexiva y existe una certificacin cientfica del producto social y especializado. Es una actividad que puede orientar, vigilar y mejorar la prctica pedaggica, por lo tanto, trasciende la asignacin de calificaciones. Es participativa, continua y sistemtica e integral, lo que permite analizar el proceso de aprendizaje, en su totalidad y retro alimentar, oportunamente, la enseanzaaprendizaje. Distingue, operativamente, entre evaluacin y acreditacin, asumiendo a esta ltima como la necesidad institucional de certificar los conocimientos logrados por el

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PANSZA GONZLEZ, Margarita. Sociedad Educativa Didctica, p. 48 PANSZA, Margarita, op. cit. p. 65

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estudiante y permite reflexionar al alumno sobre su propio proceso de aprender, as como la forma cmo el grupo aprende 34. EL USO DEL PARADIGMA EN LA EVALUACIN COGNITIVA Y FORMATIVA. Bajo el supuesto de que la evaluacin no es un fin en si, sino un medio que nos permite conocer los resultados de una propuesta educativa y la pertinencia de sus diversos elementos, entonces, al planificar una asignatura o curso, es preciso determinar las polticas y estrategias generales de evaluacin que debern guiar al profesor en el desarrollo de las distintas fases o instancias del proceso educativo. Pero, como el planeamiento de una asignatura o unidad curricular conlleva una determinada orientacin pedaggica, puesto que de hecho no hay sistemas educativos neutros, resulta obvio, que dichas polticas educativas no pueden estar divorciadas del sistema pedaggico que se pretende implementar. En esta consideracin, y a fin de que los procesos evaluativos no resulten discordantes con las propuestas educativas planeadas, haremos una breve reflexin orientadora sobre los sistemas evaluativos psicomtricos y los edumtricos. La evaluacin psicomtrica a. Su naturaleza: Se identifica con la evaluacin tradicional. Y la denominacin de evaluacin psicomtrica o por normas, surge por el hecho de comparar los resultados escolares de los estudiantes con parmetros establecidos, externos al alumno. Estos parmetros o normas constituyen los sistemas de escalas de tipo cualitativo o cuantitativo, que en nuestro caso ecuatoriano se componen de cinco categoras: Insuficiente, Regular, Bueno, Muy Bueno y Sobresaliente. b. Caracterizacin La evaluacin psicomtrica, segn se aplica en la prctica de la educacin tradicional, puede ser caracterizada a travs de las siguientes descripciones: Parte del concepto de la curva normal. Es decir, del rendimiento escolar que haya tenido el curso como tal. Las calificaciones de cada alumno dependen del xito o fracaso del grupo. En este caso, la norma de evaluacin es el grupo Se afirma que este tipo de evaluacin solo mide la cantidad de contenidos asimilados. No hay evaluacin de objetivos propiamente. Por lo que incluso se pondra en duda la validez de los instrumentos de evaluacin empleados. De ordinario, las evaluaciones, son referencia a la norma se aplican al finalizar el proceso para otorgar calificaciones a los estudiantes y promocionarlos.

Evaluacin edumtrica: a. Naturaleza: La evaluacin edumtrica o por criterios tiene como referente al conjunto de competencias propuestas en un plan de curso determinado. Con ello se quiere decir
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PANSZA, Margarita, op. cit. p. 187

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que la evaluacin surge no por la ubicacin del alumno dentro del grupo, sino por el dominio que demuestra de las competencias propuestas. El trmino criterio, segn advierte Walter Dick es usado en razn de que los itemes de prueba sirven a manera de ndices o elementos de juicio para determinar la calidad de trabajo presentado por el estudiante a fin de verificar si ha alcanzado o no los objetivos propuestos. De esta manera, hablar de evaluacin por criterios es lo mismo que decir evaluacin por objetivos. b. Caracterizacin Por lo que se puntualiz en la descripcin anterior, la evaluacin por criterios supone un sistema educativo, que tenga definidas sus competencias con mucha claridad y precisin. El xito o fracaso del estudiante depende no ya de la comparacin con los resultados del grupo, sino bsicamente de su propio desempeo. En este caso, las calificaciones sobre la curva normal no tendran sentido. Lo ms interesante en este grupo resulta ser la norma mnima, el nivel de xito que el alumno debe alcanzar. Bajo la consideracin anterior, algunos investigadores como Gagn, Popa y Husek, incluso piensan que los conceptos de dificultad y de discriminacin de los reactivos careceran de sentido. Por lo dems, en este sistema, la evaluacin se constituye en una constante que est presente en todo el proceso. Se aplica al inicio, durante y al finalizar el proceso didctico.

La que se aplica al inicio, toma el nombre de evaluacin diagnstica. Y sirve para detectar la realidad en la que se encuentra el alumno frente a las exigencias de la nueva propuesta educativa; igualmente, con la evaluacin diagnstica se puede conocer el grado de dominio que el alumno tiene sobre las competencias que se desarrollarn en el subsiguiente curso. La evaluacin que se aplica durante el proceso educativo, en cambio, adopta el nombre de evaluacin formativa o evaluacin intermedia. La informacin que arrojan estas pruebas sirve para tomar las medidas correctivas y asegurar el xito en el logro de las competencias. Finalmente, el tercer tipo de evaluacin que se usa al terminar el proceso se llama evaluacin sumativa o final. Esta, al igual que las anteriores, est diseada con referencia a los productos esperados. Se emplea sta para averiguar la calidad del producto esperado, la validez y eficacia del programa implantado.

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