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CONSEJO INTERSECTORIAL DE LA EDUCACIN PERUANA

DIPLOMADO EN PSICOPEDAGOGA

Mdulo II
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Y SOCIOEMOCIONALES

DIPLOMADO EN PSICOPEDAGOGA CON MENCIN EN SALUD MENTAL Y DESARROLLO PERSONAL

Presentacin
En cumplimiento de su misin y de sus funciones, el Consejo Intersectorial para la Educacin peruana ha realizado diversas acciones que permitan a los profesionales no solamente enfrentar los retos del desarrollo cientfico, tcnico y tecnolgico sino hacer del conocimiento y de la cultura, ejes de calidad y desarrollo. Esto implica necesariamente fomentar procesos de formacin que adems de articular y hacer coherentes los campos de conocimiento y sus campos especficos de prcticas, contribuyan a identificar problemas en diversos contextos y a encontrar o crear soluciones a partir de procesos de reflexin. La realidad del Per y la importancia que tiene el sector educativo en la vida econmica y social del pas el CIEP promovi la creacin del Diplomado en Psicopedagoga, este diplomado tiene la importante misin de hacer llegar a los especialistas en educacin la temtica pertinente y las tcnicas necesarias para el excelente desarrollo de su especialidad en el campo educativo. La estructura temtica de este diplomado lo constituyen seis mdulos orientados al desarrollo de competencias del educando. Los primeros dos mdulos ofrecen elementos que permiten profundizar e indagar sobre el objeto y los procesos de conocimiento en la psicopedagoga, as mismo, ofrece un acercamiento a los diferentes tipos de enfoques en evaluacin e intervencin de los problemas psicopedaggicos. Los siguientes tres mdulos se concentran en la problemtica del alumno tanto a nivel acadmico, como a nivel socio-emocional, adems trata sobre el desarrollo personal del educando en los diversos niveles de su desarrollo. Finalmente el ltimo modulo trata sobre los problemas de la psicopedagoga en la educacin especial y los principales problemas mentales o psicolgicos que afectan al educando. Dada la pertinencia y vigencia de esta serie y aprovechando el desarrollo de las tecnologas de informacin y comunicacin que nos permite una socializacin ms amplia y gil de sus contenidos y con la expectativa que esta estrategia de aprendizaje sea aprovechada por un mayor nmero de profesores y estudiantes de las instituciones de educacin superior del pas, esperamos que este diplomado sea de satisfaccin para todos los participantes.

Presidencia de CIEP

MDULO 2: Problemas de Aprendizaje y Socioemocionales

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CONTENIDO
Presentacin...2 Introduccin.7 Objetivos Generales8 Objetivos Especficos..8

PRIMERA UNIDAD
PROBLEMAS O DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.9 1) Definicin10 2) Caractersticas de los problemas de aprendizaje...10 3) Subtipos de dificultades de aprendizaje.11 A) Problemas escolares de aprendizaje.13 (a) Caractersticas de los problemas escolares.14 (b) Causas de los problemas escolares.16 (c) Factores de riesgo.18 B) Problemas Bajo rendimiento escolar...19 (a) Caractersticas.19 (b) Causas.....22 (c) Factores de riesgo...23 C) Dificultades especificas del aprendizaje....25 (a) Definicin..25 (b) caractersticas...25 (c) causas...29 (d) Factores de riesgo.....32 (e) Subtipos de dificultades especficos de aprendizaje...33 (i) Dificultades especficas de aprendizaje de la lectura.33 (1) Dificultades lectores de base visual o de superficie..34 (2) Dificultades lectoras de base fonolgico..35 (3) Dificultades lectoras mixtas.....36 (4) Dificultades especficas de comprensin lectora.37 (ii) Dificultades especificas en el aprendizaje de la escritura..42 (1) Disgrafa...43 (2) Dificultades especificas en el aprendizaje de la composicin escrita...45
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(iii)Dificultades especificas en el aprendizaje de las matemticas..46 D) Transtornos de dficit de atencin por hiperactividad.49 (a) Caractersticas.49 (b) Subtipos de TDAH...52 (i) Subtipo con predominio del dficit de atencin.....52 (ii) Subtipo con predominio hiperactivo-impulsivo...53 (iii)Subtipo combinado55 (c) Causa del TDAH..56 (d) Factores de riesgo...57 E) Discapacidad intelectual limite....58 (a) Caractersticas...59 (b) Causas..61 (c) Factores de riesgo......63 Autoevaluacin N 1.64 Bibliografa complementaria....65 Lecturas Complementarias..65

SEGUNDA UNIDAD
PROBLEMAS SOCIOEMOCIONALES.66 4) La escuela y la salud emocional..67 5) El profesor y su importancia....68 A) Estilos de enseanza de los profesores...69 B) Conocimiento de los alumnos...72 6) Problemas emocionales y familia....75 A) Caractersticas de las familias en conflicto...76 B) Tipo de educacin familiar recibida por el alumno.76 C) Problemas emocionales derivados del conflicto familiar..78 D) Separacin Y Divorcio...80 (a) Alumnos Hijos De Padres Separados...80
(b) Alteraciones Que Podemos Observar En El Medio Escolar.81

E) Segunda Pareja....83 (a) Recomendacin a los padres...83 F) Carencia Afectiva......84 (a) Recomendaciones de actuacin con estos alumnos.88
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G) Alumnos maltratados..90 (a) Factores sociales...90 (b) Factores familiares y personales91 (c) Caractersticas de los nios.....93 (d) Medidas de actuacin ante el maltrato infantil..95 H) Problemas de Animo...96 (a) Fases de la evaluacin psicopedaggica97 (b) Alumnos deprimidos..98 (i) Pautas de actuacin ante alumnos deprimidos....100 I) Problemas de relacin..102 (a) Alumno introvertido102 (b) Dficits en las habilidades sociales...103 (c) Timidez y fobia social..103 (d) Personalidad de evitacin...105 (e) Personalidad esquizoide..106 (f) Personalidad sensitiva107 (g) Misantropa...107 (h) Pautas de actuacin ante el alumno con problemas relacionales107 (i) Alumnos con problemas de autismo109 (i) Definicin..109 (ii) Causas.110 (iii)Manifestaciones por edades...110 (iv) Pautas de actuacin ante alumnos con autismo...112 (v) Niveles intelectuales.114 Autoevaluacin N 2.115 Bibliografa Complementaria..116 Lecturas Complementarias..116

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INTRODUCCIN
El texto que se presenta a continuacin, tiene como nalidad que ubiquemos conceptualmente las Dicultades de Aprendizaje (DA). En este sentido, desarrollaremos distintos Modelos que explican las Dicultades de aprendizaje de los cuales presentaremos los ms signicativos. Revisaremos tam bin las caractersticas ms frecuentes que presentan los nios y nias con estas dicultades. Un nio con problemas de aprendizaje en comparacin con otros de su misma edad tendr ms dificultades para aprender, entender y hacer cosas. El grado de retraso puede variar mucho. Es por eso que se tiene especial consideracin a los diferentes problemas del aprendizaje y adems se ofrece algunas pautas para que el maestro pueda sobrellevar los diferentes tipos de dificultades inherentes al problema de aprendizaje Adems de los trastornos de aprendizaje, se ver en este texto los problemas socioemocionales ms relevantes y estudiados por el psicopedagogo, se dar, adems algunos tips para su manejo y se repasara las caractersticas inherentes de la problemtica emocional en el mbito escolar Los dos temas vistos en este mdulo son el eje central tanto de la evaluacin como de la intervencin psicopedaggica, es el entendimiento de los diversos problemas del alumno los que nos dan un alcance claro y directo sobre el quehacer del psicopedagogo.

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Objetivo general del mdulo: prepara a los participantes en la comprensin y aplicacin de herramientas de diagnstico de dificultades y problemas tanto de aprendizaje como socioemocionales. As mismo, busca aplicar estos principios en la situacin del aprendizaje escolar, como recursos adaptativos y de intervencin especialmente en la educacin inicial y primaria.

Objetivos especficos del mdulo:

Se espera que al culminar el modulo el estudiante este en capacidad de: A. Identifica los principales problemas de aprendizaje en funcin del manual del DSM-IV, luego las aplica a su especialidad, dentro del aula y fuera de ella. B. Planifica el plan de tratamiento de problemas de aprendizaje para la intervencin teraputica y valora lo aprendido C. Desarrolla la capacidad de diagnosticar los problemas de aprendizaje en base a la base terica aprendidas. D. Mostrar a los participantes un panorama general de temas que permita la comprensin de los problemas comunes de los nios normales, de los temperamentalmente difciles, de los trastornos psicolgicos existentes y de los trastornos de aprendizaje en las reas del lenguaje, lecto-escritura y matemticas. E. Dar pautas para el posible manejo de estas situaciones. F. Aplicar los conocimientos aprendidos en el campo familiar, educativo y en cualquier circunstancia relacionada.

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PROBLEMAS O DIFICULTADES DE APRENDIZAJE


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I) Problemas o dificultades de aprendizaje


1) Definicin

Dificultades en el Aprendizaje es un trmino general que se refiere a un grupo de problemas agrupados bajo las denominaciones de: Problemas Escolares (PE), Bajo Rendimiento Escolar (BRE), Dificultades Especficas de Aprendizaje (DEA), Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH) y Discapacidad Intelectual Lmite (DIL). Que se manifiestan como dificultades en algunos casos muy significativos- en los aprendizajes y adaptacin escolares. Las Dificultades en el Aprendizaje pueden darse a lo largo de la vida,

2) Caractersticas de los problemas de aprendizaje

Las Dificultades en el Aprendizaje forman parte de la Psicologa de la Educacin y de la Psicologa de la Instruccin, y constituyen una parte de la aplicacin profesional que entraan la Psicologa Escolar y la Psicopedagoga

Las Dificultades en el Aprendizaje son un fenmeno verdadero, no una invencin, ni una construccin social. A pesar de los condicionantes psicolgicos, educativos, polticos, ideolgicos y filosficos implicados en su aparicin, y sobre todo, en su extraordinario desarrollo, de los ms que aparentes intereses profesionales y familiares, las personas con Dificultades en el Aprendizaje obtienen en los tests de CI puntuaciones que (salvo excepciones) los sitan entre el promedio y el lmite inferior (DIL). As mismo presentan ndices tambin semejantes a los dems en el resto de las capacidades. No obstante, hay que sealar que como las dificultades suelen estar relacionados con el desarrollo del lenguaje (comprensin y expresin oral y escrita), estos alumnos, en general, realizan mejor las pruebas de ejecucin no verbal.

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Los alumnos con DA rinden por debajo de su capacidad. Rendir por debajo de la capacidad es, por tanto, una de las dimensiones que definen las Dificultades en el Aprendizaje. Dos elementos: rendimiento esperado y rendimiento actual delimitan lo que se entiende por rendir por debajo de la capacidad, y en su contraste han dado sentido al llamado criterio de discrepancia, mediante el cual se ha seguido el diagnstico de las personas con Dificultades en el Aprendizaje Dificultades en el Aprendizaje, rendir por debajo de la capacidad y bajo rendimiento no son, por tanto, expresiones equivalentes. Si nos situamos en la dimensin bajo rendimiento entonces sta y Dificultades en el Aprendizaje s seran equiparables. Pero el bajo rendimiento puede deberse a razones variadas.

3) subtipos de las dificultades de aprendizaje

Para clasificar las dificultades de aprendizaje debes tener en cuenta los siguientes criterios: Gravedad (G): Considerada desde la perspectiva de la persona que presenta la dificultad., no se trata, por tanto, de una consideracin estadstica, ni de coste social. Aqu la calificacin de Grave implica importancia del problema, ausencia de posibilidad de remisin espontnea, necesidad de intervencin externa especializada. Afectacin (A): Indica el carcter predominante del problema dadas las reas personales (procesos, funciones, conductas) afectadas. Estrechamente vinculada a la Gravedad. Cronicidad (C): Se refiere al tiempo de duracin del problema e indica las posibilidades de recuperacin espontnea o mediante intervencin

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especializada

desde

diferentes

perspectivas:

psicopedaggico,

psicoteraputica, mdica, psicosocial.

De acuerdo con ello se distinguen cinco tipos o grupos, que iran de menor a mayor gravedad, de menor a mayor afectacin y de mayor a menor cronicidad

Tipo I (no G, no A, no C), en el que se incluiran los alumnos con Problemas Escolares debidos a factores externos al alumno, que les afectan de modo coyuntural y que remiten de forma espontnea o bien mediante accin tutorial. Se trata, por tanto, de problemas considerados como leves, que no afectan de forma dominante al alumno y de carcter reversible. Tipo II (moderada G, moderada A, no C), se trata de alumnos que presentan Bajo Rendimiento Escolar. Las causas son, en primera instancia, externas al alumno, si bien frecuentemente suelen combinarse con caractersticas personales que incrementan su importancia. Son problemas de moderadas gravedad y afectacin personal (procesos psicolingsticos, motivacin, metacognicin), aunque recuperables, si se dan las necesarias atenciones educativas escolares y familiares. Tipo III (moderada-alta G, moderada-alta A, moderada-baja C), se incluyen aqu a los alumnos con Dificultades Especficas de Aprendizaje, cuya causa originaria es independiente de las condiciones ambientales, pero su desarrollo y el grado de importancia que adquieran, si estn estrechamente vinculados a factores educativos. Las Dificultades Especficas de Aprendizaje son de gravedad moderadamente alta, en la medida en que no remiten de forma espontnea (slo por mediacin educativa regular), y que requieren atenciones educativas especiales prolongadas; la afectacin es tambin moderadamente alta, ya que no son dominantes las reas personales afectadas; y son

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recuperables mediante programas de intervencin temprana adecuados y adaptaciones curriculares individualizadas y especficas. Tipo IV (G, A, moderada C), en este grupo se encuentran los alumnos con Trastornos por Dficit de Atencin con Hiperactividad. ste es un trastorno que se debe a factores personales de carcter grave que frecuentemente se combinan con respuestas inadecuadas del entorno (provocadas por las caractersticas de los problemas que se presenta y la incomprensin e incapacidad de quienes rodean a la persona que padece el sndrome), cuando esto ocurre la gravedad del trastorno se incrementa severamente. Las reas personales afectadas son varias e importantes, no obstante, con el adecuado tratamiento mdico-farmacolgico y psicoeducativo la cronicidad del problema disminuye significativamente. Tipo V (G, A, C), aqu se encuentran los alumnos con Discapacidad Intelectual Lmite, debida a causas personales graves, que afectan a reas dominantes de modo profundo y que tienen un carcter crnico, es decir, que mediante la estimulacin ambiental se consiguen notables avances pero difcilmente la remisin total del problema.

A) Problemas escolares de aprendizaje

Los Problemas Escolares es un trmino general que se refiere a un grupo de alteraciones en los procesos de enseanza y aprendizaje, que se manifiestan con frecuencia de modo inespecfico- como dificultades en los aprendizajes y adaptacin escolar (problemas en determinados contenidos o reas, lagunas de aprendizaje, inadaptacin escolar).

(a) Caractersticas de los problemas escolares:

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Dificultades en el Aprendizaje de carcter inespecfico, limitadas en el tiempo y en las reas y contenidos afectados, que pueden presentarse durante todo el transcurso escolar pero preferentemente lo hacen en los ltimos cursos de la Educacin Primaria

Se trata, por tanto, de problemas considerados como leves, que no afectan de forma dominante al alumno y de carcter reversible. Los alumnos con Problemas Escolares suelen presentar dificultades de aprendizaje inespecficas, es decir, que aparecen vinculadas a contenidos y materias concretas, que pueden variar de unos alumnos a otros, y no a todos los aprendizajes escolares; y que presentan un carcter difuso y ambiguo, en cuanto que no aparece ninguna razn especfica que explique la aparicin del problema.

Los alumnos con Problemas Escolares presentan un desarrollo intelectual y un historial acadmico normalizados, slo de manera puntual en un tiempo, en relacin a una materia o contenidos concretos y/o en circunstancias escolares determinadas (en relacin al grupo de iguales, o a caractersticas del profesor y sus prcticas de enseanza). Un ejemplo muy frecuente, lo constituyen alumnos que tienen problemas para aprender slo determinados contenidos de matemticas o de lengua, o que manifiestan un rechazo generalizado hacia las mismas (porque no les gustan o porque dicen que ellos no valen para aprenderlas), sin que, por ello, tengan ningn otro tipo de problema. Otro ejemplo, tambin muy extendido, lo integran los alumnos que no comprenden parcialmente- lo que leen y que son casi incapaces de desarrollar adecuadamente un texto escrito, es decir, que presentan dficit en comprensin lectora y en composicin escrita. En ocasiones las deficiencias de aprendizaje que se encuentran en la base de los Problemas Escolares pueden deberse a ausencias prolongadas del alumno por enfermedad, a dificultades de adaptacin a diferentes mtodos de enseanza o a las influencias negativas de determinados amigos o compaeros.

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Los alumnos con Problemas Escolares no se caracterizan por presentar alteraciones o dficit en procesos y/o procedimientos psicolgicos bsicos; no tienen un CI bajo, ni ninguna otra deficiencia de capacidad, y slo de forma ocasional y en relacin con tareas, contenidos y situaciones de aprendizaje determinados, pueden mostrar deficiencias -vinculadas al uso, no a la falta de capacidad- en estrategias de aprendizaje y metacognicin (autorregulacin), falta de motivacin de logro, expectativas negativas acerca de su capacidad y de su futuro acadmico con respecto a tareas y contenidos concretos, atribuciones inadecuadas y, a veces, inadaptacin escolar (falta de disciplina, desinters).

Los Problemas Escolares afectan de modo leve y puntual al aprendizaje de conocimientos, de procedimientos (como, por ejemplo, estrategias de comprensin lectora, de composicin escrita, de solucin de problemas o de algoritmos) y tambin a la rapidez con que se llevan a cabo dichos aprendizaje (por ejemplo, deficiencias en la automatizacin de procesos de descodificacin, en la organizacin y distribucin del tiempo en relacin a las tareas).

Lo que diferencia a los Problemas Escolares del resto de las Dificultades en el Aprendizaje es que remiten con facilidad, a veces incluso de forma espontnea (basta, por ejemplo, con que pase la situacin familiar en que se encontraba el alumno, o con el cambio de profesor, o a veces simplemente con el paso del tiempo y con l el logro de una mayor madurez), en cualquier caso estas dificultades no precisan de una intervencin psicoeducativa especfica, todo lo ms de un proceso de accin tutorial, mediante el cual el tutor se interese por las circunstancias que est atravesando el alumno y, si es preciso, que oriente al alumno y a sus profesores. Por lo tanto, desde el punto de vista psicopedaggico, los Problemas Escolares tienen la consideracin de leves, y sus consecuencias pueden ser fcilmente previstas y subsanadas, si son detectados y atendidos a tiempo.

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La consecuencia escolar de estos problemas es que los alumnos rinden por debajo de su capacidad y que, si son ignorados y no remiten, las consecuencias para el alumno, y para el sistema educativo, pueden ser muy importantes.

(b) Causa de los Problemas Escolares

Las Dificultades en el Aprendizaje provocadas por Problemas Escolares son debidas a la combinacin de factores externos al alumno, de ndole familiar y/o social y, en ocasiones, tambin escolar, como resultado de prcticas de enseanza inadecuadas: Pautas educativas familiares inadecuadas: excesiva permisividad que condiciona la falta de hbitos y disciplina de trabajo; insuficiente inters por el desarrollo escolar del hijo (en ocasiones se deriva la responsabilidad hacia la escuela y hacia profesores extraescolares de apoyo); primaca de valores y objetivos en contradiccin con los que se sustentan y ensean en el colegio (la importancia del aprendizaje, de los conocimientos y de la cultura para el desarrollo individual y social, y el valor del esfuerzo personal); sistema de

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creencias

actitudes

que

al

tiempo

que

mitologiza

determinados

conocimientos (por ejemplo, hay que ser ms inteligente para aprender matemticas que para aprender otras materias), desvirta las aptitudes y posibilidades reales del alumno y lo exonera de las consecuencias personales de sus bajos rendimientos. Mtodos y prcticas de ensean escolar inapropiados: insuficientes conocimientos acerca del alumno y sus circunstancias (por ejemplo, sobre la falta de motivacin, o sobre la existencia de problemas personales o familiares); insuficientes recursos humanos, metodolgicos y/o materiales para afrontar los problemas (por ejemplo, la falta de orientaciones eficaces al profesorado); inadecuacin curricular a las caractersticas y conocimientos del alumno (por ejemplo, un mal diseo de los procesos de enseanzaaprendizaje en las materias y contenidos en los cuales el alumno presentan dificultades, que se concreta en objetivos, mtodos y prcticas de enseanza inadecuadas); inadecuacin de las expectativas y actitudes del profesor (por ejemplo, falta de competencia para comprender y afrontar con solvencia profesional los problemas de los alumnos, expectativas negativas acerca de las posibilidades de solucin y del futuro escolar de los alumnos). Los Problemas Escolares, considerados de modo unitario e independiente, como venimos haciendo aqu, no son consecuencia de otros trastornos, como deficiencia sensorial, retraso mental, trastornos emocionales graves, trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad, dificultades especficas de aprendizaje, bajo rendimiento escolar; o de influencias extrnsecas, como, por ejemplo, privacin social y cultural. Aunque puedan darse conjuntamente con ellos, ya que entre las diferentes consecuencias que acarrean dichos trastornos pueden encontrarse dificultades similares a las descritas como problemas escolares.

Los alumnos con Problemas Escolares con frecuencia pasan desapercibidos, dado que sus dificultades, en comparacin con la importancia de las que

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presentan otros colectivos, son de ndole menor. La vida escolar de estos alumnos suele transcurrir bajo la consideracin generalizada de que son malos estudiantes, aunque podran no serlo, y que no mucho ms se puede hacer si ellos no quieren mejorar. La deteccin y el diagnstico de los Problemas Escolares puede ser una tarea complicada porque a veces aparecen asociados a otros trastornos y dificultades con los que suelen confundirse.

(c) Factores de riesgo

El carcter leve, desde la perspectiva psicoeducativa, de los Problemas Escolares, unido al hecho de que suelen aparecer de modo progresivo y en cualquier etapa escolar, si bien es en los cursos de transicin dnde con ms frecuencia se presentan, dificulta la seleccin de indicadores de riesgo y, en consecuencia, la labor de deteccin que deben realizar profesores y tutores. No obstante es posible sealar algunos factores cuya presencia puede ser un buen indicio de que pueden desarrollarse (si es que no lo han empezado a hacer ya) Problemas Escolares: Dificultades en el aprendizaje de carcter leve. Baja motivacin de logro escolar. Frecuentes faltas de asistencia. Pocos hbitos lectores y escritores (que suelen cursar con deficiencias en la comprensin lectora y en la composicin escrita). Inmadurez emocional y/o social. Indisciplina. Malas compaas. Pautas educativas familiares inadecuadas. Historial de mtodos y prcticas de enseanza insuficientes e inapropiadas.

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B) Bajo Rendimiento Escolar

Bajo Rendimiento Escolar es un trmino general que se refiere a un grupo de alteraciones en los procesos de enseanza y aprendizaje caracterizados porque los alumnos rinden significativamente por debajo de sus capacidades, y que se manifiestan como dificultades en el aprendizaje e inadaptacin escolar (bajo rendimiento acadmico general, o en reas especficas, graves lagunas de conocimientos

(a) Caractersticas Dificultades en el Aprendizaje de carcter inespecfico (salvo si existen problemas previos de Dificultades Especficas en el Aprendizaje); la inespecificidad no les resta importancia, slo es indicativa de la presencia de diferentes factores que interactan para su aparicin y de que suelen afectar a varias reas y contenidos escolares, si bien es en lectura, escritura y matemticas donde son ms graves. Inadaptacin escolar, que con frecuencia derivan en indisciplina y problemas de comportamiento. Dificultades en el Aprendizaje que afectan a todas las reas y contenidos escolares, aunque en mayor medida en unas que otras dependiendo de los procesos y procedimientos psicolgicos implicados en ellas. Una de las razones fundamentales de estas dificultades es que los alumnos presentan dficit en procesos y procedimientos psicolingsticos bsicos para el aprendizaje como comprensin y expresin del lenguaje oral y escrito. Los ndices de comprensin lectora y composicin escrita de los alumnos con Bajo Rendimiento Escolar se encuentran entre dos y cuatro cursos por debajo del rendimiento esperado. La dificultad cuando no claramente imposibilidad- para comprender lo que se les explica en clase, lo que leen y para expresarse con claridad y adecuacin, tanto de forma oral como escrita, limita seriamente sus

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posibilidades de aprendizaje en todas las reas, dando lugar a importantes deficiencias de conocimientos. Una segunda razn, tambin fundamental, para comprender el Bajo Rendimiento Escolar es la falta de motivacin de logro. La motivacin es una variable psicolgica cuyo desarrollo depende en gran manera de las influencias del eje socio-histrico. As la motivacin de logro escolar est vinculada a diferentes factores familiares, escolares e incluso sociales. Los alumnos con Bajo Rendimiento Escolar muestran, en general, dficit de procedimientos y metaconocimientos implicados en el aprendizaje: estrategias de aprendizaje -seleccin, organizacin, elaboracin, recuerdo y transferencia de la informacin-, procedimientos de autorregulacin del aprendizaje planificacin, control del proceso y de las variables personales (por ejemplo, memoria, etc.), revisin local y global-, conocimientos sobre variables y procedimientos personales que son requeridos por las distintas tareas para que tenga lugar el aprendizaje y el modo en que participan y pueden ser controladas por el propio alumno. En cuarto lugar, para comprender las Dificultades en el Aprendizaje que presentan los alumnos con Bajo Rendimiento Escolar es necesario mencionar las deficiencias de su adaptacin a la escuela. Las dificultades en el aprendizaje son, en ltimo extremo, la expresin de una forma de inadaptacin escolar, pero en los alumnos con BRE esta inadaptacin suele mostrarse con caractersticas particulares que la hacen ms importante, ms difcilmente soportable por el sistema escolar, ya que se trata de conductas disruptivas, cuando no de verdaderos trastornos del comportamiento: indisciplina, molestias frecuentes al resto de los compaeros y al profesor, desobediencia, absentismo, conductas agresivas orales e incluso fsicas, etc. Finalmente, en quinto lugar, los alumnos con Bajo Rendimiento Escolar presentan importantes lagunas en el aprendizaje de contenidos en las diferentes reas escolares. Sin duda esta caracterstica es una consecuencia de las citadas antes, pero a medida que se hace ms significativa a su vez se va convirtiendo en un agravante de las dificultades para adquirir nuevos

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conocimientos, as como tambin de las atribuciones negativas que el alumno realiza sobre su proceso de aprendizaje, de su desmotivacin y, en ltimo extremo, de su inadaptacin a la escuela. Y tambin muestran dficit en la rapidez con que llevan a cabo dichos aprendizaje (por ejemplo, importantes deficiencias en la automatizacin de procesos de descodificacin,

comprensin y expresin de conceptos, en la organizacin y distribucin del tiempo en relacin a las tareas).

El resultado de todo ello es que estos alumnos rinden significativamente por debajo de su capacidad, ya que no padecen ni Discapacidad Intelectual ni ninguna otra alteracin o dficit (sensorial, emocional o sociocultural grave, TDA-H o Dificultades Especficas de Aprendizaje); cifrndose entre dos y cuatro cursos la diferencia entre el rendimiento que muestran y el rendimiento esperado por su edad. Esta diferencia, que es ms profunda cuanto mayor es la edad de los alumnos, puede llegar a ser prcticamente irrecuperable, convirtindose en el factor determinante del Fracaso Escolar de estos alumnos.

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(b) Causas del Bajo rendimiento escolar

La causa de las Dificultades de Aprendizaje de los alumnos con Bajo Rendimiento Escolar es extrnseca, es decir, que originariamente no obedece a razones de ndole personal (retraso, alteracin o dficit estructural), sino a factores del entorno familiar, social y/o escolar. De ah, que pueda ser una o mltiple, segn que interacten o no los distintos factores. No obstante, se pueden sealar tres como los desencadenantes fundamentales: Pautas educativas familiares inadecuadas: deficiente y/o insuficiente estimulacin psicolingstica; desinters de los padres por el desenvolvimiento escolar de sus hijos, mala educacin. Con frecuencia los padres muestran actitudes y creencias que se caracterizan por la falta de asuncin de la propia responsabilidad que como padres tienen en el proceso educativo y escolar de sus hijos; con un sistema de atenciones y pautas de educacin en el que prevalecen la poca preocupacin y disponibilidad para las cuestiones escolarestareas, compaas- pocos o nulos hbitos de trabajo, de disciplina, horarios irregulares, ambivalencia distanciamiento, conviccin de que ellos ya no pueden hacer nada. Malas influencias sociales: (dentro y/o fuera de la escuela): influencias negativas del grupo de iguales, condiciones sociales del entorno (barrio, pandillas, pautas subculturales, etc.). Deficiencias halo.

instruccionales:

mtodos

prcticas

de

enseanza

inadecuados, deficiente o inexistente adaptacin curricular, el llamado efecto

Estos factores con frecuencia suelen darse asociados o, ms bien, se van asociando a medida que transcurre el tiempo y las dificultades de aprendizaje y de adaptacin escolar de los alumnos van siendo mayores.

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El Bajo Rendimiento Escolar no es consecuencia de otros trastornos, como deficiencia sensorial, retraso mental, trastornos emocionales graves, trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad, dificultades especficas de aprendizaje; o de influencias extrnsecas, como, por ejemplo, privacin social y cultural. Aunque puedan darse conjuntamente con ellos, ya que entre las diferentes consecuencias que acarrean dichos trastornos pueden encontrarse dificultades similares a las descritas como bajo rendimiento escolar.

(c) Factores de riesgo

A continuacin se describen los factores de riesgo ms sobresalientes: Pautas educativas familiares inadecuadas: Desinters; despreocupacin; no asuncin de responsabilidad en el proceso educativo; poca disponibilidad, insuficiente estimulacin (por ejemplo, expectativas. Retrasos en el desarrollo del lenguaje oral y, sobre todo, escrito: Dficit de vocabulario; desmotivacin por la lectura y escritura; dficit de comprensin lectora y de composicin escrita. Retrasos en la elaboracin y aplicacin de procedimientos de pensamiento eficaces para el aprendizaje: Estrategias conversacionales, de comprensin lectora, de composicin escrita, de clculo y de solucin de problemas matemticos, de estructuracin de las tareas (las metas y submetas y el tiempo) y de solucin de conflictos interpersonales. No saben cmo pensar ante cuestiones de aprendizaje y, con frecuencia, tampoco ante situaciones sociales. Retrasos en la maduracin social y emocional: Que se manifiesta en sus relaciones interpersonales, en sus relaciones afectivas con la familia y en sus lingstica), falta de metas y

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actitudes y creencias (por ejemplo, los peores alumnos tienen tendencia a asumir valores radicales, extremos). Falta de atencin sostenida en las tareas escolares: No, en cambio, en otras situaciones; por lo tanto, se trata de distraccin provocada no por labilidad atencional o incapacidad para la atencin sostenida y concentrada, ni por dficit de capacidad de la memoria de trabajo, sino slo por desinters. Desmotivacin: Dficit de motivacin de logro por las tareas escolares y el aprendizaje, y cuando se da es extrnseca, es decir, sustentada en las consecuencias inmediatas (evitacin de castigos, recompensas). Inadaptacin escolar y trastornos en el comportamiento: Los alumnos con Bajo Rendimiento Escolar muestran, como regla, inadaptacin escolar, que, en ocasiones puede derivar hacia indisciplina y problemas de comportamiento (dependiendo, sobre todo, de los compaeros con los que se relacione). Malas compaas. Lagunas

importantes

de

conocimientos:

Tericos

procedimentales,

relacionados no slo con sus caractersticas personales, sino tambin con antecedentes de pautas instruccionales ineficaces e inadecuadas (por ejemplo, no haber sido diagnosticados a tiempo sus deficiencias en el lenguaje oral y escrito, no haber recibido apoyos educativos, o no haber adaptado los objetivos, contenidos, tiempos, recursos, mtodos y sistemas de evaluacin a las especiales necesidades educativas del alumno). Si a la edad de ocho aos el alumno no sabe leer y escribir bien, ya debera contar con apoyos.

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C) Dificultades especficos de aprendizaje

(a) Definicin

DEA es un trmino especfico que se refiere a un grupo de trastornos que se manifiestan como dificultades significativas en la adquisicin y uso de la Lectura, Escritura, Clculo y Razonamiento matemticos (y aquellas otras tareas en las cuales estn implicadas las funciones psicolgicas afectadas).

(b) Caractersticas

Las Dificultades Especficas en el Aprendizaje provocadas por las Dificultades Especficas se presentan como: Retrasos en el desarrollo neuropsicolgico que afectan de modo predominante a reas del hemisferio izquierdo que se ocupan del procesamiento verbal, reas del hemisferio derecho que se encargan del procesamiento no verbal y reas del lbulo frontal y prefrontal que se ocupan del procesamiento ejecutivo, es decir, de funciones de control y coordinacin. Estos retrasos condicionan el desarrollo de procesos, funciones y

procedimientos perceptivos y psicolgicos directamente implicados en aprendizajes bsicos: Procesos perceptivos y psicolngsticos: Percepcin estmulos visuales y auditivos (y en su caso, tctiles); discriminacin de estmulos relevantes (rasgos distintivos) e inhibicin de estmulos irrelevantes para la tarea; todos procesos muy relacionados con la atencin (tanto selectiva, como tambin sostenida y dividida). Desarrollo fonolgico (conocimientos y conciencia fonolgica, habilidades de produccin y segmentacin de sonidos, y de mediacin de habla); Automatizacin de los procedimientos de identificacin y reconocimiento de estmulos.

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Procedimientos de uso de la Memoria de Trabajo y de la Atencin. Los alumnos con Dificultades Especficas son menos hbiles tanto en el mantenimiento de las representaciones de los estmulos visuales y/o auditivos letras, slabas, palabras, nmeros- en los almacenes verbal y no verbal, como en las tareas ejecutivas de coordinacin de la informacin procedente de dichos almacenes y de stos con la informacin ya guardada en la memoria de largo plazo. Los alumnos con Dificultades Especficas de Aprendizaje no se caracterizan por una menor capacidad de almacenamiento en la memoria de Trabajo o una menor capacidad de Atencin, sino por la ineficacia en su uso. Falta de habilidad que est ligada a un dficit en la aplicacin de procedimientos adecuados para el mantenimiento de las representaciones, pero sobre todo est ligada a la no automatizacin de los procesos de identificacin y reconocimiento de estmulos, de tal modo que si el alumno se ve obligado a invertir es decir, atender- ms tiempo del necesario en identificar y reconocer, por ejemplo, una letra, tendr ms oportunidades de olvidar alguna de las que ya haba reconocido antes (las representaciones de los estmulos identificados deben poder mantenerse activas en la memoria de trabajo hasta que son identificados los siguientes con los que van relacionados, por ejemplo en una slaba o en una palabra). En tanto se alcanza el nivel de identificacin automatizada, los alumnos inexpertos o con DEA suelen ayudarse, por ejemplo en la lectura, sealando con el dedo o repitiendo una y otra vez lo identificado hasta que leen toda la palabra. La automatizacin de los procesos bsicos (reconocer una letra, una slaba, una palabra, un nmero, hacer la conversin grafema-fonema o fonema-grafema, aplicar un procedimiento sencillo de clculo, etc.) implica rapidez y precisin, est muy relacionada con la prctica y, a medida que se alcanza, permite liberar recursos cognitivos para otras tareas.

Estrategias de aprendizaje y metacognicin. Los alumnos con Dificultades Especficas de Aprendizaje se caracterizan por su ineficiencia en el

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desarrollo espontneo y en la aplicacin oportuna y eficaz de procedimientos que facilitan el aprendizaje: Estrategias de seleccin, organizacin, elaboracin, planificacin, revisin, transferencia y recuerdo de la informacin. Metacognicin, es decir, (1) saber sobre s mismo y sobre la tarea, por tanto acerca de las exigencias de la tarea para su aprendizaje en trminos de conocimientos (conocimientos previos), estrategias (procedimientos mentales eficaces) y de rapidez; (2) procedimientos ejecutivos de autorregulacin y control; y en ltima instancia (3) motivacin, es decir, querer aprender (la experiencia repetida de fracasos no facilita, sino ms bien debilita, el inters del alumno por el aprendizaje). Sin embargo, cuando a los alumnos con Dificultades Especficas de Aprendizaje se les ensean estos procedimientos y cundo son aplicables, los aprenden, alcanzando un grado de eficacia semejante al de los alumnos sin dificultades en el aprendizaje. Estos retrasos se cifran entre dos y cuatro aos con respecto a los alumnos sin dificultades. Y en el mbito escolar afectan al aprendizaje de: la lectura (descodificacin y comprensin), la escritura (recuperacin de las formas -de los grafemas y las palabras- y composicin), las matemticas (clculo -mental y escrito- y razonamiento matemtico). Los alumnos con Dificultades Especficas de Aprendizaje rinden por debajo de su capacidad, a pesar de que sus capacidades intelectuales son similares a las del resto de los alumnos sin dificultades. No se trata, por tanto, de un problema de bajo CI o de dficit de aptitudes generales. Sin embargo, dada la especificidad de los aprendizajes a los que afecta y la importancia de stos para el resto del proceso educativo, la discrepancia diferencia- del rendimiento escolar de los alumnos con estas dificultades con respecto al resto de sus compaeros es cada vez ms acusada. La relacin entre el Cociente Intelectual y las Dificultades Especficas de Aprendizaje ha servido, durante buena parte del s. XX, para establecer la

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diferenciacin entre alumnos con dificultades y sin embargo con una buena, o normal, dotacin intelectual, y alumnos que adems de las dificultades especficas presentaban un bajo nivel intelectual. Esta separacin no slo es fcil de asimilar, sino que adems presenta la ventaja de que cuando un alumno tiene problemas intelectuales sus dificultades especficas de aprendizaje son consideradas como una consecuencia lgica. No obstante, la existencia de alumnos con bajo nivel intelectual (incluso inferior a 70) que sin embargo leen con fluidez, llamados hiperlxicos, es un buen ejemplo para poner en cuestin la idea de que un bajo CI es razn suficiente para que un alumno tenga Dificultades Especficas de Aprendizaje. Inteligencia (medida en trminos de CI) y Dificultades Especficas de Aprendizaje tienden a coincidir en valores estadsticos, a ir juntas, pero tanto la existencia de alumnos con bajo CI que leen bien, como la de alumnos con CI normal o alto que leen mal, lleva a cuestionar la posibilidad de considerar a una DEA- como consecuencia de la otra CI-. Adems, y siguiendo con el ejemplo de la lectura, los alumnos con bajo CI y mala lectura y los que tienen CI normal o alto y tambin mala lectura, presentan sin embargo los mismo problemas lectores. Habitualmente las Dificultades Especficas de Aprendizaje no se detectan hasta el inicio de la Educacin Primaria, por lo que suelen considerarse como problemas de la edad escolar, pero tambin se presentan en personas adultas. Para que sus consecuencias sobre el resto de los procesos de enseanza y aprendizaje escolares no sean graves, deben de haber remitido o estar en vas de remisin- a la edad de ocho aos. De aqu la importancia de la deteccin a edades tempranas -durante la Educacin Infantil- de indicadores de riesgo y de la conveniencia de diseos curriculares infantiles que se ocupen de modo preferente del desarrollo de los procesos y procedimientos psicolgicos que por su implicacin directa van a facilitar el aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemticas.

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(c) Causa de las Dificultades Especficas de Aprendizaje Los estudios mediante resonancias magnticas, tomografa y otras nuevas tcnicas de neuroimgenes que desde mitad de la dcada de los aos ochenta del siglo pasado vienen realizndose, han permitido comprobar alteraciones en el funcionamiento cerebral de personas con DA, que, de modo resumido, se concretan en:

Retrasos evolutivo-funcionales del Hemisferio Izquierdo que provocan demoras en el desarrollo de actividades implicadas en procesos

psicolngsticos (funciones verbales, procesamiento unimodal, retencin de cdigos, conciencia fonolgica; as como almacenamiento y aplicacin estereotipada de sistemas de sobreaprendizaje).

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Retrasos evolutivo-funcionales del Hemisferio Derecho que provocan disfunciones en procesos relacionados con la organizacin viso-espacial (reconocimiento visual, orientacin espacial, informacin visual y tctil, discriminacin figura-fondo, organizacin no verbal, razonamiento no verbal, coordinacin viso-manual, procesamiento intermodal, integracin de la informacin, manejo de informacin compleja y novedosa). Las funciones del Hemisferio Derecho son muy importantes en el trfico de la informacin, en la relacin con las circunstancias iniciales en las que sta se produjo y para comprender el contexto.

Retrasos evolutivo-funcionales del Lbulo Frontal y el Crtex Prefrontal que provocan disfunciones en actividades relacionadas con el procesamiento de la informacin en la memoria de trabajo y con las funciones ejecutivas de planificacin, organizacin, movimientos motores, inhibicin conductual, y, en general, todos los comportamientos que implican intencionalidad. Sin embargo, ningn rea, regin o hemisferio es responsable de aprendizajes tan especficos -y a la vez tan complejos- como la lectura, la escritura y las matemticas, sino que cada hemisferio completa las funciones del otro, en el marco de un funcionamiento global, integrado y auto-organizado. El cerebro se especializa para llevar a cabo con eficacia funciones que lo requieren (por ejemplo, la automatizacin en las actividades de identificacin y

reconocimiento), pero esas funciones forman parte de una red de trabajo general de todo el sistema cerebral que se encarga de integrar y distribuir la informacin -en un procedimiento interactivo ascendente y descendente, que procede de lo ms simple a lo ms complejo y viceversa- a travs de mltiples reas. Como se seala desde el modelo de Sistemas Auto-Organizados, el funcionamiento cerebral no es el resultado de la mera adicin de los funcionamientos individuales de las diferentes reas sino de una dinmica red de trabajo neurolgico a gran escala que da lugar a las identidades personales, y que, a su vez, puede servir como agente causal de alteraciones locales. Las disfunciones especficas se transmitiran a otras reas

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provocando alteraciones en el funcionamiento global de la red. Debido, por un lado, a la plasticidad del cerebro, que favorece la acomodacin funcional cerebral y facilita que reas no afectadas asuman actividades que no les son propias, y, por otro, al fenmeno conocido como sobreocupacin, por el cual la excesiva asuncin de funciones ajenas, afecta a aquellas otras que s son de su incumbencia. La sobreocupacin de un rea, y el desbordamiento funcional subsiguiente, son consecuencia de disfunciones ocurridas en reas distintas, que afectan al funcionamiento dinmico general. Por ejemplo, disfunciones de base no verbal, propias de la actividad del hemisferio derecho, afectaran a las actividades de la funcin ejecutiva relacionadas con la memoria de trabajo (agenda viso-espacial, ejecutivo central), lo que provocara desequilibrios en el funcionamiento general del sistema, que, finalmente, ocasionara alteraciones de base lingstica. Desde esta perspectiva sistmica del funcionamiento cerebral todo est permanentemente en proceso, los cambios no son nunca lineales, la estabilidad radica en la propia dinmica y la conducta -y el aprendizaje- son procesos emergentes de sistemas neuronales conectados entre s y con la realidad- en una red de trabajo que se auto-organiza.

Las Dificultades Especficas de Aprendizaje pueden darse conjuntamente con otros trastornos, pero no son consecuencia de ellos. Es decir, que no son el resultado de deficiencias sensoriales, discapacidades intelectuales, trastornos emocionales graves o trastornos por dficit de atencin con hiperactividad. Si bien estos trastornos suelen cursar con Dificultades Especficas en el Aprendizaje. As mismo, las Dificultades Especficas de Aprendizaje no son provocadas por deficiencias educativas familiares, ni por instruccin escolar inapropiada o insuficiente, ni finalmente por diferencias de origen social, cultural o idiomtico.

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(d) Factores de Riesgo

El diagnstico psicoeducativo de las Dificultades Especficas de Aprendizaje difcilmente puede hacerse a edades tempranas o, en cualquier caso, antes del inicio del aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemticas. No obstante, s que es posible la prevencin temprana, por medio de la deteccin de factores de riesgo que manifiestan los alumnos durante la etapa de la Educacin Infantil y que actan como verdaderos indicadores de la aparicin futura de los trastornos. A continuacin, se describen los factores de riesgo ms sobresalientes: Retrasos en el desarrollo del lenguaje. Particularmente retrasos en el desarrollo fonolgico: Deficiencias en la produccin-articulacin del lenguaje oral; retrasos en el desarrollo de habilidades de conciencia fonolgica; deficiencias de vocabulario. Retrasos en el desarrollo y adquisicin de conceptos bsicos: Relacionados con hechos y conocimientos numricos; concepto de nmero; retrasos en el aprendizaje de nociones bsicas de relacin, correspondencia, semejanza, inclusin, pertenencia, conservacin, etc.; dficit de

razonamiento lgico-matemtico (lo que habitualmente se denomina como no saber pensar, fallos en la planificacin y organizacin secuenciada del pensamiento tendente a la resolucin de problemas, sean stos matemticos o no). Retrasos en el procesamiento activo de la informacin: Retrasos en el procesamiento y discriminacin perceptiva visual y auditiva (las personas con Dificultades Especficas de Aprendizaje a veces son descritas como procesadores lentos); fallos en la percepcin y el anlisis visual de formas y letras aisladas (no atribuibles a dficit sensorial); fallos en la percepcin y anlisis de los sonidos del habla (no atribuibles a dficit sensorial ni a particularidades fonticas de las formas de habla). Dficit de Memoria de Trabajo y atencin sostenida:

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Relacionado con tareas escolares, particularmente con el aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemticas.

Padecimiento fetal perinatal, con posibles secuelas neuropsicolgicas.

(e) Subtipos de Dificultades Especficas de Aprendizaje Los retrasos neuropsicolgicos no verbales, psicolngsticos y cognitivoscausantes de las Dificultades Especficas afectan a aprendizajes bsicos provocando: Dificultades Especficas en el Aprendizaje de la Lectura:

de

descodificacin y reconocimiento, y de comprensin. Dificultades Especficas en el Aprendizaje de la Escritura: digrafas y composicin escrita. Dificultades Especficas en el Aprendizaje de las matemticas: clculo, mental y escrito, y solucin de problemas. A continuacin, se comentarn los aspectos ms relevantes de cada una de estas dificultades.

(i) Dificultades Especficas en el Aprendizaje de la Lectura

La lectura es un proceso constructivo e inferencial en el cual el lector no se limita nicamente a hilvanar los significados de las distintas palabras que componen el texto, sino que, a partir de sus conocimientos y experiencias previas (incluso emocionales), reconstruye el significado global del texto. Hay que distinguir entre aprender a leer y leer para aprender. Lo primero supone la utilizacin de procesos de identificacin y reconocimiento, de letras, conjuntos de letras y palabras, su pronunciacin y, finalmente, la comprensin de las palabras, a todo ello se denomina como reconocimiento lector. Aprender a leer implica el desarrollo de automatismos hasta alcanzar una lectura fluida. En cambio, lo segundo leer para aprender incluye la participacin de procesos de

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comprensin y evaluacin de frases, prrafos y textos, es lo que se conoce como comprensin lectora, gracias a la cual podemos acceder a significados ms complejos que los de la meras palabras.

Es posible, por tanto, distinguir al menos dos fases en la lectura: reconocimiento y comprensin lectora. Las diferencias entre una y otra son ms fcilmente identificables cuando el lector es principiante, pero a medida que se hace ms experto los lmites se desdibujan y confunden, porque la direccin de la lectura ya no es nicamente de abajo a arriba (modelos ascendentes que proceden del reconocimiento a la comprensin), sino tambin de arriba abajo (modelos descendentes: que van de la comprensin al reconocimiento, y a veces ni siquiera ste es necesario en sentido estricto, porque el significado de lo que se va leyendo permite anticipar letras, slabas e incluso palabras). (1) Dificultades Lectoras de base visual o de de superficie

Se caracterizan por los errores en: La precisin perceptivo-visual de letras, palabras, signos ortogrficos, smbolos y nmeros. El anlisis visual de la forma de las letras y los nmeros, y la extraccin de los rasgos invariantes (por ejemplo, con respecto a las diferencias de tipografa, etc.). La discriminacin de letras, o grupos de letras, similares (por ejemplo, entre h y n, n y m; f y t; c y e; los y les; sal y sol; etc.).

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La representacin de modelos de letras y grupos de letras en la memoria de trabajo visual y en la memoria de largo plazo, que permitan la elaboracin de modelos ortogrficos del lenguaje, y de las palabras completas, para poder realizar las tareas de reconocimiento implicadas en la lectura y la escritura (especialmente si stas se llevan a cabo mediante el uso preferente de la conocida como ruta visual, es decir, mediante el acceso directo, lexical, a la forma y el significado de las palabras, los nmeros y los signos y smbolos matemticos. Las habilidades implicadas en la exploracin viso-espacial del texto escrito (de izquierda a derecha y de arriba a abajo de la pgina). Los procesos de retroalimentacin perceptiva (es decir, la informacin de lo que se va haciendo y de cmo se va haciendo) necesarios para reproducir consecutivamente las letras y los nmeros en la escritura, guardando criterios de forma, tamao y linealidad. En la integracin de lo visual y lo lingstico para asociar letras, grupos de letras, palabras, signos y nmeros. En los procesos de inhibicin de estmulos en los que la discriminacin perceptiva visual est estrechamente vinculada a la atencin. En los procesos de automatizacin de la identificacin y reconocimiento perceptivo visual de letras, signos, nmeros, grupos de letras y palabras completas. En resumen, los problemas que presentan los lectores con dificultades especficas de superficie se relacionan con: habilidades de procesamiento viso-espacial, automatizacin de los procesos de reconocimiento visual. recursos de atencin y memoria de trabajo visual.

(2) Las Dificultades Lectoras de base fonolgica Tambin denominadas como psicolingsticas, interfieren fundamentalmente en los aprendizajes iniciales, aunque tambin lo hacen de manera decisiva en el resto, afectando a:

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Las habilidades de procesamiento y discriminacin fonolgica de fonemas, slabas y palabras. Las habilidades de procesamiento y produccin del lenguaje expresivo (oral y escrito). La conciencia fonolgica y las habilidades de segmentacin de sonidos del habla y del lenguaje escrito. El aprendizaje y aplicacin eficaz de las reglas de conversin de los grafemas en fonemas (lectura) y de los fonemas en grafemas (escritura al dictado o en composicin), de los grafemas en grafemas (escritura mediante copia con lectura), de las palabras en nmeros y de stos en palabras. La conexin o ensamblaje de unos fonemas con otros en la lectura de slabas y palabras. Los procesos de inhibicin de estmulos en los que la discriminacin perceptiva auditivo-fonolgica est estrechamente vinculada a la atencin. La automatizacin de los procesos de conversin y recuperacin fonolgica. La representacin de fonemas, grafemas y morfemas en la memoria de trabajo fonolgica y en la memoria de largo plazo, que permiten la recodificacin fonolgica de las letras, las slabas, las palabras y los nmeros, para poder realizar las tareas de reconocimiento implicadas en la lectura, y mantener activa en la memoria de trabajo el sonido y la forma de las letras, las slabas, las palabras, los nmeros, mientras tiene lugar la bsqueda del significado, si es que se conoce, en la memoria de largo plazo. En resumen, los problemas que presentan los lectores con dificultades especficas fonolgicas se relacionan con: habilidades de procesamiento auditivo-fonolgico, automatizacin de los procesos de conversin grafema-fonema. recursos de memoria de trabajo verbal.

(3) Las Dificultades Lectoras mixtas La concepcin de que existan subtipos de dificultades especficas en el aprendizaje de la lectura independientes, como categoras discretas

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perfectamente delimitadas, probablemente sea inadecuada, dado que son frecuentes los casos de lectores que muestran dificultades tanto en la ruta fonolgica como en la visual o lxica. Es decir, que no son frecuentes los casos de dificultades visuales o fonolgicas puras, sino que, ms bien al con trario, lo que suele ocurrir es que los alumnos presentan caractersticas de ambos tipos, pero, y esto es lo importante para el diagnstico y la intervencin, son predominantes las que pertenecen a uno de los tipos. De aqu que se clasifiquen de uno u otro modo. No obstante, el porcentaje de casos en los que las dificultades que presentan no pueden ser clasificadas como visuales o fonolgicas, y han de serlo como mixtas se sita en torno al 25%. Estos lectores presentan, por tanto, dificultades lectoras tanto visuales como fonolgicas, tanto no verbales como verbales, que afectan a: Los procesos de identificacin y reconocimiento implicados en la ruta visual. Los procesos de identificacin y reconocimiento implicados en la ruta fonolgica La automatizacin e inhibicin de estmulos no relevantes, tanto visuales como auditivo- fonolgicos. La representacin en la memoria de trabajo fonolgica y en la memoria de largo plazo. Y como consecuencia de las dificultades para la identificacin y el reconocimiento, as como para el acceso al significado, suele ser frecuente que estos lectores tengan adems problemas de comprensin.

(4) Las Dificultades Especficas de Comprensin Lectora

Las Dificultades Especficas de Comprensin Lectora afectan a lectores que no presentan dificultades en el reconocimiento y acceso al significado, con un CI medio o superior a la media, y que, sin embargo, tienen problemas para llevar a cabo todas o algunas de las operaciones mentales implicadas en el procesamiento semntico: construccin de ideas, supresin de informacin no relevante,

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inferencias, elaboracin de estrategias de comprensin y autorregulacin del proceso de comprensin.

Dificultades en la elaboracin de ideas: La comprensin lectora sigue el proceso: palabra proposicin/frase y texto. La comprensin lectora es un proceso dinmico, mediante el cual se reconstruyen las estructuras de la memoria, y, por tanto, el conocimiento que se tiene del mundo. La elaboracin de ideas se sustenta en este proceso. En una primera fase el lector forma ideas muy pegadas a la literalidad (a veces incluso con las mismas palabras que aparecen en el texto) merced a la comprensin de proposiciones/frases, a continuacin a partir de varias proposiciones/frases (el nmero vara dependiendo de la experiencia del lector y de la dificultad del texto) elabora ideas, tanto ms distanciadas del texto (y ms personales) cuanto ms esenciales sean. Estas ideas sern las que, si es necesario, pasen a la memoria de largo plazo. Los lectores con dificultades especficas de comprensin tienen problemas para elaborar ideas a partir de la informacin del texto porque tienden a comprender palabra a palabra, en lugar de procesar unidades proposiciones, frases- de significado completo. Tampoco formulan hiptesis globales acerca del significado del texto. La comprensin es un proceso de formulacin y verificacin de hiptesis sobre

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el significado global del texto. Estas hiptesis -que se van modificando a medida que avanza en la lectura- constituyen el marco en el cual se integra la nueva informacin que se va leyendo. Por ejemplo, cuando leemos el ttulo de un texto, nos hacemos una idea sobre el contenido, esta idea se corroborar o no, pero en cierto modo nos sirve de gua durante la lectura (de hecho, una sencilla estrategia de comprensin es formularse dos o tres preguntas sobre el contenido del texto a partir de la lectura del ttulo, y buscar las respuestas durante la lectura).

Dificultades para suprimir informacin no relevante: La supresin de informacin no relevante o redundante, facilita la comprensin de la informacin pertinente. Los lectores con dificultades especficas de comprensin mantienen durante ms tiempo activado en la memoria inmediata la informacin no relevante, ya que tenan menos habilidad, que los buenos lectores, para suprimir los significados de palabras inadecuadas. Los lectores con dificultades especficas de comprensin son menos capaces para realizar tareas de seleccin del significado adecuado en el contexto de la frase cuando lean palabras con varios significados.

Dificultades para realizar inferencias: Las inferencias en la comprensin se basan en los conocimientos previos que el lector posea sobre aquello de lo que trata el texto, y sobre el mundo en general, lo que le permite comprender mejor el significado del texto; y tambin se basan en el conocimiento del papel de sealamiento que desempean ciertas palabras para asumir el significado de una parte del discurso ya emitida o para referirse a elementos presentes solo en la memoria (por ejemplo, invit a tus hermanos y a tus primos, pero stos no aceptaron; o aquellos das fueron magnficos). En el primer caso, el lector hace inferencias basadas en el conocimiento, en el segundo caso hace inferencias anafricas.

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Los lectores con dificultades en la comprensin presentan problemas tanto en la realizacin espontnea de inferencias anafricas, como en las inferencias basadas en conocimientos previos. Por ejemplo, en tareas en las que el lector debe completar pronombres que omitidos en el texto (inferencias anafricas), los lectores con dificultades especficas de comprensin presentaban peores resultados que los lectores sin

problemas. Tambin activan conocimientos previos en menor medida que los lectores sin problemas, quizs porque no sepan que deben hacerlo o qu conocimientos activar cuando estn leyendo. Sin embargo, tanto el realizacin de inferencias anafricas como en la activacin de conocimientos previos, se ha comprobado que cuando se les ensea a hacerlo son capaces de ello con un nivel de eficacia similar al de lectores sin problemas. As mismo se ha comprobado que cuando se les proporcionan claves -por ejemplo, ttulo del texto- realizan mejor la activacin de conocimientos previos. La cantidad y el tipo de conocimientos previos que el lector posee influye en la calidad de la comprensin lectora y en el recuerdo.

Dificultades para producir estrategias de Comprensin Lectora: Las estrategias de comprensin lectora fundamentales son seleccin, organizacin y elaboracin de la informacin relevante. Las estrategias son procedimientos mentales (reglas, heursticos) para la mejor realizacin de las tareas (comprender, aprender, solucionar, etc.). En la estrategia de seleccin el lector destaca la idea principal, el tema, el argumento, aquello de lo que trata el texto (para ello puede valerse de tcnicas o acciones concretas, como, por ejemplo, subrayar); en la estrategia de organizacin el lector dispone de forma integrada la informacin del texto que le parece importante (para ello suele utilizarse tcnicas como, por ejemplo, resumir, o hacer esquemas, etc.); en la estrategia de elaboracin el lector combina la informacin nueva -proporcionada por el texto que est leyendo- con la informacin que posee, con sus propios conocimientos (para ello puede

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valerse de tcnicas como, por ejemplo, los mapas cognitivos). En la seleccin y organizacin, la informacin que el lector maneja es nicamente la proporcionada por el texto (incluso en ocasiones, para hacer los esquemas y resmenes se emplean las mismas palabras que en el texto). En general, las personas con dificultades en el aprendizaje son menos capaces para la produccin espontnea y eficaz de estrategias Las personas con dificultades especficas de comprensin se caracterizan por su incapacidad, o sus problemas, para elaborar de forma espontnea estrategias de comprensin, en cambio cuando se les ensea a hacerlo y practican, aprenden y alcanzan pronto un nivel de eficacia similar al de los alumnos sin dificultades.

Dificultades para autorregular la comprensin: La comprensin controlada es una caracterstica de los lectores expertos, en tanto que los lectores con dificultades especficas de

Los alumnos con dificultades especficas en la comprensin se caracterizan por sus deficiencias en procesos, procedimientos y contenidos que intervienen en la metacomprensin: o Conciencia de las propias variables psicolgicas implicadas convenientes y necesarias- en la realizacin de comprensin lectora (por ejemplo, importancia de la inteligencia, de la memoria, de la atencin, de los procedimientos mentales de control y manejo de la informacin, como las estrategias, etc.); 2) conocimiento de las exigencias especficas de la comprensin para su realizacin ptima (es decir, qu variables psicolgicas personales deben ponerse en concurso de forma especfica para comprender); 3) reflexin consciente sobre lo que se est haciendo que facilita la autorregulacin y la coordinacin de los recursos mentales y no mentales, as como la evaluacin continuada y finalista del proceso; 4) finalmente, como todo proceso metacognitivo supone motivacin,

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con las metas y expectativas de que se trate, pero en cualquier caso querer comprender.

Dificultades en el procesamiento morfolgico y sintctico: El procesamiento de las caractersticas morfosintcticas de las palabras y las frases es complementario al anlisis semntico. Fruto de las experiencias como hablante y oyente el lector tiene conocimientos morfolgicos y sintcticos que le ayudan a comprender lo que lee. En paralelo al procesamiento semntico tiene lugar un anlisis morfolgico y sintctico que aporta informacin fundamental para la comprensin lectora. Los alumnos con dificultades especficas de comprensin presentan

deficiencias en el procesamiento morfosintctico: En los procesos de aprendizaje de las reglas de puntuacin y acentuacin natural (es decir, de base fonolgico, no arbitraria) y su correspondiente traduccin fonolgica y ortogrfica. En el procesamiento morfolgico que identifica morfemas gramaticales (de gnero, nmero, voz, tiempo, modo, persona). En el procesamiento sintctico que identifica las funciones de las palabras. As como en los procesos de comprensin semntica de las pausas, las puntuaciones y los smbolos. En la identificacin de errores e inconsistencias morfosintcticas.

(ii) Dificultades Especficas en el Aprendizaje de la Escritura

Las dificultades en escritura se presentan en las dos fases fundamentales que constituyen su aprendizaje: la recuperacin de la forma de las letras, palabras y nmeros, y la composicin escrita. Las primeras se conocen con el nombre de digrafas y a las segundas como dificultades especficas en composicin escrita. En ocasiones, sobre todo en el mbito escolar, se utiliza la expresin di ortografa, aqu la reservaremos para los problemas no especficos que frecuentemente los alumnos encuentran para aprender en la ortografa, es decir,

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para el correcto uso de las normas de ortografa. Tambin resulta adecuado hacer mencin a que las dificultades especficas en la escritura afectan a los procesos implicados en las diferentes formas de escribir: escritura al dictado, escritura libre e, incluso, copia, cuando sta se hace con lectura, no como copia simple o dibujo de un modelo.

(1) Digrafas

La disgrafa, en tanto que dificultad especfica de aprendizaje, es una alteracin neuropsicolgica que provoca retrasos en el desarrollo y en el aprendizaje de la escritura, concretamente en la recuperacin (de la memoria) de la forma de las letras y las palabras. Estas dificultades se dan predominantemente en la escritura libre y en el dictado, pero tambin en lo que se denomina como copia con lectura

Disgrafa superficial: Las personas que padecen disgrafa superficial tienen problemas para utilizar la ruta directa, visual o lexical, por lo que se ven obligados a recurrir a la va indirecta o fonolgica, de ah que -en la copia con lectura, en el dictado y en la escritura libre- no recuperen, o que recuperen con errores, las palabras irregulares, homfonas y poligrficas, por el contrario, son capaces de escribir bien palabras regulares, familiares, fciles. Las dificultades que presentan los escritores con disgrafa de superficie se relacionan con: o inhabilidades de procesamiento viso-espacial implicadas en el

almacenamiento de la forma correcta de las palabras (y su asociacin con el significado). o La ineficiente automatizacin de los procesos de recuperacin visual. o Los deficitarios recursos de atencin y memoria de trabajo visual implicados en este tipo de escritura. Disgrafa fonolgica: Tambin denominada como disortografa natural, se caracteriza porque los problemas no se presentan en la escritura por la ruta

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lexical y s, en cambio, en la fonolgica. La disgrafa fonolgica o natural es, por tanto, una inhabilidad para recuperar correctamente las formas de las palabras motivada por retrasos en el desarrollo de fonolgico y por fallos en el uso de las reglas de conversin fonema-grafema. Los problemas que presentan los escritores con disgrafa fonolgica se relacionan con: o Retrasos en el desarrollo fonolgico. o El mal conocimiento, aplicacin y automatizacin de las reglas de conversin f-g (todo ello directamente vinculado a su desarrollo y conocimientos fonolgicos). o Las deficiencias en la conexin o ensamblaje de unos grafemas con otros en la escritura de slabas y palabras. o La insuficiente automatizacin de los procesos de recuperacin fonolgica. o Los deficitarios recursos de atencin y de memoria de trabajo verbal empeados a la escritura.

Disgrafa mixta: A diferencia de lo que parece ocurrir en las digrafas adquiridas, en las cuales las dificultades en una va no parecen afectar a la otra, de tal modo que sta permanece intacta, en las digrafas evolutivas no es fcil encontrar escritores que presente uno u otro de los problemas de forma aislada. Por el contrario, lo frecuente es que las dificultades les afecten a los procesos implicados en ambas vas, es en estos casos en los que se habla de disgrafa mixta. Se trata de una dificultad caracterizada por errores en ambas vas, pero en la que no se errores semnticos. Las alteraciones que se presentan se relacionan con: o Las operaciones implicadas en el procesamiento fonolgico. o Las operaciones implicadas en el procesamiento visual. o La automatizacin de los procesos de recuperacin visual y fonolgica. o Los recursos cognitivos de atencin y de memoria de trabajo.

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(2) Dificultades Especficas en el aprendizaje de la Composicin Escrita

Existe un amplio consenso en la actualidad acerca de que hay personas que, aunque dominan los procesos de recuperacin de las palabras, incluso con automatizacin incluida, sin embargo manifiestan serias dificultades para las tareas de escritura creativa. As se distingue entre dificultades de bajo nivel y dificultades de alto nivel, es decir, entre dificultades en la escritura de letras y palabras y dificultades en la composicin escrita. stas afectan a los tres procesos fundamentales que integran la composicin: planificacin, traslacin y revisin. Dichos procesos se incardinan en el marco de cuatro componentes

fundamentales: la memoria de largo plazo del escritor, la situacin de comunicacin, el proceso de escritura y un mecanismo de control. En la memoria se almacenan los conocimientos del escritor sobre los contenidos acerca de los que va a escribir, sobre los aspectos formales, sobre los potenciales lectores y sobre sus propios planes de escritura. La situacin de comunicacin hace referencia al contexto en el cual se produce el texto escrito. El proceso de escritura se refiere a un problema de orden formal que el escritor tendr que resolver de modo que encajen los datos que posee, la intencin del escritor y las caractersticas de la hipottica audiencia a la que se dirige. A medida que va escribiendo, el texto producido ejerce una funcin de retroalimentacin informativa sobre el escritor, que le permite reelaborar, generar nuevas ideas, en definitiva, redirigir el plan de escritura; al mismo tiempo el texto ya producido tiene un efecto restrictivo sobre el escritor en el sentido de que lo condiciona, si no quiere verse obligado a reiniciar todo el proceso.

Dificultades en el aprendizaje de la planificacin: El proceso de planificacin implica informacin, elaborar un plan para escribir el texto, para ello el escritor debe de buscar la informacin necesaria en su memoria (o fuentes externas). El escritor define sus objetivos y establece el plan que le guiar durante todo el proceso.

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En la planificacin se dan tres subprocesos: Generar ideas, organizar ideas, y establecer metas y submetas, es decir, fijar criterios que guen la realizacin del plan de escritura.

Dificultades en el aprendizaje de la traslacin: El proceso de traslacin supone la produccin de un texto (poner las palabras sobre el papel) que sea consistente con el plan establecido. El texto producido debe ser legible, gramatical, formalmente correcto. Este proceso implica numerosas exigencias: grficas (la escritura debe ser legible), sintcticas (el texto debe respetar las reglas gramaticales), semnticas (lo expresado en el texto debe tener significado para el lector), textuales (las diferentes frases/ideas deben encajar coherentemente entre s y con el resto de los prrafos), contextuales (el estilo debe ser apropiado al contexto,

Dificultades en el aprendizaje de la revisin: El proceso de revisin supone mejorar lo escrito mediante los subprocesos de relectura (que permiten al escritor detectar errores mientras escribe) y edicin (que facilita la correccin de los errores y la adecuacin del contenido en funcin de la situacin retrica). En general, pocos, incluidos escritores expertos, revisan, y cuando lo hacen, se trata de una revisin local, es decir realizada al mismo tiempo que se escribe, y centrada ms en los errores formales que en la falta de riqueza expresiva.

(iii)Dificultades Especficas en el Aprendizaje de las Matemticas

Las dificultades especficas en el aprendizaje de las matemticas las presentan alumnos de inteligencia normal pero que rinden por debajo de su capacidad en tareas de clculo y de solucin de problemas. La incongruencia (cuando no la injusticia) que entraa medir la inteligencia de los alumnos con dificultades de las matemticas con tests de clculo numrico y solucin de problemas, en los que estos alumnos inevitablemente puntuaran bajo.

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El pensamiento matemtico exige procedimientos ordenados, consecutivos que se plasman por medio de un lenguaje preciso que no admite circunloquios, retrocesos ni transgresiones. En las tareas matemticas no se valora tanto el resultado como el curso seguido para llegar hasta l, que se expresa fundamentalmente mediante el lenguaje matemtico. Sin embargo, en el resto de las materias se valoran los conocimientos especficos, y no suele valorarse suficientemente, ni por tanto ensearse, un pensamiento ordenado, expresado tambin clara y ordenadamente Importa el dato, el hecho o la idea fundamental, y la cantidad de los mismos, e importa menos, o nada, si stos aparecen al principio o al final de la exposicin (hablada o escrita), si sta es razonada o si est plagada de informacin redundante e innecesaria, incluso de errores formales (mucho ms consentidos en el lenguaje hablado que en el escrito). Aceptar un modo de pensamiento menos ordenado y un lenguaje menos preciso para las ciencias no matemticas, y no aceptarlo para las matemticas, no convierte al proceso se enseanza-aprendizaje de las matemticas en especial, sino que pone de manifiesto la inadecuacin de los mtodos de enseanza y evaluacin de las otras materias. En la realizacin de las tareas matemticas, la memoria de trabajo se ve obligada a romper el principio de unidad de contenido (consistente en trabajar slo con imgenes, o slo con palabras, o slo con nmeros) y manejar contenidos diversos: por ejemplo para resolver una tarea sencilla de suma (12+19) mediante clculo mental, el alumno debe de utilizar al mismo tiempo imgenes (smbolos), nmeros, palabras y reglas, mxime si no sigue ningn algoritmo y simplemente se representa en la memoria de trabajo la imagen tradicional de la suma (poniendo cada sumando debajo del otro, el signo, la raya, el me llevo). Es fcilmente comprensible que, en tanto no se automaticen las operaciones bsicas, se requerirn adicionales recursos cognitivos (de atencin sostenida, por ejemplo). Recursos en los que, precisamente, los alumnos con DA en general, y de las matemticas en particular, son deficitarios. Es importante diferenciar las dificultades especficas, que son a las que nos venimos refiriendo aqu, de los problemas en el aprendizaje de las matemticas

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(tambin denominados como dificultades inespecficas) que presentan una importante cantidad de alumnos En la realizacin de tareas matemticas hay diferentes procesos implicados: traducir, integrar, planificar, operar y revisar, que exigen que los alumnos posean (adems de conocimientos informales aprendidos de forma espontnea en su experiencia con un entorno cuantitativo) determinados conocimientos que abarcan desde hechos numricos, frmulas, reglas, etc., hasta conocimientos lingsticos. Los alumnos con dificultades especficas en el aprendizaje de las matemticas presentan problemas en todos los procesos indicados. Las dificultades en las matemticas afectan a dos tipos de aprendizaje: clculomental y escrito- y solucin de problemas. Las dificultades especficas son: Dificultades en el aprendizaje de clculo Dificultades en la resolucin de problemas

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D) Transtornos por dficit de atencin por hiperactividad

TDAH es un trmino especfico que se refiere a un grupo de trastornos escolares y no escolares, que se manifiestan como dificultades significativas para el aprendizaje y la adaptacin familiar, escolar y social.

(a) Caractersticas Los alumnos con TDAH muestran desde temprana edad una incapacidad muy limitante para la inhibicin de la conducta, es decir, para el control de su comportamientomotor y lingstico-, para autorregular su pensamiento y para limitar la influencia de estmulos externos. La falta de inhibicin conductual es
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el factor primario en el TDAH, del cual derivan el resto de sus dificultades de aprendizaje. Como resultado presentan en cualquier escenario- una actividad motriz incesante, inadecuada e inoportuna, que resulta extremadamente inadaptativa y que limita seriamente las posibilidades de aprendizaje escolar y las relaciones interpersonales. Es lo que se conoce habitualmente como hiperactividad. Una segunda consecuencia tambin presente en cualquier escenario y situacin- es una significativa dificultad en el control de la atencin. Con frecuencia se suele decir que las personas con TDAH tienen dificultades para concentrarse durante un largo periodo de tiempo en las tareas (atencin sostenida o concentrada). Sin embargo, aunque es lo ms importante no es esto lo nico que les ocurre a su atencin: tambin muestran deficiencias en la atencin selectiva (capacidad para focalizarse en un estmulo, obviando los que no son relevantes y que distraen de la tarea en curso) y en la atencin dividida (consistente en la capacidad para atender a ms de un estmulo o tarea relevantes al mismo tiempo). Estos tres tipos de atencin constituyen el llamado Sistema de Atencin Anterior, que es imprescindible para el control ejecutivo, coordinado y reflexivo del pensamiento y la conducta. A todo esto es a lo que se denomina como dficit de atencin. De modo que del factor primario falta de inhibicin conductual- se derivan dos factores secundarios: hiperactividad y dficit de atencin. De los cuales, a su vez, proceden otros factores terciarios- como: impulsividad, dficit de memoria de trabajo, autorregulacin de la motivacin y el afecto, internalizacin del lenguaje y procesos de anlisis y sntesis. Impulsividad y dficit en procesos de anlisis y sntesis. La persona con TDAH primero acta y despus piensa, en el mejor de los casos, pero el dficit no est en el pensamiento (es decir, no es que sean incapaces de pensar, de hecho con frecuencia son personas con inteligencia media o media-alta), sino en la incapacidad de esperar lo suficiente para dar al pensamiento la oportunidad de que ocurra, y despus responder. La cantidad de respuestas

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que los alumnos con TDAH emiten es muy alta (con numerosos errores) y siempre son los primeros en responder, si su inteligencia es alta y sus experiencias adecuadas, es probable que acierten a la primera, con lo que an ms seguirn siendo los primeros en responder; pero si su inteligencia no es alta ni sus experiencias numerosas, entonces es muy posible que fallen una y otra vez, pero su conducta de ser los primeros en responder y en emitir muchas respuestas no decae, al contrario de lo que sera esperable segn las teoras de aprendizaje y de lo que ocurre con el resto de sus compaeros. Se trata de un estilo cognitivo (impulsivo, irreflexivo) y de un modo de comportamiento que estn fuera de su control. Memoria de trabajo: el ncleo fundamental para la actividad de la memoria de trabajo es la atencin, si sta falla difcilmente la memoria de trabajo tendr representaciones con las que operar y con las que activar a la memoria de largo plazo. Las personas con TDAH presentan menor eficacia en la codificacin de los estmulos, especialmente si les son significativos, y una acusada tendencia a prolongar la activacin el estmulo vigente. Por todo lo cual se les cataloga de olvidadizos y de que slo viven el presente sin prestar atencin a las consecuencias futuras de sus actos, ni a la proyeccin hacia metas futuras. Pero no se trata tanto de un problema estructural de la memoria de trabajo como de una utilizacin menos adecuada de estrategias de codificacin y de recuerdo Autorregulacin de la motivacin y el afecto: los alumnos con TDAH muestran intereses numerosos y dispares, pero de muy corta duracin, de tal modo que cambian de actividad rpidamente. Su falta de motivacin por las tareas escolares no se debe tanto a sus dificultades para el aprendizaje, ni a sus frecuentes errores, sino a la falta de autorregulacin. Que les afecta tambin a la capacidad de separar el afecto o la carga emocional del contenido de la informacin, de ah su baja tolerancia a la frustracin, la tendencia a tener fuertes estallidos emocionales y la ansiedad de los sujetos con TDAH. La incapacidad para autorregularse tambin explica los sesgos en las autoevaluaciones (no asumen una responsabilidad consciente y voluntaria de

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las consecuencias de sus actos), la excesiva personalizacin de los acontecimientos y la menor objetividad para valorar las situaciones sociales conflictivas. Internalizacin del lenguaje. En cuanto al lenguaje interno, que facilita la gua y el control de la conducta (ahora debo hacer esto, debo fijarme bien para no equivocarme, etc.), los alumnos con TDAH tienen retraso en la internalizacin del lenguaje y en su integracin. El lenguaje interno es un fundamento importante del juego y de la conducta adaptativa. Esta inmadurez en la internalizacin del lenguaje tambin puede ser la causa de las dificultades de las personas con TDAH para adoptar un comportamiento gobernado por reglas y del retraso en el desarrollo moral. Los alumnos con TDAH no son malos en el sentido moral del trmino, es que difcilmente pueden comportarse de otro modo. Dificultades en el aprendizaje e inadaptacin escolar, familiar y social. Como consecuencia de todo lo anterior, los alumnos con TDAH se caracterizan por sus dificultades en el aprendizaje y en la adaptacin a la escuela. En general, rinden por debajo de su capacidad y sus maestros se ven obligados a prestarles mucha ms atencin de la que dedican al resto de sus compaeros. De hecho, un alumno con TDAH en clase recibe en torno al 70/80% del total de las atenciones que el maestro dedica a sus alumnos. Atenciones verbales que frecuentemente son del tipo atiende, estate quieto, baja el brazo, no grites, sintate, no hagas eso, etc., muchas veces son los propios compaeros los que se quejan. Esto aumenta la tensin en la clase, la ansiedad en los maestros y la hostilidad y el rechazo de los alumnos con TDAH. Tambin en el hogar y en otras situaciones sociales su incapacidad para el control ejecutivo les acarrea inadaptacin. El TDAH no es el resultado de familias desestructuradas, ms bien al contrario, es un factor importante de deterioro del clima familiar.

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(b) Subtipos de TDAH

Se distinguen tres subtipos de TDAH, pero no se trata de entidades unitarias, cualitativamente distintas, sino de TDAH en el que a veces predomina la inatencin, otras la hiperactividad, y, finalmente, en otras ambas estn presentes: Subtipo con predominio del dficit de atencin. Subtipo con predominio hiperactivo-impulsivo. Subtipo combinado.

(i) Subtipo con predominio del dficit de atencin. La capacidad para eliminar estmulos irrelevantes y resistir la distraccin aumenta con la edad. Sin supervisin directa de un adulto: Hacia los dos aos los nios pueden estar atentos a una tarea unos 7 minutos. Hacia los tres aos unos 9 minutos. Hacia los cuatro aos unos 13 minutos. Y hacia los cinco aos unos 15 minutos. En 1 de Primaria ya se les exigen tiempos superiores a los 30 minutos. En los nios con TDAH el desarrollo de la atencin es ms lento y se caracterizan por: Dificultades para reorientar su atencin y para mantenerla de modo sostenido tanto en el trabajo como en el juego. Cuanto ms rutinaria y/o compleja es la actividad ms dificultades de atencin. Dificultades en la realizacin de actividades que exigen un procesamiento secuencial. Dificultades para prestar atencin a dos actividades simultneamente. En actividades que son de su inters la capacidad de atencin se incrementa significativamente, de ah que con frecuencia los padres y profesores piensen que se trata de fallos en la motivacin. A menudo cometen errores por ignorar los detalles.

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Con frecuencia parecen no or cuando se les llama. Con frecuencia no siguen las instrucciones, y fracasan en la finalizacin de las tareas y juegos. A menudo tienen problemas para organizar las tareas y las actividades. Abandonan frecuentemente las actividades que requieren un esfuerzo mental. Constantemente pierden cosas que necesita. Con frecuencia se distraen con ruidos extraos. Estn a menudo perdido en las actividades diarias. Seis o ms de estos sntomas de desatencin deben de haber persistido por lo menos durante seis meses, con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin con el nivel de desarrollo del alumno

(ii) Subtipo con predominio hiperactivo-impulsivo. Este subtipo, se encuentra fundamentalmente en nios preescolares, suele considerarse como un precursor evolutivo del subtipo combinado, que est mucho ms representado entre los nios en edad escolar. Para que pueda identificarse cuando menos deben darse seis de las conductas que a continuacin se indican; en, al menos, tres escenarios diferentes, y deben haber estado ocurriendo por lo menos durante los ltimos seis meses. La impulsividad se define como un fracaso de control en el procesamiento de la informacin, que no disminuye con la edad, aunque s disminuya la actividad motriz. El estilo cognitivo impulsivo de procesamiento rpido e inexacto se operativiza en trminos de: Corta latencia, alta tasa de respuestas y elevado nmero de errores. La impulsividad se considera polifactica, de ah que se hable de impulsividad cognitiva e impulsividad conductual. Ambas predicen problemas de

rendimiento, pero slo la impulsividad conductual es un factor de riesgo de problemas de adaptacin social. Manifestaciones de la impulsividad son: A menudo se le escapan respuestas antes de terminar las preguntas (aparentemente dice lo primero que se le ocurre).

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Tiene dificultad para esperar su turno. Con frecuencia interrumpe o se entromete. Aunque conozca las reglas (e incluso pueda explicarlas) es incapaz de pararse a pensar en las consecuencias antes de actuar. Con frecuencia recibe castigos de padres y profesores porque consideran que no siguen las normas de modo voluntario. Sacan poco provecho de sus experiencias.

La hiperactividad se define en trminos de una alta tasa de actividad motriz, incontrolada, inoportuna y sin finalidad concreta. En los sujetos con TDAH la hiperactividad se manifiesta tambin durante el sueo. De los principales sntomas del TDAH es la que menos repercusiones tiene a largo plazo. Es particularmente importante hasta los 11-12 aos, luego disminuye. Las caractersticas de hiperactividad de los TDAH varan segn las situaciones (de tal modo que es mayor cuanto ms exigente, estructurada, compleja, familiar, aburrida, etc. es la tarea) y las personas (es mayor con extraos y en grupo). Manifestaciones de la hiperactividad son: Se mueve y/o se retuerce de forma nerviosa. Con elevada frecuencia se levanta de la silla. A menudo corre o salta cuando no debera (en adolescentes y adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud). A menudo tiene dificultades para hacer tranquilamente actividades de ocio y de trabajo. Siempre est en movimiento continuo, como si tuviera un motor. Habla excesivamente En adultos con TDAH la hiperactividad suele manifestarse como sentimientos de inquietud fsica.

(iii) Subtipo combinado. Si se presentan conjuntamente las conductas hiperactivas-impulsivas e inatentas de acuerdo con los criterios mencionados

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para ambos subtipos. A continuacin se presentan las conductas ms frecuentes de los alumnos con TDAH subtipo combinado: No puede prestar atencin concentrada por mucho rato Nervioso, sensible o tenso No puede estarse quieto Exige del entorno mucha atencin Es desobediente en casa Hace las cosas sin pensar La gusta llamar la atencin No hace o hace mal las tareas escolares Fuertes brotes de ira, rabietas, llanto Se enfada con mucha facilidad Discute mucho Es testarudo, mentiroso, tramposo Ruidoso, grita mucho Habla demasiado A veces parece que no se entera Prefiere jugar con nios ms pequeos.

(c) Causa del TDAH

El TDAH es un trastorno intrnseco a la persona que lo padece, debido a una alteracin neuropsicolgica que provoca un retraso en el desarrollo de los sistemas que se ocupan del control ejecutivo del comportamiento. La pregunta sobre qu es lo que provoca dicha alteracin ha dado lugar a muy diferentes respuestas tanto biolgicas y hereditarias, como psicosociales. Entre los factores biolgicos no genticos se han apuntado diversas complicaciones prenatales y perinatales, por ejemplo, el consumo materno de alcohol, drogas o tabaco, bajo peso al nacimiento, retraso en la maduracin neurolgica o las lesiones cerebrales que repercuten negativamente en el control cerebral de las actividades relevantes. Si bien es cierto que an no se conoce con certeza la causa del dficit de control

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de los nios con TDAH, los progresos en las tcnicas de neuroimagen y en el campo de la gentica molecular inducen a pensar que la cuestin se resolver muy pronto. De hecho, merced a esas tcnicas ha sido posible comprobar las diferencias de estimulacin y en las distintas reas cerebrales en que se dan, cuando se observa a sujetos con y sin TDAH. Las distintas explicaciones causales se agrupan en: Hiptesis neuroanatmicas y/o funcionales: las personas con TDAH presentan una menor actividad metablica, menor actividad elctrica, menor reactividad y menor volumen -5%- de materia cerebral. Las diferencias en la actividad han sido comprobadas Pero cual o cuales sean sus causas sigue siendo objeto de investigacin. En cuanto a una diferencia del 5% en el volumen de materia cerebral se considera que no es suficientemente significativa como para explicar lo que ocurre en el TDAH. Hiptesis genticas: los estudios en los ltimos 30 aos sealan un coeficiente de heredabilidad de 0,6-0,9, una frecuencia de TDAH en gemelos monocigticos 1,5 veces ms que en dicigticos, y que hijos de padres con TDAH tienen hasta un 50% ms de probabilidades de padecer el trastorno. A pesar de la importancia de estos datos no hay que olvidar que las tendencias genticas se expresan en interaccin con el ambiente. Hiptesis neuroqumicas: las personas con TDAH sufriran alteraciones en los genes que se encargan de la recepcin y/o transporte de

neurotransmisores muy importantes para el Sistema Nervioso Central como la dopamina y la noradrenalina, que intervienen fundamentalmente en los mecanismos de inhibicin y de vigilancia. Los resultados de los tratamientos mediante psicoestimulantes apoyan la verosimilitud de estas hiptesis: las personas con TDAH que reciben tratamiento farmacolgico basado en el metilfenidato, mejoran significativamente, reduciendo los niveles de actividad (por tanto potenciando los mecanismos de inhibicin conductual) y

aumentando la atencin. Hiptesis psicolgicas de la sintomatologa global del TDAH: las explicaciones psicolgicas se centran en todos aspectos fundamentales que

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caracterizan el trastorno desde la inatencin a la hiperactividad, aunque las que parecen tener mayor consenso son, por un lado, la referida a la hipoactividad de los sistemas de inhibicin conductual y, por otro, la que se ocupa de los dficit de autorregulacin del pensamiento y el comportamiento. La asuncin de estas explicaciones no cierra la cuestin de qu las causa. A este respecto se proponen dos opciones: el trastorno es resultado de la inadecuacin del ambiente, sobre todo del entorno familiar, o es el resultado de factores neurobioqumicos que alteran el funcionamiento cerebral y, por tanto, las funciones psicolgicas. Dadas las caractersticas cognitivas y conductuales del trastorno, la gran variabilidad de familias en las que se presenta y los datos neurobiolgicos de que se dispone en la actualidad, parece poco probable que pueda ser el ambiente el agente responsable y desencadenador del TDAH.

(d) Factores de riesgo de TDAH

La deteccin del TDAH debe hacerse a edades tempranas ya que los sntomas fundamentales del trastorno aparecen muy pronto: Actividad incesante, sin objetivo aparente (por ejemplo, sacan y meten los juguetes en el cesto una y otra vez). Incapacidad para realizar las tareas habituales (comida, vestido, bao, etc.) sin estarse quieto e intentando hacer otras cosas al mismo tiempo. Dificultades para mantener la atencin. Incapacidad para prever las consecuencias de sus actos, de tal modo que dan la impresin de no aprender de una vez para otra (por ejemplo, intentan coger un objeto que desean sin prever que pueden golpearse, caerse, romper algo, aun cuando en ocasiones anteriores esas consecuencias se hayan dado, incluso con resultados dolorosos para el nio). Por ello son nios que constantemente presentan heridas, moratones, y otras lesiones. Verbalizaciones de los padres en el sentido de que no pueden con el nio, que los agota, que no saben cmo tratarlo, que los desespera, etc. Los padres de nios con TDAH suelen dar pronto muestras de expectativas no

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cumplidas, de falta de recursos, de prdida de autoestima (sobre todo en el caso de las madres que por razones culturales, econmicas o de otra ndole, son las que pasan ms tiempo al cuidado del nio, y, por tanto, pueden experimentan ms frustracin). Dificultades de adaptacin en la Escuela Infantil. En ocasiones suelen mencionarse tambin como factores de riesgo de TDAH complicaciones prenatales y perinatales, por ejemplo, el consumo materno de alcohol, drogas o tabaco durante el embarazo, el bajo peso al nacimiento y la prematuridad, disfuncin cerebral mnima, la causa del trastorno an no est suficientemente clara. Tambin se seala como posible predictor el retraso del lenguaje.

E) DISCAPACIDAD INTELECTUAL LIMITE

DIL es un trmino especfico que se refiere a trastornos que se manifiestan como dificultades significativas para la adaptacin y los aprendizajes escolares (especialmente en el aprendizaje de todas aquellas tareas y reas en las cuales estn implicadas funciones psicolgicas de razonamiento y metacognicin).

(a) Caractersticas El trmino discapacidad fue aceptado por la Real Academia Espaola de la Lengua hace diez aos y aparece en el diccionario de la lengua espaola, en reconocimiento del gran poder del lenguaje para influir y crear impresiones... Segn el Manual Diagnstico y Estadstico para los Trastornos Mentales (DSM-IVTR), APA (1995), la Discapacidad Intelectual, se entiende como un trastorno en el que las caractersticas esenciales se agrupan en torno a tres grandes apartados: Capacidad Intelectual General, significativamente inferior al promedio. Limitaciones significativas de la actividad adaptativa propia de al menos dos de las habilidades siguientes: comunicacin, cuidado de s mismo, vida domstica, habilidades sociales-interpersonales, uso de recursos comunitarios,

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autocontrol, habilidades acadmicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad. Inicio en la infancia, en cualquier caso anterior a los 18 aos.

La poblacin con Discapacidad Intelectual se clasifica segn el valor del CI en cuatro subgrupos -leve, moderada, grave y profunda- presentando, adems, otras caractersticas diferenciadoras. Uno de los problemas fundamentales al efectuar la diferenciacin de la Discapacidad Intelectual Lmite estriba precisamente en determinar cules debern ser los lmites: fijar el inferior en 70 tiene la explicacin estadstica de que la mayor parte de pruebas estandarizadas para medir la inteligencia ofrecen sus resultados en Cocientes Intelectuales Normalizados (C.I.), en una escala con una media de 100 y desviacin estndar de 15. La puntuacin 70 significa 2 desviaciones estndar por debajo del promedio. De todas formas, conviene ser prudente y aceptar un margen de error de ms/menos 5 puntos para compensar los defectos debidos a la administracin y evaluacin de las pruebas psicomtricas. La Discapacidad Intelectual Lmite implica una demora en el desarrollo general, en todas las reas, que se pone de manifiesto particularmente en los siguientes aspectos (aunque no siempre deban aparecer todos): El desarrollo cognitivo: Bajo CI (70 a 80-85). Distraccin y poca capacidad de atencin (selectiva, sostenida y dividida). Dficit en el razonamiento abstracto (orientacin hacia lo concreto). Dficit en la memoria de trabajo (habilidades de uso). Lentitud en el procesamiento de la informacin y en la automatizacin de las funciones. Dficit en la produccin espontnea de estrategias de aprendizaje y en su generalizacin cuando son aprendidas. Dficit en los procesos de autorregulacin.

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Dficit en los procesos y procedimientos metacognitivos.

En el desarrollo emocional: Dificultades para expresar sentimientos adaptativos y percibir afectos, tanto en s mismo como en los otros (en su caso, la expresividad de la afectividad puede estar modificada por impedimentos fsicos -hipertona, hipotona). Reacciones emocionales primitivas a la frustracin y a la tensin, que, en ocasiones pueden implicar conductas agresivas, autolesivas o

autoestimulantes. En el desarrollo del lenguaje: Retrasos en el desarrollo del habla y en general en el lenguaje expresivo (a veces tambin se dan retrasos en la comprensin). En el desarrollo de la adaptacin: Las complejidades normales de las interacciones diarias pueden poner a prueba los lmites cognitivos de la persona con DIL. En casos extremos, el descontrol impulsivo puede conducir a conductas agresivas. Los cambios en la vida diaria pueden forzar las capacidades cognitivas y las habilidades de afrontamiento, lo que a veces conduce a la frustracin. En el desarrollo y la adaptacin escolar: Dificultades en el aprendizaje. Bajo rendimiento acadmico. Sus posibilidades de progreso escolar son limitadas (6 curso de EP y, quizs, primeros cursos de ESO), salvo intervenciones psicoeducativas familiares y escolares, tempranas, constantes y muy positivas, y especializadas. A pesar de sus Necesidades Educativas Especiales y Significativas y de sus Dificultades en el Aprendizaje, la integracin escolar y social de los
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alumnos con Discapacidad Intelectual Lmite es, no slo deseable, sino perfectamente posible.

(b) Causas

El origen de la Discapacidad Intelectual Lmite se atribuye a diferentes factores en un espectro que abarca desde los factores genticos hasta problemas de salud, pasando por problemas prenatales, perinatales y postnatales. Las hiptesis ms frecuentes son las siguientes: Condiciones genticas: A veces la Discapacidad Intelectual es la consecuencia de genes anormales heredados de los padres, errores cuando los genes se combinan, u otras razones. Algunos ejemplos de condiciones genticas incluyen sndrome frgil X y fenilcetonuria. Problemas durante el embarazo: La Discapacidad Intelectual puede resultar cuando el beb no se desarrolla apropiadamente en el seno materno. Por ejemplo, puede haber un problema con la manera en la cual se dividen sus clulas durante su crecimiento. La ingestin de alcohol o infecciones durante el embarazo pueden tambin ser causa de Discapacidad Intelectual. Las alteraciones tempranas prenatales que daan el cerebro son catastrficas en el desarrollo temprano, dado que el feto no tiene una respuesta inmunolgica en la gestacin temprana. As, las infecciones de la madre (toxoplasmosis, SIDA congnito, rubola en el primer mes de embarazo), exposicin intrauterina a toxinas (alcohol, cocana, plomo), a los

medicamentos y a la radiacin X, pueden tener como resultado un retraso en el crecimiento uterino y una posterior Discapacidad Intelectual. Problemas al nacer: Circunstancias peri y postnatales como, por ejemplo, anoxia, pueden ser causa de Discapacidad Intelectual Lmite.

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En el momento del nacimiento, el trauma obsttrico y la isoinmunizacin Rh pueden causar lesin cerebral y Discapacidad Intelectual. Normalmente, el nacimiento prematuro a no ser en los casos extremos (menos de 28 semanas de gestacin o menos de 1500 g), no debe tener consecuencias que impliquen retraso en el desarrollo cognitivo, pero a veces se menciona como la causa de la discapacidad. Problemas de la salud: Algunas enfermedades, tales como tos convulsiva, varicela, o meningitis, pueden causar Discapacidad Intelectual Lmite. La discapacidad puede tambin ser causado por malnutricin extrema, no recibir suficiente cuidado mdico, o por la exposicin crnica a venenos como plomo o mercurio. Algunas formas de alteracin neuroevolutiva pueden tener lugar despus del nacimiento. Los factores ambientales son especialmente importantes en pases subdesarrollados, en los que la asistencia mdico-peditrica e inmunolgica es limitada. Tambin pueden contribuir las alteraciones e infecciones neurolgicas, incluyendo las convulsiones

La presentacin de varias anormalidades genticas, fsicas y neurolgicas en las personas con Discapacidad Intelectual Lmite, recuerda que las condiciones sociales no son el factor etiolgico dominante. En el 25% de las formas grave y profunda de la Discapacidad Intelectual pueden identificarse etiologas biomdicas conocidas, entre las que se incluyen las alteraciones genticas. Ms de 200 sndromes biolgicos reconocidos que implican DIL, suponen la desorganizacin de, virtualmente, todos los sectores del funcionamiento bioqumico o fisiolgico del cerebro

(c) Factores de Riesgo

Para los factores de riesgo de la Discapacidad Intelectual Lmite, citaremos slo algunos de los ms importantes:

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Alteraciones cromosmicas (Trisoma par 21/Sndrome de Down, sndrome de cromosoma X frgil), Alteraciones del desarrollo tempranas (embrionarias), Infecciones maternas (rubola, toxoplasmosis, citomegavirus), Exposiciones a txicos (alcohol, crack o cocana, plomo), Malformaciones cerebrales, Prematuridad extrema (bajo peso), Desnutricin extrema, Infeccin cerebral (encefalitis, meningitis), Traumatismo craneal (enfermedad, malos tratos o negligencia, accidentes), Trastorno metablico o endocrino (hipotiroidismo), Trastornos perinatales (anoxia, trastornos obsttricos), Retrasos en el desarrollo motriz, Retrasos en el desarrollo del lenguaje, Dificultades para mantener la atencin, Dificultades en el Aprendizaje y de adaptacin escolar.

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Autoevaluacin N 2

Responder a la pregunta porque es importante el estudio de los Transtornos de aprendizaje y porque es relevante saber el aspecto emocional de los alumnos.

Realizar un mapa conceptual sobre los diferentes tipos de dificultades de aprendizaje. Segn su experiencia cul de todos los tipos de problemas, le ha sido ms difcil de superar, cuando lo vio manifestado en un alumno.

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Bibliografa Complementaria

Menin, Ovide (2003). Problemas de aprendizaje que prevencin es posible? Ed. Homo Sapiens: Santa Fe. Osman, Betty (2002). Problemas de aprendizaje. un asunto familia. Ed. Trillas: Mxico. Bognino, Norberto (1998) Problemas de aprendizaje o aprendizaje problemtico? Estrategias didcticas para prevenir dificultades en el aprendizaje Ed. Homo Sapiens: Tucumn

Lecturas Complementarias

El nio con problemas de aprendizaje:

http://www.sepsiq.org/file/Royal/10El%20ni+%C2%A6o%20con%20problemas%20de%20aprendizaje.pdf Dificultades del aprendizaje Infantil:

http://www.editorial-club-universitario.es/pdf/4986.pdf Dificultades del aprendizaje:

http://www.ujaen.es/revista/rei/linked/documentos/documentos/12-7.pdf

Problemas de aprendizaje en el adulto mayor:

http://www.binasss.sa.cr/revistas/hcr/n12-131977/art4.pdf

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PROBLEMAS SOCIOEMOCIONALES

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II) Problemas Emocionales


1) La escuela y la salud emocional

La Escuela puede tener por sus caractersticas un lugar relevante tanto en positivo como en negativo en el desarrollo de la salud mental y social de sus alumnos. No en vano en ella concentran durante varias horas al da y varios meses al ao toda la capa de poblacin infantil y juvenil. La Escuela puede ayudar a compensar determinadas carencias (educativas, afectivas, relacionales, etc.) del entorno familiar y social del alumno pero a su vez puede segregar a determinados alumnos incapaces de seguir y adaptarse a las directrices acadmicas y relacionales que la misma escuela requiere.

Corresponde a la Escuela en su labor preventiva eliminar o modificar en lo posible las situaciones potencialmente disfuncionales que en ella se den y que puedan ser generadoras de alteraciones en la salud mental y social de los alumnos. Tambin, el colaborar en la adquisicin por parte de los alumnos de conocimientos, procedimientos y sobre todo actitudes y hbitos saludables. Y, por ltimo, saber detectar y actuar ante aquellos alumnos que por unas u otras razones presentan alteraciones emocionales o comportamentales.

La escuela es considerada, junto con la familia, uno de los lugares donde se comienza a elaborar la adaptacin del nio a la sociedad. En ese proceso de socializacin pueden darse alteraciones o desviaciones en el desarrollo emocional y comportamental derivadas de la existencia de determinados factores que generen o incrementen la inadaptacin personal o social del alumno. Entre otras razones porque la escuela intenta explcita o implcitamente homogeneizar culturalmente a unos escolares que social y culturalmente provienen de medios sociales y culturales diversos.

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El anlisis de las instituciones escolares indica como posibles factores relacionados con la aparicin de los problemas emocionales y/o

comportamentales los siguientes: Separacin entre la realidad de los alumnos y sus intereses y las ofertas que ofrece la escuela. Escasa autoridad o prestigio de la direccin. Escasas o nulas vas de dilogo con los alumnos. Deficiente organizacin escolar. Marco sancionador lbil o incoherente. Falta de motivacin y de creacin de hbitos de trabajo. Ambiente hiper-exigente. Existencia de conflictividad en el profesorado. Cima escolar negativo. Falta de educacin integral y en valores. Relaciones entre iguales problemticas. No garantizar la seguridad de los alumnos. Ausencia de programas preventivos (drogas, sexualidad, etc.). Baja formacin psicopedaggica del profesorado. No mostrar inters por la realidad vital de los alumnos (historia y contexto personal y familiar). Pocos recursos de encauce y tratamiento de las conductas desviadas que aparecen. Falta de programas, tiempos y espacios para la accin tutorial.

2) El profesor y su importancia

Independientemente de a quin correspondan las responsabilidades sobre la existencia de problemas emocionales y comportamentales en nuestros alumnos, el nio o joven con problemas en el entorno y espacio de la escuela es automticamente una persona llamada alumno con problemas y, por tanto, existe

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y se da un problema escolar. Como tal el profesor debe de tratar de ajustar sus conocimientos, procederes y modos de accin a esa realidad para tratar de dar una respuesta educativa a un problema que se manifiesta en la Escuela. Eso exige profesores preparados para trabajar con alumnos con problemas. Pero a esa preparacin se debe sumar la motivacin, estabilidad personal y autocontrol, la capacidad de establecer relaciones significativas, especficas y clidas, el ser cercano y acogedor, firme y claro cuando se precise, con la bastante energa y la paciencia que supone el trabajo con problemas. Adems todo ello regado con una amplia cantidad de combustible humano: el afecto.

A) Estilos de enseanza de los profesores Estilo Autoritario: En este estilo lo ms relevante es el intento continuado de mantener el control. El profesor parece estar sumido en una especie de hipervigilancia que tiene la intencin de impedir cualquier intento de espontaneidad que pueda traer consigo una alteracin del orden de la clase. Se acta con suspicacia y desconfianza hacia los alumnos. En general, se reducen los encuentros personales y la calidad de las interacciones grupales para centrarse en la transmisin de conocimientos. El profesor que mantiene este estilo se centra en las relaciones cognitivas negando o reduciendo al mnimo las dimensiones humanas inherentes al proceso educativo. Puede que consiga un mejor mantenimiento del orden y la disciplina pero ello lo realizar por va impositiva y a costa de unos altos niveles de vigilancia, alerta y control que pueden tener repercusiones negativas en su estabilidad personal. Los alumnos, seran para este tipo de profesores potencialmente creadores de inseguridad personal y el restablecimiento de esa seguridad conllevara unas altas dosis de autoridad. Sus alumnos tienen de ventaja que saben claramente a que atenerse, lo cual es muy vlido para lo que ellos consideran buenos alumnos (alta motivacin de logro, responsables, sumisos, obedientes e incluso algo pelotas).Los alumnos transgresores pueden provocar con estos profesores una mezcla explosiva

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(lucha por el poder y dominio, venganza, humillaciones, etc.). Los alumnos delicados, inseguros, delicados y muy sensibles a la amenaza pueden vivir situaciones realmente estresantes e incluso desarrollar algn tipo de fobia. Estilo Inhibido: El profesor debido a sus caractersticas personales o a su propia evolucin profesional tiende a mantenerse al margen de cualquier conflicto. Trata de realizar su trabajo mediante una especie de burocratizacin de la enseanza. Tiende a no implicarse profesional y personalmente. Algunos pueden incluso obviar como parte de sus funciones aquellas relativas al control. Otros se preocupan del control en lo que les atae a su clase. Estas actitudes pueden llevar a problemas en las relaciones con sus compaeros. Los alumnos de estos profesores pueden ser ms indisciplinados. Aquellos que tienen problemas personales pueden estar desatendidos debido a la postura pasiva e inhibida del profesor. Estilo Sobreprotector: A los alumnos hay que comprenderlos y ayudarlos ya que son personas en formacin y como tales es fcil que se equivoquen. Tienden a ver el lado ms humano muchas veces cargados de compasin y ternura e incluso en ocasiones se sobredimensionan aspectos personales de ciertos alumnos con ciertos toques dramticos con el fin de salvarles de sus propios errores y fechoras. La afectividad prima y a veces la dimensin grupal se diluye en una especie de psicologa de divn. Estos profesores pueden tener problemas de orden en sus clases pero tambin con sus compaeros, en general ms duros y menos contemplativos que ellos. Estilo Simptico: El profesor es poseedor de una personalidad que trata de envolver y arroyar a sus alumnos. Se plantean cdigos en clave de agrado, humor e interacciones cercanas. Lo que piensen sus alumnos de l puede ser una especie de esclavitud. Hay que ir de simptico, enrollado, colega, etc. En este caso hay un sobreesfuerzo por parte del profesor por mantener un estatus casi incompatible con la propia naturaleza de la enseanza. No es

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difcil que este estilo derive en problemas de conducta en el aula o en problemas personales por la confusin de roles y papeles a la que se somete a los alumnos. Estilo Desbordado: El profesor se ve desbordado por la propia dinmica que va tomando la clase o la misma enseanza. Ve que sus alumnos no

responden a sus intentos de control y mantenimiento del orden. O que hay una falta de recursos o de enfoque adecuado para resolver los conflictos o demandas que el trabajo de profesor exige. Esta situacin suele generar importantes sentimientos de ansiedad y estrs. La insatisfaccin y frustracin personal y profesional ir pareja al grado de implicacin personal como docente. Estilo Emptico O Positivo: La enseanza conllevara la necesidad de una optimizacin de los recursos pedaggicos necesarios para la transmisin de conocimientos a la par que la consideracin de que esto ha de hacerse en un entorno humano enriquecedor. El profesor se especializa y renueva en sus saberes y en aquellas tcnicas de enseanza que se precisen. Pero el profesor trata de crear un clima de clase adecuado, mediante una normativa justa y equilibrada. El profesor se muestra seguro de s mismo, mantiene unos buenos niveles de equilibrio personal y trata de mantener un estado positivo hacia los alumnos, los problemas y la resolucin de los mismos. Las actitudes comprensivas y acogedoras no se tornan incompatibles con una normativa clara y las decisiones firmes y consecuentes, la paciencia y el control propio no son fcilmente alterados, la aceptacin y respeto de las diferencias y divergencias no conlleva actitudes de sumisin o de delegacin de las propias responsabilidades. El lenguaje verbal y no verbal indica seguridad, madurez y energa.

Los alumnos reciben de este profesor una ayuda eficaz y un verdadero calor humano. Los problemas de los alumnos son en cierta medida sus problemas y

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est presto en ayudar al alumno en aquellas cuestiones a su alcance mostrndose interesado por formarse en medios y formas de ayuda eficaces.

B) Conocimiento de los alumnos

Es el conocimiento que el profesor debe tener sobre sus alumnos; se pueden clasificar los alumnos de la siguiente manera:

Alumnos Con Alta Motivacin De Logro que tratan de lograr alcanzar el xito en las tareas escolares. Poseen buenas dosis de responsabilidad, luchan por el xito y deseos de eficiencia. Suelen querer cumplir las expectativas de un entorno familiar favorable a la formacin y a medida que se hacen mayores tratan de formarse y capacitarse para la edad adulta. Los padres suelen tender a proporcionar cierta disciplina y medios educativos y favorecer una transicin a la edad adulta adecuada para ocupar un lugar positivo en la estructura de la sociedad.

Alumnos Acomodados a los cuales no les mueve tanto el alcanzar el xito y la eficiencia. Son ms prcticos y sus aspiraciones son menores. La causa de esas metas menos ambiciosas puede relacionarse con ciertas limitaciones de recursos o capacidades, con la falta de inters y motivacin o con no gustarles tanto el esfuerzo.

Alumnos Supervivientes. Tambin van tirando bien debido a sus limitaciones aptitudinales, motivacionales o a la escasa capacidad de sacrificio. Su trnsito por la escolaridad no est exento de sinsabores y problemas para ellos y nosotros, siendo el medio familiar muy importante para su madurez acadmica, personal y social.

Alumnos Escolarmente Fracasados. Por razones actitudinales o de capacidad estos alumnos no llevan una escolaridad satisfactoria y malviven en

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un sistema educativo centrado en el aprendizaje y los conocimientos. Los problemas de aprendizaje pueden ser especficos o ms o menos generalizados, lo cual determinar en buena medida su papel dentro de la institucin escolar. Los problemas de rendimiento suelen ser causa y efecto de problema emocionales.

Alumnos Emocionalmente Afectados. Por razones orgnicas y/o derivadas de causas ambientales estos alumnos presentan desequilibrios en su desarrollo emocional y personal que les dificultan un adecuado ajuste psicosocial. Su rendimiento escolar puede en mayor o menor medida verse afectado.

Alumnos Transgresores que presentan una importante inadaptacin al entorno escolar. Suelen obtener bajos o nulos resultados acadmicos (fracaso escolar), bajos niveles de autoestima como alumno-a, relaciones sociales con los compaeros y profesores problemticas, cierto aislamiento y

distanciamiento de sus familias, desorden y alteraciones de la clase, absentismo escolar e incluso diversos cambios de clase o centro escolar y, en general, conductas disociales (peleas, robos, actos vandlicos, consumos de drogas y alcohol, etc.) que suelen transcender al propio centro escolar.

Aqu se presenta un cuadro de las tcnicas para recoger los datos sobre los alumnos:

Recursos Observacin

Caractersticas y descripcin Analiza el comportamiento del alumno en determinado medio o contexto obteniendo datos sobre su

comportamiento. Puede utilizar determinados tipos de registro (anecdtico, de intervalos, frecuencia,

intensidad, duracin, etc.). Valoracin contextual Se analiza el comportamiento del alumno pero

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prestando ambientales

especial

atencin o

qu

variables su

determinan

condicionan

comportamiento. VALORACIN RELACIONAL El comportamiento del sujeto se analiza en funcin de las interacciones especficas que se establecen entre l y sus iguales, profesores, etc. Se analiza el patrn interactivo relacionales aislados. Anlisis de tareas Las conductas a analizar se valoran en relacin a las tareas que el sujeto realiza. Sera la conducta del alumno en interaccin con la tarea que tiene unos requerimientos especficos. y y comunicativo no y las transacciones especficos

comportamientos

Anlisis funcional

Se analiza la conducta del alumno en funcin de unos antecedentes y consecuentes inmediatos a la misma que la determinan y configuran

Valoracin sistema refuerzos/castigo

del Se analiza a qu tipo de reforzadores o sistemas de de castigo el alumno es ms sensible o susceptible de reaccionar para tratar as de conseguir cambios en su conducta

Tests psicomtricos

Se obtienen datos mediante pruebas predefinidas y estandarizadas que se aplican al alumno comparando su nivel de logro en relacin a un determinado grupo normativo y estableciendo as un determinado rango o clasificacin individual (numrica y descriptiva). Existen tests intelectuales, aptitudinales, adaptativos, de

intereses, de personalidad, etc. Evaluacin cognitiva Se trata de valorar los procesos cognitivos y tipos de respuestas cognitivas que el alumno despliega: ej.: impulsividad, reflexividad, expectativas, atribuciones,

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pensamientos automticos, modos de afrontamiento, estilos cognitivos, etc. Cuestionarios, inventarios, informes Se trata de un tipo de pruebas que tratan de indagar aspectos especficos previamente seleccionados como relevantes para extraer informacin de aquellas reas de conducta o conductas especficas de inters. La recogida de informacin que se obtiene de estas pruebas suele ser bastante extensa Datos histricos Se trata de obtener informacin respecto a la historia evolutiva, mdica, de aprendizajes, escolaridad

anterior, etc. Que pudiera ser relevante para la actualidad. Sociometra Pruebas como el sociograma, la Escala de distancia social, los Juegos sociales, Test de popularidad, etc. dan datos sobre la ubicacin del alumno en un grupo social.

3) PROBLEMAS EMOCIONALES Y FAMILIA

La familia es el primer eslabn de la cadena en el proceso del ser humano de convertirse en persona. De ese modo el potencial gentico inicial que poseemos al nacer puede desarrollarse mediante el aprendizaje y la interaccin. No obstante, ese proceso no siempre se consigue realizar de manera ptima, es decir, existe la posibilidad de que la propia familia mediatice negativamente dificultando o impidiendo un adecuado desarrollo personal. En ese caso, el individuo se encuentra a merced por su dependencia total inicial de una institucin que le influir decisivamente de forma negativa para el resto de su vida. Actualmente en nuestra sociedad la familia exhibe un gran abanico de posibilidades y modelos. Se pas de la FAMILIA TRADICIONAL formada por los padres y los hijos pero en un entorno de familiares que conviven, incluso de varias generaciones, en un mismo espacio y tiempo (an persiste principalmente en el

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medio rural) a la FAMILIA NUCLEAR compuesta bsicamente por padres e hijos (ms urbana) y que a su vez ha ido cambiando y transformndose. Existen ahora madres que hacen el papel del cabeza de familia, familias de un solo padre, familias sin hijos, muchos hijos nicos, parejas de hecho, nuevas familias sobre otras previas, etc.

A) Caractersticas de las familias en conflicto Tienen mal definidos los roles jerrquicos en su seno. Existen rigideces relacionales. Reaccionan de manera inadecuada ante los problemas. Hay falta de ajuste en los cambios evolutivos de la familia. Existencia de alianzas, coaliciones y triangularizaciones disfuncionales. Pocas o nulas habilidades comunicativas verbales y gestuales. Administran inadecuadamente de los refuerzos. Intromisiones ajenas a la familia. Familia con poca intimidad o excesivamente cerrada. Estn sujetas a acontecimientos vitales estresantes. Padecen acontecimientos negativos de manera permanente.

B) Tipo De Educacin Familiar Recibida Por El Alumno

El tipo de educacin recibida constituye uno de los factores ms importantes en la formacin de la personalidad. Ese tipo de educacin ha sido transmitida por los padres o educadores mediante actitudes y comportamientos partiendo de sus propios criterios, creencias, ideas y valores. A ese conjunto de modos de accin y de la filosofa educativa ms o menos meditada que suele sustentarlos se le conoce con el nombre de ESTILO EDUCATIVO. Cada estilo educativo tiene sus propias particularidades y caractersticas y, en general, repercute de una determinada manera en nuestros alumnos trayendo consigo consecuencias de

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diversa ndole. Esto no significa que la historia familiar sea lo determinante del conjunto de caractersticas que conforman la personalidad. Existen otras mltiples y variadas influencias que les han modelado y modelan: amistades, compaeros, profesores, entorno laboral, instituciones, etc., y, como no, la propia posibilidad de hacerse a uno mismo. Aqu analizaremos de forma sucinta varios estilos educativos y la posible repercusin que pueda tener en la forma de ser y de actuar de nuestros alumnos.

ESTILO EDUCATIVO

CONSECUENCIAS PROBABLES

SOBREPROTECTOR: Al nio se Escasa o nula autonoma e le ve como un ser dbil, incapaz, iniciativa personal. y miedosos. acechado por peligros, el padre Inseguros es el responsable de su cuidado

Buscan apoyo y seguridad.

y proteccin y puede sentir miedo Autoconcepto bajo. o culpa de lo malo que pudiera Merma en el desarrollo de ocurrirle. determinadas sociales AUTNOMO: El nio tiene que Desproteccin personal que ser fuerte y debe de enfrentarse a la vida y resolver sus puede general ansiedad, necesidad habilidades

inseguridad afectiva. de

problemas por s solo. Hay que dejarles hacer y

ser Posibilidad

compensar

independientes. Les suministran

desadaptativamente. desarrolla experiencias

lo material esperando que el nio Si haga el resto y si algo falla es cuando hay que exigir al nio un comportamiento adecuado

positivas s puede madurar prematuramente y

socialmente ser competente y seguro. Los aprendizajes acadmicos y sociales pueden verse

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afectados por la falta de gua y control paternos. AUTORITARIO: Tratan de Fomenta la sumisin o la contrahostilidad.

controlar a sus hijos obligndoles

a que obedezcan y castigando Las crticas a su persona los errores o desviaciones de sus normas. exigentes Suelen y ser disminuyen el muy Autoconcepto. Puede haber solo resentimiento y rencor.

reforzar

comportamientos de alto logro. El miedo a fracasar, el temor Enseguida rotulan. al castigo y las autojustificativas conductas o

culpabilizadoras y de evitacin suelen ser frecuentes. POSITIVO: Tratan de ayudar a La autoestima se desarrolla sus hijos a que crezcan paso a paso. logros Elogian pero sus sobre adecuadamente. pequeos Los padres son guas claros y todo el modelos de coherencia y

esfuerzo. Son claros y firmen en el regular las

estabilidad personal.

conductas El clima positivo fomenta el crecimiento responsable.

inadecuadas. Tienen paciencia,

dan libertad paulatinamente y Las metas, hbitos y normas desarrollan la responsabilidad y el autocontrol. Hay expresin de afectos y amabilidad. se van introyectando como propios. Seguridad en la toma de decisiones.

C) Problemas emocionales derivados del conflicto familiar

La conflictividad familiar manifestada en la familia por la existencia ms o menos manifiesta de discrepancias, hostilidad, agresividad, distanciamiento afectivo de la

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pareja, etc. est a la base de mltiples problemas emocionales y adaptativos de los alumnos. Sntomas de carcter depresivo: Baja autoestima con sentimientos de inferioridad y poca vala. Tendencia a la autopunicin. Necesidad y dependencia afectiva por carencia. Inhibicin social y retraimiento. Tendencia a la inculpacin. Ideas y tentativas de suicidio. Sentimientos de ser diferente.

Sntomas de carcter ansioso:

Tensin muscular. Ansiedad generalizada. Existencia de fobias. Problemas psicosomticos. Miedos e incertidumbres. Problemas de sueo y/o alimentacin. Odio a uno de sus padres.

Sntomas Comportamentales:

Dficit: Inhibicin y pasividad relacional. Timidez. Exceso: Agresividad e ira, comportamientos disruptivos o disociales. Conductas sustitutivas: alcohol y drogas. Bsqueda de compensaciones afectivas fuera del hogar (pandilla, sexo, etc.). Problemas con las figuras de autoridad.

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Rebelda. Baja integracin escolar y problemas de rendimiento.

D) Separacin Y Divorcio

(a) Alumnos Hijos De Padres Separados

Se puede decir que en algunos casos pueden ser verdaderas vctimas de la incompetencia adulta para resolver su crisis, pero a su vez pueden llegar a tratar de sacar partido de esa situacin. Lo cierto es que la separacin supone un impacto emocional en el nio al que puede responder con mayor o menor capacidad de respuesta y con estrategias ms o menos eficaces. Lo cierto es que las reacciones de los hijos no se pueden a priori predecir, aunque s se sabe que existen algunas variables moduladoras, a saber: Clima familiar previo. Tipologa del conflicto entre los padres (grado de comunicacin y dilogo, estrategias de resolucin de conflictos, etc.) Acuerdos o desacuerdos respecto a la educacin de los hijos. Capacidad para consensuar. Grado de patologa personal en los padres. Cambios vitales que se introducen con la separacin (hbitat, economa, relaciones afectivas, nuevas relaciones). Contexto familiar amplio favorecedor (apoyo social). Edad y sexo del nio. Estilo educativo anterior y estilos educativos resultantes.

Las reacciones de los hijos de menos de cinco aos pueden ser de desconcierto y perplejidad, posibles regresiones y un aumento de la dependencia. De cinco a once aos pueden tender ms a la tristeza, a quejas psicosomticas, a mutismo y retraimiento, a necesidad y carencia afectiva, a fantasas de reparacin,

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a conflictos de lealtades y a la autoinculpacin, sobre todo si ellos han presenciado y sido concrecin de las discusiones y discordias matrimoniales.

Por su parte, los hijos de edades superiores a los once aos suelen estar en mejor disposicin intelectual y emocional para atribuir los hechos a sus padres tendiendo menos a la inculpacin o infravaloracin personal, aunque puede darse conflictos de lealtad, miedos, depresin, soledad, aislamiento o alianzas

En la adolescencia se pueden dar tomas de partido abiertas por uno de los padres, defensa y/o querer convivir con el padre ausente, alianzas con el padre que no quera separarse, temor a los asuntos econmicos, dolor moral, lo y confusin, fantasas tico-morales, prejuicios, repulsin hacia un padre,

repercusiones de la situacin sobre su posible futuro cara al compromiso de pareja (miedo al compromiso, promiscuidad, relaciones afectiva pasajeras y superficiales, aumento de la infidelidad, etc.).

Por sexos parece que afecta ms a los chicos en los aspectos comportamentales (mayores niveles de disrupcin y agresin). Parece influir la actual configuracin social de la distribucin de roles por sexos que hace que sea ms frecuente la relacin madre-hijos y en donde la relacin madre-hija podra ser en general ms ntima y comunicativa reforzndose as los lazos afectivos en ambas, mientras en el varn esto puede ser ms difcil a priori.

(b) Alteraciones Que Podemos Observar En El Medio Escolar

Los docentes observamos que el nmero de alumnos afectados por este tipo de situaciones es considerable y en algunas ocasiones trae consigo alteraciones en el desarrollo psicolgico (personal, acadmicos, relaciona, del alumno. Veremos algunas posibles alteraciones de estos alumnos:

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PERSONALES:

Mayor inestabilidad emocional. Ansiedad. Posible timidez, inseguridad. Tristeza, sentimientos de culpa, autoestima baja. Sentimientos de autopunicin o de ser diferente. Necesidad afectiva mayor.

RELACIONES FAMILIARES:

Posible aumento de la indisciplina-desobediencia. Ausencia del principio de autoridad Aumento del desorden. Actitud negativa hacia alguno de los padres. Aumento de los caprichos y del egosmo.

RELACIONES SOCIALES:

Posible aumento de la agresividad o ira. Mayor aislamiento o baja integracin social. Llamadas de atencin o bsqueda de protagonismo.

RENDIMIENTO ACADMICO:

Problemas de atencin y concentracin. Falta de motivacin. Hiporrendimiento Alteracin de los hbitos de estudio. Desorden, pasividad y apata. Poca constancia y poco esfuerzo.

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Posible rechazo a los profesores, compaeros o al centro.

E) Segundas Parejas

Cada vez hay mayor nmero de personas separadas que vuelven a formar pareja. A la experiencia de separacin ms o menos problemtica hay que sumar que uno o ambos miembros de la nueva pareja aporten hijos de la anterior relacin. Ello exigir readaptaciones tanto de los adultos como de los hijos a la nueva estructura familiar resultante. No es de extraar a existencia de dificultades iniciales, aunque a medio y largo muchos autores hablan de los aspectos positivos y beneficiosos que la nueva situacin pudiera reportar, claro est que siempre y cuando se den unos niveles relacionales adecuados y favorecedores del afecto y seguridad.

(a) Recomendaciones A Los Padres No tratar de imponer a la nueva pareja. No presionar sobre los sentimientos hacia la misma. El chico tiene que elegir el tipo de relacin que quiere. Fomentar la comunicacin y comprensin del hijo ante la nueva situacin. Darle seguridad de que no va a perder afecto o atencin. Algunos chicos pueden sentirse marginados respecto a los hijos del otro miembro. Pueden aparecer sentimientos de culpa de los nuevos miembros que pueden sentir que se ocupan ms de sus propios hijos. Pueden aparecer sentimientos de celos y abandonos respecto a otros chicos. Tener mucha paciencia dando tiempo para restaar, reparar daos anteriores y que aparezca el deseo de relacionarse. Cuanto ms asimile la separacin mejor aceptar la nueva relacin. Los adolescentes pueden ser ms reacios y conflictivos. Los hijos pueden cuestionar la autoridad del nuevo miembro. Algunos hijos pueden vivir con inseguridad la nueva relacin.

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Es preciso diferenciar los roles de cada adulto en respectos temas (autoridad, administracin de castigos, etc.). No tratar de sustituir al padre o madre. Las grandes decisiones sobre el hijo corresponden a los padres iniciales si hay contacto. En las normas familiares si es preciso que el chico cumpla determinadas normas. Que traten de acordar el sistema de premios y castigos de cara al comportamiento del alumno. Que cuiden las alianzas en contra del otro. Que asuman sus propias responsabilidades como padres. Que cuiden sus propias emociones y la expresin de las mismas (agresividad, tristeza, etc.). Si tienen nueva pareja que traten de introducirla en la vida de los alumnos de manera paulatina.

F) Carencia afectiva.

Podemos definir a la carencia afectiva como una situacin especial en la que se encuentra el nio que ha sufrido o sufre una privacin relacional o importante alteracin relacional, preferentemente con su madre o figura materna sustitutiva, y que por tanto no tenido la estimulacin y atencin afectiva necesaria para su adecuado desarrollo.

Las causas que expliquen tal privacin pueden estar relacionadas con muy diversas razones: abandono, separacin, enfermedades, hospitalizaciones, encarcelamiento, accidentes, negligencia, alteraciones emocionales paternas, etc. Y el grado de repercusin en el nio depender de factores tales como la edad del mismo, el tiempo de deprivacin relacional, el grado de alteracin de la relacin existente, la duracin en el tiempo de la alteracin o deprivacin, etc.

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Los factores sociales pueden estar a la base para que se deriven estas circunstancias: problemas importantes en la pareja, alcoholismo o drogadiccin, paro o falta de insercin laboral, condiciones de vida precarias (paro, marginalidad,...), promiscuidad, prostitucin, familias monoparentales, numerosos hijos, violencia en el hogar, etc.

Lgicamente pueden existir factores derivados de la propia constitucin del nio que le predispongan y aumenten las posibilidades de aparicin de este problema. Nios de base frgil fsica y emocionalmente, inseguros y ms dependientes son ms susceptibles ante los problemas de deprivacin.

Pueden existir abandonos traumticos derivados de accidentes, muerte de los padres, institucionalizacin del nio, etc. que someten al nio repentinamente en un gran estrs por el cambio vital que suponen.

Tambin la carencia afectiva puede ser consecuencia de malos tratos, abusos, abandono, negligencia, etc.

No obstante, siempre que pensemos en este problema no es preciso imaginarnos situaciones dramticas. Existen formas leves o moderadas de carencia afectiva en donde puede existir una insuficiente relacin o una relacin discontinua o distorsionada que produce problemas afectivos y que se puede relacionar con actitudes paternas concretas (separacin de los padres, padres hiperocupados laboralmente, padres que delegan mucho en cuidadoras poco responsables, nios en guarderas poco profesionales, cambio frecuente del personal cuidador, poca paciencia de los padres o padres poco afectuosos, etc.).

El nio segn va creciendo puede psicolgicamente entender las razones que sus padres han tenido (laborales, enfermedad, etc.) sin cuestionarse el amor que le han tenido o por el contrario, la ausencia de razones vitales objetivas pueden

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hacerle sentirse poco digno de amor, desvalorizado (nadie me quiere) o incluso culpabilizado (es mi culpa, no me quieren porque soy malo,...). La estimulacin afectiva deficiente, la falta de ella o la discontinuidad de la misma condicionan TRASTORNOS tanto fsicos como psicolgicos. SNTOMAS FSICOS:

Puede presentar un cierto retardo estato-ponderal y algunos problemas motrices.

SNTOMAS PSICOLGICOS:

Ansiedad y angustia: preferentemente de separacin temiendo que los dems le retiren el afecto y temor a perder las relaciones o situaciones posibles de abandono. Puede de ah derivar excesiva dependencia afectiva con cierto sometimiento, miedo a relacionarse afectivamente por temor a que falle la relacin, abandonar por temor a ser abandonado, miedo al compromiso.

Sed afectiva: no se sacia de afecto, exigencia afectiva, duda de las intenciones de los dems, pide exclusividad, tendencia a los celos, quiere pruebas de afecto, se siente herido y abandonado fcilmente, tienen un importante vaco afectivo.

Agresividad: La necesidad afectiva le puede hacer hipersensible a lo que pueda considerar fallos y siendo por tanto fcil el sentimiento de frustracin que derive en agresividad. Puede ser duro y probar al otro para ver hasta donde llegar en su amor (rechazar, tener gestos hirientes hacia el otro, etc.). En ocasiones puede haber resentimiento, falta de empata que se traduce en agresividad, oposicin y cierta frialdad y dureza emocional,

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incluso sed de venganza. La personalidad puede tornarse agresiva, bien activa o pasivamente.

Baja autoestima: autoconcepto bajo y sentimientos de poca vala, puede pensar que nadie le quiere, sentirse excluido, de no tener sitio en ningn lugar, de estar de ms o molestar.

Pasividad: Tendiendo a dejarse querer pero sin el querer o darse. Es egocntrico y quiere ser atendido, es dependiente y pasivo esperando recibir.

Intolerante con las frustraciones: se siente fcilmente agredido ante prohibiciones o normas que se le impongan. Puede llegar a ser muy caprichoso con determinados objetos o situaciones mostrando una cierta insaciabilidad de tener, pero respondiendo muy mal ante las negativas. Busca gratificaciones y responde como si fuera rechazado ante las negativas.

SNTOMAS INTELECTUALES:

Puede mostrar un cierto retardo intelectual con rendimientos bajos en razonamiento y abstraccin con pensamiento concreto y vocabulario y comunicacin pobres, sobre todo si ha estado sometido a falta de estimulacin ambiental, lo que repercute en el aprendizaje y rendimiento escolar. La inteligencia puede ser lmite o presentar lentitud mental.

Se pueden asociar trastornos del lenguaje en los diversos mbitos (articulatorios, semnticos, sintcticos, etc.).

El CIE 10 seala dos tipos de TRATORNOS DE VINCULACIN: REACTIVO: Se tratara de nios que antes de los cinco aos presentan este trastorno caracterizado por una genuina manera de relacionarse con diferentes

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personas que les cuidad en donde se dan reacciones contradictorias o ambivalentes en los momentos de separacin o reencuentros: actitudes de lejana, de agitacin, mezcla de contacto y rechazo, resistencia a dejarse consolar o cierta agresividad. En ocasiones tienen tristeza, apata, temores, posible retraimiento (incluso acurrucarse en el suelo). En la relacin con los iguales suele haber cierto inters pero el juego est inhibido por emociones negativas. DESINHIBIDO: Aparece en los primeros cinco aos de vida y suele persistir a pesar de los cambios ambientales y mejoras de las condiciones ambientales. Se relaciona la aparicin de este trastorno con una falta de desarrollo de los vnculos selectivos en la primera infancia debido a los cambios frecuentes del personal cuidador. Es ms frecuente en nios cuidados en instituciones. Estos nios sobre los dos aos suelen tener una conducta pegajosa, persistente y una importante dispersin en la vinculacin que la hace no selectiva. Sobre los cuatro aos ms que conducta pegajosa buscan llamar la atencin, persiste la vinculacin no selectiva y un comportamiento carioso

indiscriminado.

Por encima de los cuatro aos pueden desarrollar vnculos selectivos pero puede persistir la bsqueda de afecto. A veces las relaciones con los compaeros son ms bien pobres y pueden tener ciertas alteraciones emocionales y

comportamentales.

(a) Recomendaciones De Actuacin Con Estos Alumnos

Lgicamente las recomendaciones de actuacin debern ir en funcin del conocimiento previo de la situacin especfica del alumno, para lo cual se precisa conocer, no slo las manifestaciones comentadas y sintomticas de un posible problema de carencia afectiva, sino tambin las particulares y especficas formas

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de interaccin y organizacin de la familia. Como recomendaciones generales podemos considerar: Valorar la estructura y organizacin familiar, tiempos y espacios y calidad de las interacciones paternofiliales. Sugerir alternativas en casos en que se aprecie una posible repercusin negativa en el nio a nivel afectivo consecuencia del punto anterior. En su caso poner en conocimiento del Equipo Psicopedaggico tales situaciones para que los intervengan recabando ms informacin y valorando la situacin. En casos de institucionalizacin que pueda haber en el medio sustituto un nmero restringido de personas, y mejor una sola, que se ocupe del cuidado del nio. Buscar ayudas y apoyos sociales a aquellos padres en desventajas (ayudas, becas, etc.). Procurarles personas que puedan ayudarles aportndoles consejos sobre cuidados fsicos y educativos (abuelos, especialistas, etc.). Proporcionar ayuda y refuerzo escolar paliativo de las posibles repercusiones de tal problemtica en el aprendizaje. Sobre todo en los primeros aos cuidar la calidad de las interacciones con los alumnos (reforzarles su autoestima, vnculos positivos, atencin personalizada, etc.) pero teniendo cuidado en establecer vnculos excesivamente

sobreprotectores o de dependencia que pudieran ser negativos a medio plazo para el alumno. Bsqueda de alternativas asistenciales de ocio y tiempo libre, de insercin social (campamentos, parroquias, deportes, etc.). Procurar en su caso recursos sanitarios para los posibles problemas mdicos. Ver la posibilidad de necesidad de recursos psicoterapeticos en donde el especialista pueda crear una relacin en donde quepa la expresividad de emociones y miedos, se afiance la autoestima y la seguridad personal mediante tcnicas tales como la psicoterapia del juego, psicodrama, reestructuracin cognitiva, terapia emotivo-racional, etc..

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Tener en cuenta la posibilidad de ayuda de centros de atencin al menor y de organizaciones de voluntariado: Caritas, Cruz Roja, etc. Valorar la posibilidad de que pudiera ser necesario el ingreso en un centro de acogida debido a las grandes dificultades familiares.

G) ALUMNOS MALTRATADOS

Los malos tratos infantiles pueden ser definidos como aquellas acciones u omisiones de actos que traban y dificultan el normal desarrollo psquico y fsico de un nio y que derivan de personas que se relacionan con el nio. Se incluyen los actos de violencia fsica, los malos tratos emocionales o verbales, los abusos sexuales y la negligencia, descuido o abandono. Se requiere un cierto grado de intencionalidad.

(a) Factores Sociales

Se trata de un problema que ha aumentado en las ltimas dcadas en los pases desarrollados. Varios factores pudieran estar relacionados con esta realidad: apogeo de la sociedad consumista, paso de la familia tradicional a la nuclear, etc.

No parece existir claramente una prevalencia de un grupo econmico o social sobre otro. El fenmeno se da en las diferentes capas o grupos sociales, aunque quiz sea ms visible socialmente en las capas bajas. Grupos Socioeconmicamente Bajos: el nio vive en un ambiente generalmente de cultura ms baja, donde puede existir en los padres cierto resentimiento social, problemas econmicos o laborales, niveles de indigencia, etc. Pueden darse problemas de problemas sanitarios y alimenticios en el nio, uso para la mendicidad, explotacin laboral prematura, desescolarizacin o ausencias frecuentes, abusos sexuales, etc.

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Dificultades econmicas pueden hacer que el nio sea visto como una carga por los gastos que requiere (paales, gastos sanitarios, etc.). Grupos Socioeconmicos Ms Elevados: Suele ser ms frecuente la desatencin por egosmo, la delegacin de responsabilidades paternas (guarderas, cuidadores, etc.), exceso de medicaciones (tranquilizantes, somnferos, etc.), castigos fsicos y psicolgicos, rigidez o fanatismos morales o religiosos, etc.

Tener en cuenta tambin la posible existencia de maltrato en instituciones de cuidados al menor (centros de acogida, guarderas, colegios, etc.) en donde el personal poco profesional pudiera incurrir en negligencia o medios de control no deseados.

(b) Factores Familiares Y Personales

El perfil familiar y psicolgico de los padres suele ser: Suelen pensar que tienen en virtud de ser padres el derecho de actuar como actan. Otros en cambio reconocen y se culpan de sus acciones pero afirman ser incapaces de controlarse. Aluden a la funcin til del castigo. Tienden a proyectar en el nio la culpa de su agresividad o descarga. Algunos padres pueden padecer ciertos conflictos personales no

necesariamente visibles (ciertos niveles de depresin, sentimientos de inferioridad, personalidad sobrerreactiva e irritable, aislamiento, baja tolerancia a la frustracin y al estrs, tendencia a las reacciones incontroladas y agresivas y escaso autocontrol). Otros pueden padecer problemas mentales y emocionales importantes (psicticos, obsesivos, etc.) consumo de alcohol y drogas.

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Pueden ser personas bien adaptadas socialmente pero que pierden el control con su hijo. Suele asociarse a niveles de conflictividad familiar. Suele haber falta de vnculos afectivos importantes con los hijos y en ocasiones un rechazo abierto. En ocasiones las tensiones de su situacin social (paro, separacin, abandono del cnyuge, poco apoyo familiar y social, aislamiento, etc.) pueden predisponer a que el nio sea una vlvula de escape de esos problemas. Ellos mismos pudieron haber sido objeto en su infancia de malos tratos. Suelen ser inconsistentes en la administracin de la disciplina No era un nio deseado. El orden de nacimiento no parece ser relevante, aunque si el hecho de que el primognito haya recibido malos tratos suele ser indicativo de lo que les pueda ocurrir a los dems. Hay por tanto mayor riesgo. Proviene de una relacin diferente. Padres que deseaban que tuviera otro sexo. Padres de familias numerosas con intervalos cortos tiempo entre los hijos. Suele ser ms frecuente que quien maltrata sea la madre (mayor tiempo de contacto), aunque puede hostigar el padre o ser cmplice en cierta manera. En adolescentes aisladas y rechazadas de su medio familiar hay mayor propensin. Padres centrados en lo econmico delegando sus responsabilidades, en ocasiones estresados y poco receptivos a captar las necesidades de los nios. Madres que no se responsabilizan de su gestacin (consumo de alcohol, tabaco, drogas, frmacos, etc.). Padres supersticiosos, con tabes. Padres o adultos que usen al menor como fuente de ingresos o satisfaccin de impulsos sexuales (paidfilos, uso en pornografa, etc.).

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(c) Caractersticas De Los Nios Mayor riesgo en casos de deficiencia mental o alteracin fsica o psquica por los posibles requerimientos que tenga el nio o la aparicin de sentimientos paternos de rechazo o vergenza. Puede darse tambin la excesiva sobreproteccin que anula al nio en su desarrollo. Adems estos nios tienen ms problemas para exteriorizar los malos tratos. Nios con problemas de personalidad o comportamiento: hiperactividad, nios agresivos, con problemas de sueo o alimenticios, rebeldes, llorones, fsicamente feos o con trastornos corporales. Hemos de tener en cuenta que lo familiar y social puede condicionar la aparicin de los malos tratos pero tambin determinadas caractersticas infantiles pueden condicionar los mismos.

Los INDICIOS que podemos apreciar en estos nios seran: MALOS TRATOS FSICOS: Seales externas de hematomas, fracturas, heridas o cicatrices derivados de golpes de patadas, azotes o dados con objetos (cinturn, palos, etc.), araazos, pellizcos, escoriaciones y

desprendimientos de piel por atadura con cuerdas, tirones laceraciones, de orejas , etc.; de quemaduras producidas por cigarrillos, escaldaduras (agua caliente y vapor), alopecias por tirones de pelo, etc... Pueden utilizar tambin productos qumicos o recurrir al envenenamiento o al uso de frmacos, sobre todo sedantes. Algunos padres drogadictos pueden suministrar a los nios alcohol o drogas. Las asistencias repetidas al hospital o servicios de urgencia por accidentes pueden ser tambin indicios. MALTRATOS SEXUALES: Los nios maltratados sexualmente presentan a menudo problemas de conducta problemas de sueo, dolores abdominales, enuresis, bajo rendimiento escolar y riesgo de suicidio. Puede asociarse este maltrato al fsico (seales), aunque en muchas ocasiones no hay estos indicios

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debido a que el maltrato se puede producir por caricias, frotamientos o contactos orogenitales. Cuando hay penetracin o cierta fuerza puede haber en las nias hemorragia vaginal, desgarro vaginal o del himen, eritemas, edemas o petequias. En caso de manipulacin anal son ms inespecficas las lesiones aunque puede darse eritema, borde anal prominente, contracciones y dilatacin anal refleja, fisuras, cicatrices y en ocasiones desgarros.

NEGLIGENCIA: es menos visible, aunque nos podemos fijar en el porte y aseo del nio, horarios que tiene, tiempo libre, presencia de sueo, poca disponibilidad de los padres para acudir a las entrevistas, llegar tarde a clase, tareas para casa no realizadas o no supervisadas, calendario de vacunas incompleto, incomparecencias mdicas, falta de seguimiento de tratamientos, etc..

PSICOLGICAMENTE pueden presentar estas caractersticas:

En general suelen ser nios ms bien retrados y con pocos amigos, inclinados a la frustracin y que pueden desarrollar cierta agresividad. El rendimiento escolar suele verse afectado... En ocasiones, debido a sus necesidades afectivas pueden tornarse dependientes de las figuras adultas o por el contra tener dificultades de vinculacin importantes.

MALOS TRATOS FSICOS: Emocionalmente pueden ser poco expresivos, ms bien temerosos y muy sensibles a los gestos que pudieran denotar amenaza fsica. Pueden tener una actitud temerosa ante los padres.

NEGLIGENCIA: Pueden darse en el nio retraimiento social y aislamiento, retardo en el desarrollo del lenguaje e intelectual (falta de estimulacin paterna), inseguridad, ciertos sentimientos de inferioridad respecto a los dems y baja autoestima.

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MALOS TRATOS PSQUICOS: Pueden ser abiertos (insultos, humillaciones, burlas, motes, desprecios, aislamiento, infundir terror, etc.), o ms sutiles (culpabilizar, etc.). Los nios suelen tener manifestaciones de ansiedad y nerviosismo, hiperactividad, problemas de sueo, tartamudez, bajo rendimiento escolar, inseguridad y miedo a fallar o sentimientos de culpa y tendencias depresivas y obsesivas. Clasificacin de los malos tratos

Maltrato socioeconmico: o Explotacin laboral o Mendicidad

Maltrato fsico-psquico: o Abuso fsico o Abuso sexual o Abandono fsico o Abandono emocional o Maltrato o abuso emocional

(d) Medidas De Actuacin Ante El Maltrato Infantil

El conocimiento de las caractersticas de este triste fenmeno ha de ayudarnos a detectar su posible existencia teniendo en cuenta que como educadores no os corresponde a vosotros diagnosticar y mucho menos juzgar su existencia. Si existe la sospecha de la existencia de esos malos tratos en un alumno es preciso notificarlo a la direccin del centro y que se ponga en conocimiento del equipo psicopedaggico del mismo para que a su vez valore la situacin y adopte las

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medidas oportunas. Corresponde a los servicios psicopedaggicos (psiclogos, pedagogos y asistentes sociales) y/o direccin del Centro presentar en su caso la correspondiente notificacin o informe al organismo pblico competente para que tramite la correspondiente denuncia que trate de confirmar o no la existencia de ese posible maltrato. Por su parte, la institucin escolar mediante las Escuelas de Padres y asesoramientos pertinentes pueden ayudar a los padres a encontrar medios alternativos al uso de la violencia fsica o verbal, a buscar ayudas asistenciales o teraputicas para el cambio de la familia o a comprometer y formar acerca de las necesidades y cuidados infantiles previniendo de ese modo la aparicin de estos problemas.

H) PROBLEMAS DE ANIMO

Podemos definir al

autoconcepto como un constructo que engloba tanto la

percepcin cognitiva o imagen que el individuo tiene de s mismo (autoimagen) como la dimensin afectiva en forma de sentimientos que deriva de dicha imagen (autoestima).

En el autoconcepto se incluyen nuestras imgenes reales e ideales, presente o futuras de identidad (nombre, ocupacin, sexo,...), nuestras caractersticas fsicas en forma de imagen corporal (apariencia, habilidad, etc.), nuestro yo acadmico o intelectual (capacidades y aptitudes), nuestro yo sexual (grado de atractivo y destreza sexual) y nuestro yo actitudinal (caractersticas actitudinales: bondad, sinceridad, etc.). El autoconcepto general incluira las imgenes globales que tenemos de nosotros.

La autoestima conlleva un juicio valorativo

en trminos de eficacia, vala

aprobacin o desaprobacin acerca del autoconcepto general o especfico e incluye, por tanto, los sentimientos que tenemos hacia nosotros mismos.

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Tanto el Autoconcepto como la autoestima son el resultado del aprendizaje y como tal est sujeto a las experiencias pasadas y presentes que hemos tenido. El tipo de educacin recibida, las atribuciones de nuestros xitos y fracasos, la valoracin que deriva de la relacin con los dems o de nuestras propias comparaciones constituyen experiencias relevantes en la propia formacin de nuestro autoconcepto y de la autoestima resultante. Desde el punto de vista del autoconcepto y autoestima de los alumnos

podemos afirmar que ambos conceptos se relacionan directamente con evaluacin que hacen de su rol esttico, social, etc. y que ello atae directamente a su propia seguridad y adaptacin psicosocial. Pero como hemos sealado el autoconcepto y autoestima no han de verse aislados de la realidad que nos rodea ni tan poco ha de verse desde una perspectiva intimista o personal. Nuestros alumnos construyen quin son en una realidad determinada y proyectan esas imgenes en su relacin con los dems. Su baja autoestima es fcil que se traduzca en una incapacidad para ser positivos y eficaces con los dems y, en este estado personal, los alumnos pueden desarrollar un estado anmico que de origen a procesos psicopatolgicos importantes (ansiedad, depresin, anorexia, etc.). Con baja autoestima se sienten ms inseguros, se autocritican y culpan ms, son ms vulnerables a las crticas, estn ms insatisfechos, su motivacin se resiente, pueden tender ms al aislamiento social o a la dependencia de los dems, su yo ideal est muy lejos de lo que consideran es su yo real y podemos llegar a sentirse avergonzados de su supuesta incompetencia. No son extraas en estas circunstancias personales las distorsiones de pensamiento en forma de: excesivos debera, personalizacin, rotulado, autojustificacin, autocompasin o autocrtica, pensamiento dicotmico, catastrofismo, filtraje o responsabilidad excesiva, entre otros pensamientos negativos.

(a) Pautas De Actuacin Ante Alumnos Con Baja Autoestima Cuidado con las crticas.

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Cuidado con los rtulos. Tratar de adecuar los requerimientos a sus posibilidades. Estimular. No a los refuerzos trampa. Reprobar cuando haga falta en positivo. No contagiarse de sus verbalizaciones. Reestructurar autorrotulados,

sus

cogniciones

negativas indefensin,

(excesos profecas

de

deberas,

inculpaciones,

anticipatorias,

generalizaciones excesivas, ensearle que no es lo que siente, etc.). Valorar su esfuerzo. Valorar pequeos logros. Amplificar cualidades positivas. Llegar a acuerdos sobre las cualidades anheladas: (cmo conseguirlas, cmo pactar con lo imposible). Cuidar las interacciones con los compaeros (posibles burlas, etc.). Analizar las actitudes educativas paternas. Mejorar una postura de crecimiento personal: aprender a tolerar las

frustraciones, posicionarse activamente ante los problemas, buscar soluciones no posturas de ineficacia.

(b) Alumnos Deprimidos

Existen diferencias en la conceptualizacin de la depresin infantil. Desde quienes niegan su existencia hasta quienes discuten por el uso semntico de los trminos adecuados para describirla y clasificarla. A nosotros nos interesan ms que las discusiones cientficas la bsqueda de recursos de deteccin y atencin de los problemas infanto-juveniles como medio de ayuda a alumnos con problemas. Por eso seremos concisos en los comentarios y explicaciones. La depresin infantil puede derivar de mltiples causas y factores.

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Factores genticos y familiares Factores ambientales tempranos o precoces Factores biolgicos

Para poder acercarse a valorar la posible existencia de un problema de tipo depresivo en el alumno hemos de centrarnos en su funcionamiento en la escuela, comentarios y verbalizaciones aunque con matices-, en las opiniones de los padres y entorno social (compaeros, parientes, etc.) y en su actitud y lenguaje gestual. Lo sntomas son en bastante medida comunes a los de los adultos y, en algunas ocasiones puede adoptar la forma de agresividad. La edad modula la manifestacin de los sntomas y hace que esas manifestaciones varen. Podemos encontrarnos que: ESCUELA INFANTIL: Ausencia de inters por el juego rechazo del mismo, nerviosismo, hiperactividad o agitacin, llantos y gritos, descontrol de esfnteres, problemas de alimentacin e insomnio. Conductas regresivas. Poca expresividad y espontaneidad. ENSEANZA PRIMARIA: Inseguridad, crisis de llanto y gritos, resistencia a jugar, irritabilidad, problemas de rendimiento con apata y desinters, problemas de esfnteres, problemas de insomnio o terrores nocturnos, conductas autoestimulativas. Regresiones. Expresin facial de tristeza. ENSEANZA SECUNDARIA: A nivel cognitivo: mayor ideacin, rumiacin de ideas e hiperpreocupacin, baja autoestima, sentimientos de inferioridad, sentimientos de culpa abatimiento, ideas e impulsos suicidas. Emocionalmente: ansiedad, cambios de humor o humor depresivo irritabilidad, prdida de inters por las actividades, anhedonia, sensacin de cansancio y poca energa. Intelectualmente: bajo rendimiento acadmico, problemas atencionales o de concentracin, puede empeorar la calidad de los trabajos, la realizacin y

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ejecucin de la escritura, la habilidad para el clculo y haber lentitud en el procesamiento de la informacin. Respecto a la salud puede darse prdida de peso o aumento significativo, somatizaciones, problemas de sueo (insomnio de conciliacin, despertar temprano o hipersomnia) y de alimentacin. Socialmente tendencia al aislamiento e irritabilidad. Los sntomas suelen tener variacin diurna. No son infrecuentes en estas edades los problemas asociados a temas como la muerte, injusticia, disconformidad social, etc. o las emociones derivadas de problemas acadmicos o amorosos.

El alumno socialmente deprimido puede mostrar alejamiento de los dems: Inhibicin. Cierto repliegue interior. Hipersensibilidad a la crtica. Sentimientos de ser rechazado. Vulnerabilidad a los otros.

En los chicos suele manifestarse de manera ms agitada: aislamiento y/o problemas relacionales, irritabilidad, problemas de aprendizaje y adaptativos en la escuela y agresividad.

En las chicas suele darse de manera inhibida, dando impresin de tranquilidad y buena conducta pero con un estado anmico variable y tendencia al llanto.

(i) PAUTAS DE ACTUACIN ANTE ALUMNOS DEPRIMIDOS Intercambiar informacin con otros profesores para tratar de valorar con ms objetividad cuestiones tales como el rendimiento en las asignaturas, actitud, adaptacin personal, familiar, escolar, social, etc.

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Contactar con los padres para tambin intercambiar informacin sobre intereses, actitudes en otros contextos, etc. Sugerir la posibilidad de ayuda profesional. Buscar frmulas para mejorar el rendimiento en el caso de que este se vea afectado. Cuidar los aspectos relacionales tratando de evitar su inhibicin o agresividad. Ayudarle a que entienda lo que le pasa. Darle calor humano. Infundirle optimismo y alegra. Usar el sentido del humor y la desdramatizacin. Buscar apoyo social en compaeros sugirindole actividades, salidas, etc. Ayudarle a modificar sus posibles cogniciones negativas mediante la deteccin y reestructuracin de las mismas. Inculpaciones y personalizaciones, generalizaciones, etc. Proponerle un plan de actividades sencillo, atractivo y posibilidades de logro. Ayudarle a que se relaje Ante problemas comportamentales ser claros, precisos y firmes a la par que comprensivos y equilibrados. Centrarse en la conducta y en las consecuencias de la misma evitando rotular y culpabilizar.

ajustado a sus

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Mostrar vuestra disposicin de ayuda y controlar vuestras emociones infundiendo serenidad y paciencia. Mostrar vuestra creencia en l y remarcar algunas de sus cualidades positivas para darle y proporcionarle una imagen ms ajustada de s mismo. Intensificar los encuentros personales y la comunicacin eficaz. Escuchar y comprender, alentar, no adivinar. Evitar en lo posible el nfasis en lo negativo. Estimular pequeos cambios.

I) Problemas de Relacin

(a) Alumno Introvertido

Se tratara de un rasgo de personalidad que se caracteriza por la tendencia del alumno por ser reservado, alejado, distante, aparentemente fro y poco expresivo y de poco gusto por las relaciones sociales. Su mundo relacional ntimo est restringido a pocas personas. Puede asociarse a timidez, aunque en el caso del introvertido la ansiedad social no tiene porque existir. En situaciones determinadas y ms favorables para ellos pueden mostrarse ms locuaces y abiertos. HNDICAPS FSICOS: En este caso el rechazo a unos mismo o temor a los dems si se da en relacin a la existencia de determinados problemas fsicos (tartamudez, cojera, mutilacin de algn miembro, malformacin, etc.). Puede haber en estos sujetos hipersensibilidad, temor a ser objetos de burlas, risas o mofas, objeto de la mirada de los dems, etc. BLOQUEOS (TRAC): Sera una alteracin que se asocia a la actuacin o ejecucin ante personas al temer la aparicin de sntomas tales como temblar, quedarse en blanco, perder el control y hacer el ridculo, etc. Los sntomas fsicos (palpitaciones, mareos, etc.), los conductuales

(temblores, gestos ansiosos, balbuceos, paralizacin, etc.), los intelectuales

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(bloqueo, mente en blanco, confusionismo, fuga o descontrol de ideas, etc.) y los cognitivos (sobre todo en forma de anticipaciones negativas previas o durante la ejecucin misma) puede llevar a comportamientos evitativos o a una vivencia de la situacin dramtica con afrontamientos ansiosos o incluso con crisis de pnico. El trac como elemento ansioso activador puede permitir en determinados individuos que poseen una cierta confianza en s mismos y capacidad de lucha y sufrimiento niveles de ejecucin ptimos.

(b) Dficits En Las Habilidades Sociales

Es cierto que los problemas de ansiedad pueden bloquear, inhibir o distorsionar las pautas de interaccin y relacin social, aunque aqu nos referiremos a aquellos casos en que en ausencia de ansiedad social importante (o no como elemento causante suficiente) el individuo no domina los mecanismos de relacin social, bien por defecto o bien por exceso. Ello origina dificultades relacionales que pueden llevarle a una inhibicin relacional o a problemas de interaccin e integracin social (rechazo, marginacin, humillaciones, burlas, etc.). Podra ser el caso de alumnos pegajosos, meticones, criticones, metepatas, necesitado de ser ante los dems, charlatanes, con reacciones poco contextualizadas, egostas, bruscos, pedantes, poco asertivos, blandos, lloricas, poco empticos, agresivos, etc.

(c) Timidez Y Fobia Social

La TIMIDEZ supone niveles de incomodidad en las relaciones sociales e interpersonales pero que no interfieren en exceso en la vida del alumno. Normalmente mejora con el paso de la adolescencia.

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En el entorno escolar este problema se puede detectar por la dificultad del alumno en buscar y mantener relaciones sociales con los compaeros y/o profesores, ansiedad en las intervenciones orales en clase, etc. Aparecen conductas de excesiva ansiedad ante asociado a conductas de evitacin y huida de estas situaciones.

Puede en algunos casos la timidez pasar desapercibida al tener pocas manifestaciones fisiolgicas o comportamentales y en cambio el sujeto estar repleto de pensamientos de dudas, desvalorizaciones, etc. que disimula.

La timidez puede circunscribirse tambin a temas especfico (hablar de dinero, de amores, etc.), o a aspecto concretos como defender los propios derechos o mantener la mirada.

La timidez tiene una tasa de prevalencia del 40 %.

La FOBIA SOCIAL sera una alteracin crnica en el tiempo que produce adems una interferencia en el rendimiento laboral o acadmico o en las relaciones habituales debido a evitacin a la que se asocia.

Ms frecuentes en la adolescencia, en donde se teme ser observado y criticado y se evitan determinadas situaciones sociales. Eso condiciona su desenvolvimiento social y concretamente el libre desarrollo de determinadas actividades escolares que tiende a evitar o afronta con importantes dificultades. SNTOMAS: Los sntomas se viven con mucha intensidad llegando, incluso a desarrollar algunos individuos sentimientos de pnico, y son mucho ms frecuentes y presentes e interfieren ms en su vida que los de la timidez. El individuo es consciente de lo que le ocurre, teme actuar mal o de forma humillante, realiza cuando lo logra afrontamientos altamente ansiosos y puede afectar a varias situaciones (generalizada) o a una (especfica).

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ALTERACIONES DE CARCTER FISIOLGICO: ansiedad, rubor, temblores, manos hmedas, palpitaciones temblores, eritrofobia, sensaciones de vrtigo, etc. ALTERACIONES COMPORTAMENTALES: torpeza, inhibicin, bloqueos, aceleraciones, atascos, tartamudez, etc. ALTERACIONES DE CARCTER PSICOLGICO: dudas sobre s mismo o sus acciones, temores al juicio ajeno, falta de confianza, etc.

La fobia social tiene una tasa de prevalencia del 2%. Puede asociarse a depresin o agorafobia.

(d) Personalidad De Evitacin

Ms que un problema de ansiedad se tratara de una forma especfica de ser que reporta ansiedad a quien padece este trastorno. La incluimos aqu por ser su sintomatologa muy similar a la de la fobia social, aunque con algunas diferencias que ya veremos.

El D.S.M. IV seala que se trata de una forma de ser ante los dems que se caracteriza por la desconfianza, vulnerabilidad y las evitaciones sistemticas y racionalizadas. En ese Manual de Diagnstico se seala que este tipo de personalidades aparecen en el comienzo de la edad adulta. Aparece inhibicin social, sentimientos de no estar a la altura de los dems e hipersensibilidad al juicio negativo. Le atribuyen al menos cuatro de las siguientes caractersticas: Eludir actividades sociales, acadmicas o profesionales que impliquen contactos por temor a ser criticado, desaprobado o rechazado. Reticencia a implicarse con otros, a no ser que se est seguro de ser apreciado o querido.

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Reservado en las relaciones ntimas por temor a verse expuesto a la vergenza o ridculo. Inhibicin en las situaciones interpersonales nuevas debido a un sentimiento de no estar a la altura. Autopercepcin de incompetencia, de no ser atractivo, de ser inferior a los dems. Reticente a asumir riesgos o a enrolarse en nuevas actividades por temor a sentirse avergonzado. La diferencia con respecto a la Fobia social es que sta se atribuye a s misma la responsabilidad de sus dificultades (introyecta) y est disconforme con esa forma de actuar (trastorno egodistnico) mientras que en la Personalidad de evitacin la atribucin de responsabilidades de las dificultades se atribuye a los dems (proyecta) y est de acuerdo con esa forma de ser (egosintnico) por lo que rara vez demanda ayuda.

(e) Personalidad Esquizoide Siguiendo al D.S.M. IV el trastorno de personalidad esquizoide aparece en el comienzo de la edad adulta. Lo bsico en este tipo de personalidades es la indiferencia a las relaciones sociales con importante restriccin de las capacidades de expresin emocional. Han de darse cuatro de las siguientes manifestaciones para poder hacer el diagnstico: No busca ni aprecia las relaciones cercanas, entre ellas las relaciones intrafamiliares. Elige casi siempre actividades solitarias. Dice (o as lo parece) no experimentar nunca o en raras ocasiones emociones fuertes como clera o alegra. Manifiesta poco o ningn deseo de tener experiencias sexuales con otras personas. Parece indiferente a las crticas y elogios de los dems.

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No tiene amigos ni confidentes cercanos (o solamente uno) quitando los parientes en primer grado. Demuestra un amortiguamiento de los afectos (distante, fro, por ejemplo: rara vez responde a los gestos o expresiones gestuales con sonrisas o movimientos de cabeza). Frente a los que tienen timidez o fobia social estos sujetos no muestran necesidad de relacin y son bastante indiferentes a lo que opinen de ellos. No aparece ansiedad social, aunque s evitacin. Es un trastorno egosintnico y estn poco o nada motivados para el cambio. Pueden tener tendencias delirantes.

(f) Paranoa Sensitiva

Se tratara de sujetos con hipersensibilidad social extremas que les lleva a aislarse interpretar los actos (hechos, sucesos, gestos, etc.) de los dems como ofensivos o relacionados con ellos en plan negativo u ofensivo (delirios de relacin o delirios paranoicos).

(g) Misantropa

Se tratara de individuos que muestran aversin hacia la humanidad en general evitando as las relaciones con los dems y eligiendo la soledad o compaa de animales domsticos.

(h) Pautas De Actuacin Ante El Alumno Con Problemas Relacionales Han de respetarse las dificultades del alumno de relacin pero siempre tratando de ayudarle a superarlas. Es preciso analizar las causas de la inhibicin social, ya que aunque lo ms normal es que pueden relacionarse con timidez, pueden ser en algunos casos

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indicativas de trastornos de la personalidad y alteraciones emocionales ms profundas y serias. En su caso sugerir ayuda especializada que favorezca la valoracin del caso. Si se trata de un problema normal: Analizar las situaciones ms problemticas para el alumno. Evitar rotular y mucho menos pblicamente por esas dificultades u otras. Tener en cuenta su nivel de autoestima ya que es frecuente que pueda estar alterado. Darle ayuda y apoyo personal conversando con l e infundindole seguridad y ofrecindole ayuda. Valorar las pautas educativas familiares, especialmente si hay sobreproteccin o sobreexigencia o la posibilidad de conflictos familiares importantes. Dar recomendaciones a los padres. Que los padres favorezcan su socializacin. Concienciar acerca de la amistad. Procurar la colaboracin del alumno ante su problema mediante una actitud de superacin tranquila y paciente pero animada y motivada para el crecimiento personal. Propiciar situaciones sencillas favorecedoras de las intervenciones y que estn prximas a sus niveles de partida actuales. Intervenciones en pequeo grupo, respuestas en monoslabos, trabajo cooperativo, etc. Exposiciones graduales. Que escoja un tema de su inters y dominio para intervenir Aprovechar los posibles intentos espontneos para contar un chiste, decir la respuesta a la pregunta de clase, etc. Reforzar los pequeos xitos y aproximaciones a las metas Buscar ayuda de otros alumnos positivos o que el alumno tenga cierta predisposicin hacia ellos. Ensearle relajacin. Reestructuracin cognitiva de pensamientos disfuncionales tales como catastrofizacin, personalizacin, adivinacin del pensamiento, generalizacin, etc.

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Que ensaye habilidades de competencia social imaginarias y simuladas para ir pasando a situaciones reales. Incluso planteando errores y fallos y que practique que debera de hacer y decir ante el nerviosismo o errores. Recursos para iniciar y mantener conversaciones, sabe decir una negativa, solicitar juego o cambio de conducta en los otros, proporcionar halagos, etc. Se pueden registrar el nmero de participaciones en clase acordando con l un mnimo y as se estimule a participar. Colaborar con la familia en la valoracin y conocimiento de los posibles progresos. Estar prestos a echarle un cable ante los bloqueos que pudiera tener en intervenciones en clase. Infundirle paciencia y tranquilidad para ir enfrentndose al problema. Desdramatizar fallos o errores o posibles recadas.

(i) Alumnos Con Problemas De Autismo

(i) Definicin

Se trata de una forma grave y generalizada del desarrollo que se inicia en la temprana infancia (generalmente antes de los tres aos). En este trastorno se da un desarrollo alterado o anmalo de mltiples reas de funcionamiento: intelectuales, cognitivas, perceptivas, de lenguaje y de relaciones sociales. Es ms frecuente en nios, a razn de tres a cuatro veces ms que en nias.

Para el diagnstico del autismo es preciso tener en cuenta que debe de haber una afectacin de las tres reas que se describen: Deterioro cualitativo de las interacciones sociales recprocas (o trastornos sociorrelacionales o alteracin de los patrones de interaccin social). Deterioro cualitativo en la comunicacin verbal y no verbal (o trastornos de la comunicacin o alteracin de los patrones de comunicacin verbal y no verbal).

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Repertorio limitado de actividades e intereses (o restriccin de actividades o intereses).

(ii) Causas

Se sospecha que hay algn grado de alteracin orgnica a la base (problemas neurofisiolgicos, bio y neuroqumicos, componentes genticos, etc.), aunque se plantea que exista o no lo decisivo para el diagnstico son las manifestaciones comportamentales. Las anomalas neuronales y bioqumicas determinan un tipo de percepciones especficas que provocan trastornos interrelacionales. Los nios autistas perciben selectivamente y de forma fragmentaria el ambiente global. Para evitar que el entorno se haga catico utilizan, para no verse desbordado por la multitud de estmulos presentes, un mecanismo de hiperselectividad, mediante el cual sus sentidos se fijan en detalles especficos que son captados con gran intensidad. Los significados de los objetos y las personas estn en funcin de esa forma especfica de percepcin y no con la elaboracin perceptiva comn y ajustada a la realidad. Si bien el autismo no lo consideramos como un trastorno de origen psicolgico no es menos cierto e importante que las deficiencias que trae consigo (relacionales, comunicativas, disposicionales, intelectivas, etc.) dificultan y cronifican una sintomatologa inicialmente problemtica, desajustando el desarrollo del sujeto en mltiples reas. La dinmica familiar y las actitudes y estilo educativos de los padres son factores muy importantes para la evolucin del nio autista. No como factor etiolgico primario sino como posible reductor o por el contrario amplificador de los efectos mismos del problema autstico

(iii) Manifestaciones Por Edades Segn la Asociacin Internacional AUTISMO-EUROPA seran: Nacimiento a los doce meses: No reconocimiento diferenciado de la madre. No responder al contacto personal.

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No responder a los acercamientos de los dems. Ausencia de sonrisa a los tres meses. Ausencia a los ocho meses de la angustia ante los extraos. Quedarse inerte cuando se le tiene en brazos. Pueden darse problemas alimenticios y de sueo por defecto o exceso. Pueden darse llanto constante o ausencia de llanto propositivo. De los doce a los veinticuatro meses: Aislamiento social. .- Ausencia de juego interpersonal o patrones de juego alterados. Problemas de lenguaje: retraso, desviado, inhibido, etc.- Problemas de adecuacin al contexto. Pueden darse estereotipias en el uso de los objetos.

De los dos a los tres aos: Alteraciones anteriores ms patentes. Desde la tendencia al aislamiento, la interaccin y comunicacin con iguales alteradas, el juego es carente de imaginacin o de actividad compartida. Ausencia de conducta exploratoria o sustitucin de estas por estereotipias, etc. De los tres a los seis aos: Las dificultades comunicativas, en la interaccin social y en el desarrollo de las actividades se hacen ms evidente. Es una etapa en donde se aprecian con ms claridad todas las conductas y patrones de comportamiento alterados. De los seis aos en adelante: El autismo persistir como alteracin a lo largo de toda la vida del individuo. Una educacin adecuada remitir los posibles problemas de

comportamiento existentes y favorecer ciertos niveles adaptativos, aunque persistirn las dificultades sociales genricas (cualidad especfica de las emociones).

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(iv)Pautas De Actuacin Ante Alumnos Con Autismo La deteccin temprana es importante para iniciar cuanto antes la toma de las medidas pertinentes. Partiendo de las observaciones iniciales estableceremos con cierta precisin cules son aquellos aspectos ms relevantes que llaman nuestra atencin. Hemos de considerar al alumno autista como un alumno educable al que debemos de ayudar a mejorar sus dificultades en el procesamiento de la informacin. Remitiremos al equipo psicopedaggico el caso para un estudio ms preciso. La comunicacin con la familia se tiene que mover en la descripcin de esos comportamientos que consideramos problemticos evitando rotulados y alarmas innecesarias. No imponemos etiquetas sino tan solo describimos. La necesidad de realizar una adecuada y precisa evaluacin del alumno es lo prioritario. De ah derivarn las medidas educativas a adoptar. La planificacin de los objetivos y estrategias educativas debe de contemplar que el nio a de aprender en interaccin con los dems. Por eso, deben de incluirse estrategias programadas que contemplen no slo la necesidad de implementar aprendizajes de contenidos conceptuales sino que se hace preciso resaltar y dar un peso importante a los contenidos procedimentales y actitudinales. En este sentido deben de elaborarse actividades favorecedoras de la comunicacin, relacin social y del desarrollo de habilidades disposicionales hacia las tareas. Se trata de estimular de manera sistemtica un comportamiento funcional. Por ello es preciso descartar los procedimientos educativos de tipo incidental tendentes a dejar hacer al alumno, a seguirle con una actitud poco directiva. As el nio aprender a seguir en su mundo o a profundizar ms en l. Por el contrario, para estimular la actividad funcional se hace preciso una actitud mayoritariamente directiva. Con el fin de contrarrestar las conductas de desatencin, repliegue, defensividad, sentimiento de amenaza y angustia ante

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los dems es preciso seleccionar de manera explcita situaciones de aprendizaje estructuradas.

Por ello hay que crear un ambiente educativo cuya estructura demande del alumno comunicacin e interaccin social y por tanto una conducta autorregulada que se adapte al entorno. Se precisa adoptar un estilo de intervencin educativa que implique cierto grado de exigencia para poder movilizar al alumno. Ello no quiere decir que se utilice un estilo aversivo, sino que puede ser preciso recurrir a la firmeza y constancia aunque no tienen porque ello ir desprovisto de serenidad, paciencia y suavidad. Los dficits que presentan los alumnos autistas pueden compensarse en cierta medida mediante la administracin de programas educativos estructurados estableciendo objetivos especficos y cuidando la administracin de contingencias. Los recursos que pone a nuestra disposicin la Teora del Aprendizaje (seleccin de las conductas-objetivo, uso de reforzadores, aprendizajes sin error, establecimiento preciso de las condiciones de aprendizaje ensayos e intervalos interensayos, uso de la imitacin, moldeamiento,

encadenamiento de conductas , etc.) pueden ser herramientas muy vlidas a la hora de ir estableciendo relaciones de contingencias entre los estmulos y las respuestas del alumno y tratando de adecuar esas conductas al contexto. El profesorado que trabaje con estos nios debe de poseer una serie de cualidades profesionales (y creemos personales) como las que siguen: compromiso humano, inters en formarse ante el problema, resistencia psicolgica y capacidad de llevar tensiones y expectativas realistas En el contexto escolar hemos de intentar trabajar objetivos de las reas afectadas. Intervencin Con La Familia Los diferentes objetivos planteados requieren una estrecha colaboracin con la familia para su posible consecucin para lo cual puede ser preciso orientarles sobre cmo enfocar la educacin del alumno. No obstante, tambin se hace preciso ayudar a la familia ante el impacto emocional que supone tener un hijo autista por lo que pudieran

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precisar apoyo y soporte psicolgico. Se les puede recomendar acudir a Asociaciones de Padres de Nios Autistas que les orienten.

(v) Niveles Intelectuales Aproximadamente el 75 % de los nios autistas presentan algn tipo de deficiencia en su funcionamiento intelectual. Su funcionamiento intelectivo suele ser mejor en los aspectos visoespaciales y de memoria y peores en los relacionados con el lenguaje y el establecimiento de secuencias. Se observa que cuanto mejor es su capacidad relacional mayores niveles tienen de rendimiento en pruebas de inteligencia. Las dificultades relacionales sin duda influyen en las respuestas a las pruebas. Diversos estudios sealan que los niveles intelectuales alcanzados por los nios autistas y medidos en trminos de C.I. no cambian sustancialmente a pesar de la mejora obtenida en su respuesta social tras la enseanza. Cuanto mejores resultados obtengan en las pruebas mejor pronstico tienen a nivel de evolucin social y escolar futura (el rendimiento obtenido en lenguaje es un factor muy importante). Tambin, cuanto menor sea su alteracin conductual mejor pronstico tendrn en el futuro. La calidad de la enseanza que se les oferte, la consecucin de logros sociales y la existencia de una familia positiva ser a su vez determinante para la evolucin de estos alumnos.

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Autoevaluacin N 2

Realizar un mapa sobre los diferentes tipos de problemas emocionales que pueden afectar al alumno. Bajo su criterio y experiencia responda la siguiente pregunta:

es posible que un alumno con problemas de autoestima pueda


aprender de la misma manera que lo hacen los alumnos que no tienen este problema? Fundamente su respuesta Cul sera para usted el problema emocional ms comn que afecta al alumno?

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Bibliografa Complementaria

Castanyer Mayer-Spiess, Olga (2007) La Autoestima : expresin de una sana autoestima. Descle De Brouwer: Bilbao Rey Anacona, Csar Armando (2010). Trastorno disocial: evaluacin, tratamiento y prevencin de la conducta antisocial en nios y adolescentes. El Manual Moderno: Bogot

Gardner, Richard (1995) divorcio. Trillas: Mxico.

Las Preguntas de los nios sobre el

Feldman Jean R (2005) Autoestima cmo desarrollarla? juegos actividades recursos. Narcea: Espaa

Lecturas Complementarias

La educacin Emocional

http://www.xtec.cat/~jcollell/ZAP%20Trac.pdf La educacin emocional y competencias bsicas para la vida

http://www.doredin.mec.es/documentos/007200330493.pdf Manejar problemas emocionales en el aula

http://www.inclusioneducativa.org/content/documents/Mod4EducacionInclusiva.pdf Transtornos emocionales

http://nichcy.org/wp-content/uploads/docs/spanish/fs5sp.pdf Evaluacin de programas de educacin emocional

http://www.doredin.mec.es/documentos/007200230116.pdf Orientacin psicopedaggica y educacin emocional

http://stel.ub.edu/grop/files/Orientaci%C3%B3n_psicopedag%C3%B3gica_ y_educaci%C3%B3n_emocional.pdf

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