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______________________________________________________________________ Molina, J. P. (1999): Estrategias metodolgicas en la enseanza de la Educacin Fsica escolar (cap. V), a M. Villamn (dir.): Formacin de los maestros especialistas en Educacin Fsica, Consellera de Cultura, Educaci i Cincia de la Generalitat Valenciana, Valncia, pgs. 135-156. ______________________________________________________________________

ESTRATEGIAS METODOLGICAS EN LA ENSEANZA DE LA EDUCACIN FSICA ESCOLAR

J. Pere Molina Alventosa Universitat de Valncia

1. INTRODUCCIN: LA ENSEANZA DE LA EDUCACIN FSICA ESCOLAR Cualquier asignatura escolar debe orientarse hacia una finalidad educativa que es la definitoria de la misma. As pues, la principal finalidad de las diferentes asignaturas del currculo escolar no es la enseanza especfica de sus contenidos, por ejemplo, en Matemticas el manejo de las cantidades, en Lengua la expresin y comprensin de mensajes propios de la sociedad donde se vive o en Conocimiento del Medio el aprendizaje de los fenmenos socio-naturales que acontecen en el entorno de las personas. Ms bien, la finalidad de las asignaturas escolares es la educacin en las experiencias especficas que ofrecen sus conocimientos. De esta manera, la principal finalidad de la Educacin Fsica no es el aprendizaje de las tareas motrices sino la educacin en las mismas. Esta experiencia educativa, aunque es diferente a la de otras asignaturas escolares, comparte la misma finalidad. Si se tiene en cuenta el carcter educativo de las diferentes asignaturas escolares, cuando se plantea su enseanza, es necesario tener presente cuatro cuestiones para poder realizar una prctica educativa. Las tres primeras atienden al componente didctico (elementos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje) mientras que la cuarta atiende a su componente sociopedaggico (finalidades sociales y educativas). La primera cuestin es la referida a cmo aprenden los alumnos. La segunda es la relacionada con lo que se va a ensear, es decir, los contenidos especficos. La tercera se refiere a cmo se pueden ensear esos contenidos. La cuarta es la justificacin y finalidad de lo que se hace, es decir, por qu se va ensear lo que se va a ensear y de esa manera y cul es la intencin que se tiene al ensear.

En Educacin Fsica las respuestas a estos cuatro interrogantes las ofrecen, respectivamente, las teoras del aprendizaje motor (vistas en el captulo anterior), el anlisis de las tareas motrices, la metodologa de la enseanza de la actividad fsica y el deporte y la teora del currculum de la Educacin Fsica (ver figura 1).

Enseanza de la Educacin Fsica

cmo aprenden los alumnos?

qu se va a ensear?

cmo se puede ensear?

por qu se va a ensear eso y de esa manera?

Teoras del aprendizaje motor

Anlisis de las tareas motrices

Metodologa de la enseanza de la A.F. y el D.

Teora del currculum de la E.F.

componentes didcticos

comp. sociopedaggico

Figura 1. mbitos de estudio de la enseanza de la Educacin Fsica

Este captulo se centra en el mbito metodolgico de la enseanza de la Educacin Fsica, aunque a modo de contextualizacin, se dedica un apartado al anlisis didctico de las tareas motrices. No se pretende prescribir aplicaciones prcticas para la enseanza de la Educacin Fsica, sino simplemente clarificar las posibilidades a la hora de la enseanza en esta asignatura. Dentro del contexto educativo, la eleccin de cualquiera de estas posibilidades debe contrastarse con los conocimientos provenientes de los otros tres mbitos que configuran la enseanza de la Educacin Fsica escolar. 2. ACLARACIN TERMINOLGICA La intencin por clarificar los aspectos metodolgicos para la enseanza de la Educacin Fsica comienza por esclarecer algunos de los trminos ms utilizados1. El primero de ellos es el de mtodo de enseanza que, en el contexto escolar, define el camino que lleva a conseguir la finalidad educativa2 en las tareas motrices. El mtodo de enseanza supone un conjunto de orientaciones para la accin docente del profesorado. Se distinguen dos mtodos: el deductivo y el inductivo. El mtodo deductivo opera de lo general a lo particular, es decir, parte de principios evidentes por s mismos, que se admiten sin discusin, para inferir
Un intento similar se encuentra en Delgado (1991). Sobre la finalidad educativa de la Educacin Fsica se pueden consultar los trabajos de Devs y Molina (1998a y 1998b).
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conclusiones particulares. Trasladado al mbito escolar, considera que el profesor posee una informacin (conocimientos) que debe transmitir a sus alumnos. Este mtodo se puede relacionar con la visin etimolgica de la educacin que proviene del trmino latino educare que indicaba la accin de guiar desde fuera y, por tanto, con la enseanza tradicional magistrocntrica que subraya el papel pasivo del aprendiz. El mtodo inductivo, en cambio, opera de lo particular a lo general; es decir, parte de los hechos para llegar a las generalizaciones. En el mbito escolar, se relaciona con los procesos de experimentacin de los alumnos para adquirir conocimiento. Este mtodo se puede relacionar con la visin etimolgica de la educacin que proviene del trmino latino e-ducere que indicaba la accin de extraer de dentro hacia fuera y, por tanto, con la enseanza de la escuela nueva de carcter paidocntrico que subraya el papel activo del alumno. Con el trmino estrategia metodolgica nos vamos a referir a formas concretas de actuacin docente dentro de la metodologa de la enseanza. Estos modos de accin sirven de orientacin al profesorado, que debe adaptarlos a las condiciones concretas de su docencia, as pues en la elaboracin de estrategias metodolgicas es fundamental el juicio del profesorado. Dentro de las estrategias metodolgicas, podemos distinguir la tcnica de enseanza de la estrategia en la prctica. Mientras con la primera expresin nos referimos a la formas de comunicar los contenidos, con la segunda hacemos referencia a la manera de organizarlos y estructurarlos. Las tcnicas de enseanza presentan un continuo que va desde la mxima directividad, donde el profesor es el encargado de trasmitir los contenidos, hasta llegar a la mnima directividad, donde el alumno es el que llega a elaborar los contenidos de las asignaturas escolares. Dentro de este continuo, y a partir de las aportaciones de Mosston y Asworth (1993), podemos diferenciar tres tcnicas de enseanza: la instruccin directa del profesor, el descubrimiento de los alumnos y el diseo de los alumnos. La tcnica de enseanza por instruccin directa se relaciona con el aprendizaje por imitacin o por modelos donde el profesor transmite al alumno los conocimientos que tiene para que los aprenda y reproduzca. En la tcnica por indagacin los alumnos son quienes, a travs de sus respuestas, van descubriendo los conocimientos. En la tcnica basada en el diseo del alumno, es ste quien asume la responsabilidad de realizar la pregunta o establecer el problema de partida a desarrollar en la clase de Educacin Fsica. Cada una de estas tcnicas se materializa en diferentes estilos de enseanza que Mosston y Asworth (1993) definen como la manera en que se plasma la intervencin alumno-profesor en el proceso de toma de decisiones, para determinar el rol de ambos. En cuanto a la forma de organizar y estructurar los contenidos de Educacin Fsica, distinguiremos entre las estrategias de prctica analticas, globales y mixtas. En los prximos apartados se detallan las estrategias en la prctica, los estilos de enseanza y los aspectos estructurales y organizativos de la clase de Educacin Fsica.

3. ESTRATEGIAS EN LA PRCTICA Como hemos visto en el anterior apartado, cuando nos planteamos la enseanza de la Educacin Fsica debemos tener en cuenta la complejidad de las tareas motrices. Las estrategias en la prctica son definidas por Delgado (1991) como las formas de organizar la progresin en los aprendizajes especficos de las tareas motrices. Encontramos tres formas bsicas de presentar una tarea motriz: la global, analtica y la mixta. La primera estrategia consiste en tratar la tarea en su conjunto. La segunda consiste en descomponer la tarea en partes para ir integrndolas en el proceso de enseanza. Y la tercera estrategia resulta de la combinacin de las dos anteriores. Las estrategias en la prctica han sido estudiadas por Snchez Bauelos (1990) que las utiliza para el aprendizaje de modelos de ejecucin tcnica y Senz-Lpez (1994 y 1997) quien amplia su utilidad a actividades, juegos y deportes que contienen diversos modelos de ejecucin. El currculum de la Educacin Primaria recomienda organizar el proceso de enseanza-aprendizaje de lo global y amplio a lo especfico y especializado, primando el criterio de diversidad frente al de especializacin. Adems, el enfoque metodolgico de la Educacin Fsica debe tener un carcter ldico, donde las tareas motrices que se propongan sean principalmente juegos. Comencemos pues por las estrategias de prctica ms acordes con el planteamiento de esta etapa. 3.1. Estrategias en la prctica globales En las estrategias globales se presenta la tarea motriz de manera completa sin fraccionarla en partes. Se recomienda el uso de este tipo de estrategias en tareas simples que no presenten ningn riesgo de ejecucin para el alumno. Snchez Bauelos (1990) distingue dentro de este grupo tres estrategias: la global pura, la global polarizando la atencin y la global modificando la situacin real. Para facilitar la comprensin de las diferentes estrategias globales vamos a recurrir a dos ejemplos: una voltereta con piernas cerradas hacia delante y una actividad de mimo donde los alumnos representen lo que hicieron el domingo. El primero hace referencia a un esquema de ejecucin concreto y el otro a una actividad ms amplia de tipo expresivo. La estrategia global pura consiste en la realizacin de la tarea motriz en su totalidad. En los dos ejemplos que hemos sealado consistira en realizarlos tal cual, sin dar otra referencia o indicacin y sin cambiar ninguna condicin externa que modifique su ejecucin. En la estrategia global polarizando la atencin tambin se ejecuta la tarea motriz en su totalidad, pero a diferencia de la anterior variante, se pone nfasis en un aspecto de su realizacin. En la voltereta hacia delante diramos a nuestros alumnos que fijen su atencin sobre la colocacin de la cabeza pegando la barbilla a la parte superior del esternn.

En el ejercicio de mimo haramos hincapi en la representacin de los juegos que hicieron el domingo. La estrategia global modificando la situacin real realiza la tarea en su totalidad pero cambiando las condiciones de ejecucin para hacerla ms fcil o ms difcil. La voltereta podra facilitarse realizndola en un plano inclinando hacia abajo o dificultarse realizndola hacia arriba. La representacin del domingo se facilitara dicindoles lo que les hubiese gustado hacer, en lugar de lo que hicieron, y se dificultara si les dijsemos que representaran lo que hicieron, pero imaginndose que hubiese llovido. 3.2. Estrategias de prctica analticas Cuando descomponemos una tarea en partes para proceder a su enseanza de manera separada estamos utilizando una estrategia analtica. Dentro de la misma, Snchez Bauelos (1990) distingue tres variantes: la analtica pura, la analtica secuencial y la analtica progresiva, a las que Senz-Lpez (1994 y 1997) aade otras dos: la analtica progresiva inversa y la analtica progresiva pura. Las estrategias de prctica analticas se utilizan para el aprendizaje de gestos tcnicos que presentan cierta dificultad o riesgo. En todas las estrategias de prctica analticas se comienza por diferenciar las partes de una tarea motriz. Vamos a utilizar, para comprender las estrategias analticas, dos ejemplos. Uno hace referencia a un modelo de ejecucin tcnica, como es el salto de altura, y el otro hace referencia a un deporte, el voleibol (utilizando balones de gomaespuma o similares). Salto de altura: a) la carrera, b) la batida, c) el franqueo del listn y d) la cada. Voleibol: a) el saque, b) la mano baja, c) el toque de dedos, d) el remate, e) el bloqueo y f) las cadas y planchas. La estrategia analtica pura es aquella donde se procede a la enseanza de cada una de las partes siguiendo un orden de importancia que es dado por el profesor de Educacin Fsica. En salto de altura el profesor considera que el orden de importancia de las mismas es b, c, a, d. Despus de trabajar cada una de ellas aisladamente y siguiendo ese orden finalizara con la propuesta del salto completo. En voleibol el profesor considera que el orden de importancia es c, b, a, e, d, f. Despus de trabajar cada una de ellas aisladamente con diferentes ejercicios y siguiendo ese orden finalizara con el juego del voleibol. En la estrategia analtica secuencial se trabaja cada una de las partes siguiendo su orden temporal. En salto de altura se trabajara primero la carrera, seguira la batida, luego el franqueo del listn, despus la cada y se finalizara con el salto completo (a, b, c, d, salto completo).

En voleibol la secuencia que se puede establecer es: trabajar el primer gesto necesario para jugar, es decir, el saque; seguir con ejercicios de mano baja, en tercer lugar de toque de dedos, luego de remate, seguiran los ejercicios de bloqueo, despus los de cadas y planchas y se finalizara con el juego del voleibol (a, b, c, d, e, f, juego del voleibol). Mientras que en las dos variantes anteriores se trabaja cada fase de manera aislada, en las siguientes se van a ir integrando hasta construir la tarea completa. A la estrategia analtica progresiva, Senz Lpez (1994 y 1997) aade la progresiva inversa y la progresiva pura. La estrategia analtica progresiva comienza trabajando la primera parte para ir aadiendo progresivamente las otras siguiendo su orden temporal. En el salto de altura se realizara primero la carrera, en segundo lugar se integraran la carrera y la batida, despus carrera, batida y franqueo a la vez y posteriormente el salto completo (a, ab, abc, salto completo). En voleibol se comenzara con ejercicios de saque; para pasar a los de saque y mano baja; luego los de saque, mano baja y toque de dedos; en cuarto lugar, se trabajaran ejercicios que integrasen el saque, la mano baja, el toque de dedos y el remate; a estos se integrara, en quinto lugar, el bloqueo y se finalizara con el partido donde estara tambin las cadas y planchas (a, ab, abc, abcd, abcde, abcdef, juego del voleibol) La estrategia analtica progresiva inversa, en cambio, seguira un orden inverso de la parte final a la parte inicial. En el salto de altura, primero se presentara la cada, despus conjuntamente el franqueo del listn y la cada, posteriormente la batida, el franqueo y la cada para terminar con el salto completo (d, cd, bcd, salto completo). En la secuencia de voleibol que hemos elaborado se comenzara con ejercicios de cadas y planchas, despus se integraran los de bloqueo, les seguiran los de remate, los de toque de dedos, los de mano baja y los de saque para terminar con partidos de voleibol (f, ef, def, cdef, bcdef, abcdef, juego del voleibol). En la estrategia analtica progresiva pura la integracin comienza a partir de la parte ms importante de la tarea motriz considerada por el profesor. En salto de altura se comenzara con la batida para despus integrar en el mismo trabajo batida y franqueo, en tercer lugar se trabajara a la vez batida, franqueo y cada para finalizar con el salto completo (b, bc, abc, salto completo). En voleibol se partira de ejercicios de toque de dedos, a los que se ira integrando progresivamente el gesto de mano baja, el saque, remate, bloqueo y cadas y planchas (c, bc, abc, abcd, abcde, abcdef, juego del voleibol)

3.3. Estrategias en la prctica mixtas Para Senz-Lpez (1994 y 1997), las estrategias mixtas son el resultado de la combinacin de las estrategias globales y analticas, tratando de extraer lo positivo de cada una de ellas. Este autor distingue tres variantes en las que utilizaremos como ejemplos un modelo de ejecucin (la tcnica de carrera) y un juego (el baln-tiro). En la opcin global-analtica-global se parte de la presentacin global de la tarea, para pasar despus a trabajar con un ejercicio analtico una parte concreta y regresar de nuevo a la tarea global. En el ejemplo de la tcnica de carrera, se realizara globalmente la tarea para despus pasar a trabajar de manera analtica una parte de la misma donde vemos que hay dificultades, por ejemplo, en la fase de impulsin. Realizaramos un ejercicio donde se marcara la extensin total de la pierna de impulso, para despus regresar a la ejecucin global de la carrera. En el baln-tiro, despus de jugar vemos que muchos de nuestros alumnos tienen dificultades hacer llegar el baln a sus compaeros que estn en el cementerio. Realizamos una trabajo de tipo analtico donde se realizase un ejercicio concreto destinado a mejorar la distancia en lanzamientos para despus regresar al juego. Otra opcin es la global-analtica-analtica-global que consiste en trabajar ms de un ejercicio analtico en la fase intermedia. El objetivo puede ser profundizar en una parte con dos ejercicios o practicar dos o ms aspectos diferentes. La carrera la podramos trabajar con dos ejercicios orientados a la impulsin o trabajar adems la elevacin de las rodillas. En baln-tiro podramos realizar varios ejercicios destinados a lograr distancia en el lanzamiento, pero tambin podramos proponer algunos para conseguir mayor precisin en el lanzamiento. La tercera opcin es la global-analtica-global-analtica-global que resulta de combinar sucesivamente las estrategias global y analtica. Esta estrategia constituye una interesante forma de progresin en la enseanza. Vemosla en los ejemplos que hemos establecido. Despus de realizar la carrera completa trabajamos el impulso; cuando ste ya se domina, regresamos a la carrera y volvemos a trabajar de forma analtica un segundo aspecto como es la elevacin de las rodillas Una vez que se ha jugado al baln-tiro, pasamos a realizar un ejercicio para conseguir mayor distancia en los lanzamientos, volvemos de nuevo al baln tiro y realizamos posteriormente otro ejercicio de lanzamiento esta vez para conseguir precisin. Finalizamos la progresin, que podamos haber continuado con ms ejercicios analticos, con el juego del baln tiro.

Estas estrategias de prctica mixtas se asemejan a lo que Read (1988) ha denominado modelo integrado en la enseanza de los juegos deportivos y que podemos ver en la figura 3.

Contexto real de juego

Exigencias del juego

Modelo aislado Ruta 2

Integracin conceptual Ruta 1 Problemas

Resultado + reflexin

Accin

Elegir soluciones

Figura 3. Modelo integrado de enseanza para la comprensin de Read (1988)

La manera de operar desde este modelo queda explicada en las siguientes palabras de Devs (1996):
En el modelo integrado, los aspectos contextuales de un juego real crean unas demandas. Una vez realizada la accin para solucionar el problema se pasa a reflexionar sobre el resultado para conseguir una buena comprensin del juego o empezar a valorar la importancia instrumental de la tcnica una vez entendida la naturaleza del mismo. Este modelo destaca la importancia de la tctica y del contexto de juego. Ayuda al alumnado a reconocer los problemas, a identificar y generar sus propias soluciones y a elegir las mejores. Para conseguir todo esto los/as participantes deben saber de qu va el juego, esto es, comprender la naturaleza del juego deportivo y los principios tcticos implicados. (pg. 52)

El modelo integrado es un modelo de enseanza para la comprensin en los juegos deportivos donde el contexto y los problemas de juego son inseparables y se relacionan con la tctica. 4. ESTILOS DE ENSEANZA En el anterior apartado hemos visto formas de organizar y estructurar los contenidos, vamos a ver en ste las maneras en que podemos comunicarlos en la clase de Educacin Fsica. Antes que nada indicar que en nuestra asignatura se utilizan tres canales complementarios de comunicacin: el visual, el auditivo y el kinestsico-tctil. Snchez Bauelos (1990) indica algunos medios que se suelen utilizar para transmmitir la

informacin en cada uno de estos canales. Como medios para transmitir la informacin por canal visual se utilizan: las demostraciones globales realizadas directamente por el profesor o mediante la ayuda de otra persona, las ayudas visuales dirigidas a aspectos parciales de la ejecucin y los medios visuales auxiliares como los videos, las diapositivas, la pizarra... que constituyen un valioso complemento para trasmitir informacin.

La informacin transmitida por canal auditivo puede ser analizada respecto a que tenga o no un contenido verbal. las descripciones de la tarea y las explicaciones verbales que proporcionan una serie de razonamientos que justifican su porqu y las ayudas sonoras asociadas a la tarea

Por el canal kinestsico-tactil se suele utilizar: las ayudas manuales, es decir, las acciones directas que guan la ejecucin de una tarea y las referencias kinestsicas que aportan informacin sobre la ejecucin como por ejemplo el uso de una pared en la realizacin de una vertical.

Recordando lo que dijimos en el segundo apartado de este captulo, destinado a aclarar algunos de los trminos ms utilizados en la enseanza de las actividades fsicas y deportivas, existen tres tcnicas de enseanza: la instruccin directa, el descubrimiento y el diseo del alumno. Dentro de estas tcnicas podemos distinguir varios estilos de enseanza que representan formas en que se plasma la intervencin alumno-profesor en el proceso de toma de decisiones, para determinar el rol de ambos (Mosston y Asworth, 1993). La obra que incorpor el concepto de estilo de enseanza al mbito espaol fue la de Mosston (1978). En la misma se afirmaban algunas cuestiones discutibles como la supremaca de algunos estilos sobre otros o la progresividad de la enseanza que parta del estilo ms directivo hasta llegar al ms creativo (Berrocal, 1993). Delgado (1991) ha ofrecido una propuesta de clasificacin de los estilos muy influida por la de Mosston (1978): estilos de enseanza tradicionales, estilos de enseanza que fomentan la individualizacin, estilos que posibilitan la participacin del alumno en la enseanza, estilos que propician la sociabilidad, estilos que comportan la implicacin cognitiva del alumno en su aprendizaje,

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y los estilos que estimulan la creatividad.

La revisin y ampliacin de los estilos realizada en Mosston y Asworth (1993) parece ser la ms completa y organizada para servir de referente en la elaboracin de este apartado. 4.1. Estilos de enseanza basados en la instruccin directa La tcnica de instruccin directa se caracteriza por ser el profesor quien ofrece a los alumnos una informacin (contenido) que deben reproducir y aprender. La funcin de los estilos de enseanza basados en esta tcnica es la transmisin de la informacin. Los cinco estilos de enseanza en los que se materializa esta tcnica son (de mayor a menor directividad del profesor): el mando directo, la asignacin de tareas, la enseanza recproca, el estilo de autoevaluacin y el de inclusin. El mando directo representa el estilo de mayor directividad en el profesor de Educacin Fsica. En este estilo el profesor lo decide todo: el contenido a ensear, las tareas motrices que se van a utilizar y su orden de presentacin, el momento del cambio de una tarea a otra Lo ms significativo de este estilo es que el profesor marca el ritmo de ejecucin de la tarea motriz. En este estilo se anula totalmente el mecanismo de decisin de los alumnos y el perceptivo se centra nicamente en los estmulos rtmicos, marcados por el profesor, que el alumno ha de seguir. Las tareas motrices que se realizan en las clases de Educacin Fsica pierden el componente cognitivo, centrndose en el mecanismo de ejecucin. Este estilo de enseanza fue caracterstico de los maestros y profesores al cargo de la Educacin Fsica escolar durante la primera etapa del franquismo, conocida como era azul. Durante este perodo, se utiliz la asignatura para inculcar los valores del Rgimen. La gimnasia desplaz a los juegos y deportes de la parte principal de la clase de Educacin Fsica. El tipo de gimnasia que se formul recogi la influencia anatmico-analtica sueca y el carcter militarista de la gimnasia alemana de Jahn y se expres a travs de tablas gimnsticas que fomentaban los valores de orden, disciplina y autoridad en los chicos y la gracia y el ritmo en las chicas. En estas tablas gimnsticas se utilizaba ms que el movimiento la postura, cada uno de los tiempos representaba una postura, las tablas buscaban la correccin postural en su doble acepcin corporal y moral (ver Vzquez, 1989; Devs, 1994; Barbero, 1995; Martnez Navarro, 1997; Pastor, 1997). Este estilo de enseanza no se dirige hacia alumnos concretos con problemticas particulares sino que trata al alumnado como una masa homognea que de lo nico que debe preocuparse es de obedecer. En la actualidad se utiliza este estilo de enseanza en algunas partes dirigidas del calentamiento. Tambin lo encontramos en la parte principal de la clase de Educacin Fsica en propuestas de aerbic, por ejemplo, donde los profesores marcan a los alumnos el ritmo de ejecucin de los ejercicios.

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En la asignacin de tareas el profesor seala las tareas a realizar y cundo se cambia de una tarea a otra, pero cede la responsabilidad del control del ritmo de ejecucin en las mismas al alumno. Durante el franquismo, a finales de los cincuenta, se incorporan a la parte principal de las sesiones de Educacin Fsica deportes individuales, marcadamente tcnicos como la gimnasia artstica y el atletismo, que ligan bien con los nuevos ideales emergentes de los tecncratas3. La ejecucin en estos deportes se realiza a travs de filas donde cada alumno espera su turno y cuando le toca ejecuta a su ritmo la tarea motriz asignada, sea un salto de potro o un salto de longitud. Con este estilo se individualiza la enseanza y adems posibilita la valoracin del rendimiento de los alumnos. La preocupacin pedaggica ya no es que los alumnos obedezcan sino que puedan ser clasificados de acuerdo con su rendimiento. Muchas de las propuestas actuales para el desarrollo de las cualidades fsicas se basan en este estilo. Aunque el ejemplo ms claro es el de los tests de condicin fsica, tambin hay que sealar los trabajos en circuito, donde se establece la duracin de las diferentes estaciones asignadas en tiempo o en repeticiones, pero que deja la decisin sobre el ritmo de ejecucin al alumno. Mientras que en los dos estilos anteriores las correcciones respecto de la ejecucin las asuma el profesor, en la enseanza recproca se cede esta responsabilidad al alumno. El profesor establece las tareas motrices y los diferentes aspectos relevantes de cada una de ellas, facilitando a sus alumnos unas planillas donde se indican criterios de ejecucin que son utilizadas para observarse y corregirse por parejas o tros (para solucionar los problemas de adecuacin numrica de un grupo impar). La idea bsica de este estilo es que mientras un alumno ejecute sea observado por otro. Despus se intercambian los roles de ejecutante y observador. Si es por tros se pueden asignar dos ejecutantes y un observador o dos observadores y un ejecutante. En la enseanza recproca el profesor traspasa la decisin de feedback al alumno. Este estilo estimula los procesos de observacin del alumno y le permite participar en la valoracin de la ejecucin del compaero, posibilitando un feedback inmediato sobre el conocimiento de la ejecucin. Un paso ms en los ideales de eficacia y rendimiento fue la valoracin de la ejecucin. Una ejecucin tcnica correcta supone obtener la mxima eficacia con el mnimo esfuerzo. Este estilo se suele utilizar para el aprendizaje de modelos de ejecucin tcnica, como por ejemplo los lanzamientos de atletismo, los saques, etc., para corregir los problemas de colocacin que surgen en cada fase del gesto. En Espaa este estilo comenz a utilizarse con las primeras promociones de formacin tcnico-pedaggica del I.N.E.F. La autoevaluacin busca desarrollar la conciencia kinestsica de la propia ejecucin. En este estilo, el alumno observa su propia ejecucin y realiza una evaluacin basada en los criterios sealados por el profesor. Este estilo estimula el propio conocimiento del movimiento (ver figura 2). Este estilo funciona de la misma forma que
Los tecncratas son un sector de la derecha espaola relacionado con el Opus Dei y la burguesa financiera que adopta modelos liberales europeos que desplazan del poder poltico a los falangistas y catlicos.
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el anterior, pero significa un paso ms en el proceso de individualizacin: en lugar de realizarse en parejas o pequeos grupos, los alumnos proceden de forma individual. Esta nueva responsabilidad supone que el alumno tiene la suficiente madurez para ser honrado y objetivo con su propia ejecucin. El ltimo de los estilos basados en la instruccin directa del profesor es el de la inclusin. Mientras los cuatro estilos anteriores presentan un estndar nico en la tarea motriz decidido por el profesor, el estilo de inclusin introduce la concepcin de mltiples niveles de ejecucin en la misma tarea. Con este estilo se traspasa al alumno la decisin sobre el nivel de ejecucin en el que puede situarse. Este estilo lo ilustraremos con un ejemplo de lanzamiento a canasta. Si el profesor slo utiliza una canasta a 305 m. y realiza el tiro desde la lnea de personal, muchos de los alumnos quedarn excluidos al no llegar sus lanzamientos al aro. Si colocamos canastas a menores alturas o dejamos que cada alumno se site a distancias inferiores a la lnea de personal, segn su nivel de ejecucin, no quedar excluido de la tarea ningn alumno. La idea de este estilo es no discriminar en la clase de Educacin Fsica por razones de ejecucin. Este estilo tambin fomenta la motivacin por la autosuperacin. 4.2. Estilos de enseanza basados en el descubrimiento La esencia de los estilos basados en la instruccin directa del profesor es la reproduccin de modelos. Como sealan Mosston y Asworth (1993):
La relacin entre alumno y contenidos se desarrolla como una respuesta a las demostraciones y rdenes del profesor, y a travs de la prctica de tareas especficas diseadas por ste. Las operaciones cognitivas utilizadas son principalmente la memorizacin y el recuerdo, ambas fundamentales para el aprendizaje. Es importante recordar y memorizar los aspectos especficos de cada tarea para ejecutarla de forma precisa y apropiada. Los estilos A-E (refirindose a los que se basan en la instruccin directa), no implican un proceso de descubrimiento, donde los alumnos vayan ms all de los datos ofrecidos y de las tareas diseadas por el profesor para descubrir algo por s mismos (pg. 195)

Basados en la teora de la disonancia cognitiva de Festinger (1957), en la que una perturbacin o irritacin cognitiva crea la necesidad de buscar una solucin para erradicarla, encontramos dos estilos de enseanza donde el alumno sobrepasa el umbral del descubrimiento: el descubrimiento guiado y la resolucin de problemas. La disonancia cognitiva induce un proceso de indagacin, debido a la necesidad de buscar una respuesta o solucin relacionado, que coincide con la concepcin constructivista del aprendizaje del actual modelo curricular de la LOGSE (Bruner, 1971; Edwars y Mercer, 1988; Entwistle, 1988; Pozo, 1989; Coll, 1987, 1989 y 1991). Segn el constructivismo, los alumnos tienen una serie de conocimientos previos que los capacitan para entender y dar forma al mundo que les rodea. Esos conocimientos pueden ser errneos, parciales o incompletos pero proporcionan una seguridad cognitiva de partida. Este estado inicial debe ser puesto en evidencia, provocando as una situacin

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de desequilibrio e inseguridad que conduce a la construccin de nuevos conocimientos, es decir a un reequilibrio posterior (ver figura 4).

equilibrio inicial

desequilibrio

reequilibrio

Figura 4. Esquema bsico del modelo constructivista del aprendizaje

Para desarrollar este proceso de construccin en los alumnos recurrimos a un tipo de aprendizaje que explica el cambio interno sobre el conocimiento, a partir del significado que se le da a los nuevos contenidos del aprendizaje; es decir, a la atribucin de sentido a los conocimientos que se construyen. A este aprendizaje contrapuesto al mecnico lo denominamos significativo (Ausubel, 1976; Novak. 1982; Novak y Gowin, 1988; Prez Gmez, 1983). En el estilo del descubrimiento guiado, el profesor elabora una secuencia de preguntas referidas al contenido especfico a las cuales los alumnos deben ir respondiendo. A cada pregunta corresponden soluciones preestablecidas de antemano en las que se basa la siguiente pregunta. Cada pregunta es un paso en el descubrimiento del contenido planteado. El proceso acumulativo de esta secuencia lleva al alumno a descubrir el contenido especfico perseguido (la respuesta final vlida y nica). Se va de la multiplicidad de respuestas vlidas de las primeras preguntas hasta llegar a la nica solucin vlida (contenido establecido) de la pregunta final de este proceso convergente. Con el esquema siguiente se comprender mejor el proceso de aprendizaje convergente de este estilo:

Solucin a.1. Solucin a.2 Pregunta A Solucin a.3 Solucin a.4 Solucin a.x Pregunta B Solucin b.1 Solucin b.2 Solucin b.x Pregunta C Solucin Final c

Figura 5. Esquema del proceso convergente de una secuencia de preguntas en el descubrimiento guiado

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Mosston y Asworth (1993) ofrecen algunas indicaciones a la hora de utilizar este estilo: no decir nunca la respuesta, esperar siempre la respuesta del alumno, ofrecer feedback frecuentemente y mantener un clima de aceptacin y paciencia. El descubrimiento guiado se puede llevar a la prctica de dos maneras. La primera consiste en presentar toda la secuencia de preguntas para que los alumnos respondan a cada una de ellas verbalmente y una vez finalizada toda la secuencia pasar a su comprobacin motriz. La segunda manera consiste ir respondiendo motrizmente y de forma sucesiva a cada una de las preguntas hasta completar la secuencia. Pongamos un ejemplo que tenga como propsito especfico el descubrimiento de la importancia de la base de apoyo y el centro de gravedad en el equilibrio. Vamos a trabajar en pequeos grupos de unos cuatro alumnos. La primera cuestin que se les plantea es que realicen formaciones conjuntas donde se mantenga una situacin de equilibrio y en las que mantengan el contacto entre ellos. Despus de varias repuestas de cada grupo, les pedimos que hagan formaciones con el mnimo nmero de apoyos en el suelo. A continuacin les preguntamos cundo es ms fcil mantener el equilibrio con muchos apoyos o con pocos? Despus de este paso les proponemos que varen la superficie del apoyo para pasar a preguntarles cmo es ms fcil mantener el equilibrio con mucha base de sustentacin o con poca? Posteriormente tratamos el centro de gravedad variando la altura de las formaciones y preguntando cmo influye la altura en el mantenimiento del equilibrio. La secuencia contina variando la colocacin del centro de gravedad respecto del punto de apoyo e interrogndoles sobre su relacin. Para concluir esta secuencia les preguntamos sobre los factores que intervienen en el equilibrio (tratados en los pasos anteriores) y les pedimos que realicen la formacin ms equilibrada de acuerdo con los mismos. La resolucin de problemas supone el inicio del proceso de descubrimiento por parte del alumno y la produccin de opciones con relacin al contenido. Mientras que en el anterior estilo el contenido final estaba establecido y el profesor conduca a los alumnos mediante una serie de preguntas que lo iban desvelando, en la resolucin de problemas las respuestas de los alumnos se convierten en el contenido mismo de la secuencia. El profesor decide el contenido general, pero son los alumnos los encargados de especificarlo con sus respuestas mltiples y divergentes. Tambin difiere del descubrimiento guiado en que ya no es el profesor quien valida las respuestas de los alumnos sino ellos mismos a travs de planteamientos como: responde mi solucin al problema? solucion mi respuesta el problema? Como sealan Mosston y Asworth (1993):
La resolucin de problemas constituye un proceso abierto en dos direcciones: Primero, el contenido es abierto porque siempre existe la posibilidad de otra solucin, otro movimiento, otra forma de pasar el baln, u otra forma de romper la defensa contraria. As, el contenido es dinmico porque se renueva constantemente. Segundo, el proceso de descubrimiento se perpeta a s mismo, porque el hecho de encontrar una nueva solucin prueba la validez del descubrimiento. La satisfaccin de descubrir es tan fuerte que la propia accin del descubrimiento se convierte en el agente reforzador y motivador que impulsa al alumno a buscar ms soluciones, alternativas e ideas (pg. 256)

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El estilo de resolucin de problemas se puede afrontar a travs del planteamiento de un nico problema y sus consecuencias o a travs del desarrollo de una secuencia de problemas. Un esquema ilustrativo del proceso de descubrimiento divergente de este estilo se puede ver en la siguiente figura:

Solucin b.1 Solucin a.1 Problema B Solucin b.2 Solucin b.x Solucin c.1 Problema A Solucin a.2 Problema C Solucin c.2 Solucin c.x Solucin x.1 Solucin a.x Problema X Solucin x.2 Solucin x.x Figura 6. Esquema del proceso divergente de la resolucin de una secuencia de problemas

Para ilustrar este estilo de aprendizaje divergente vamos a recurrir a una tarea expresiva en la que la primera situacin consiste en que los alumnos se desplacen por el espacio y cuando se encuentren con otro compaero se presenten. La segunda situacin es la misma pero no se puede hablar. La tercera situacin es que hay que convertirse en un personaje ficticio y sin hablar, desplazarse y presentarse a los dems como tal. La cuarta situacin consiste en asumir el rol de ese personaje y, sin hablar, presentarse a los compaeros con los que no nos hemos encontrado, y si ya nos hemos presentado a todos les saludamos cuando nos crucemos con ellos. 4.3. Estilos de enseanza basados en el diseo del alumno Los estilos de enseanza basados en el diseo del alumno, suponen un paso ms all del umbral del descubrimiento, puesto que los alumnos van a responsabilizarse de la elaboracin de las preguntas o problemas. El nivel de autonoma de los alumnos es ya considerable en estos estilos pues son ellos quienes disean sus tareas motrices. Resulta necesario en estos estilos un conocimiento previo de los alumnos sobre el contenido a desarrollar. Basados en el diseo del alumno, encontramos tres estilos: el programa individualizado, el estilo para alumnos iniciados y la autoenseanza. Son estilos que requieren un conocimiento previo del contenido por parte de los alumnos, un elevado grado de responsabilidad de los mismos y, tambin, la confianza del profesor. Por su

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complejidad resulta difcil llevar a la prctica estos estilos en Educacin Primaria, incluso en la ESO pero los debemos tener presentes para que nos sirvan de referente y nos sugieran alternativas a la manera en que abordamos nuestras clases de Educacin Fsica. En el programa individualizado el profesor decide el contenido y el tema general a tratar para que sean los alumnos los que se encarguen de elaborar un programa propio con sus tareas motrices. El rol del profesor consiste en estar disponible para las consultas del alumno, adems debe estar en contacto con el desarrollo de los programas de los alumnos y ofrecer feedback continuo para la progresin en el contenido sealado. Se convierte as en un tutor orientador del programa de los alumnos. Un ejemplo de este estilo puede ser la mejora de la capacidad aerbica relacionada con la salud y la elaboracin por parte de cada alumno de un programa individual para ser desarrollado y evaluado durante varias sesiones (de 6 a 10) de Educacin Fsica. El estilo para alumnos iniciados se diferencia del anterior en que es el alumno el que inicia la actividad. El alumno es quien le manifiesta al profesor su voluntad de trabajar un contenido. El alumno selecciona un rea temtica o contenido general concretndola como pretexto de su trabajo en las clases de Educacin Fsica. El alumno es, en definitiva, el responsable de las decisiones sobre lo que quiere aprender, cmo lo va a aprender, qu recursos va a utilizar, como va a evaluarse, etc. El profesor se convierte en un tutor de apoyo que escucha, observa, hace preguntas y alerta al alumno sobre las decisiones que toma. Este estilo requiere la utilizacin de varias sesiones para que el alumno pueda sumergirse en su proceso de enseanza-aprendizaje. Ante una unidad didctica en la que el profesor da libertad a los alumnos para que sean ellos la que la elaboren, un alumno concreto le comunica su intencin de mejorar la flexibilidad. Este contenido se convierte en el pretexto de su unidad didctica. Realiza su diseo consultando con el profesor y la lleva a la prctica evalundola y organizando sus condiciones de realizacin. El profesor es un tutor que le sirve de apoyo. Mosston y Asworth (1993) con el espectro de estilos de enseanza que presentan buscan una individualizacin del proceso de enseanza-aprendizaje, sin embargo, este estilo junto con el programa individualizado se pueden utilizar para realizar trabajos en las clases de Educacin Fsica por grupos. Tal vez de esta forma se facilite el seguimiento, por parte del docente, de los programas desarrollados. El ltimo de los estilos que encontramos es el de la autoenseanza. Este estilo existe en las situaciones donde un individuo participa en su propia enseanza. El alumno es a la vez el profesor. En este estilo coincide en la misma persona los roles de profesor y alumno. En nuestro caso, este estilo resulta ms aplicable al profesor que al alumno, por ejemplo, para realizar proyectos de investigacin y de autoformacin permanente a travs del anlisis de sus propias clases de Educacin Fsica.

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Este espectro de estilos de enseanza de Mosston y Asworth (1993) va de la mxima directividad a su ausencia. Estos autores ofrecen el siguiente cuadro (figura 7) donde se seala quin toma las decisiones (profesor o alumno) y en qu momento (antes del desarrollo de la tarea, durante su desarrollo o despus del mismo).
Estilos basados en la instruccin directa Mando directo Antes de la tarea Durante la tarea Despus de la tarea profesor profesor Asignacin de tareas profesor alumno Enseanza recproca profesor alumno ejecutante alumno observador Autoevaluacin profesor alumno Estilo de inclusin profesor alumno Resolucin problem Descubrim. guiado profesor profesor / alumno profesor / alumno Resolucin problemas profesor alumno / profesor alumno / profesor Diseo del alumno Programa individual. profesor alumno / profesor alumno / profesor Alumnos iniciados alumno alumno / profesor alumno / profesor Autoenseanza alumno alumno

profesor

profesor

alumnno

alumno

alumno

Figura 7. Responsable y momento de las decisiones en el espectro de estilos de enseanza (Mosston y Asworth, 1993)

Antes de terminar este apartado, debemos tener en cuenta una advertencia sobre la utilizacin de los estilos de enseanza. Segn Tinning (1992), la eleccin de un estilo concreto de enseanza no es slo una decisin tcnica del profesor de Educacin Fsica sino que implica otras cuestiones. En la enseanza de la Educacin Fsica, adems de las caractersticas de la tarea motriz, hay que tener en cuenta una serie de aspectos ideolgicos y epistemolgicos. Los estilos de enseanza no representan slo un conjunto de estrategias para llevar el profesor a la prctica sino que implican un conjunto de creencias respecto al modo de lograr ciertos tipos de aprendizajes. Son afirmaciones ideolgicas y epistemolgicas tanto como puedan ser procedimientos para la accin (Tinning, 1992, pg. 95). As pues, los estilos de enseanza tienen el potencial para crear las condiciones donde pueden generarse aprendizajes encubiertos (currculum oculto). Tinning (1992) ante la consideracin de cul debe ser el mtodo de enseanza4? considera que se debera realizar
un intento de identificar posibles aprendizajes implcitos y hacer un juicio sobre si resultan apropiados o no dentro del contexto ms amplio de lo que debera caracterizar a la Educacin Fsica. Por ejemplo, resulta apropiado un cierto mtodo de enseanza que, si bien es supuestamente eficaz para producir ciertos resultados deseados, tambin crea las condiciones en las que los nios aprenden a apoyarse en la autoridad del profesor, de un modo que socave su propia confianza a la hora de pensar por s mismos? Resulta apropiado emplear un mtodo de enseanza que, aunque atienda a las diferencias individuales de los nios en realidad les permite tcitamente quedar limitados por sus propios puntos de vista respecto a sus habilidades, y por sus propias historias motrices necesariamente limitadas? (pg. 130).

Para Tinning (1992), la eleccin de un estilo de enseanza es una decisin moral y poltica cargada de suposiciones, que se dan por sentadas pero que debemos sacar a la luz y someterlas a estudio y anlisis.

Este autor, utiliza la expresin mtodo de enseanza como sinnima de estilo de enseanza.

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5. ASPECTOS ESTRUCTURALES Y ORGANIZATIVOS DE LA CLASE DE EDUCACIN FSICA Los aspectos estructurales y organizativos, junto con el control de la clase, configuran los principales motivos de preocupacin de los profesores de Educacin Fsica durante sus primeras experiencias docentes (Del Villar, 1993). La funcin de los aspectos estructurales y organizativos consiste en facilitar las condiciones del proceso de enseanza-aprendizaje (Pieron, 1988). En este apartado vamos a tratar algunos de estos aspectos. Concretamente, la estructura de la sesin de Educacin Fsica y el tiempo y otros aspectos organizativos referidos a rutinas de actuacin, alumnos, espacio y material. 5.1. La estructura de la sesin de Educacin Fsica La estructura de la sesin de Educacin Fsica ha ido evolucionando a lo largo de su historia hacia planteamientos funcionales, con pocas partes. La mayora de los autores (Giraldes, 1987; Pieron, 1988; Bauelos, 1990) diferencian en la sesin de Educacin Fsica actual tres partes. Aunque en ocasiones estas partes se han asimilado al calentamiento, ncleo de la sesin y vuelta a la calma, desde este trabajo se considera que estas partes parten de un planteamiento fisiolgico ms relacionado con el desarrollo de una sesin de entrenamiento que con una clase de Educacin Fsica cuya finalidad esencial no es el rendimiento motor. En el contexto educativo, parece ms pertinente diferenciar la sesin de Educacin Fsica con los trminos parte inicial, principal y final. La llegada de los alumnos a la clase de Educacin Fsica supone una liberacin de la disciplina corporal sedentaria del rgimen de trabajo de otras asignaturas escolares. La necesidad de movimiento de los alumnos que se encuentran en perodo de desarrollo hace que lleguen a nuestras clases con una gran vitalidad. Una de las actuaciones del profesor se dirigir en controlar la llegada de los alumnos. La parte inicial es la que sirve de preparacin para el desarrollo de los contenidos especficos de la parte principal. Podemos distinguir en la misma varios momentos o fases. La primera implica los acontecimientos precedentes a la entrada del espacio destinado al desarrollo de la clase de Educacin Fsica. Esta primera fase de llegada se desarrolla en el vestuario y tiene por objetivo que los alumnos se equipen oportunamente para la realizacin de la prctica. Mientras se desarrolla esta fase el profesor puede realizar algunas tareas como terminar de anotar en su diario profesional algunas cuestiones relativas a la clase anterior, controlar la asistencia del grupo que va a comenzar, asignar tareas a los alumnos exentos en esta sesin, establecer relaciones afectivas y motivacionales con los alumnos, preparar el material que va a ser utilizado En el momento en que los alumnos estn presentes en el espacio donde se desarrolla la Educacin Fsica, comienza una segunda fase informativa en la que se realiza un recordatorio sobre la unidad didctica que se est trabajando, algunos aspectos relevantes para el transcurso de la misma, lo realizado en la sesin anterior y se presenta en qu va a consistir la clase. Como vemos la parte inicial no consiste en un calentamiento. La adaptacin fisiolgica para el tipo de actividad fsica es la tercera de las fases. En esta fase activa se

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deben movilizar todos los grupos musculares y articulares haciendo mayor hincapi en los que estn ms implicados en la parte principal. Utilizaremos como medios de esta fase los juegos motores de intensidad media y algunos ejercicios de desplazamiento, movilidad articular y flexibilidad muscular. En esta fase se utilizar poco material. En la parte principal es donde vamos a desarrollar los contenidos especficos de la sesin. Tendr una duracin similar o superior a la parte inicial y final juntas. Ser la parte donde mayor despliegue material realicemos y donde mayor atencin se prestar a las estrategias metodolgicas y a las formas organizativas a utilizar. Se integrarn en esta parte las actividades de mayor intensidad y complejidad de la sesin. Por lo general, el desarrollo de esta parte ser progresivo tanto en complejidad como en intensidad, siempre teniendo en cuenta la alternancia entre los esfuerzos y las recuperaciones. En la parte final ser similar a la inicial pero en una secuencia inversa. Tendr una fase activa de vuelta a la calma del organismo con juegos motores de baja intensidad y ejercicios de relajacin y estiramiento que hagan regresar a los alumnos a un estado fisiolgico en consonancia con el rgimen de trabajo corporal de la clase posterior. En esta fase debemos responsabilizar a los alumnos de guardar el material. En la fase informativa se elaborarn las conclusiones de la sesin y se realizar una valoracin de la misma. En esta fase resulta fundamental la participacin y opinin de los alumnos. La ltima es la fase de salida de los alumnos de la clase de Educacin Fsica. Al igual que ocurra en la fase de llegada se realiza en el vestuario. En esta fase los alumnos se asean y si existe posibilidad se ducharn. Esta es una fase que debemos tener en cuenta los profesores de Educacin Fsica a la hora trabajar contenidos actitudinales relacionados con la higiene.
Fase de llegada (3- 4 aprox.) Parte inicial (12-15 aprox.) Fase informativa (3-4 aprox.) Fase activa (6-8 aprox.)

Parte principal (20-30 aprox.)

Fase activa (3-5 aprox.) Parte final (12-20 aprox.) Fase informativa (3-5 aprox.) Fase de salida (2-10 aprox.)

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Figura 8. Partes de la sesin de Educacin Fsica y su duracin.

En la figura 8 se indica la distribucin temporal de cada una de las partes en una sesin de Educacin Fsica de 50 de duracin. Para configurar la duracin temporal de cada parte debemos partir de otorgar entre 20 y 30 a la parte principal y a partir de ah el profesor de Educacin Fsica asigna el resto del tiempo. Tambin debemos tener en cuanta si existe posibilidad de que nuestros alumnos se duchen lo cual aade unos 8 a la fase de salida. De cualquier forma, la estructura y duracin de las partes que se presenta no la podemos entender como una finalidad sino como un punto de referencia del que partir. En mltiples ocasiones este esquema de sesin puede modificarse, como por ejemplo: la utilizacin de estilos de enseanza basados en el diseo del alumno, el visionado de vdeos, las clases tericas, las excursiones, el desarrollo de sesiones en otros espacios (parques, gimnasios, polideportivos) o los trabajos interdisciplinares. El tiempo es un concepto importante en el desarrollo de una clase de Educacin Fsica. Uno de los autores que ms ha estudiado esta variable ha sido Pieron (1988). Este autor diferencia varios matices en su utilizacin Partiendo del tiempo del programa que es el horario asignado por la administracin educativa a la asignatura, distingue: el tiempo til o funcional que en la estructura que hemos presentado va desde el comienzo de la fase informativa de la parte inicial hasta el final de la misma fase en la parte final; el tiempo disponible para la prctica es el resultado que se obtiene de la diferencia entre el tiempo dedicado a la dar informacin (sea sobre la sesin o sobre cada una de las tareas que se van realizando) y las transiciones (agrupamientos, colocacin del material); el tiempo de compromiso motor que es el que el alumno dedica a la prctica de la actividad fsica; y el tiempo empleado en la tarea que es el tiempo de compromiso motor directamente relacionado con los objetivos didcticos planteados.

Adems de estos tiempos podemos sealar el tiempo de espera en el que el alumno est pasivo y que sera el resultado de la diferencia entre el tiempo disponible para la prctica y el tiempo de compromiso motor. Como dice Siedentop (1998):
El trmino esperar se refiere al tiempo antes, entre y despus de la prctica de instrucciones de actividades; tiempo en el que los estudiantes no estn involucrados puesto que estn esperando que se produzca el prximo acontecimiento. Cuando los alumnos se mantienen a la espera, no estn haciendo nada que contribuya a la consecucin de las metas de la leccin y, con demasiada frecuencia, podran tener la tentacin de involucrarse en comportamientos ajenos al tema. (pg. 64)

Como en el caso de la duracin de las partes de la sesin, la variable tiempo depende de la finalidad establecida en una sesin concreta.

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5.2. Aspectos organizativos Adems del tiempo, los profesores de Educacin Fsica debemos organizar algunas situaciones que aparecen regularmente en el desarrollo de una sesin, a los alumnos, el espacio y el material. Las diferentes formas de organizar estos elementos deben responder a una serie de factores, sealados por Pieron (1988, pg. 87), como: facilitar el trnsito de una tarea a otra cuando los alumnos cambien de distribucin, de espacio o de material, garantizar la mxima seguridad en la colocacin y manipulacin del material, permitir una ptima desarrollo de las tareas y de la intervencin didctica evitando las interferencias y fomentar la participacin en las tareas.

La organizacin es un factor esencial para el buen transcurso de una clase de Educacin Fsica, pero resulta insuficiente (Siedentop, 1998). Esta afirmacin se comprueba en algunas sesiones de Educacin Fsica donde pese a estar todo organizado los alumnos no se implican en las actividades propuestas. Debemos tener en cuenta, que aunque las cuestiones organizativas son un aspecto importante de la tarea del profesor, stas no deben ser decididas nicamente por l:
Si consideramos que ensear es (en el contexto de una leccin) el disponer ciertas condiciones humanas, temporales y espaciales de manera que la clase entre en contacto con la materia de modo significativo, agradable y productivo, entonces el tema de la organizacin se halla en el corazn mismo de las responsabilidades de un profesor. No obstante, es importante apuntar que las decisiones relativas a la organizacin de la clase no son un coto exclusivo del profesor; deberan tomarse de acuerdo con los alumnos. (Tinning, 1992, pg. 118)

Es importante pues que el alumno aprenda tambin a organizarse en el transcurso de nuestras clases. En las sesiones de Educacin Fsica hay muchas situaciones que tienden a repetirse. Si estas situaciones no son previstas organizativamente de antemano pueden desviar o retardar el desarrollo de una sesin. Para afrontar estas situaciones el profesor utiliza una serie de procedimientos destinados a obtener comportamientos precisos en esa situacin. Estos procedimientos son conocidos con el nombre de rutinas. Siedentop (1998) seala algunos ejemplos de las rutinas utilizadas habitualmente en el transcurso de una sesin de Educacin Fsica (figura 9).
Rutina Entrada Descripcin Saber qu hacer cuando se entra en el gimnasio. Esta rutina incluye a menudo la prctica de una actividad inicial o de un ejercicio de calentamiento, as como la asignacin de un espacio preciso. Una serie de ejercicios para hacer sin directrices o supervisin del profesor.

Calentamiento

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Estar atento y permanecer tranquilo Atribuir un lugar Llamar la tencin Reunirse Dispersarse Material deportivo Recuperacin Iniciar Lmites Acabar Despedida Gestin diferente

La seal del profesor pide a los alumnos estar atentos y el grupo reacciona a esta seal. El profesor pide a un alumno que se coloque en un lugar preciso. La manera propiada para que el alumno obtenga la atencin del profesor. Una manera apropiada de reunirse en el centro del gimnasio cuando el profesor lo pide. Una manera apropiada de dispersarse en el espacio para practicar una actividad. Las estrategias para sacar o colocar el material. Una manera apropiada de recuperar un baln cuando cae en territorio contrario durante un ejercicio o juego. Un procedimiento para comenzar a practicar rpidamente una actividad tras la seal. Los procedimientos particulares para permanecer en ciertos espacios del gimnasio o sobre los terrenos. Un procedimiento preciso para acabar una leccin; incluye habitualmente la vuelta a la calma y balance de la leccin. Un procedimiento para alejarse del lugar de trabajo y volver a la clase o al vestuario. Todos los procedimientos relacionados con el vestuario, la utilizacin de los lavabos y de las fuentes as como las salidas del gimnasio durante la clase.

Figura 9. Ejemplos de rutinas utilizadas habitualmente en Educacin Fsica (Siedentop, 1998)

Otros factor que el profesor debe organizar es a los alumnos. En la organizacin de los alumnos hay dos elementos a tener en cuenta su distribucin o agrupacin y su ubicacin en el espacio o formacin. Las principales formas de distribuir a los alumnos presentan un continuo que va desde tratar a todo el grupo de forma masiva hasta tratar a cada uno de los alumnos de manera individual (figura 10). En este continuo encontramos una serie de formas intermedias que pueden facilitar la diversificacin en la enseanza y aprendizaje cooperativo.
Distribuir el grupo en 2 mitades Distribuir el grupo en 3 tercios Distribuir el grupo en 4 cuartos Realizar grupos de 5-4 alumnos

Grupo masivo

Agrupar en trios

Agrupar por parejas

Individual

Figura 10. Formas de organizar a los alumnos.

Las formaciones relacionan a los alumnos con la variable espacio. A partir de Pieron (1988) se pueden configurar las siguientes formaciones utilizadas en las clases de Educacin Fsica: Las formaciones frontales, donde todos los alumnos realizan simultneamente las tareas. Pertenecen tambin a este tipo de formaciones los trabajos por filas o en olas con desplazamientos continuos. Las formaciones en crculo, que suelen utilizarse en muchos juegos tradicionales.

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Las formaciones en cuadrado, utilizadas en juegos de relevos y persecucin Las formaciones en circuito. Las formaciones por grupos de trabajo, donde se asigna a cada grupo su espacio de trabajo donde desarrollar su actividad Las formaciones dispersas donde se da libertad al alumno para utilizar el espacio.

El espacio, adems de estar relacionado con su ocupacin por los alumnos, est relacionado con el material. Blndez (1995) utiliza la organizacin de los espacios y los materiales como principal estrategia de intervencin para los docentes de Educacin Fsica. El punto de partida de esta autora es que cada equipamiento provoca determinadas tareas, de manera que el docente puede ir orientando el aprendizaje de sus alumnos centrando la atencin en la organizacin del espacio y el material, en lo que denomina ambiente de aprendizaje:
Para construir un rea de juego o ambiente de aprendizaje, el docente tiene que organizar un espacio y unos materiales que inviten a ser utilizados para un fin concreto. Por ejemplo, si quiere provocar tareas de equilibrio, tendr que presentar los elementos oportunos que estimulen dicha accin: zancos, caminos estrechos y elevados construidos con bancos suecos, etc. (Blndez, 1995, pg. 41)

Partiendo de los bloques de contenido del currculo de Primaria, Blndez (1995) distingue siete bloques temticos cada uno de ellos con una serie de acciones fundamentales que caracterizan su contenido. En relacin a estos bloques temticos establece los siguientes ambientes de aprendizaje: ambientes de desplazamientos caracterizados por acciones como voltear, arrastrarse, gatear, andar, correr y deslizarse; ambientes de saltos que integran acciones de saltos verticales hacia arriba, saltos verticales hacia abajo o cadas, saltos horizontales y saltos con obstculos; ambientes de trepa, suspensiones y balanceos donde encontramos acciones como trepar, colgarse y balancearse; ambientes de lanzamientos, recepciones y botes que implican acciones como lanzar con y sin precisin, pasar, recepcionar y botar; ambientes de percepcin, control y expresin corporal con acciones de expresarse corporalmente, percibir el propio cuerpo y controlar la respiracin; ambientes de manejo de objetos que recogen las acciones de tocar, empujar, tirar, mover, arrastrar, rodar y construir.

Teniendo en cuenta el desarrollo de la tarea, esta autora, distingue del espacio total donde se desarrolla la sesin varios tipos de espacio:

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el espacio de actividad centrado en el utilizado en las actividades de la sesin, los espacios de trnsito formado por las reas de desplazamiento de para ir de una actividad a otra y los espacios neutros que son los espacios vacos que se quedan sin utilizar.

En cuanto a los materiales, vamos a utilizar un extenso fragmento del texto de Tinning (1992) que sirve como corolario sobre el tipo de reflexin que debemos hacer los profesores de Educacin Fsica para decidir muchos de los aspectos organizativos de nuestras clases:
Digamos que los balones se hallan en una gran cesta de plstico que ha sido sacada al patio donde va a tener lugar la clase de educacin fsica. Algunas de las posibilidades al respecto podran ser:

Dejar que los chicos vayan simplemente y cojan cada uno su pelota de una manera desorganizada. Escoger un ayudante o dos que se encarguen de distribuir un baln para cada nio. Que el profesor mismo distribuya los balones para cada nio. Disponer los balones, por ejemplo, en cuatro montones situados en las esquinas del patio y que cada nio vaya a recoger un baln de uno de los montones.

En trminos de eficacia cada una de estas posibilidades producir resultados distintos. Si el objetivo es distribuir los balones en el mnimo tiempo posible, entonces sera importante evitar que los alumnos se amontonaran caticamente (por ejemplo, pelendose por ver quin coge los mejores balones). Si se da importancia a maximizar el tiempo de actividad de cada alumno, la eficacia en la distribucin de los equipos se convierte en una consideracin importante, pero no debera ser la nica consideracin. Es importante que nos demos cuenta que cada decisin tiene una serie de suposiciones que la sustentan y responde a lo que nosotros llamamos currculum oculto. Si, por ejemplo, una profesora eligiera distribuir ella misma los balones porque cree que esto es ms eficaz, entonces, a la vez que daba los balones estara enviando a la clase el mensaje de que ella se halla controlando la situacin y que no se fa de que los alumnos sean responsables. Esto tambin podra interpretarse como una demostracin de su preocupacin porque todos los nios tengan igual acceso a los materiales. Si por otro lado permitiera que los chicos fueran todos a la vez a coger los balones contenidos en una sola cesta, es bastante probable que se produjera un cierto caos. Esto resultara casi con toda certeza menos eficaz en trminos de tiempo. En la probable confusin se perdera un valioso tiempo de prctica y una vez ms la leccin de esta profesora conllevara una serie de puntos tcitos. Los nios podran empezar a darse cuenta de que a la profesora le importa poco que se pierda tiempo en la leccin y de que no tiene prisa alguna. Tambin podran aprender que el profesor da por buena (aunque sea implcitamente) una ideologa individualista en la que el botn debe ser para los ms capaces. En este caso los nios ms enrgicos y agresivos, posiblemente los que se muevan con ms rapidez, seran los que obtendran el mejor material. El hacer que unos ayudantes distribuyan el material puede resultar menos eficaz en trminos de tiempo que el hacer que los nios vayan a recoger sus balones de los diversos montones, pero puede llevar implcito el mensaje de que el profesor valora la responsabilidad de los alumnos.

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Estas decisiones organizativas no son simplemente decisiones sobre eficacia. Son tambin decisiones morales, y una comprensin de todos estos mensajes ocultos puede ayudar al profesor a tomar decisiones que sean moralmente justas y defendibles. Pueden ayudar a que la experiencia de la educacin fsica vivida por los nios se convierta en todo aquello que aparece en la retrica. Y puede ayudar a que el nfasis que se pone en mejorar la enseanza de la educacin fsica se desplace de lo que es una preocupacin exclusiva por temas de eficacia tcnica. (Tinning, 1992, pgs.118 y 119)

6. CONCLUSIONES Este captulo se ha dirigido a proporcionar al docente de Educacin Fsica en Primaria una serie de posibilidades metodolgicas para el desarrollo de sus clases. Desde este trabajo se considera que el carcter educativo de muchos contenidos depende de la forma en que son tratados metodolgicamente. Por este motivo, se ha realizado una presentacin de diferentes aspectos metodolgicos que integran tanto su concepcin tcnica como su reflexin moral y tica. Algunos de los puntos clave de este captulo son:

Las estrategias metodolgicas en la enseanza de la Educacin Fsica escolar se deben relacionar, no slo con las caractersticas estructurales y materiales del centro, de nuestros alumnos y de la tarea motriz que vamos a desarrollar en nuestras clases, sino tambin con opciones ideolgicas implcitas en la enseanza. Las estrategias metodolgicas no se deben encaminar hacia la ejecucin motriz, hay otros mecanismos implicados como el perceptivo y el de decisin que tambin deben ser tenidos en cuenta en el transcurso de una tarea motriz. En la accin motriz, tan importante como el componente motor resultan ser otros componentes como el cognitivo o el afectivo. Aunque las tareas motrices son el contenido especfico de la Educacin Fsica, como asignatura escolar, sta debe tener como principal funcin la educativa que va ms all de la transmisin-reproduccin de contenidos especficos y asumir funciones sociales orientadas a equilibrar las desigualdades de origen y a desarrollar valores humanos y democrticos. La eleccin y utilizacin de estrategias metodolgicas no slo es una decisin de tipo tcnico relacionado con aspectos de eficacia de la enseanza sino tambin una decisin moral y tica relacionada con aspectos educativos y sociales.

El contenido de este captulo no pretende ser una prescripcin metodolgica cerrada para el desarrollo de clases de Educacin Fsica, sino un referente a partir del cual el profesor de Primaria elabore variaciones, cambios y nuevas aportaciones metodolgicas surgidas de su experiencia personal en el contexto particular de su centro y de sus alumnos. Tal vez, el primer paso en estas aportaciones de los docentes en Educacin Fsica comience por definir nuevos problemas o definir muchos problemas metodolgicos de la enseanza de la Educacin Fsica escolar de otra manera.

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7. ORIENTACIONES BIBLIOGRFICAS SOBRE EL TEMA. En este apartado vamos a indicar algunas referencias bibliogrficas bsicas que pueden contribuir a profundizar y replantear las cuestiones metodolgicas. Comenzaremos por algunas obras generales del mbito de la didctica y la metodologa como son: Pieron, M. (1988): Didctica de las actividades fsicas y deportivas. Gymnos. Madrid. Snchez Bauelos, F. (1990): Bases para una didctica de la Educacin Fsica y el deporte (2 ed. ampliada). Gymnos. Madrid. Senz-Lpez, P. (1997): La Educacin Fsica y su Didctica. Manual para el profesor. Wanceulen. Cdiz. Siedentop, D. (1998): Aprender a ensear la Educacin Fsica. INDE. Barcelona. que presentan como punto en comn un planteamiento tcnico de la Educacin Fsica escolar preocupado por la eficacia en la enseanza de las tareas motrices. Una obra, tambin, general del mbito de la didctica y la metodologa pero desde un enfoque reflexivo, centrado en las repercusiones morales y ticas de la intervencin docente, es: Tinning, R. (1992): Educacin Fsica: La escuela y sus profesores. Servei de Publicacions de la Universitat de Valncia. Valencia. Obras especficas sobre aspectos tratados en este trabajo son la de Mosston, M. y Asworth, S. (1993): La enseanza de la Educacin Fsica. La reforma de los estilos de enseanza. Hispano Europea. Barcelona. sobre los estilos de enseanza con una orientacin muy dirigida hacia el trabajo individual de los alumnos, y el planteamiento de los ambientes de aprendizaje y sus posibilidades prcticas del libro: Blndez, J. (1995): La utilizacin del material y del espacio en Educacin Fsica. Propuestas y recursos didcticos. INDE. Barcelona. 8. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Arnold, P.J. (1991): Educacin Fsica, movimiento y curriculum. Morata y MEC. Madrid. Ausubel, D.P. (1976): Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo. Trillas. Mxico. Barbero, J. I. (1995): Berrocal, S. (1993): Prlogo. En M. Mosston y S. Asworth: La enseanza de la Educacin Fsica. La reforma de los estilos de enseanza. Hispano Europea. Barcelona.

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Blndez, J. (1995): La utilizacin del material y del espacio en Educacin Fsica. Propuestas y recursos didcticos. INDE. Barcelona. Bruner, J.S. (1971): Algunos elementos del descubrimiento, en L.S. Shulman y E.R. Keislar (Eds.): Aprendizaje por descubrimiento. Evaluacin crtica. Trillas. Mxico. Cagigal, J. M. (1979): Cultura intelectual y cultura fsica. Kapelusz. Buenos Aires. Coll, C. (1987): Psicologa y currculum. Una aproximacin psicopedaggica a la elaboracin del currculum escolar. Laia. Barcelona. Coll, C. (1989): Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Paids. Barcelona. Coll, C. (1991): Concepcin constructivista y planteamiento curricular. Cuadernos de Pedagoga, n 188, pgs. 8-11. Delgado, M.A. (1991): Hacia una clarificacin de los trminos en Didctica de la Educacin Fsica y el Deporte. Revista de Educacin Fsica. Renovacin de Teora y Prctica, n 40. Pgs. 2-10. Del Villar, F. (1993): El desarrollo del conocimiento prctico de los profesores de Educacin Fsica, a travs de un programa de anlisis de la prctica docente. Un estudio de casos en formacin inicial. Tesis doctoral. Universidad de Granada. Devs, J. (1994): Educacin fsica y desarrollo del currculum: un estudio de casos en investigacin colaborativa. Tesis doctoral. Universitat de Valncia. Devs, J. y Molina, J. P. (1998a): Educacin Fsica escolar: funciones, racionalidad prctica e ideologa, en M. Villamn (dir.): La Educacin Fsica en el curriculum de Primaria. Conselleria de Cultura, Educaci i Cincia. Valncia. Pgs. 13-32. Devs, J. y Molina, J. P. (1998b): Funciones de la Educacin Fsica en el currculum escolar, en A. Garca Lpez y otros (coord.): La enseanza de la Educacin Fsica y el deporte escolar. Actas del II Congreso Internacional (Almera). Instituto Andaluz del Depore. Mlaga. Pgs. 48-51. Doyle, W. (1983): Academic Work. Review of Educational Research. Vol. 53. Nm. 2. Pgs. 159-199. Edwards, D. y Mercer, N. (1988): El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensin en el aula. Paids-MEC. Barcelona. Entwistle, J. (1988): La comprensin del aprendizaje en el aula. Paids/MEC. Madrid. Festinger, L. (1957): The theory of cognitive dissonance. Evanson, III. Row Peterson. Gimeno, J. (1994): El curriculum: una reflexin sobre la prctica. Morata (4 ed.). Madrid. Giraldes, M. (1987): Metodologa de la Educacin Fsica. Anlisis de la formacin bsica en niveles escolares. Stadium. Buenos Aires. Marteniuk, R. (1976): Information procesing in motor skills. Holt, Rinehart and Winston. Nueva York.

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