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Diseño curricular constructivista

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Molina, J.P., Villamón, M. y Pérez, V.

(2000): Diseño curricular constructivista: una experiencia en formación permanente de profesorado de Educación Física, en Contreras, O.R. (coord.): La formación inicial y permanente del profesor de Educación Física. Actas del XVIII Congreso Nacional de Educación Física. Ediciones de la Universidad de Castilla la Mancha.

DISEÑO CURRICULAR CONSTRUCTIVISTA: UNA EXPERIENCIA EN FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA J. Pere Molina, Miguel Villamón y Victor Pérez Universitat de València

1. Introducción: el contexto de la experiencia Desde la publicación del Diseño Curricular Base (DCB) y, sobre todo a partir de la LOGSE, el diseño curricular ha sido señalado como uno de los conceptos clave de la actual reforma educativa. De hecho, uno de los aspectos que más repercusión ha tenido en nuestro sistema educativo ha sido la estructura curricular por niveles de concreción: administración, centros educativos y profesores, a las que GIMENO (1993 y 1994) ha añadido la importancia de otro nivel de diseño representado por las editoriales que elaboran materiales curriculares. Cuatro ámbitos que están interrelacionados, no sólo en cuanto configuran la práctica de la enseñanza, sino también en cuanto comparten una determinada teoría curricular. Este trabajo se centra en el tercer nivel de concreción del diseño curricular, es decir, el del profesorado y en él se comenta la experiencia desarrollada junto con 12 maestros (Belén, Ismael, Sonia, César, Vicent, Pepe, Fidel, Clara, Enric, Josep, Pilar y Llúcia), que coincidían en tener una experiencia docente en educación Física menor de dos años y que realizamos dentro de un grupo de trabajo constituido en el Centro de Formación y Recursos Educativos (CEFIRE) de Gandía, que tuvo como referente el diseño curricular constructivista. Este grupo de trabajo se ha reunido periódicamente, durante sesiones de cuatro horas, las tardes de los miércoles del curso 1999-2000. 2. El diseño curricular constructivista El diseño curricular representa la lógica de intervención que se desarrollará en la práctica. Configura un proyecto ordenado que intenta conectar las intenciones y las acciones del proceso de enseñanza. De esta manera, el diseño curricular se convierte en un puente entre la teoría y la práctica de la enseñanza. Diseñar el currículum es mucho más que elaborar un plan de trabajo, porque incorpora un sentido de la acción mucho más orientador que el simple hecho de tener previstas las cosas que se quieren hacer. Para GIMENO (1993 y 1994), el diseño del

currículum se refiere a la actividad de planificar, dar forma y adecuar progresivamente el currículum a las características de los niveles escolares, cosa que compete no sólo a profesores sino también a la administración, a los centros educativos e incluso a las editoriales que elaboran materiales curriculares. Esta manera de conceptualizar el diseño del currículum integra los términos de planificación, programa y programación (figura 1). Mientras la planificación es una manera de anticipar lo que va a suceder o lo que se va a realizar mediante los procesos de pensamiento que el profesor lleva a cabo antes de la interacción en clase (CLARK y PETERSON, 1990) los conceptos de programa y programación se refieren a los documentos escritos derivados de la actividad de planificar. ZABALZA (1991) distingue estos dos términos diciendo que el programa es el documento oficial de referencia que refleja el marco común de enseñanza y que a través de la programación se particularizan y concretan los supuestos generales del programa a una situación y unas condiciones específicas.

DISEÑO CURRICULAR

actividad de planificar, dar forma y adecuar progresivamente el currículum a las características de los niveles escolares

PLANIFICACIÓN

PROGRAMA

PROGRAMACIÓN

procesos de pensamiento que el profesor lleva a cabo antes de la interacción en clase

documento oficial de referencia que refleja el marco general común de enseñanza

concreción de los supuestos generales del programa a una situación y condiciones específicas

Figura 1. Concepto de diseño curricular. En cuanto al constructivismo, COLL (1991b) lo define como un conjunto de teorías psicopedagógicas coincidentes en señalar que el desarrollo y el aprendizaje no son, ni el despliegue de un programa genético, ni tampoco el resultado de una acumulación y absorción de experiencias, sino las construcciones que somos capaces de hacer a partir de estos ingredientes básicos. Aunque estas teorías coinciden en este punto de partida, el mismo autor, también señala que pueden mostrar diferencias sobre el qué y el cómo de esos procesos de construcción. Pero, además, la concepción constructivista no se limita sólo al aprendizaje de los alumnos sino que alcanza a la enseñanza que han de impartir los profesores y, por tanto, al diseño curricular cuyo propósito es prescribir la mejor forma de seleccionar, estructurar, organizar y secuenciar los contenidos de la instrucción de manera que se facilite su óptima adquisición, retención y transferencia. Para COLL (1991a), el diseño curricular constructivista consiste en

“un proyecto de acción educativa y, en tanto que proyecto, su valor depende de que sirva realmente para guiar la acción pedagógica de los profesores, haciéndola más eficaz y ayudándoles a enfrentar adecuadamente las múltiples situaciones, siempre distintas entre sí, que encuentran en su quehacer profesional (…) Un buen Diseño Curricular no es el que ofrece a los profesores soluciones hechas, cerradas y definitivas, sino el que les proporciona elementos útiles para que puedan elaborar en cada paso las soluciones más adecuadas en función de las circunstancias particulares en las que tiene lugar su actividad profesional. Estimular la innovación y la creatividad pedagógicas ofreciendo un marco integrador y coherente es sin lugar a dudas, la finalidad que debe perseguir todo Diseño Curricular” (pp. 160 y 161). En el contexto español, se han realizado diversos trabajos directamente relacionados con el diseño curricular constructivista en Educación Física (FERNÁNDEZ y NAVARRO, 1989; CASTAÑER y CAMERINO, 1991; GRUPO LÍNEA GIJÓN, 1993; DÍAZ, 1994; BLÁNDEZ, 1995; CONTRERAS 1998) que coinciden en su preocupación por sistematizar los contenidos motores y sus actividades (MOLINA, 1999). Esta misma preocupación fue con la que iniciamos nuestra experiencia: presentando a ambos grupos de trabajo una propuesta para el desarrollo de los contenidos de Educación Física, en relación con los bloques que aparecen en el currículum oficial del Área en la Comunidad Valenciana. 3. El tratamiento de los contenidos El tratamiento de los contenidos escolares en el actual marco curricular no busca la transmisión de saberes constituidos y legitimados socialmente, sino asegurar unas condiciones óptimas para que los alumnos desplieguen sus potencialidades (COLL, 1992). Para este desarrollo de las capacidades de los alumnos hay que tener en cuenta dos aspectos importantes: identificar aquellos que son relevantes y organizar su representación para la enseñanza (MAURI, 1992). Cuando los maestros de Educación Física elaboran un diseño curricular constructivista uno de sus referentes esenciales es el programa oficial del área. Sin embargo, en muchas ocasiones aparecen dificultades en interrelacionar los contenidos recibidos durante la formación inicial con los bloques de contenido de los currícula oficiales. Aunque muchos de estos contenidos pueden integrarse en más de un bloque de contenido, dadas las características de nuestro grupo de trabajo (la mayoría de los maestros participantes impartían por vez primera Educación Física) optamos por presentar la propuesta que se detalla en la figura 2. En el primer bloque se ha considerado como contenido representativo el de las habilidades perceptivo motrices, es decir, el desarrollo de la psicomotricidad que buscará todos aquellos conocimientos, procedimientos y actitudes relacionados con el cuerpo como estructura perceptiva y mecánica del movimiento. El segundo bloque

referido a los aspectos cuantitativos de la conducta motriz, tiene que ver con el soporte funcional de la actividad motriz y con determinados aspectos de la salud. El tercer bloque es uno de los más amplios ya que hace referencia al componente cualitativo de la conducta motriz, es decir, con la habilidad motriz, e integra las actividades que tienen que ver con la organización, el control y el ajuste de la motricidad a la función y finalidad de una tarea. Como en Primaria no se considera oportuno el desarrollo de las habilidades motrices específicas, pero sí la utilización de los deportes como juegos, se consideró presentar sus habilidades de manera más genérica. Por último, el cuarto bloque recoge los contenidos relacionados con la expresión motriz, es decir, aquellos contenidos referidos al cuerpo y al movimiento como manifestación significante de la actividad motriz.
BLOQUES I. EL CUERPO EN MOVIMIENTO: ESTRUCTURA Y PERCEPCIÓN II. ASPECTOS CUANTITATIVOS DE LA CONDUCTA MOTRIZ CONTENIDOS Habilidades perceptivo motrices (psicomotricidad) Actividad física y salud Capacidades físicas básicas (condición física) Habilidades motrices básicas Habilidades gimnásticas Habilidades atléticas III. HABILIDAD MOTRIZ Habilidades de lucha Habilidades de deslizamiento Habilidades acuáticas Juegos motores Juegos deportivos Actividades físicas en la naturaleza Expresión corporal IV. EXPRESIÓN MOTRIZ Bailes y danzas

Figura 2. Propuesta para el desarrollo de los contenidos de Educación Física en la Comunidad Valenciana. A partir de esta propuesta, se debatieron cada uno de los contenidos específicos y se elaboraron mapas conceptuales sobre cada uno de los mismos. Dado la extensión de este trabajo sólo presentaremos, como ejemplo de estos mapas, el referido a la psicomotricidad, es decir, a las habilidades perceptivo-motrices que sirve para el desarrollar el primer bloque. Este mapa (figura 3) se confeccionó a partir de la idea del propio cuerpo en relación con los objetos, el espacio, el tiempo y los demás. Cada una de estas relaciones define una serie de contenidos propios: estructuración espacial, lateralidad, ritmo, actitud corporal y sensopercepción cuyo dominio nos lleva al desarrollo del equilibrio y la coordinación, capacidades que contribuyen, todas ellas, al conocimiento de las

posibilidades perceptivas y mecánicas del propio cuerpo y cuyo dominio resulta básico y necesario para el desarrollo de otro bloque como es el de la habilidad motriz. Los maestros consideraron que uno de los aspectos más importantes de la elaboración de estos mapas, fue que les permitía profundizar más en los contenidos, aportándoles más posibilidades para el desarrollo práctico de los contenidos de cada bloque. La elaboración de mapas, también fue interpretada como una actividad fundamental para poder realizar las secuencias de contenidos del proyecto curricular del área de Educación Física integrado dentro del Proyecto Curricular de Centro (PCC).

Estructuración espacial Los objetos Lateralidad Manipulación Orientación espacial El espacio

• •

Sensopercepción
• • • • •

EL PROPIO CUERPO: en reposo y en movimiento global y segmentario (topografía corporal) respiración tonicidad y relajación control postural formas de movimiento posibilidades de movimiento articular El ritmo

Actitud corporal

Los otros

El tiempo

EQUILIBRIO

COORDINACIÓN

Figura 3. Mapa conceptual de las habilidades perceptivo motrices (psicomotricidad). Desde el diseño curricular constructivista el qué enseñar se vincula con el cuándo se enseña. Así pues, el grupo de trabajo, después de profundizar a través de los mapas conceptuales en los contenidos de la Educación Física escolar, afrontó la labor de temporalizarlos en las etapas y ciclos donde puede desarrollar su labor docente un maestro, quedando de la manera que indica el cuadro de la figura 4. Desde la propuesta de ordenación de contenidos, se consideró oportuno trabajar algunos como la actividad física y salud, los juegos motores (donde se incluían los juegos tradicionales, los alternativos y los cooperativos), la expresión corporal y los bailes y danzas desde la etapa de Infantil hasta el primer ciclo de ESO. Otros, como la

psicomotricidad, las habilidades motrices básicas y las gimnásticas, se consideraron más propios de la Educación Infantil y de los dos primeros ciclos de Primaria. Las habilidades atléticas, las luctatorias, las acuáticas, las de deslizamiento, y las actividades físicas en la naturaleza se vieron más apropiadas para los dos últimos ciclos de Primaria y el primero de ESO. En cuanto al trabajo de condición física, relacionado con el desarrollo de las capacidades físicas básicas y la realización de actividades relacionadas con el deporte (en forma de juegos deportivos), se pensó que lo más conveniente era ubicar estos contenidos al final de la Primaria y al comienzo de la ESO.
INF. CONTENIDOS Inf. Habilidades perceptivo motrices (psicomotricidad) Actividad física y salud Capacidades físicas básicas (condición física) Habilidades motrices básicas Habilidades gimnásticas Habilidades atléticas Habilidades de lucha Habilidades acuáticas Habilidades de deslizamiento Juegos motores Juegos deportivos Actividades físicas en la naturaleza Expresión corporal Bailes y danzas X X X X X X X 1 ciclo X X X X X X X 2 ciclo X X X X X X X X X X X X 3 ciclo 1 ciclo X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X PRIMÀRIA ESO

Figura 4. Propuesta de temporalización de los contenidos de Educación Física n la Comunidad Valenciana. Todo este tratamiento de los contenidos de la Educación Física que ha sido expuesto, permitía facilitar su distinción y poder trabajar concretamente sobre alguna de sus partes. También posibilitaba compaginar el trabajo de varias de las partes reflejadas dentro de los mapas, en una elaboración más aplicada a la práctica, como era la Programación de Aula, que el grupo decidió referir a la etapa de Primaria. 4. La elaboración de la Programación de Aula La Programación de Aula es el documento escrito donde el profesorado plasma la actividad docente que se va a desarrollar durante el curso escolar. Esta programación traslada los supuestos generales del programa oficial (derivados del PCC, en nuestro caso a partir del tratamiento que hicimos de los contenidos) a las características particulares de los alumnos. Una Programación de Aula sistematiza y ordena el conjunto de Unidades Didácticas relativas a un curso escolar (IMBERNÓN, 1992).

Dentro de la estructura abierta y flexible del currículum de la actual Reforma, el grupo consideró que lo más pertinente era realizar una Programación de Aula conjunta que orientase su actividad docente para la etapa de Primaria. Después de varias sesiones, en las que se debatió sobre todo la ubicación de los contenidos en los tres ciclos de esta etapa, quedó sistematizada y ordenada en las Unidades Didácticas que recoge la tabla de la figura 5. El sentido de estas Unidades Didácticas era representar, de manera lógica, el tratamiento de los contenidos realizado previamente.
1er CICLO
• Viajamos por el mundo (psicomotricidad: organización espacial)

2do CICLO

3er CICLO

• Somos de goma (habilidades • Quitemos la herrumbre gimnásticas) (Condición física: flexibilidad) • Ayúdame (juegos motores cooperativos) • Va y viene (juegos deportivos de cancha dividida).

1er TRIMESTRE

El rompecabezas de nuestro cuerpo (psicomotricidad: manipulación de objetos y ritme)
• Las marionetas (psicomotricidad: expresión corporal) • Vamos a la nieve (habilidades motrices básicas ) • Vamos a la selva (habilidades motrices básicas )

2do TRIMESTRE

• Las Olimpiadas (habilidades • Popeye (condición física: atléticas) resistencia, velocidad y fuerza) • Robin Hood (juegos deportivos de blanco y diana) • Juguemos a otras cosas (juegos alternativos) • ¡Qué patinazo! (habilidades de deslizamiento)

• La mona de Pascua 1 (juegos • La mona de Pascua 2 motores tradicionales para (juegos motores tradicionales jugar en Pascua) para jugar en Pascua) • El circo (equilibrio, coordinación y expresión) • Pégale fuerte y bien (juegos deportivos de bate y campo)

• Luchemos por la paz (habilidades de lucha) • En busca del tesoro (Actividades físicas en la naturaleza) • Todos a la vez (juegos deportivos de invasión)

3er TRIMESTRE

• Parque acuático (habilidades • Todos hacemos baile (baile motrices básicas con agua) y danza)

Final de curso: Representación de circo.

• Vamos al agua (habilidades acuáticas)

Final de curso: Coreografías de bailes • Vamos al agua (habilidades acuáticas) Final de curso: Por determinar

Figura 5. Unidades Didácticas (entre paréntesis contenidos a los que se refieren) de la Programación de Aula del grupo de trabajo. Para la elaboración de esta Programación de Aula se tuvieron en cuenta diversos factores: las características de los alumnos, la época del año en la que se desarrollaban las Unidades Didácticas, la instalación requerida (cubierta o al aire libre), el tipo de esfuerzo que se demandaba a los alumnos, la interrelación de contenidos… Una vez realizada esta Programación de Aula, el grupo de trabajo se dividió en tres subgrupos,

cada uno de los cuales asumió el diseño de las Unidades Didácticas que integraban todo un ciclo. El diseño del primer ciclo lo asumió Sonia, Belén y Pilar. El segundo ciclo, Clara, Vicent, Fidel y César. Y del tercero se responsabilizaron Llúcia, Ismael, Pepe, Josep y Enric. Estos subgrupos se conformaron a partir de las posibilidades que tenían sus miembros para trabajar en equipo y que venían condicionadas, sobre todo, por la proximidad de sus centros de trabajo. 5. La elaboración de las Unidades Didácticas Dentro del DCB. se entiende por Unidad Didáctica, la unidad de trabajo relativa a un proceso de enseñanza-aprendizaje articulado y completo. Para DE PABLO, RUIZ, SÁNCHEZ y SANZ (1992) “Es una unidad de trabajo, porque contiene todos los elementos curriculares (objetivos, contenidos, principios de intervención y para la evaluación), articulados en torno a un eje organizador. Es un proceso de toma de decisiones de índole didáctica consciente y explícito, que incluye tanto la planificación (o diseño) como la puesta en práctica (o desarrollo) de una secuencia de enseñanzaaprendizaje. Por ello, la unidad didáctica carece del carácter formal y burocrático –para presentar a la inspección- que a, a veces, se ha atribuido a las programaciones docentes. Es articulada, porque alrededor del eje organizador elegido se relacionan de forma interdependiente las intenciones que queremos conseguir, los contenidos que vamos a trabajar y los criterios metodológicos y evaluativos que vamos a tener en cuenta” (pp. 79 y 80). Estos autores proponen utilizar la expresión Unidad Didáctica en un sentido amplio, como un instrumento que permita al profesorado organizar su práctica educativa ajustándola a las características del grupo de alumnos y al contexto de enseñanza. En nuestro caso, el trabajo con Unidades Didácticas contribuyó a varios aspectos: organizar y sistematizar los contenidos a lo largo del curso escolar, elaborar un diseño curricular en continuo contacto con la práctica y, sobre todo, servir de instrumento formativo del profesorado a partir de la reflexión en equipo sobre los diferentes elementos de intervención didáctica que integran y que son contrastados y sometidos a continua revisión por la práctica. Las Unidades Didácticas que se diseñaron y desarrollaron en la práctica tenían una duración de entre 8 y 12 sesiones. La figura 6 ilustra el esquema de presentación de Unidad Didáctica que el grupo utilizó para diseñar su práctica. El ejemplo concreto se refiere a la primera del tercer ciclo, es decir, Quitemos la herrumbre y en la que se desarrollan contenidos relacionados con la flexibilidad, una de las capacidades físicas básicas. Estos esquemas de Unidad Didáctica se iban concretando en la práctica a través de fichas de sesión, de tal manera que mientras se desarrollaba una Unidad Didáctica se realizaba el diseño de la siguiente.

Título Descripción y justificación

Quitemos la herrumbre En esta Unidad trabajaremos, a lo largo de 10 sesiones, la flexibilidad como principal contenido. Creemos que es una unidad que tiene mayor sentido dentro del tercer ciclo y, sobre todo, al inicio del curso, pues permitirá integrar sus conocimientos dentro de una actividad tan cotidiana en nuestras clases como es el calentamiento. • Sensibilizar sobre la importancia de la flexibilidad en cualquier actividad física. • Conocer los límites articulares del tronco y miembros superiores e inferiores. • Apreciar la repercusión que tiene la flexibilidad en el incremento del rendimiento y como actividad de puesta a punto y de recuperación del organismo, a la vez que de prevención de lesiones. • Concepto y diferenciación de la flexibilidad: movilidad articular y estiramiento muscular. • Conocimiento de los grupos musculares y sus articulaciones, así como sus posibilidades de movimiento. • Relación entre tensión-estiramiento muscular y entre respiraciónestiramiento muscular. • Relación entre la flexibilidad y el calentamiento, la prevención de lesiones, la recuperación y el rendimiento. • Experimentación de rotaciones y giros articulares en estático y en desplazamiento. • Vivencia de diferentes formas de realizar la flexibilidad. • Ejecución de estiramientos musculares individualmente y con compañeros. • Valoración de la flexibilidad dentro del desarrollo de la condición física general. • Valoración del carácter preventivo, recuperador, de puesta a punto y de mejora del rendimiento de la flexibilidad. • Respeto por las propias limitaciones y de las de los demás, derivadas de la flexibilidad.

Objetivos didácticos

Contenidos

Estrategias metodológicas

Predominio del estilo de asignación de tareas por la facilidad en el control de ejecución que permite por parte del profesor. Como estrategia de práctica, por las características de esta capacidad física, se realizarán ejercicios de tipo analítico. 1ª) La flexibilidad en el calentamiento 2ª) Flexibilidad por parejas 3ª) Ejercicios de brazos 4ª) Ejercicios de tronco 5ª) Ejercicios de piernas 6ª) Calent. diseñados por los alumnos 7ª) Soltura muscular. 8ª) Relajación con música 9ª) Incorporación de material. 10ª) Manipulación del cuerpo de otro

Temporalización

Evaluación Materiales curriculares Referencias bibliográficas

Evaluación criterial formativa a través del feed-back. Criterios: comprensión, implicación y colaboración en las actividades. Hojas de ejercicios. Cintas de música con temas de New Age. Estirándose de Bob Anderson, editado por Integral. Stretching de Sven A. Sölveborn, editado por Gymnos. Enciclopedia General del Ejercicio: los estiramientos, editada por Paidotribo

Actitudinales

Procedimentales

Conceptuales

Figura 6. Ejemplo de Unidad Didáctica.

6. La elaboración de las fichas de sesión y su desarrollo práctico Por las características del profesorado que formaba el grupo de trabajo, las fichas de sesión resultaron un apoyo fundamental porque les anticipaban y justificaban lo que iban a desarrollar en el día a día. En estas fichas, además de identificarse la Unidad Didáctica a la que pertenecía cada una de ellas y el número de sesión, se expresaban los objetivos de la sesión, el material que se requería para su desarrollo, los contenidos específicos de la misma, las observaciones a tener en cuenta y la organización de la sesión y sus actividades. Las fichas de sesión constituían el último documento escrito de la programación del profesorado, a la vez que el documento más próximo a la práctica. Las fichas de sesión se elaboraban como conjuntos, de 8 a 10 fichas, que configuraban las Unidades Didácticas. La necesidad de tener que pasar las Unidades Didácticas elaboradas a los otros dos grupos, condicionó que mientras se desarrollaba en la práctica una Unidad, paralelamente, se estuviera diseñando la siguiente. Sin embargo, la intención hubiese sido concretar el diseño de estas sesiones día a día a lo largo del curso escolar. La práctica, además de constituir el principal referente del diseño curricular del profesorado, es un factor determinante para revisarlo y reorientarlo. El diseño curricular constructivista no debe distanciarse de la práctica. En este sentido, una de las actividades utilizadas para mantener este contacto entre el diseño y su desarrollo, fue la filmación de las sesiones de clase impartidas por los maestros y su análisis didáctico en la primera mitad de las reuniones del grupo de trabajo. Esta tarea, junto con la organización de la sesión y sus actividades, facilitaron la reflexión sobre aspectos metodológicos de la enseñanza de la Educación Física. Consecuentemente, es en el planteamiento de las actividades donde en último término se puede integrar la teoría y la práctica de la enseñanza, pues como dice GIMENO (1994) se convierten en el vehículo entre los supuestos teóricos y la acción, no sólo en sentido de la teoría a la práctica, sino también en el sentido inverso, de la práctica a la teoría. De hecho, el grupo de trabajo ha evolucionado, en el diseño de las sesiones, desde proponer multitud de actividades a centrarse en el desarrollo de aquellas más significativas y a partir de las mismas realizar variaciones. 7. Conclusiones Como conclusiones que podemos extraer de esta experiencia señalamos las siguientes: - Constituir un grupo de trabajo de maestros de Educación Física con asesoramiento de profesorado universitario, durante todo el curso 1999-2000, resultó una experiencia enriquecedora porque facilitó un espacio compartido donde hubo un acercamiento entre la teoría y la práctica de la enseñanza. - Uno de los aspectos que más han destacado los maestros participantes ha sido la conexión, desde los bloques de contenido hasta la práctica, de una manera sencilla y autónoma muy alejada de demandas burocráticas.

- El diseño curricular del profesorado, en lugar de ser un compendio de actividades recopiladas, se ha visto como un instrumento de reflexión sobre la práctica y la formación permanente. - Para facilitar el conocimiento de las experiencias prácticas del profesorado, sería necesario habilitar espacios que facilitaran su difusión, pues de esa manera la teoría será más sensible a la práctica y el profesorado irá asumiendo un papel en la elaboración teórica. - El trabajo realizado supone sólo un primer paso en el diseño curricular para la etapa de primaria, pues además de esta programación por ciclos, en el futuro cabría completarla refiriéndola a cada uno de los cursos, si no se quiere repetir los mismos contenidos durante los dos cursos de un ciclo.

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