PROYECTOS CURRICULARES:

UNIDADES INTEGRADAS DE TEXTOS, CONTEXTOS Y PRETEXTOS.

PEDRO A SUAREZ RUIZ

TABLA DE CONTENIDOS

PROYECTOS CURRICULARES:............................................................................................................. 1

UNIDADES INTEGRADAS DE TEXTOS, CONTEXTOS Y PRETEXTOS.......................................... 1

PRESENTACIÓN. ............................................................................................................................................ 2
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................................. 2
1. MARCO GENERAL...................................................................................................................................... 4
1.1 QUÉ SIGNIFICA INTEGRALIDAD EN LA EDUCACIÓN .................................................................................... 4
1.2 QUÉ SON PROYECTOS CURRICULARES....................................................................................................... 8
1.3 RAZÓN DE SER DE LOS PROYECTOS CURRICULARES. ............................................................................... 10
1.4 A QUIÉN SE DIRIGEN LOS PROYECTOS CURRICULARES............................................................................. 11
2. ENFOQUE DE LOS PROYECTOS CURRICULARES...................................................................................... 18
2.1 ESTRUCTURA CURRICULAR DE BASE ....................................................................................................... 18
2.2 TEXTO, CONTEXTO Y PRETEXTO ............................................................................................................. 19
2.3 GESTIÓN ................................................................................................................................................. 23
3. METODOLOGÍA ....................................................................................................................................... 26
3.1 CARACTERÍSTICAS .................................................................................................................................. 26
3.2 DESARROLLO DEL PROYECTO CURRICULAR ............................................................................................ 27

METODOLOGÍA...................................................................................................................................... 28

3.2 RECURSOS ..................................................................................................................................... 29

3.3 SISTEMATIZACIÓN DE TEXTOS ....................................................................................................... 30
3.5 EVALUACIÓN DEL PROYECTO.................................................................................................................. 30

EVALUACION .......................................................................................................................................... 31
4. SINTESIS................................................................................................................................................. 31
BIBLIOGRAFIA BASICA ........................................................................................................................ 34

Presentación.
La calidad de la Educación ha sido cuestionada en su totalidad como consecuencia de las
múltiples demandas laborales, económicas, sociales y legales a las que no logra dar
respuesta tanto en el campo académico por la baja calidad en el aprendizaje, como en
relación con los demás campos que integran la persona y la sociedad por la dificultad de
formar comunidades COMPETENTES, capaces de desarrollar proyectos mediante los que
propongan soluciones y respondan desde una perspectiva integrada a las problemáticas y
necesidades de la región y apoyar así un desarrollo sostenido tanto humano como
económico. Lograr la integralidad Y LA VALIDEZ SOCIAL en la educación
UNIVERSITARIA es una de las metas mediante la cual las instituciones y los docentes
podrían dar respuestas cualificadas a las demandas ideológico políticas de la región y del
país.

La integralidad es una condición de la educación mediante la cual atiende la singularidad

del estudiante en relación con su dimensión intrapersonal y de ella en relación con su
contexto en la dimensión interpersonal. Además, la integralidad en la educación propende
por un aprendizaje contextualizado de modo que los conocimientos alcanzados sean útiles
a los estudiantes para comprender su realidad próxima y participar productivamente en el
mejoramiento de sus condiciones de vida y las de su comunidad.

La pretensión de este documento es ofrecer una estructura triárquica de textos, pretextos

y contextos mediante los cuales los docentes puedan generar proyectos curriculares para
la educación universitaria bajo esta triada con el fin de generar integralidad en los
conocimientos, en la formación del estudiante y en el equipo de docentes.

Introducción
Generar y desarrollar un plan de estudios mediante proyectos centrados en objetos de
transformación es una estrategia didáctica que tiene como finalidad atender los intereses
de los estudiantes y favorecer un acercamiento significativo al conocimiento de modo sean
competentes en tanto capaces de proponer acciones de mejoramiento en los contextos en
los que se desempeñen laboralmente. Si los profesionales colombianos logran tal nivel
podríamos decir que la educación recibida tiene validez social y está acreditada.

Un plan de esta naturaleza se desarrolla mediante proyectos curriculares. El ideal es tener

como componente central proyectos que integran saberes alrededor de objetos de
transformación en contextos específicos; y mediante el desarrollo de los diferentes
proyectos los estudiantes van profundizando en los ejes temáticos que subyacen al
proyecto total.

Este documento se centra en proyectos curriculares basados en objetos de

transformación y delimita su significado, su razón de ser, el enfoque en el que se
fundamentan, las características básicas de su metodología y su evaluación. Para su
desarrollo se tienen en cuenta como referentes teóricos los desarrollos de Martínez
(1997)1, Lundgren (1997)2, Posner (1998)3, Suárez y Latorre (2000)4, Suárez (2000a)5 y
(2000b)6.

La finalidad es ofrecer unos componentes que sirvan de guía a los docentes para
proponer proyectos curriculares como estrategia que integra un texto, un contexto y un
pretexto.

El texto es relativo a campos del conocimiento y en particular, a los saberes específicos

que concretan los estudiantes mediante el desarrollo del proyecto; éste corresponde al
núcleo de la enseñabilidad porque estructura los elementos fundamentales que son
susceptibles de ser aprendidos por el estudiante.

El contexto es el ámbito del estudiante, de la institución y de la región en que se enraíza el

proyecto; del contexto surgen preguntas, problemáticas, alternativas y además, en él se
valida el conocimiento alcanzado; éste es relativo al núcleo de la educabilidad porque en
él se delimitan las características relativas al mundo del estudiante que hacen posible el
aprendizaje. Sin embargo, el contexto también es relativo al núcleo de la enseñabilidad
porque el espacio del estudiante y de la universidad debe ampliarse a espacios laborales
en los que encuentra posibilidades de aprendizaje así como de transferencia y validación
de aprendizajes previos.

El pretexto está constituido por las actividades y estrategias, relativas al núcleo

pedagógico de la didáctica, porque concretan acciones de mediación entre el texto y el
contexto; es decir, que el pretexto permite que los textos adquieran significado en un
contexto y puedan ser reelaborados y validados por los estudiantes en realidades
específicas.

1
MARTINEZ BONAFE, Jaume. Proyectos curriculares y práctica docente. Diada editoras, tercera edición,
1997.
2 LUNDGREN, Ulf P. Teoría del curriculum y escolarización. Ediciones Morata, Madrid, 1997.
3 POSNER, George J., Análisis de currículo, Editorial Mc Graw Hill, Santafé de Bogotá, 1998.
4 SUAREZ R. Pedro Alejandro y LATORRE B. Helena. La evaluación escolar como mediación: enfoque
sociocrítico. Orión Editores, Santafé de Bogotá, enero 2000.
5
SUAREZ R. Pedro Alejandro. Núcleos del saber pedagógico. Orión Editores, Santafé de Bogotá,
diciembre 2000a.
6 SUAREZ R. Pedro Alejandro. ¿Cómo acreditar su institución? Fundamentos y metodología. Orión Editores,
Santafé de Bogotá, diciembre 2000b.
 1. Marco general

El marco general de esta propuesta sobre proyectos curriculares mediante objetos de

transformación para la formación profesional tiene como finalidad precisar los significados
de integralidad y las características de los proyectos curriculares para profundizar en su
razón de ser de acuerdo con las condiciones de los estudiantes de estos grados; así
mismo, se pretende fundamentar la pertinencia de los proyectos curriculares en esta etapa
de formación dada la importancia que tiene para los estudiantes la aplicación y la
transferencia en contextos específicos, la organización e interpretación eficiente de
información, la socialización y el trabajo en equipo, condiciones que demanda hoy el
mundo laboral.

1.1 Qué significa integralidad en la educación

La integralidad en la educación es un desafío al que es fundamental responder, máxime si

se tiene en cuenta que en esta era de la informática, las redes de comunicación y el
acceso inmediato a la información son cambios que exigen respuestas vitales y creativas
desde la educación mediante las cuales el conocimiento que se logre permita a nuestros
estudiantes una comprensión más integrada de los saberes específicos mediante los
cuales puedan acceder significativamente a nuevos conocimientos e interpretar nuevos
contextos. Digamos que es hora de profesionalizar la educación en la acción con
respuestas nuevas para saberes nuevos que demandan aprendizajes diferentes de los
que conforman el currículo tradicional de parcelas de conocimiento, libros que traían
verdades incuestionables y profesores encargados de repetir año tras año y aula tras aula
las mismas verdades. Sin embargo, todos los proyectos educativos tienen como finalidad
la formación en la integralidad y muchos de ellos siguen con los mismos planes de estudio
mal llamados currículos, con los mismos textos guía y con la misma estructura
pedagógica. La pregunta que surge entonces es relativa al significado de integralidad:
¿del conocimiento? ¿de la persona? ¿ de métodos? ¿en el aprendizaje? ¿en la
evaluación?

Sin el ánimo de agotar el tema, si es importante poner un piso sobre el cual podamos
referirnos sin equívocos que permita hablar de proyectos curriculares que respondan a
dicha demanda. La integralidad de la educación básica primaria se puede analizar desde
diferentes perspectivas:

Integralidad desde la Teoría Educativa y Enfoque Educativo

Integralidad en los núcleos del saber pedagógico

Integralidad en el aprendizaje

Integralidad en el diseño de formación

Integralidad desde los campos del saber

Integralidad en la función docente

Integralidad de la persona

Integralidad del proyecto de vida, proyecto de aula, proyecto educativo institucional y
proyecto municipal

Integralidad por grados: longitudinal y transversal.

Integralidad en proyectos curriculares.

En esta serie de módulos nos centraremos en la integralidad a través de proyectos

curriculares, lo cual no significa desconocer los demás, y en particular toca de laguna
manera la integralidad en los núcleos del saber pedagógico, del aprendizaje, en la función
docente y la integralidad transversal por grados.

La integralidad del estudiante surge en su condición de persona en formación y por lo

tanto susceptible de desarrollo en los campos que la conforman como tal. La persona está
constituida por el campo intrapersonal y el campo interpersonal; el campo intrapersonal
tiene en cuenta la integración del yo en su afectividad como conciencia relacional y
valorativa, así como de sus dimensiones cognoscitiva y corpórea que le permiten
integrarse a una comunidad a través del campo interpersonal; éste es el espacio de
integración del yo con un tu para formar la comunidad del nosotros también en la
dimensión de la afectividad, en el ámbito cognitivo y desde su propia corporeidad a través
de su desarrollo psicomotriz (Suárez, 2000c).

Estos campos constituyen los ejes sobre los que se define la formación en la integralidad y
que se consolidarían en la consecución de la interonomía que a su vez requiere el
desarrollo de las habilidades conceptuales y cognoscitivas, la adquisición de sentimientos
y la ejecución de acciones coherentes con los usos, normas, costumbres y valores del
entorno cultural. En consecuencia, la integralidad se podría configurar, si es que ello fuera
posible de representar y diseccionar, en una matriz de doble entrada de la siguiente
manera (Suárez y Latorre, 2000):

Campo Interpersonal Campo Intrapersonal

(del yo como encuentro (del yo como encuentro
con el otro). consigo mismo).
Campo Afectivo
Campo Cognitivo
Campo de la Corporeidad

La formación en el campo intrapersonal es relevante dada la creciente importancia que el

yo tiene como catalizador de experiencias significativas; este campo cobra mayor sentido
si la educación apoya el autoconocimiento y la autoconciencia mediante los cuales el
estudiante logre la comprensión de su afectividad, de su estructura valorativa y de los
procesos de aprendizaje en sí mismos. El campo intrapersonal contiene los componentes
cognitivos sobre los que el estudiante hace conciencia para consolidar sus estructuras,
sus estrategias y poder utilizarlas consciente y reflexivamente.
El campo intrapersonal está estrechamente vinculado con el campo interpersonal en
cuanto el aprendizaje no puede ser solo individual dado que es imposible disponer de
todos los conocimientos y por lo tanto, se requiere haber desarrollado tanto conocimientos
como habilidades y estrategias para convivir, para interactuar; además, la naturaleza del
ser humano es relacional y requiere de esa interacción.

En el campo interpersonal se integra la persona a otros que descubre en relación con sí

mismo como prolongación de su yo y atendiendo a la demanda de interactuar
descentrándose; así forma parte de una comunidad que requiere la capacidad de
relacionarse, de ser solidario y tolerante, de disponer de un saber para compartir y para
transformar conjuntamente el entorno, de modo que se pueda alcanzar el horizonte
comunitario.

Estos dos campos están entrelazados con el campo cognitivo y el afectivo que atraviesan
los interpersonal y lo intrapersonal; además, se requiere precisar otro campo: el de la
corporeidad como el campo que permite, con el apoyo del lenguaje, entrar en contacto
con el entorno en forma armónica.

El campo cognitivo interpersonal comprende las herramientas y estructuras cognitivas que

el estudiante alcanza y puede poner en diálogo al interactuar, al solucionar problemas en
equipo para transformar su entorno apoyando a otros y con el apoyo de ellos. El campo
cognitivo intrapersonal se refiere a los logros en el nivel de la metacognición mediante los
cuales aprende a conocerse a sí mismo, a saber cómo aprende y cómo fortalecer su
forma de conocer.

El campo psicomotor interpersonal corresponde a las interacciones armónicas con el

entorno, con los demás y el acceso a lo real en forma metódica, sistemática y rigurosa
desde el punto de vista del movimiento, de la coordinación y la ubicación espacial. Y el
campo psicomotor intrapersonal hace relación con su propia corporeidad que le permite
disponer de una cultura física, de un equilibrio interno y de una armonía interior.

Lograr la integralidad de la persona exige referirnos a la integralidad en el aprendizaje, la

integralidad de un proyecto de aula y dentro de éste, la integralidad del currículo del grado.

La integralidad en el aprendizaje parte de considerar que en éste hay procesos,

subprocesos y estructuras comunes a diferentes saberes que, en tanto se atiendan
desde la acción docente, permiten consolidar aprendizajes no como simples
yuxtaposiciones de nociones, conceptos, leyes sino que el proceso mismo de aprender
es una sucesiva inclusión, exclusión, diferenciación, generalización de aprendizajes
previos. Esta integralidad está condicionada por las variables internas y externas del
estudiante en su proceso de aprender; las variables internas son la existencia de una
condición desequilibrante soportada en regularidades en los contraejemplos, la
posibilidad de tener información propioceptiva con base en la manipulación y la acción
sobre los objetos, las condiciones espacio temporales, las características del entornos
social, la disponibilidad de significados culturalmente construidos y el significado que
tiene en sí mismo el material que se va a aprender.
Las variables internas que intervienen en la integralidad en el aprendizaje son relativas a
la existencia de un desarrollo cognitivo y de estructuras previas necesarias para el
aprendizaje, la existencia de desequilibrios conceptuales y la conciencia de él, la
capacidad del estudiante para apropiar nuevos conocimientos, la reflexión y el interés por
el conocimiento.

La integralidad en proyectos de aula es la conformación de un ambiente pertinente para

cada grado escolar llevando hasta ella la descentralización tanto administrativa como
pedagógica. Esta descentralización se caracteriza por un cambio de modo que ahora el
estudiante y su grupo de aula son el referente para el docente y para determinar el
conocimiento deseable y susceptible de ser apropiado. Dicha integralidad se logra
mediante un currículo integrado caracterizado por la vertebración entre los diferentes ejes
que comprenden la formación de los estudiantes: cada una de las áreas del conocimiento,
la formación en hábitos, la formación en procesos de pensamiento, la formación en
valores y el su afectividad, entre otros. Estos ejes de formación deben converger con las
metas de cada proyecto curricular que se desarrolle dentro del proyecto de aula.

Además, el currículo de cada aula debe coordinar lo conveniente con lo interesante

integrando las tensiones y los intereses de los estudiantes pero reflexionados y
organizados, meta que se logra mediante un trabajo interactivo de los docentes, los
estudiantes y las familias que constituyen el entorno del aula considerada ésta como el
entorno integrador de la educación. En el aula la casualidad espacial y temporal de la
pertenencia a uno u otro grupo se desdibuja apareciendo la esencia misma del encuentro
de singularidades que conforman un colectivo dinámico de mejoramiento y aprendizaje
permanente, de construcción conjunta de proyectos personales y sociales confluyen sin
perderse en la globalidad de la institución ni del aula sino conservando la singularidad de
cada uno de sus integrantes.

En consecuencia, en el Proyecto desarrollado alrededor del aula convergen los proyectos

personales, el proyecto institucional y el proyecto regional de acuerdo con adecuado con
la edad y características de los estudiantes de cada grupo. Este proyecto se garantiza año
por año la puesta en práctica del proyecto educativo de una comunidad en cada aula en
relación con la formación integral de sus miembros.

En síntesis, la integralidad de la persona y de su aprendizaje mediante proyectos de aula

se concreta en una síntesis de textos, contextos y pretextos mediante proyectos
curriculares; en ellos convergen los campos interpersonal e intrapersonal de los miembros
del grupo escolar para generar un ambiente en el que cada uno desarrolla su identidad,
entra en interacción, se expresa y comparte significados elaborados culturalmente a lo
largo de la historia de la humanidad y en particular, en la historia de una comunidad
particular de la cual hace parte porque le implica su existencia.
1.2 Qué son proyectos curriculares.

Un proyecto curricular es un proceso práctico de construcción social del conocimiento que

se estructura como mediador entre el estudiante o el grupo de ellos y el conocimiento. En
consecuencia, el proyecto es un mediador entre una determinada intencionalidad social y
la respuesta educativa; éste pasa a representar una forma de entender el papel y la
organización de la institución educativa entre las personas productoras de conocimiento y
las personas y medios transmisores de ese saber, de modo que se convierte en texto
susceptible de reelaboración y deja a un lado los manuales estandarizados como son en
la actualidad los libros de texto.

Un proyecto es lanzar hacia adelante o sacar adelante una serie de actividades

articuladas en relación con una meta. Refiriéndose al campo educativo, Louis Not
(1992:44)7 explica que la construcción de un proyecto requiere el dominio de la
representación del mismo en el tiempo y a la vez, la representación de la identidad del
sujeto o de la comunidad con los cambios que entraña; además, afirma que todo proyecto
compromete al sujeto, no solo en sus acciones, sino en su ser. Tal afirmación implica
tener en cuenta los núcleos de la educabilidad y la enseñabilidad porque involucra el ser
del estudiante, su contexto, y la esencia del conocimiento disponible (Suárez, 2000b).

Lo anterior significa que un proyecto curricular no se puede pensar solo para un aquí y un
ahora sino que el equipo docente debe visualizarlo en el tiempo para prever su impacto,
su viabilidad, su relevancia para los estudiantes y para el grupo escolar; esta visualización
trae como consecuencia el segundo aspecto mencionado por Not porque en tanto cada
uno tiene una proyección compromete su esencia cognitiva, se implica en éste y deja de
ser un problema de otros para convertirse en un problema vital de cada uno.

En este mismo sentido se expresa Cronbach (Citado por Stufflebeam, 1987)8 aunque no
se refiere explícitamente a proyectos educativos; este autor genera un modelo de
evaluación dentro de un enfoque estructural que aporta elementos importantes a su
significado y la dinámica que se desarrolla en su interior como estructura planificada que
asume permanentemente la posibilidad de mejorar y por lo tanto, de transformar. Al
respecto, Cronbach (1982) 9 refiere que un plan debe ser reflexivo y responder a las
condiciones, necesidades y prioridades de cada situación guiado por consideraciones
prácticas y políticas; así mismo, considera que la comunicación es un factor determinante
en la planeación y un elemento que acelera el proceso de aprendizaje de la comunidad.

Un proyecto curricular es un plan que debe desarrollar estrategias para la formación

integral del educando, propender por su promoción humana en respuesta a sus
necesidades y posibilidades, a las de la comunidad local, regional y del país; además,
debe ser un plan concreto, factible y evaluable. Un proyecto, como respuesta a
7
NOT, Louis. La enseñanza dialogante. Editorial Herder, Barcelona, 1992.
8
STUFFLEBEAM, Daniel y SHINKFIELD, A. Evaluación sistemática: Guía teórica y práctica, Editorial
Paidos, 1987.
9
CRONBACH, L.J. Designing evaluations of educational and social programs. San Francisco, Jossey Bass.
1982.
necesidades específicas, establece una ruta de desarrollo para cada comunidad educativa
y para cada región, y permite delimitar esa imagen-objetivo particular que se constituiría
en el eje de la calidad. En consecuencia, un proyecto curricular está vinculado con el
contexto y en él encuentra fuentes para reelaborar y significar los textos que se espera el
estudiante apropie. Así lo ratifican J. Dewey y W. H. Kilpatrick10 al decir que es
fundamental lograr la participación decidida del estudiante en la situación de aprendizaje y
estimular la responsabilidad de éste frente a la problemática social; y agregan que así el
proyecto que el estudiante escoge es una unidad de experiencias significativas para él, lo
cual favorece el compromiso de las diferencias individuales. El método de trabajar por
proyecto insiste en que el estudiante ha de tener propósitos de participación en un
contexto y con una ubicación específica.

El proyecto curricular se desarrolla dentro de un ambiente en el que un grupo de

estudiantes, liderados por los profesores, participan y se forman, asumen sus papeles y
reorientan el quehacer educativo de un pequeño grupo con la perspectiva principal de la
formación integral de sus miembros. (Kemmis, 1993:73,76). Unos y otros asumen
corresponsablemente las tareas del equipo según sus posibilidades, competencias y nivel
de compromiso, a fin de llevar a término las ideas pedagógicas que expresa el proyecto.

Este proyecto se puede constituir en investigación en tanto que es un plan de desarrollo

particular y de autogestión que no busca la ejecución de un diseño estandarizado sobre el
cual no se pueden hacer transformaciones, sino precisamente dispone de un diseño
tentativo que ofrece soluciones a problemas singulares mediante la participación de todos
sus integrantes y fundamentado en una metodología de reflexión crítica y de revisión
permanente; la concepción misma del Proyecto permite hacer cambios en sus metas, en
su estructura organizativa y en las formas de interacción para buscar el desarrollo pleno
de sus estudiantes. Por estas razones, en el proyecto curricular se concibe, por lo menos
teóricamente, que el estudiante sea quien seleccione las temáticas, los problemas, los
ejes y quien defina sus metas; esta es una meta susceptible de alcanzar en la medida en
que desde los primeros cursos ellos desarrollen proyectos, tengan mucha participación
real y concluyan con el planteamiento de preguntas relevantes, de posibilidades y de
campos de interés.

Finalmente, el proyecto curricular por estar concebido como un proceso investigativo, hace
énfasis en la confrontación con los fundamentos de la teoría crítica del currículo, en la
participación de todos sus miembros en los debates necesarios para tomar decisiones y
para ajustar el diseño, y en la contextualización (Suárez y Latorre, 2000). De nuevo es
importante insistir, que ésta parece una utopía pero en la medida en que los niños
aprendan a participar haciéndolo, progresivamente aprenderán también a participar
generando ideas, estrategias, hipótesis, pero para ello tienen que tener la posibilidad de
errar, de intentar, de debatir sus propuestas y sus críticas; no podemos olvidar que el
desarrollo de proyectos curriculares tiene una finalidad más amplia que el aprendizaje de
contenidos temáticos más o menos integrados; su eje vital es la integralidad de la
persona.

10
DEWEY y KILPATRICK..
1.3 Razón de ser de los proyectos curriculares.

La razón de ser de los proyectos curriculares responde al porqué y al para qué de éstos
en relación con el texto, el contexto y el pretexto que lo forman; su justificación está
enraizada en el proyecto educativo de la institución y en el proyecto de aula en el que la
descentralización pedagógica se hace efectiva. El proyecto curricular hace posible el
enunciado de Suárez y Latorre (2000, citando PREAL, 1997) al decir que la educación
debe conformarse como un sistema descentralizado para poder atender tanto a las
personas como a las comunidades en su diversidad, en su capacidad de participación y
en la proyección que cada ciudadano debe tener en su entorno local en primera instancia,
y en la nación desde su comunidad. El diagrama siguiente permite visualizar dicha
relación de modo que el proyecto curricular surge del contexto próximo del estudiante, de
su grupo de aula, de la institución y la región y a ellos responde su pertinencia, su
relevancia y su validez.

Proyecto
Proyecto Educativo
de Nación Institucional

Proyecto Proyecto
de vida
curricular

Proyecto
de Aula

Proyecto
Local

El proyecto curricular se justifica en relación con el contexto del estudiante y de la

comunidad porque atiende al ritmo de cada uno, se desarrolla de acuerdo con la identidad
y la diversidad de los estudiantes y de la comunidad de la cual hacen parte; además,
dadas las características de interactividad que demanda, tanto entre las personas como
con el conocimiento, los estudiantes aprenden a participar, a trabajar en equipo, a planear
y a tomar decisiones.

En relación con el texto del proyecto, éste se justifica porque aumenta el interés por
conocer y por indagar soluciones fundamentadas en el saber acumulado por la
humanidad. En relación con el conocimiento mismo, los proyectos curriculares demandan
a los estudiantes un aprendizaje que trasciende los contenidos en sí mismos y los lleva a
indagar por los métodos propios de cada disciplina de modo que amplía la posibilidad de
hacer parte de escuelas específicas del conocimiento, o aproximarse a ellas al disponer
de los fundamentos de la teoría, de los métodos específicos y al conocer algunos de los
problemas fundamentales que aborda dicho saber. Así mismo, la elaboración final de
textos que recogen los saberes alcanzados, las experiencias desarrolladas, mejora el
aprendizaje de las habilidades comunicativas, la capacidad de elaborar textos.

En relación con el pretexto, el proyecto curricular se justifica porque el desarrollo de las

actividades que demanda da espacio a la creatividad, permite el aprendizaje del manejo
del conflicto y las diferencias, el desarrollo de las habilidades de negociación y el trabajo
en torno a la integración humana.

Además, de las razones expuestas, los proyectos curriculares tienen finalidad en sí

mismos y atienden a siete aspectos:

1. La ampliación de saberes específicos sobre un contexto y sobre el saber mismo, el

texto, así como la profundización en el conocimiento, la aplicación de teorías y de
conocimientos previos.
2. La capacidad de solucionar problemas.
3. El afianzamiento de la lectura y la escritura sobre saberes específicos.
4. El desarrollo de la capacidad crítica y creativa
5. La consolidación de la autonomía y la interonomía (Suárez, 2001)11.
6. La formación en investigación.
7. La ampliación del interés por el conocimiento: lograr la participación decidida del
estudiante, estimular el desarrollo del pensamiento de acuerdo con la edad y los
intereses, posibilitar el crecimiento en responsabilidad social, participación,
conformación de equipos y liderazgo.

1.4 A quién se dirigen los proyectos curriculares.

Los proyectos curriculares que desarrollamos en esta serie de módulos están dirigidos a
estudiantes de educación básica primaria con características específicas dentro de cada
etapa de desarrollo según lo descrito por Piaget (1979)12. La atención a las características
de los estudiantes es condición fundamental del componente contextual de un proyecto
curricular dada la importancia de favorecer el desarrollo lógico y en forma paralela el
desarrollo moral y la autonomía de los estudiantes para que posteriormente puedan tener
interonomía.

Al considerar las características de los estudiantes para la planeación de un proyecto

curricular se debe tener en cuenta que:

11
SUAREZ, Pedro Alejandro. Pedagogía de la formación ética: Enfoque sociocrítico. Pensamiento y Acción No, 29,
UPTC, Julio 2001..
12
PIAGET, Jean. El desarrollo de la Inteligencia. Editorial Psique, 1979
1. Los contenidos de los proyectos curriculares estén seleccionados en concordancia con
el desarrollo de la ciencia , la tecnología, la cultura y las dinámicas de convivencia y
desarrollo social.
2. Las demandas del proyecto curricular estén graduadas de acuerdo con el desarrollo de
cada uno de los campos de la persona.
3. Contribuya a desarrollar la creatividad de los estudiantes por medio de la
experimentación, la exploración, la observación, la aplicación, la interiorización, la
exploración, el análisis, la síntesis, la evaluación y toma de decisiones para evitar las
prácticas repetitivas, dogmáticas y dependientes.
4. Fomente en los estudiantes la capacidad de actuar en forma consciente, real y válida
frente a los problemas de su medio y su nivel, por medio de la enseñanza práctica y
relevante.

De ahí la importancia de tener en cuenta las características de los estudiantes de acuerdo

con el grado escolar que cursan.

1.4.1 Preescolar: Relaciones experimentales.

Los proyectos curriculares dirigidos a preescolar deben caracterizarse por centrarse en la

experimentación, en la acción sobre situaciones concretas para consolidar la etapa
sensoriomotriz y avanzar en la etapa preoperatoria.

Los niños de preescolar, entre los 4 y los 6 años, se encuentran en una etapa de
desarrollo que Piaget (1979) llama Inteligencia Intuitiva. De acuerdo con los
planteamiento de este autor, han superado casi totalmente la etapa sensoriomotriz, donde
principalmente lograron diferenciar el Yo del mundo exterior; en esta edad han logrado la
permanencia del objeto, han organizado el espacio como una totalidad donde se realizan
movimientos coordinados, las relaciones entre los objetos se conciben desde el punto de
vista topológico que se caracteriza por las relaciones de cercanía-separación-cerramiento-
totalidad; por otra parte han relacionado el movimiento y los cambios con las causas
eficientes y han logrado asimilar el tiempo personal de acuerdo con esas relaciones de
causalidad en los hechos cercanos a su mundo. Desde el punto de vista afectivo han
desarrollado sentimientos de agrado-desagrado, placer-dolor, éxito-fracaso y poco a poco
se van diferenciando y especializando.

Es la etapa de los monólogos pero siempre están apoyados en la acción inmediata y con
ellos afianza su imagen; el lenguaje es el principal progreso pues le permite reconstruir y
anticipar los hechos, interiorizan la palabra y la acción y así entran ya una primera forma
de pensamiento, denominada intuición. Es la edad de los porqués, a través de los cuales
busca la causa y el fin de las cosas y de las variaciones en los objetos, a los que les da
una especie de vida pues considera que tienen una intención y que deben cumplir una
obligación en la naturaleza.
En esta etapa surgen los sentimientos morales ligados al respeto unilateral por los
padres, a quienes obedecen y son su criterio de bien y de justicia, característica que se
transfiere a sus profesores. Es una moral heterónoma que debe consolidarse para que
más tarde pueda ascender a la autonomía y la interonomía; por eso no es lógico pretender
autonomía en estos grados y en cambio, sería una forma de prolongar la heteronomía. En
esta etapa la verdad se concibe como aquello que es acorde con su percepción de la
realidad, que en ocasiones corresponde a una asimilación deformada de esta; por tal
motivo, es una edad fundamental para enriquecer las acciones sobre la realidad en
múltiples contextos para que esa asimilación sea cada vez más acorde con lo real.

Otro factor que adquiere especial importancia es el interés que se convierte en un

regulador de la energía y por lo tanto, de la persistencia en la búsqueda de respuestas;
también involucra un sistema de valores, en cuanto algo sea valioso o significativo, y al
pretenderlos se relaciona y genera sentimientos de simpatía por quienes tienen sus
mismos intereses; si tales sentimientos son correspondidos y reconocidos comienza a
consolidar juicios sobre sí mismo y a adquirir su autoestima.

A partir de la posición de Piaget, es evidente que el enfoque metodológico para los cursos
de preescolar y que se puede prolongar para primero y segundo, se debe centrar en las
relaciones experimentales sobre las que pueda fundamentalmente elaborar juicios a partir
de las nociones que va adquiriendo.

La relaciones experimentales son acciones que se realizan sobre los objetos mismos por
intervención directa del sujeto y permiten descubrir algunas de las propiedades que tienen
por su naturaleza y materia. Mientras se descubren éstas, el niño va realizando procesos
de comparación y diferenciación, que le permiten formar nociones que aplica a la realidad
mediante juicios afirmativos o negativos, de tal manera que clasifica su entorno en dos
grupos según cada noción: los que son y los que no son o corresponden a esa noción.

En la edad preescolar es necesario llevar a cabo un programa de desarrollo perceptual

(sensaciones y emociones ) para que el niño complete el desarrollo sensoriomotor con la
coordinación visomotora, auditiva y la motricidad fina.

Un método que ofrece grandes posibilidades a este fin es el juego, que como lo propone
Montessori, es un medio de expresión como instrumento de conocimiento, como factor de
socialización, como regulador y compensador de la de la afectividad, fuente de afirmación
de la imagen de sí mismo e instrumento del desarrollo de las estructuras de pensamiento,
que permiten una exploración espontanea del mundo; el juego favorece el desarrollo
corporal y la adquisición de la conciencia de si mismo, el conocimiento del otro y de sus
diferencias, el conocimiento de los objetos y sus relaciones. Los juegos pueden ser
motrices, perceptuales, de estructuración corporal, de ubicación espacial, de ritmo y
tiempo, de atención, de expresión, de socialización. El juego permite al niño desplegar su
espontaneidad, su individualidad y su actividad, de tal manera que introduce cambios de
acuerdo con sus intereses y obtiene logros con los que siente confianza en si mismo. El
juego favorece el movimiento, factor esencial en el desarrollo del pensamiento y es a
través de él que el niño entra en contacto con el mundo exterior y construye las nociones
de espacio y tiempo pero aun desde su posición como centro.
El juego permite que el niño manifieste como está asimilando la realidad y que descubra el
exterior como diferente a él y el espacio como más amplio que el suyo propio. Aunque
este siga siendo un juego no reglamentado, cada uno en forma individual realiza acciones
que va componiendo, asociando, disociando e interiorizando las acciones.

Los proyectos curriculares son propicios para esta etapa escolar dado el carácter abierto,
flexible y exploratorio que pueden tener de modo que el niño tiene espacio para la
búsqueda de respuestas y para afianzar el interés por conocer y por preguntar antes que
agotarlo, como en ocasiones pareciera que se lograra. Así mismo, los proyectos
curriculares de esta etapa escolar deben privilegiar actividades de audición, ritmo,
secuencias, atención, lateralidad, observación, diferenciación visual y táctil mediante los
cuales los estudiantes avancen en su desarrollo perceptual. Además, es una edad
propicia para que el niño acumule una gran cantidad de nociones que posteriormente
integrará en estructuras cognitivas más complejas mediante organización de clases,
establecimiento de relaciones entre ellas.

Los proyectos curriculares en preescolar favorecen ampliamente el interés por el

conocimiento, la prolongación de la etapa de los porqués mediante las cuales puede
entablar diálogos enriquecedores con sus profesores y buscar fuentes de información o
experiencias que le permitan establecer relaciones de causalidad en la práctica. Además,
si bien en esta edad la participación en grupos se configura como un conglomerado de
individualidades, los proyectos curriculares apoya la descentración, el reconocimiento del
otro como diferente con preguntas e intereses que pueden ser comunes y permitir el
enriquecimiento mutuo.

1.4.2 Educación Básica en los primeros grados: aplicaciones básicas.

En los primeros grados de la educación básica primaria los niños pueden hacer
generalizaciones que se desprenden progresivamente de referentes concretos presentes
pero que siguen requiriendo la posibilidad de evocarlos; este avance en el desarrollo
cognitivo da la posibilidad de centrase en proyectos curriculares de aplicaciones básicas
que permitan establecer relaciones dinámicas con el contexto, establecer coordinaciones
de acciones y composiciones entre otras; así consolida las estructuras de clase, serie y
lleva a cabo acciones de encaje y seriación, separación y agrupación.

Los niños que están en los grados primero, segundo y tercero, se encuentran entre 6 y 9
años aproximadamente. Ellos han superado la inteligencia intuitiva y se encuentran en un
pensamiento preoperatorio en transición hacia el pensamiento operatorio propiamente. Su
pensamiento es nocional gracias a las estructuras concretas de clase y serie que logran
en esta etapa, y que les permiten establecer en las acciones y en su medio, diferencias y
semejanzas, las primeras relaciones de inclusión y relaciones de parte y todo en algunas
situaciones. En esta fase el niño comienza a coordinar las acciones que realiza y las
compone, las separa, en ocasiones las anticipa y puede realizar acciones que destruyen
la anterior o que le permiten volver a la posición inicial, empieza a encontrar que una serie
de acciones se pueden reemplazar por una sola o que se pueden encadenar para obtener
resultados nuevos.

En principio sigue estableciendo las relaciones de causalidad por identificación con su

vivencia porque explica algunos fenómenos de la naturaleza según las mismas razones
que rigen la vida del hombre, pero empieza a aparecer una concepción atomista de la
composición de la realidad, como consecuencia del comienzo de la posibilidad de
relacionar las acciones directas y contrarias con sus efectos.

En su desarrollo social hay progresos pues han interiorizado algunas acciones y

comienzan a establecer composiciones, aplicaciones y comparaciones, de tal manera que
superan el monólogo y pueden establecer coordinaciones entre los puntos de vista de los
demás diferentes a los propios, comienza a justificar sus posiciones y a tener elementos
para discutir. Ante esta nueva forma de relacionarse el juego libre y el juego estructurado
por el maestro se convierte en juego reglamentado por el grupo; el trabajo de clase debe
brindarles la posibilidad de expresarse y sentirse diferente al otro, de ser reconocido por
su maestro como único y de tener éxito frente a sí mismo pues encontrar respuestas a sus
intereses debe generar en él nuevos intereses y la satisfacción de resolver sus
necesidades. La imagen positiva de sí mismo debe surgir de la propia satisfacción de sus
necesidades cognoscitivas mas no del triunfo frente a los demás.

Este avance tan significativo en el campo afectivo y social incide y favorece el desarrollo
del pensamiento; las experiencias que generan situaciones desequilibrantes abren un
espacio de interés pues ya no solo aparecen las preguntas de cada uno sino que además
de sus preguntas y respuestas puede tener en cuenta las opiniones de los demás y la
validez de unas y otras. Las relaciones que encuentran les permiten ascender en la forma
de conocer el mundo como hechos y situaciones aisladas, hacia un mundo donde los
fenómenos están coordinados; así inician el paso de las nociones a los conceptos.

El espacio no es tan individual y han descubierto plenamente al mundo exterior, pueden

hacer representaciones de su medio, interactuar en espacios de diferentes tamaños,
asimilar diversas relaciones de proporcionalidad y ubicarse en ellas como diferente,
enfrentarse a realidades sobre las que pueda actuar e introducir variaciones y observar los
cambios que genera, realizar acciones similares en condiciones diferentes con otros
efectos, tener variedad de experiencias sobre las cuales pueda introducir su propia
organización y ordenamiento. En esta edad el espacio se comprende como continuo y
geométrico, pues ha logrado conservar las magnitudes de longitud y extensión. En forma
paralela a la noción de espacio se va elaborando la noción de tiempo y la duración de un
movimiento depende de la distancia cubierta o de la velocidad; al analizar la simultaneidad
de los eventos la comprensión del tiempo está ligada al espacio y apenas comienza a
comprender eventos simultáneos en espacios cercanos.

El desarrollo de proyectos curriculares en esta etapa escolar es especialmente importante

porque favorece ampliamente la acción de los estudiantes sobre la realidad para
transformarla, en particular por el avance en la capacidad de establecer y entender
relaciones de causalidad y por el desarrollo social que le permite trabajar en grupo; así
mismo, puede seguir un proceso, combinar acciones que reemplazan a otras, buscar
formas de volver a obtener las condiciones iniciales, acciones y coordinaciones que serán
interiorizadas poco a poco y posteriormente se convertirán en operaciones. Así mismo, es
muy útil en el desarrollo de estos proyectos la configuración espacio temporal que los
estudiantes han desarrollado porque permite hacer representaciones en tres dimensiones
para realizar experimentos.

1.4.3 Final de la educación básica primaria: Transferir

Los muchachos que se encuentran en los grados de cuarto a sexto, se caracterizan por
encontrarse en una etapa de desarrollo conceptual y de operaciones concretas que les
permiten desarrollar proyectos curriculares con mayor posibilidad de integrar
conocimientos y hacer aplicaciones que comprendan diferentes campos del conocimiento.
Además, el desarrollo de las habilidades comunicativas favorece la elaboración de textos
en los que expongan los conocimientos alcanzados; así mismo, el pensamiento concreto
les da la posibilidad de plantearse preguntas de mayor complejidad cuya resolución
demande hacer un plan de trabajo de mayor envergadura tanto en los componentes que
debe considerar como en la búsqueda de información y la necesidad de trabajo en equipo.

En esta etapa escolar, los estudiantes han superado el egocentrismo y logran desarrollar
proyectos mediante la cooperación con el grupo dado que pueden coordinar y
complementar los puntos de vista de los otros en el momento y a lo largo del tiempo,
gracias a la posibilidad de tener al otro en cuenta como ser que existe de manera diferente
e independiente de los demás.

En su desarrollo cognitivo, adquiere la posibilidad de operar con un referente concreto

aunque éste no sea una acción sino un referente que ha apropiado previamente y ahora,
aunque no esté presente, puede evocar; la capacidad de operar se logra cuando se
interiorizan acciones simples y coordinaciones de ellas de tal manera que el pensamiento
puede componer varias acciones y obtener otras nuevas sin necesidad de llevarlas a cabo
pero aun deben estar referidas a situaciones particulares, puede devolver una acción
(inversa o negación ) y para las acciones puede encontrar una que " deshaga " el efecto
de la anterior, dejando el objeto de trabajo en las condiciones iniciales ya sea porque
invierte el proceso o porque lo compensa generando el equilibrio inicial; esta característica
permite que ante dos acciones inversas pueda anticipar , sin realizar las acciones, que las
condiciones finales son iguales a las iniciales; finalmente puede descomponer una acción
en varias más simples para transformarlas y volverlas a componer.

Este logro le permite llevar a cabo procesos de análisis ( descomposición de un todo ) y

síntesis (recomponer las partes en un todo) sobre diferentes hechos, relaciones u objetos
de aprendizaje, organizar esas partes o transformarlas y volver a organizar el todo,
comprendiendo que el todo no es la yuxtaposición de las partes. Otra manifestación
fundamental de la capacidad de operar es la forma de concebir la relación causa-efecto
una vez superado el animismo infantil; los fenómenos de la realidad tienen causas en su
naturaleza y conformación, de tal manera que las variaciones que se presentan
corresponden a variaciones en sus partes que inciden en la conformación del todo y le
producen una transformación.

En la construcción del espacio hay un gran logro pues tenía una concepción de un
espacio topológico y geométrico; en esta edad construye el espacio desde una
concepción proyectiva, es capaz de comprenderlo desde su perspectiva y desde la de otro
presente o imaginado. Este avance es definitivo en el aprendizaje de los fenómenos de la
naturaleza y en geografía y geometría.

El concepto de tiempo, por su naturaleza está ligado al de espacio y hasta esta etapa el
espacio consolida su condición de continuo. En esta edad el muchacho logra concebir el
tiempo como continuo dentro del cual se desarrollan acontecimientos en forma sucesiva y
la duración de cada uno se expresa con un patrón; por otra parte ha construido el ritmo
según patrones de duración cualitativos o establecidos socialmente; también logra una
estructura de orden temporal que le permite realizar encajamientos.

En el desarrollo afectivo de esta edad, el avance más significativo se centra en la voluntad

como regulador de la vida afectiva, superando la impulsividad y los intereses individuales,
pues establece relaciones de cooperación ya que puede tener en cuenta el punto de vista
del otro y colaborar con él; establece acuerdos que se asumen como el deseo de un grupo
al que pertenece, por lo tanto esa voluntad debe ser respetada como un compromiso
consciente y autónomo pues no es imposición externa. La justicia es el otro avance en el
orden socioafectivo y se comprende como una relación de reciprocidad y equilibrio de
acuerdo con las intenciones y las circunstancias. Los valores se organizan en
agrupaciones y se jerarquizan. La coordinación de la voluntad y la justicia, con las
jerarquías y agrupaciones que ha establecido, permiten que se superen conflictos entre
tendencias inferiores-fuertes y tendencias superiores-débiles

De acuerdo con el nivel de desarrollo que tiene el muchacho en estas edades, los
proyectos curriculares deben centrarse en la organización de la información para inferir y
deducir aunque siempre con base en situaciones concretas susceptibles de ser evocadas
o representadas. El desarrollo conceptual adquirido y la lógica proposicional que comienza
a consolidar, las relaciones de grupo que puede establecer en términos de cooperación y
la capacidad de asumir el punto de vista del otro como diferente y significativo, le permiten
desarrollar algunos proyectos, recolectar datos y realizar pequeñas investigaciones.

Así mismo, puede plantearse problemas que exigen el análisis de una situación y por lo
tanto, descomponer una totalidad e introducir variaciones en sus partes para
recomponerlas posteriormente mediante un proceso de síntesis. Los proyectos
curriculares en esta edad exigen que los docentes miren el aprendizaje desde una
concepción más amplia que su propio objeto de conocimiento para establecer conexiones
con otros temas. Finalmente, en esta etapa es valiosa la capacidad de coordinar varias
operaciones, componerlas en una nueva o descomponerlas; pensemos en situaciones
como los movimientos de la tierra, las estructuras de los seres vivos, las relaciones causa-
efecto en la historia de la humanidad, el análisis literario, las conjugaciones y los tiempos
verbales, los diferentes usos horarios, las normas.
Las características básicas que configuran el desarrollo de los estudiante de educación
básica primaria son un elementos fundamental en la delimitación del contexto de cada
proyecto curricular; así mismo, facilitan la evaluación de los textos que lo conformen dada
la posibilidad de los estudiantes de acceder a dichos conocimientos; y finalmente, apoyan
las decisiones relativas al pretexto al definir la estructura de las actividades, los tiempos,
las acciones que pueden desarrollar y el tipo de textos que podrían llegara producir como
una reestructuración del conocimiento disponible y previsto en el texto.

2. Enfoque de los proyectos curriculares

El enfoque curricular pertinente para un proyecto curricular puede ser el práctico o el
sociocrítico, fundamento que depende de la integración de éstos con el proyecto total de la
institución así como según la incidencia que tenga en la comunidad de cada grupo de
estudiantes y en la comunidad local. (Suárez, 2000a).

Sin embargo, los proyectos curriculares podrían también fundamentarse en un enfoque

técnico si los contenidos son previstos por el profesor y el diseño no es según el
estudiante, aunque se pretenda atender la singularidad. La caracterización que aquí se
desarrolla corresponde al enfoque sociocrítico.

2.1 Estructura curricular de base

El currículo es un texto que se constituye en elemento de enlace, en hiato entre los

procesos de producción y los procesos reproducción de una sociedad cuando éstos están
separados; los procesos de producción corresponden a procesos de generación de
objetos materiales, a ideas, órdenes, formas de organización y expresión de una sociedad
mientras que los procesos de reproducción corresponden a formas de conservación y
réplica de esos procesos de producción tanto en su base material como cultural
(Lundgren, 1992:19).

En el enfoque sociocrítico los proyectos curriculares se planean y desarrollan en torno a

conocimientos útiles que puede ser cuestionados, necesarios para el desarrollo del
estudiante, para su socialización y para el desarrollo de la sociedad (Aguerrondo,
1998:16)13.

El componente central de los proyectos curriculares son los métodos de los saberes
específicos, la estructura interna y las leyes que rigen el estado actual de dichos saberes,

13
AGUERRONDO, Inés. Educación de mejor calidad con menores costos. En: América Latina y el desafío
para el tercer milenio, Informe PREAL No. 10, Buenos Aires, Enero 1998.
los problemas fundamentales que aborda, las preguntas básicas a las que ha dado
respuesta y las perspectivas que éstas y otras abren (Gracia Soler, 1994)14. Los temas se
relacionan con problemas que surgen del conocimiento mismo o del contexto, o de los
intereses de los estudiantes pero que dado el tratamiento que se hace de ellos posibilitan
respuestas significativas para los estudiantes, para sus intereses o necesidades,
incluyendo en ellos los intereses y necesidades intelectuales. Así mismo, hacen parte del
componente central las habilidades necesarias para acceder al conocimiento y para
utilizarlo.

2.2 Texto, contexto y pretexto

Los proyectos curriculares están conformados por textos que se relacionan con el núcleo
de la enseñabilidad, los contextos se relacionan con el núcleo de la educabilidad y los
pretextos se refieren al núcleo de la didáctica.

El texto del proyecto curricular delimita los saberes específicos que se requieren como
base para el desarrollo del proyecto. Dentro de éste se delimitan los contenidos temáticos,
los métodos específicos, las leyes que los soportan y los problemas que significa su
aprendizaje. Además, comprende la reelaboración que los estudiantes hacen de estos
saberes, métodos y leyes, así como los nuevos saberes que desarrollaran, si así
sucediera, sea porque se encuentran nuevas preguntas o porque se encuentran nuevos
contextos de aplicación y validación, o porque se invalidan leyes o métodos o
conocimientos.

El contexto del proyecto curricular, relativo a la educabilidad, delimita el ambiente en el

que el estudiante y su grupo aprenden, sea éste la institución misma, la localidad, la
nación; dentro del contexto se consideran las posibilidades de desarrollo del proyecto
dada la necesidad de recursos, espacios y tiempos para su desarrollo; así mismo, se toma
en cuenta la viabilidad del proyecto y la relevancia que tiene. El contexto también
comprende la individualidad del estudiante, su nivel de desarrollo cognitivo, su estilo
cognitivo, las habilidades de que dispone, su desarrollo social y afectivo, sus intereses y
aspiraciones, así como los conocimientos previos con que cuenta; ese contexto individual
demanda delimitar la zona de desarrollo próximo para que la acción educativa sea
consistente con ésta y el proyecto curricular esté dentro de las posibilidades de los
estudiantes.

El pretexto corresponde a la generación de un ambiente específico para el desarrollo de

las metas previstas, sean éstas de índole cognitiva o relativas a las demás estructuras que
forman la persona. El pretexto es relativo a la didáctica porque recoge un ambiente, unas
actividades, unos recursos y unas estrategias mediante las cuales el docente, o el grupo
de ellos, acercan el conocimiento al estudiante y generan espacios de proyección del
conocimiento alcanzado hacia el contexto para validarlo en tanto se hace útil y pertinente

14
SOLER GRACIA, Miguel. Una experiencia de mejoramiento de la calidad: el proyecto de reforma
educativa en España. Revista Organización de Estados Iberoamericanos. No. 5, 1994: 97-144.
a sus problemáticas y necesidades. El pretexto es en particular relativo a los procesos de
metacognición que se desarrollan dentro del proyecto curricular y a la didáctica misma en
relación con conocimientos específicos que requiere partir de la acción para avanzar en la
reflexión y el debate para concluir en la teorización.

Considerar estos tres componentes del proyecto curricular es necesario para determinar
los contenidos específicos que se generan dentro de él, la posibilidad de ser aprendidos
por los estudiantes y las actividades adecuadas para alcanzarlos. Las tres condiciones
son de vital importancia para no caer en una pedagogía activa extrema que se limite al
disfrute de las actividades pero que no trascienda en la formación integral de los
estudiantes.

La estructura de un proyecto curricular corresponde a las preguntas por el objeto, el

método, la finalidad y la identidad de sus gestores; estos cuatro elementos caracterizan el
conocimiento de cada área que circula en una institución escolar y que se desarrollan
intencionalmente a lo largo de doce o trece años de vida escolar de un estudiante de
educación preescolar, educación básica y educación media.

Gráfica 1. Componentes del planeamiento del área.

PRACTICA PEDAGOGICA

QUE: POR COMO:

Lo que se transmitirá. Tecnología....Recepción, Transmisión Cultural.
Activas....Descubrimiento,
Contenidos específicos. Sistemas de reglas.
Criticas....Intermediación

IDENTIDAD:
Equidad, calidad, gestión.

La respuesta a esas preguntas constituye un marco esencial para que el plan de área
responda a las demandas que la sociedad y el Proyecto de Nación, expreso para
Colombia en la Constitución Nacional de 1991, hacen a la educación: la descentralización,
la participación y la democratización, factores que conforman los pilares de la inserción en
la globalidad de la economía y la competitividad internacional y determinan el desarrollo
de una nación.
La pregunta por el qué de cada área, por el objeto, se relaciona con el conocimiento con el
que el alumno interactúa para aprender. La pregunta por el cómo, el método, se refiere a
la relación que el docente establece con el conocimiento al disponer estrategias para que
el alumno pueda acceder a él, abordarlo y apropiarlo. Es una pregunta que comprende el
eje de la didáctica. La pregunta por el para qué, la finalidad del área, se relaciona con su
razón de ser, con su validez de acuerdo con el contexto local y nacional. Y la pregunta por
la identidad corresponde tanto a los actores que intervienen en el aprendizaje como el
entorno en el que el plan de área se desarrolla.

Para establecer el objeto propio de cada proyecto curricular, qué conocimiento se debe
considerar como parte del texto del proyecto curricular, se tendrían en cuenta el marco
referencial de cada área involucrada área según el contexto social, político, económico
y pedagógico, el marco teórico conceptual del área y la justificación de la misma según
la significación individual y social que ella tenga en la formación de los estudiantes y en
la consecución de la misión de la institución. En esta decisión se concentra el núcleo de
lo enseñable.

Dichas características demandan de los docentes delimitar el objeto de aprendizaje de

su área con base en cinco criterios y partiendo del conocimiento sobre la forma como el
ser humano aprende:

1. Establecer las demandas cognitivas, las habilidades y las actitudes que su área de
conocimiento hace para alcanzar el objeto de estudio delimitado.
2. Determinar, de acuerdo con las etapas de desarrollo humano, si es posible que los
estudiantes dispongan de esas estructuras, habilidades y actitudes para atender a
tales demandas. Ello requiere conocer los fundamentos epistemológicos de la
misma.
3. Determinar las estructuras cognitivas a las que aporta la apropiación del objeto de
estudio del área, aunque otras áreas de conocimiento aporten también a su
conformación.
4. Precisar las estructuras cognitivas que se conformarían o afianzaría mediante el
desarrollo del proyecto curricular y que son específicas de éste y no de otros, porque
a ellas se debe atender con especial rigor.
5. Determinar las habilidades y actitudes a las que aporta el proyecto curricular, aunque
otros también aporten para su adquisición.

De la pregunta por el texto del proyecto curricular se puede pasar a preguntar por los
logros, que en cierta medida significa diseccionar éste de acuerdo con una concepción
pedagógica y de persona determinadas; para ello consideraremos los campos
interpersonal e intrapersonal descritos anteriormente.

Estos logros se recogen en el concepto de formación integral entendida como una

educación orientada a la calidad de vida, que permite el desarrollo autónomo y armónico
de la persona mediante un proceso pedagógico dinámico, de expansión y convivencia, de
atención personal al alumno, y de diálogo de fé y cultura.
Este es un planteamiento que parcialmente han hecho para América Latina autores como
Tiana15 (1996) y Toranzos (1996) quienes proponen tener en cuenta unos indicadores
que deben adecuarse a cada contexto en relación con los estudiantes, la institución y el
sistema total. Es particularmente importante atender al planteamiento de Delors (1996:22)
quien expone el pensamiento de la Comisión Internacional sobre la Educación para el
siglo XXI y hace referencia a tres metas: Aprender a conocer, aprender a hacer y aprender
a ser, a los que Suárez y Latorre (2000) agregan otros: saber sentir y amar, saber actuar e
interactuar, y en particular, saberse a sí mismo y conocerse como persona singular y
diferente; estos logros permiten disponer del conocimiento de sí mismo, de la comunidad y
del saber acumulado por la humanidad como fundamento para que cada uno conforme un
proyecto personal de vida.

Los logros corresponden a la finalidad y a la razón de ser del proyecto curricular que tiene
validez en tanto responda a la realización personal del alumno que crece y conoce por la
experiencia vital, como hacedor de significados y en tanto esos significados sean útiles
para apropiar la realidad en la educación básica, y para participar en su transformación en
la educación media y universitaria.

Esta concepción teleológica de un proyecto curricular no solo se queda en la solución de

los problemas sino que conserva una posición de proyección que vislumbra una sociedad
mejor a la cual debe tender la cultura y por lo tanto busca inducir creencias, actitudes y
valores en los estudiantes para que logren el consenso social deseado basado en el
diálogo.

La tercera pregunta responde al campo metodológico que referiremos más adelante y

se relaciona con el pretexto para planear actividades pertinentes al texto y al contexto.

La cuarta pregunta hace referencia al quien del proyecto curricular que es parte del
contexto del mismo y se refiere tanto al docente en cuanto su rol de maestro como al
alumno en su papel de sujeto cognoscente.

En la relación alumno-maestro se desarrolla una dinámica en la que cada uno involucra

su propia identidad y tanto uno como otro implica en esa relación su propia existencia.
Con base en esta afirmación se puede decir que proyecto curricular requiere una
elaboración que no puede ser impuesta en forma externa sino que se debe desarrollar
desde la vivencia de cada uno de los actores, desde luego, sin perder la perspectiva
planteada en la dimensión teleológica a la que debe atender.

Por lo tanto, un ambiente educativo no puede desconocer la subjetividad sino que debe
asumir un carácter de implicación, comprendida ésta como el proceso de aprehensión
verdadera de la existencia del sujeto que se ubica histórica y temporalmente; la educación

15
TIANA, Alejandro. La evaluación de los sistemas educativos, En: Revista Iberoamericana de Educación. Nº.10,OEI,
1996:37-61.
considerada como un proceso de implicación demanda un planeamiento desde la
interioridad ubicada no solo espacialmente en una relación intersubjetiva de exterioridad
sino en un orden temporal subjetivo de interioridad que somete a análisis la individualidad
en toda su complejidad y heterogeneidad.16 (Ardoino,1983, citado por Pourtois, 1992).
Este carácter no se reduce al sujeto individual sino que se amplía su comprensión a la
comunidad como colectividad de intersubjetividades también ubicadas histórica y
temporalmente con una existencia para aprehender desde su interioridad y su
singularidad.

En consecuencia, en ese ambiente interactivo de existencias que se implican mutuamente

es imperativo asumir la subjetividad como concepción de la persona en cuanto unidad y
diversidad, en cuanto condición de continuidad del yo en su interacción social (García,
1995:503 ss.)17; este componente fundamenta la necesidad de un planeamiento del
proyecto curricular que tenga en cuenta ese yo continuo y lo involucre en una dinámica de
formación permanente y contextual.

En consecuencia, es necesario pensar en un proyecto curricular que atienda la

heterogeneidad, que desde la diversidad ofrezca la igualdad de oportunidades de
desarrollo, de mejoramiento y de consolidación de un proyecto personal de vida que cada
uno logra hacer consistente con el proyecto de su comunidad, que aporta al proyecto de la
nación.

Estas características obligan a replantear el interés por homogeneizar la educación y

mediante ella a sus ciudadanos y a comprender que para buscar resultados homogéneos
pero equitativos, el nivel de calidad se debe atender de manera diferencial a las regiones
para que proyecten planes según sus necesidades.

En esta forma el proyecto curricular estaría orientado a la diversidad, asumiría la

multiculturalidad y no pretendería una identidad nacional fundada en la unicidad cultural
lograda sobre la destrucción de las otras. El proyecto curricular es un medio para hacer
operativa la atención a la individualidad y la multiculturalidad siempre y cuando tenga en
cuenta tanto el contexto de la comunidad como las condiciones individuales de los
estudiantes y profesores que van a desarrollarlo, siendo así coherente con una estructura
descentralizada del sistema educativo.

2.3 Gestión

16
POURTOIS, J.P. y DESMET, H. Epistemología e instrumentación en ciencias humanas, Barcelona, Editorial Herder,
1992.
17
GARCIA SELGAS, Fernando. “Análisis del sentido de la acción: el trasfondo de la intencionalidad” En: Métodos y
técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales, Delgado, J.M. y Gutiérrez I. Editorial Síntesis Psicológica,
Madrid, 1995.
Los proyectos curriculares demandan una gestión tanto en el nivel macro de la
organización institucional como en el nivel micro del rol del docente y de la relación con el
conocimiento, con los estudiantes y con los demás docentes en cuanto los tiempos, los
espacios, los recursos y el conocimiento mismo.

2.3.1 Organización institucional

La organización institucional para el desarrollo de un currículo tradicional centrado en

asignaturas es estática y previsible. En cambio, una organización útil para el desarrollo de
proyectos curriculares requiere flexibilizar tiempos, espacios, normas básicas – sin que
ello signifique caer en la anomia -, recursos materiales tanto de planta física como de
soporte técnico y de insumos, recursos humanos si así debieran llamarse, estrategias de
capacitación y asesoría al docente, contextos de debate y diálogo entre docentes y
conformación de equipos. Así mismo, requiere definir formas de organización y
financiación de modo que la descentralización y la rearticulación sean posibles.

La organización institucional tiene que considerar tres ambientes: espacial, temporal y

cultural. (Suárez y Latorre, 2000). El ambiente espacial está constituido por los lugares
comunes a un grupo de estudiantes de un grado: el aula, la biblioteca, el auditorio, los
laboratorios. El ambiente temporal involucra el respeto al ritmo personal de acuerdo con
la dinámica y motivación particular; bajo esta consideración, el tiempo se constituye en un
componente fundamental para el desarrollo del estudiante de acuerdo con su continuo y
no con un continuo impuesto externamente. El ambiente cultural corresponde a un
conjunto estructurado de modos de pensar, de sentir y de actuar más o menos
formalizados que, al ser aprendidos y compartidos, sirven de una manera a la vez objetiva
y simbólica, para conformar a estas personas en una colectividad particular y diferenciada.

2.4.2 Organización micro

La organización de los proyectos curriculares considera los contextos micro relativos a los
tiempos, espacios, recursos necesarios para el desarrollo de cada uno de ellos, papeles,
interacciones y procedimientos básicos. Estos son los contextos en los que interactúan el
docente y sus estudiantes y que en general sucede en torno al aula de clase, al
laboratorio, a la biblioteca, al contexto específico de experimentación y acción.

La organización micro debe tener en cuenta cinco aspectos que se recogen en el

siguiente cuadro:

1. Cambio continuo 1. La dinámica del estudiante y de los hechos humanos es

compleja y cambiante, razón fundamental del
acompañamiento que hace el docente en la interacción
con el estudiante y el grupo de estudiantes.
2. Seguimiento 2. El proyecto requiere acompañamiento continuo para
prever estrategias, aprovechamiento de posibilidades,
ajustes y apoyar su dinámica.

3. Participación 3. El estudiante, sus padres y los docentes son parte del

proyecto y cada uno desempeña un papel fundamental.

4. Descentralización 4. Los proyectos centran la atención en el estudiante y se

institucional definen desde él; se hacen efectivos en la interacción
docente- estudiante.

5. Rearticulación 5. El desarrollo de proyectos curriculares debe mantener la

perspectiva total del currículo y del proyecto de vida de
cada estudiante desde un comité central a nivel
institucional.

2.4.3 Papeles

El desarrollo de proyectos curriculares genera un cambio radical en la relación entre

docentes y estudiantes en tres sentidos: entre estudiantes, entre docentes y entre unos y
otros.

La relación entre docentes debe adquirir una dinámica diferente porque un proyecto
curricular en general no se desarrolla en relación con un solo campo del saber y requiere
de la interdisciplinariedad de conocimiento, de métodos, de aplicaciones, de contextos.
Por lo tanto el rol del docente ya no es relativo al conocimiento específico de su formación
sino que requiere del apoyo, el diálogo y el debate con otros; así mismo, requiere de
confrontación continua en relación con el uso de nuevos métodos, sobre la aplicación de
estrategias y recursos, o sobre descubrimientos en relación con la forma como los
estudiantes se aproximan a lo real para apropiarlo. Esta relación entre docentes permitiría
avanzar en el saber pedagógico y en su rol de investigadores.

Entre los estudiantes se establecen relaciones interactivas que favorecen el desarrollo del
proyecto curricular pero fundamentalmente, desarrollan en ellos la capacidad de negociar,
de hacer consensos, de distribuir responsabilidades, de participar. Así mismo, parte de su
papel sigue siendo el de aprendiz de conocimientos pero se amplía para ser mediador del
conocimiento de sus pares y aprendiz de sus formas de aprender. Así mismo, su papel
progresivamente se convierte en investigador al lado de sus educadores y compañeros.

Estos cambios en la relación entre estudiantes y entre profesores implican

necesariamente cambios entre unos y otros al comprender que unos y otros aprenden,
aunque se siga privilegiando en el docente el papel de mediador y conductor del proyecto.
En síntesis, los papeles cambian de una distribución del trabajo con una separación de
quien piensa y ejecuta el currículo, quien lo desarrolla y quien lo aprende. El desarrollo de
proyectos curriculares hace convergentes a quien piensa el currículo con quien lo
desarrolla y lo aprende de modo que todos, docentes y estudiantes son diseñadores,
planeadores, ejecutores y aprendices.

3. Metodología
La metodología pertinente a proyectos curriculares se centra en la experimentación y en la
búsqueda de soluciones a problemas que surgen del conocimiento o del contexto y
requieren conocimientos específicos; en particular para preescolar se deben considerar
con mayor énfasis las relaciones experimentales y para los cursos siguientes se deba
dedicar atención a las aplicaciones básicas y a la aplicación integrada de diferentes
campos del saber en las que los niños puedan establecer relaciones, coordinar acciones e
introducir transformaciones para comenzar a analizar relaciones de causalidad en
contextos concretos. La delimitación de la metodología comprende las características, el
desarrollo, los recursos, la sistematización del conocimiento y la evaluación del proyecto
curricular.

3.1 Características

La metodología de proyectos debe tener en cuenta seis condiciones generales de un

proyecto:

1. Colectividad: el proyecto debe atender a la comunidad, sea local o nacional o del grupo
de estudiantes.
2. Democracia: la participación, el debate, la negociación deben ser unos de los ejes
centrales del desarrollo del proyecto de modo que haya espacios de confrontación de
saberes, métodos, aplicaciones.
3. Empoderamiento de los estudiantes: el desarrollo del proyecto debe estar a cargo de
los estudiantes aunque con el acompañamiento y conducción de los docentes; el
docente debe intervenir manteniendo la distancia necesaria para permitir que los
estudiantes vayan generando estrategias, buscando alternativas de mejoramiento y
contextos de aplicación.
4. Experiencia: el desarrollo de los proyectos en general es de carácter práctico sin que
ello signifique el abandono de la teoría, la búsqueda de información, la confrontación
entre la teoría y la práctica.
5. Reflexión: los proyectos curriculares deben ascender de la acción y la experiencia a la
reflexión sobre la acción para encontrar regularidades, consistencias e inconsistencias
y contradicciones.
6. Sistematización: los proyectos curriculares deben permitir la generación de
conocimientos, el desarrollo de procesos de inducción y deducción, de abstracción y
generalización.
7. Confrontación: el saber elaborado y sistematizado en un proyecto curricular debe
volver al contexto para validarlo, y al núcleo del saber mismo para establecer si existe
consistencia entre los nuevos saberes y los anteriores, los métodos y las leyes que
rigen en cada escuela del conocimiento.

Además, la metodología del proyecto curricular debe tener en cuenta el significado que
tenga para sus integrantes de modo que además de ser motivante, debe apoyar la
consecución de un producto sea este material o intelectual, o en general, de formación
específica de los estudiantes, o en relación con un saber pedagógico, o de impacto en la
comunidad o en el conocimiento.

Finalmente, parte inherente a la metodología es la administración del proyecto curricular

en relación con la definición de un cronograma del proyecto, una dirección colegiada, una
estructura de reuniones de trabajo, los procedimientos básicos de comunicación interna,
las estrategias de divulgación interna y externa, y el registro del proceso, de los avances y
de los resultados.

3.2 Desarrollo del proyecto curricular

La planeación del proyecto curricular comprende varias acciones:

1. Definir el tema.
2. Definir las metas.
3. Establecer acciones principales.
4. Determinar recursos necesarios.
5. Definir estrategias de validación del conocimiento que se alcance.
6. Prever procesos de evaluación del proyecto.

El desarrollo del proyecto como tal comprende varias acciones:

1. Delimitar el tema específico

2. Plantear problemas y preguntas relativos al tema específico.
3. Buscar la información y los contextos necesarios para la experimentación,
confrontación y análisis de posibilidades de solución.
4. Contextualización de la información y de las posibles soluciones o respuestas a las
preguntas planteadas.
5. Aplicación de soluciones
6. Evaluación y control de la aplicación de soluciones
7. Nuevos planteamientos y preguntas.

El desarrollo del proyecto es en general afín a un proceso de investigación, sea éste de

carácter experimental, descriptivo o comprensivo dado su carácter cualitativo. Por lo
tanto, un proyecto curricular exige por parte del equipo de docentes delimitar un marco
teórico y conceptual, replantear el tema mediante la elaboración de posibles hipótesis
descriptivas, evaluativas, correlacionales, de causalidad, definir variables, profundizar en
el tema para buscar posibles soluciones al problema o alternativas de interpretación y
comprensión, (indagación teórica, recolección de información, interpretación de realidades
específicas, por ejemplo), selección e implementación de alternativas de solución,
elaboración de textos, validación de los textos elaborados y divulgación. Además, los
profesores deben animar progresivamente a los estudiantes de básica primaria en cada
una de estas tareas proponiendo metas a su alcance y valorándolas de acuerdo con su
zona de desarrollo.

METODOLOGÍA
El desarrollo del proyecto curricular requiere un método que es específico de acuerdo con
el texto y el contexto en que se desarrolle. Este orienta el proceso de aprendizaje para
que el alumno, en el campo cognitivo, haga el tránsito de un pensamiento referido a las
acciones concretas hacia un pensamiento con el que es capaz de abstraer porque ha
interiorizado las acciones y puede operar con ellas, es decir, procesarlas mentalmente sin
necesidad de la acción. Así mismo, el método debe ocuparse de la forma como los
alumnos adquieran los hábitos y desarrollan destrezas y habilidades que les permitirán
utilizar los conocimientos apropiados y además interactuar con su medio y con los
demás.

El desarrollo de cualquier proyecto curricular es un proceso que debe favorecer con

prioridad el desarrollo del ser humano, su proyecto de vida, por lo tanto no es coherente
hablar de la transmisión de conocimientos sino de su apropiación de tal manera que el
estudiante es cogestor de su propio aprendizaje.

El método utilizado en un proyecto curricular debe tener presente que éste es un proceso
activo individual y social, mediante el cual se pretende que el estudiante apropia un
objeto de conocimiento y al mismo tiempo se forme como persona autónoma. La
actividad debe caracterizar el trabajo donde el estudiante es el protagonista pero no se
puede reducir a ella por si misma sino que avanza a la reflexión mediante la cual puede
conceptualizar y abstraer, proceso mediado por la elaboración de explicaciones
realizadas por los más pequeños, y por la elaboración de argumentos en los mayores. En
este sentido, el rol que asume el docente debe orientarse a generar oportunidades de
aprender y crea un ambiente favorable para la interacción, la reflexión, el desequilibrio y
la organización de los conocimientos.

El método para un proyecto curricular debe atender al aprendizaje en cuanto proceso

individual y partir del respeto a las necesidades y al ritmo de aprendizaje de cada alumno,
de tal manera que se favorece su seguridad y su autoestima; pero también debe tener
presente que el aprendizaje es social y que toma como elemento fundamental del
proceso la interacción con el grupo que se constituye en su par, en quien encuentra
preguntas y es el interlocutor de sus explicaciones.
El modelo metodológico por el que opte el grupo de profesores y el diseño de actividades
que realicen debe considerar siempre que el aula de clase se convierta en un espacio de
interacción donde todos pueden explorar, preguntar, preguntarse y encontrar respuestas
a partir de sus propias experiencias, de las observaciones que todos hacen y de las
conclusiones que otros propongan.

La elaboración de la propuesta metodológica de un proyecto curricular debe tomar en

consideración varias cuestiones:

1. La forma como los estudiantes aprenden de acuerdo con la etapa de desarrollo en que
se encuentran.
2. La necesidad de considerar diferentes estilos cognitivos para acercarse a un objeto de
conocimiento; unos estudiantes son más holistas que serialistas, otros tienen una
mayor comprensión de lo verbal y otros de lo gráfico y esquemático; unos aprenden
más fácilmente y mejor en forma individual y otros requieren de un aprendizaje social;
unos requieren elaborar en forma escrita su aprendizaje y otros lo hacen mentalmente;
unos requieren más tiempo para unos aprendizajes y otros para otros.
3. La necesidad de indagar las ideas previas y no solo los requisitos previos, así como
conocer las actitudes, intereses y habilidades de que disponen para aprovecharlos en
beneficio del aprendizaje.
4. La necesidad de seguimiento permanente al proceso de aprender del alumno y del
desarrollo del proyecto curricular para generar oportunamente los desequilibrios
necesarios y una apropiación correcta del objeto de aprendizaje.
5. La importancia de la valoración que hace el mismo alumno de su aprendizaje no solo
en cuanto su calidad y cantidad sino en cuanto la conciencia sobre la forma como
aprende, las estrategias cognitivas que desarrolla en forma paralela, los sentimientos
de seguridad y confianza o de temor frente a si mismo y a sus aprendizajes.
6. La necesidad de orientar el aprendizaje relacionado con múltiples contextos para
favorecer la posibilidad de transferirlo y hacerlo útil.
7. La relevancia de proponer y desarrollar métodos que conserven y desarrollen el interés
por aprender, la capacidad de asombrarse, la preocupación por ampliar los
aprendizajes y la capacidad de establecer relaciones interdisciplinares para lograr
aprendizajes más consistentes y significativos.

3.2 Recursos

La metodología del proyecto comprende la definición y previsión de recursos así como la

determinación de la viabilidad del proyecto en relación con éstos.

Los recursos físicos que se deben prever corresponden a las instalaciones físicas y a
otros lugares donde se desarrolle el proyecto: lugares de visita, medios de transporte,
laboratorios, equipos técnicos e informáticos.

Los recursos humanos, haciendo un uso poco adecuado del término recurso, corresponde
a las personas en quienes se apoya el proyecto, tanto en relación con su preparación para
el mismo como en relación con su disponibilidad de tiempo y el interés en el proyecto. Así
mismo, son recursos humanos aquellos que pueden ser fuente de información para el
desarrollo del proyecto.

Los recursos bibliográficos son fundamentales en el desarrollo de un proyecto curricular

porque permiten que la única fuente de conocimiento no sea el profesor y los estudiantes
puedan confrontar sus hallazgos. Actualmente son importantes para tal fin los recursos
informáticos e Internet.

Y finalmente, el desarrollo de un proyecto curricular debe considerar los recursos

financieros que implica teniendo en cuenta honorarios, adquisiciones de nuevos recursos,
ampliación de espacios disponibles o reorganización de otros, capacitación de docentes,
asesorías adicionales, entre otros.

3.3 Sistematización de textos

La sistematización de textos es un componente fundamental de la metodología porque el

saber que surge del desarrollo del proyecto debe recogerse, centrarse, confrontarse para
que tenga validez.

El proceso de sistematización de textos requiere una organización previa de modo que a

lo largo del desarrollo del proyecto se lleve una bitácora que recoja planes, ajustes,
revisiones, hallazgos que podrían ser fundamentales durante el desarrollo del proyecto o
al final de este. En cualquiera que sea el enfoque curricular, técnico o práctico o crítico, la
organización de la historia del proyecto, tanto en desarrollos teóricos como en el proceso
mismo y la organización permite validar el proceso, potenciar el uso de cada actividad,
socializar el conocimiento que se va alcanzando y fundamentalmente, al final, recoger el
conocimiento que se ha alcanzado en los diferentes campos del saber.

3.5 Evaluación del proyecto.

Todo proyecto pedagógico debe mantener un sistema de evaluación continuo mediante el

cual se hagan ajustes, o se redefina el rumbo del mismo, o se ratifiquen las estrategias,
metas y acciones previamente establecidas. (Suárez y Latorre, 2000)

Sin pretender profundizar en el tema, podríamos afirmar que el proyecto será exitoso si:

1. Se logra el objetivo mismo del proyecto

2. Se mantiene o aumenta el interés de los estudiantes por el conocimiento
3. Los estudiantes y los profesores aprenden a trabajar en equipo
4. Unos y otros aprenden a debatir, negociar y hacer consensos
5. Los participantes quieren nuevos proyectos
6. Los integrantes tienen algunas ideas para nuevos proyectos
7. Los aprendizajes alcanzados son significativos y útiles para comprender la realidad,
para mejorarla o para transformarla.

EVALUACIÓN
La evaluación del aprendizaje se puede delimitar como la determinación de la validez
social de los conocimientos y habilidades adquiridas por el estudiante; ésta se realiza
mediante la observación, la reflexión y la acción, en un proceso continuo y con carácter
proyectivo. (Ver Suárez y Latorre, 2000).

La evaluación del proyecto curricular debe ser continua en cuanto se constituye en un

proceso de acompañamiento y está tan cercana al proceso de aprender que se
constituye en parte de él; una evaluación continua permite al alumno, al docente y a sus
compañeros hacer ajustes permanentes en la estructura y actividades del proyecto
curricular, en sus formas de acceder a un objeto de estudio, en sus formas de argumentar
o de preguntar; además, permite indagar por las actitudes que está generando el
aprendizaje, por el interés que despierta y por la significación que tiene para quien
aprende. Una evaluación continua del aprendizaje desemboca en la segunda condición;
una evaluación proyectiva.

La evaluación del proyecto curricular formación debe planearse en forma proyectiva. Ello
significa que la información disponible aporta no solo para hacer un acompañamiento al
alumno y al grupo o a sus docentes en el curso del mismo sino que además, hace posible
prever conflictos cognitivos y errores que caracterizan a algunos aprendizajes y que por
su frecuencia podrían aportar información importante a un grupo de docentes para
estructurar estrategias más acordes con las demandas que hace al estudiante. Esta
evaluación debe tener en cuenta aspectos relacionados con el desarrollo del proyecto
curricular en cuanto a:

1. Las causas de las diferencias en el aprendizaje tanto porque se alcanzan aprendizajes

más estructurados o porque se presentan dificultades al respecto.
2. La validez que tiene el proyecto curricular.
3. Las actitudes e intereses que despierta
4. Las dificultades o las facilidades que en el desarrollo del mismo encuentran los
docentes en cuanto al texto, al pretexto, al contexto y a las metas del proyecto
curricular.
5. Los aprendizajes alcanzados en cuanto los contenidos, las estructuras cognitivas
lograda en los alumnos y las habilidades desarrolladas.

4. SINTESIS

4.1 Fuentes:

Problemas de la escuela o del aula o de los niños: espacios necesarios, adecuación de
estos, recursos para la biblioteca, rincón de libros o juegos, tienda escolar, decoración

Intereses aunque no sean problemas como preparación de un evento, un deporte,
producción literaria, teatro, música, paseos, paisajes, fotografía, videos, pintura,
Internet.

Aspiraciones de los estudiantes o de la escuela o de la comunidad.

4.2 Estructura básica del proyecto curricular.

EJES:
Textos: qué del proyecto
Contexto: Con quién (Quién es el estudiante y el profesor), donde se ubica (interno o
características de la escuela, y externo o características de la región o la comunidad o la
familia). Comprende un diagnóstico y unas notas de identidad del colectivo
Metas: justificación del por qué y el para qué para definir primero las notas de identidad y
después los objetivos del proyecto curricular, así como los logros de los estudiantes. Las
notas de identidad comprenden los requerimientos y el deber ser de temas, las
habilidades, los procesos lógicos, los procesos psicolingüísticos, las características del
estudiante y del contexto, las características de los profesores, las respuestas del proyecto
curricular al medio; el cambio de algunas de ellas genera un nuevo proyecto curricular; por
eso éstos no son copiables ni trasladables de un contexto a otro o de un pretexto a otro
pues serían otro proyecto curricular. Los objetivos del proyecto curricular son relativos a
estas mismas metas y notas de identidad: temáticos, habilidades, desarrollo intrapersonal
y desarrollo interpersonal; además, deben abrir espacio a lo previsible y lo no previsible.

Pretextos: fundamentos teóricos, hipótesis, experimentación, confrontación y validación;

producción de textos reelaborados en cuanto métodos desarrollados, contenidos,
preguntas y proyecciones, vivencias.

AMBIENTES
Tiempos: institucional, grupal, individual de los estudiantes y de los profesores
Espacios: institucional, grupal individual de estudiantes y profesores.
Recursos de personas, de espacios, de bibliografía, informáticos, físicos, audiovisuales.
Equipos que se forman: Estudiantes y su participación, profesores y su capacitación y
participación, comunicación, acompañamiento y seguimiento (portafolio, procesos),
rearticulación, autoevaluación de los estudiantes sobre el proyecto curricular.

RESULTADOS ESPERADOS:
Del proyecto curricular: estudiantes y comunidad
Del saber pedagógico: docentes

CRONOGRAMA:

De planeación
De desarrollo y seguimiento
De evaluación de resultados y reprogramación
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