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Molina, J.P. (1999): Introducción a los modelos de diseño curricular en Educación Física, en VV.AA: Àgora del Professora 99, Conselleria de Cultura, Educació i Ciència de la Generalitat Valenciana, Valencia, págs. 150-166.

INTRODUCCIÓN A LOS MODELOS DE DISEÑO CURRICULAR EN EDUCACIÓN FÍSICA
J. Pere Molina Universitat de València 1. Introducción En la medida en que el proceso de enseñanza es un proceso intencional, éste debe tener una lógica, es decir, debe presentar unos principios de procedimiento para que la complejidad de aspectos implicados en dicho proceso estén integrados dentro de un proyecto ordenado donde encontremos una continuidad entre las intenciones y las acciones. Para conseguir esta continuidad resulta necesario planificar los contenidos y las actividades con un cierto orden (Gimeno, 1993; 1994b). Según Clark y Peterson (1990), la planificación se refiere a los procesos de pensamiento que el profesor lleva a cabo antes de la interacción en clase, es una manera de anticipar lo que va a suceder o lo que se va a llevar a cabo. El diseño curricular se refiere a la actividad de planificar, dar forma y adecuar progresivamente el currículum a las características de los niveles escolares. El diseño del currículum se convierte, pues, en el puente entre la teoría y la práctica de la enseñanza. A través del diseño curricular se elabora el currículum mismo. Esto compete a los profesores, pero no sólo a ellos, ni tampoco en primer lugar. Gimeno (1993 y 1994b) encuentra cuatro ámbitos o niveles de diseño, reconocidos por disposiciones legales o legitimados por tradiciones y usos, en los que se diseña el currículum: a) las administraciones, b) los centros educativos, c) los profesores y d) los materiales curriculares de las editoriales. Cuatro ámbitos interrelacionados no sólo en cuanto configuran la práctica de la enseñanza, sino también en cuanto comparten una determinada teoría curricular. El diseño curricular es mucho más que un plan de trabajo porque incorpora una lógica de intervención, un sentido de la acción mucho más orientador que el simple hecho de tener previstas las cosas que se quieren hacer. Integra los conceptos de programa y programación, referidos a la elaboración de documentos derivados de la actividad de planificar. Zabalza (1991) distingue estos dos términos diciendo que el programa es un documento oficial que constituye el punto de referencia inicial donde se refleja el marco general común a que ha de acomodarse la enseñanza. El programa define el contexto cultural de un sistema educativo, pues recoge lo que en cada momento es definido como los conocimientos, habilidades, valores y experiencias comunes y compartidas por una sociedad. A través de la programación se particularizan los supuestos generales del programa, se reinterpretan sus prescripciones desde los parámetros de una situación y unas condiciones específicas. Como dice el propio autor:

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“La programación es ese camino que recorre cada escuela a partir del Programa para responder a las necesidades educativas de sus alumnos e incluso para colaborar en el desarrollo comunitario de todo el grupo social en el que está enclavada” (Zabalza, 1991, pág. 26)

En la actualidad también se suele utilizar la expresión de diseño de la instrucción para referirse a la programación de la enseñanza. Pero como se ha dicho anteriormente, diseñar el currículum es algo más que la programación o diseño de la instrucción. Pues, el diseño del currículum, además de ordenar los componentes para ser aprendidos por los alumnos, prevé las condiciones de la enseñanza (Gimeno, 1994b). El diseño es el proceso de dar forma y sentido, a la vez que de dotar de sentido al currículum. Supone una forma o esquema de racionalización que deliberadamente se utiliza en el proceso de enseñanza y aprendizaje dentro de un sistema educativo. Así entendido, como ya advirtiera Pratt (1980), el diseño del currículum se confunde con su propio desarrollo, concibiendo éste como el proceso de elaboración, construcción y concreción progresiva del currículum. En los siguientes apartados se van a comentar algunos de los modelos de diseño curricular en educación física de mayor influencia en el panorama educativo español cuya finalidad es sugerir al profesorado posibilidades a la hora de enfrentarse a esta tarea en la práctica. Un modelo es una representación sintética de una realidad. Los modelos de diseño contienen estructuras conceptuales simplificadas que se emplean en el proceso de elaboración de la intervención educativa. Por tanto, tal y como advierte Gimeno (1981), al ser una representación simbólica de la realidad supone un alejamiento o distanciamiento de la misma y se convierte en una representación parcial y selectiva de aspectos que se consideran importantes, despreciando otros que no se consideran de la misma relevancia.. 2. Los modelos tecnológicos Los modelos tecnológicos, también llamados “pedagogía por objetivos”, “modelos racionales” o “modelos medios-fines”, se centran en los componentes del currículum, valorando especialmente la formulación de objetivos. Desde estos modelos, los objetivos son utilizados en el diseño curricular para prescribir los resultados del proceso educativo. Los modelos tecnológicos en educación física se caracterizan por orientar la enseñanza hacia la eficiencia en el aprendizaje de la ejecución en las tareas motrices. Todos ellos se basan en la pedagogía por objetivos, que hace referencia a una forma de entender la programación de la enseñanza a partir de la aclaración previa de los objetivos que se pretenden conseguir y que son establecidos en términos de conducta (Gimeno, 1994a). La importancia en estos modelos de la concreción de objetivos como punto de partida del diseño se comprueba en las palabras de Pieron (1988a):
“Los objetivos específicos de la educación física, deberían traducirse en objetivos operacionales o comportamentales para mejorar la eficiencia de la enseñanza. De este modo, el enseñante tiene posibilidad de controlar los progresos de sus alumnos y,

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consecuentemente, sus adquisiciones. Una parte de las decisiones pre-activas de los docentes consistirá. Pues, en pasar de los objetivos específicos de la materia a los objetivos expresados en términos de adquisiciones por los alumnos. Existen ya diversas taxonomías educacionales para facilitar esta traducción” (pág. 13).

En un primer modelo Pieron (1988a), propone la elaboración teórica de un diseño previo antes de afrontar la enseñanza (ver figura 1.).
FASE PRE-ACTIVA
Planificación de la instrucción Conocimientos del que interviene

FASE INTERACTIVA

Orientaciones de aprendizaje

PLANIFICACIÓN

Presentación de la actividad

Adquisiciones del alumnos

Estrategias de organización

Práctica

Feedback percibido

Feedback proporcionado

Figura 1. Modelo metodológico de la enseñanza de las actividades física y deportivas (Pieron, 1988a, pág. 15)

En este modelo la planificación es un proceso que se ubica en la fase pre-activa de la enseñanza y cuya importancia reside en su aplicación sobre la fase interactiva, sin embargo, no hay ningún elemento que recoja las características contextuales a la hora de planificar. La planificación es un proceso mental previo a la acción en el que todas las decisiones que se tomen
“están relacionadas, en primer lugar, con el objetivo, es decir averiguar adónde se va, después se trata de saber qué actividades elegir (planning de la instrucción), qué estilos de enseñanza adoptar y, por último, se trata de determinar las condiciones materiales para la práctica (estrategias de organización), es decir qué camino tomar” (Pieron, 1988a, pág. 14)

En cuanto a la programación de la enseñanza de la actividad física y deportiva, Pieron (1988a) distingue tres niveles de referencia temporal: largo plazo: programación anual, medio plazo: unidades o ciclos de enseñanza de 6 a 8 semanas de duración, corto plazo: la sesión o clase propiamente dicha.

En cualquier caso deberá contener:

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a. Una definición de objetivos operacionales o específicos, para lo cual resulta necesario conocer con la mayor precisión posible el nivel de habilidad del alumnos utilizando para ello algún test inicial. b. Una elección de actividades correspondientes a estos objetivos. c. Una evaluación que permita saber en qué medida han sido alcanzados los objetivos específicos definidos. Este interés por partir de las características motrices de los alumnos se refleja en un modelo complementario, también elaborado por este profesor de la universidad de Lieja, que tiene un carácter menos lineal y más abierto a la práctica que tiene como punto de partida el contexto sirviendo como diagnóstico y en el que destaca, también, un proceso de evaluación pedagógica que influye en los procesos de planificación posteriores (ver figura 2).

Fase pre-activa

Fase interactiva

Diagnóstico

Prescripción

Presentación de las tareas

Actividad del alumno

Feedback

Control del grupo Evaluación de la acción pedagógica

Figura 2. Modelo de intervención del maestro (Pieron, 1988b, pág. 57 y 1998, pág. 200)

Muy similar a este modelo y a partir de las aportaciones para la enseñanza sistemática de Goodwin y Klausmeier (1975) en el que se distinguen cuatro procesos fundamentales: a) establecimiento de los objetivos de enseñanza-aprendizaje, b) valoración de la capacidad inicial del alumno, c) diseño, selección de métodos e implementación de la enseñanza y d) evaluación del progreso hacia la consecución de los objetivos, Sánchez Bañuelos (1990), presenta un modelo sistémico en el que son detallados todos los pasos de manera muy concreta (ver figura 3.).

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1. Evaluación inicial 1.1. Conocimiento previo-familiarización con el tema. 1.2. Nivel de ejecución. 1.3. Aptitud-condición física respecto al tema. 1.4. Actitud-interés, motivación, etc.

2. Determinación de objetivos opertaivos. Diseño de programas 2.1. Establecimiento de los objetivos de “ejecución” por tiempo de práctica. 2.2. Establecimiento de criterios asociados a la ejecución esperada. 2.3. Jerarquización de los objetivos. 2.4. Estructuración de la materiade acuerdo con lo anterior. 2.5. Diseño de progresiones de enseñanza.

Revisión de la enseñanza

3. Selección de métodos de enseñanza 3.1. Organización del grupo de clase. 3.2. Selección de estrategias en la práctica. 3.3. Determinación de la distribución de la práctica. 3.4. Selección de la técnica de enseñanza

Revisión de la enseñanza

4. Selección de medios a emplear 4.1. Selección de instalaciones y material a utilizar. 4.2. Gestión para la habilitación de lo anterior. 4.3. Organización-coordinación de uso. 4.4. Control de utilización.

Revisión de la enseñanza

Interrelación docente-discente Proceso de enseñanza-aprendizaje

5. Evaluación continua y final 5.1. Evaluación continua (formativa) del progreso del alumno. 5.2. Evaluación continua de la adecuación de los objetivos de ejecución. 5.3. Evaluación continua de la adecuación del programa. 5.4. Evaluación continua de la adecuación de métodos. 5.5. Evaluación continua de la adecuación de medios. 5.6. Evaluación final de los resultados del alumno-grupo. 5.7. Evaluación final de la eficiencia global del sistema Figura 3. Modelo específico de enseñanza sistemática para la Educación física y el Deporte de Sánchez Bañuelos (1990, pág. 29)

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Este modelo para la programación del profesorado se complementa con la conocida organización de los contenidos para la enseñanza de la educación física y el deporte en cuatro fases (Sánchez Bañuelos, 1990): 1ª fase (de 4 a 6 años: desarrollo de las habilidades perceptivas a través de las traeas motrices habiltuales (percepción de uno mismo, del entorno y afirmación de la lateralidad). 2ª fase (de a 9 años): desarrollo de las habilidades y destrezas básicas (desplazamientos, saltos, giros, lanzamientos y recepciones) 3ª fase (de 10 a 13 años): iniciación a las tareas motrices específicas y desarrollo de los factores básicos de la condición física. 4ª fase (14-17 años): desarrollo de las tareas motrices específicas y de la condición física general. Otro autor que propone un modelo tecnológico de diseño es el norteamericano Siedentop (1998) quien considera que la elaboración de los contenidos de un programa de educación física exige elegir los objetivos y planificar las actividades para alcanzar estos objetivos. Los programas que obtienen mejores resultados persiguen objetivos precisos gracias a actividades que corresponden a estos objetivos. En opinión de Siedentop (1998):
“El contenido de un programa debe ser concebido con el fin de favorecer el logro de objetivos que influirán en la vida de los participantes (…) El desarrollo de un programa de educación física precisa de una serie de decisiones concernientes a los objetivos perseguidos y a las actividades que permitan alcanzarlos. Se requieren habilidades técnicas para preparar las series de experiencias de aprendizaje con relación a los objetivos. Algunos educadores físicos no planifican adecuadamente su enseñazna porque no han fijado los objetivos que sus alumnos deben alcanzar en materia de aprendizaje” (pág. 208).

Y en páginas posteriores continúa diciendo:
“El contenido es siempre elaborado en una dirección y es importante establecer este destino final para que guíe al profesor a lo largo del programa. Esta destinación final corresponde a los objetivos terminales, es decir, a los enunciados que describen los comportamientos que los alumnos deberían demostrar de manera constante tras una participación en el programa. Cuando el educador los haya establecido, será posible elegir las actividades para animar a los alumnos a emitir los comportamientos esperados” (pág. 215 y 217).

Según, este autor, la eficacia de la enseñanza se determina por los efectos que tiene un programa en los aprendizajes realizados por los estudiantes. En el diseño curricular existen una serie de factores que influyen como son: la concepción personal de la educación física, la naturaleza de la institución escolar donde se enseña, el material y el equipamiento disponible, el programa educativo del centro, las características de los aprendices (Siedentop, 1998, pág.213 y 214). El modelo de Siedentop (1998) se basa en el diseño de unidades de enseñanza, donde se desarrolle un tema de aprendizaje.
“Las planificaciones de unidades de enseñanza especifican los contenidos pertinentes analizando las tareas. Desarrollan también tareas de perfeccionamiento y de

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enriquecimiento. Su principal objetivo consiste en conseguir que todos los alumnos, independientemente de sus diferencias individuales, puedan alcanzar los objetivos terminales. Además deben considerarse diversos factores prácticos para transformar los fines de una unidad en lecciones: las rutinas que se han de crear para favorecer la práctica de ciertas habilidades, las modificaciones de materiales y equipo, las maneras de utilizar el espacio, la ratio equipo disponible/número de alumnos, las condiciones de práctica para aplicar las habilidades adquiridas y los mecanismos de evaluación del rendimiento de los alumnos” (pág. 237) Siedentop (1998) desarrolla un plan de unidad de enseñanza en el que se distinguen los siguientes siete pasos:

1. Formular los objetivos terminales bajo la forma de resultados observables cuya medida puede igualmente servir para la evaluación sumativa. 2. Determinar la secuencia de tareas de aprendizaje que se ha de cumplir para alcanzar los objetivos. 3. Repartir las tareas de aprendizaje dentro de cada lección. 4. Precisar las rutinas de organización especiales para una unidad. 5. Anticipar las cuestiones de seguridad y establecer reglas especiales 6. Crear estrategias de organización para ahorra tiempo.
7. Organizar y preparar el material para la evaluación

Este autor, además indica algunos elementos que deben incluir los profesores principiantes en su plan de lección: 1. Una serie de tareas graduales y una distribución en el tiempo 2. Una descripción de la manera de presentar cada tarea a los alumnos 3. Los modos de organización para cada tarea 4. Las directrices que el profesor quiere utilizar para ayudar a los alumnos 5. Las observaciones escritas tras la sesión parea indicar lo que ha funcionado bien y lo que debería cambiarse cuando esta unidad vuelva a funcionar 3. Los modelos constructivistas Como hemos visto en el apartado anterior, los modelos tecnológicos muestran su interés en la definición y consecución de objetivos, en este vamos a tratar los modelos constructivistas preocupados sobre todo por el tratamiento de los contenidos y las actividades. La concepción constructivista del proceso de enseñanza y aprendizaje que tiene nuestra reforma educativa ha hecho que se adopte en su marco un formato de diseño de este tipo. El autor que más ha influido en la elaboración del modelo curricular de la Reforma, Coll (1991), considera el diseño curricular como:

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“un proyecto de acción educativa y, en tanto que proyecto, su valor depende de que sirva realmente para guiar la acción pedagógica de los profesores, haciéndola más eficaz y ayudándoles a enfrentar adecuadamente las múltiples situaciones, siempre distintas entre sí, que encuentran en su quehacer profesional (…) Un buen Diseño Curricular no es el que ofrece a los profesores soluciones hechas, cerradas y definitivas, sino el que les proporciona elementos útiles para que pùedan elaborar en cada paso las soluciones más adecuadas en función de las circunstancias particulares en las que tiene lugar su actividad profesional. Estimular la innovación y la creatividad pedagógicas ofreciendo un marco integrador y coherente es sin lugar a dudas, la finalidad que debe perseguir todo Diseño Curricular.” (Pág. 160 y 161)

En la Reforma se entiende el diseño como una actividad muy amplia diferenciando distintos niveles de planificación del currículum y las distintas tareas que competen a los agentes implicados: el Marco Curricular, donde se expresa el tipo de currículum por el que se ha optado; el Diseño Curricular Base que tiene un carácter prescriptivo y es dado por la Administración; el Proyecto Curricular, concreción y adecuación del diseño a cada centro escolar y; La Programación de Aula, que es la planificación de actividades y tareas que realiza el profesor y que concreta el Proyecto Curricular a cada grupo-clase.

Los modelos constructivistas se centran en los procesos de aprendizaje. Su propósito es prescribir la mejor forma de seleccionar, estructurar, organizar y secuenciar los contenidos de la instrucción de manera que se facilite su óptima adquisición, retención y transferencia. Los modelos en educación física que se van a comentar en este apartado son los trabajos de Fernández y Navarro (1989), el de Castañer y Camerino (1991), el del Grupo Línea Gijón (1993), el de Díaz (1994) y el de Contreras (1998). El punto de partida de la propuesta de Fernández y Navarro (1989) es si el diseño curricular de la educación física es genérico o puede pensarse en un diseño específico. La principal problemática de este diseño es que, en la mayoría de las ocasiones, los programas de educación física se han presentado de manera incoherente y sin un carácter de continuo. La intención del trabajo de estos dos autores es proponer un modelo de diseño curricular. Como indican en el prólogo de su libro:
“El trabajo consta de dos partes; la primera contiene, a su vez tres capítulos. El primero esta referido a toda la problemática curricular de la pedagogía general y a continuación, a la específica de la Educación Física. En el segundo capítulo, se fundamenta didácticamente nuestra área elaborando paso a paso, unos fundamentos en relación a cuatro aspectos: físico, motriz, afectivo y social. En el tercer capítulo, se presenta un diseño curricular, con su correspondiente desarrollo, que incluye metas, objetivostaxonomías de la EFE, selección de contenidos y medios, metodología-estrategias de enseñanza, evaluación del proceso educativo, y orientaciones. La segunda parte de este trabajo pretende ser una consecuencia práctica del diseño curricular propuesto. Así, hemos concretado dicho diseño de forma que sea un vehículo preciso que posibilite al profesor la labor programadora.” (pág. 15)

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Aunque la estructura de su modelo es tecnológica: 1) fines, 2) definición de objetivos, 3) selección de contenidos y medios, 4) organización de proyectos por ciclos y 5) evaluación. La intencionalidad de Fernández y Navarro (1989) es aportar “un modelo que contribuya a paliar las deficiencias tecnológicas de nuestra disciplina” (pág. 20). Así pues, aunque podemos considerar el trabajo de estos dos autores, en realidad, como un modelo tecnológico-constructivista, la especial atención que dedican a los contenidos hace conveniente integrarlo como un modelo fundamentalmente constructivista. De hecho, lo que más destaca del modelo de Fernández y Navarro (1989) es la distinción que realizan de los contenidos de la educación física en los siguientes bloques temáticos: expresión corporal, juegos de iniciación, juegos adaptados y reducidos, juegos deportivos, deportes de autosuperación (individuales), deportes de cooperación, deportes de oposición, deportes de cooperación/oposición, condición física recreación y aire libre. A cada uno de ellos dedican un mapa conceptual donde queda reflejada su organización y significado. También son presentadas unas orientaciones referentes a la distribución de sus actividades en cada uno de los ciclos educativos y unos modelos prácticos donde se presenta un formato de organización de objetivos, contenidos, medios específicos y evaluación por curso escolar muy en consonancia con el modelo constructivista que será propuesto posteriormente en la L.O.G.S.E. Mientras la propuesta de Fernández y Navarro (1989) se caracteriza por la organización y fundamentación teórica de los contenidos de la educación física escolar, en trabajos posteriores se han integrado aportaciones más aplicadas a la práctica. Uno de los primeros trabajos dedicados a adecuar la educación física al nuevo modelo curricular constructivista de la L.O.G.S.E. es el de Castañer y Camerino (1991) orientado a la etapa de Primaria donde destaca el tratamiento sistematizado que realizan sobre los contenidos de la educación física de base (capacidades perceptivo-motrices, capacidades físico-motrices, capacidades socio-motrices y habilidades motrices), la presentación de un modelo de diseño basado en el tratamiento global del proceso de enseñanza-aprendizaje (figura 4) y la ejemplificación de varias unidades didácticas para cada uno de los tres ciclos de esta etapa. Este modelo de diseño para el profesorado presentado por Castañer y Camerino (1991) se completa con un tratamiento de los contenidos de educación física de base para Primaria (capacidades perceptivo-motrices, capacidades físico-motrices, capacidades socio-motrices y habilidades motrices fundamentales y específicas) y algunos ejemplos concretos de unidades didácticas para cada unos de los tres ciclos de esta etapa educativa.

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Comportamiento del alumno

Comportamiento del profesor

Evaluación del proceso (registro continuo)

Objetivos terminales (Diseño Curricular Base)

PROGRAMACIÓN

Metodología no directiva (exploración)

Interrelación de contenidos (temporalidad)

Actividades de aprendizaje

Actividades de evaluación Figura 4. Modelo de diseño global presentado por Castañer y Camerino (1991)

Por su parte, el Grupo Línea Gijón (1993) elabora una guía para el diseño curricular en educación física de carácter aplicado a la práctica y también dentro del marco curricular de la L.O.G.S.E.
“El profesor de EF, encontrará en este libro apoyo para construir su personal aportación desde la EF, al plan de centro de su colegio, dándole a la materia una continuidad a lo largo de la escolarización obligatoria del alumno. No pretende ser un recetario de fórmulas hechas sino un modelo que sirva de inspiración a la vez que susceptible de ser modificado y adaptado” (pág. 13)

El Grupo Línea Gijón (1993) partiendo de la concepción del currículum de la L.O.G.S.E. como conjunto de objetivos, contenidos, métodos didácticos y evaluación y de sus niveles de concreción, elabora una secuenciación de estos elementos por ciclos y de sus correspondientes actividades dentro del curso escolar (ellos ejemplifican las de 5º y 6º curso de Primaria y las de 1º y 2º de E.S.O. que han puesto en práctica) y que estarían relacionadas con la realidad escolar (instalaciones, material, necesidades de los alumnos, experiencia docente, etc.). Dentro del diseño constructivista del modelo del Grupo Línea Gijón (1993) se recurre como principal instrumento a la unidad didáctica que constituye el paso previo e indispensable a la misma práctica docente. La unidad didáctica recoge todos los elementos curriculares agrupados de tal manera que conecten con la realidad del centro y los intereses de los alumnos. La unidad didáctica se convierte en punto clave del diseño curricular y en su elaboración podemos seguir el siguiente esquema (Grupo Línea Gijón, 1993, págs. 95 y 96):

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1. Introducción: descripción de la unidad didáctica. 1.1. Nivel 1.2. Trimestre 1.3. Duración en semanas 1.4. Intención general 1.5. Mejoras colaterales en la condición física y demás blñoques temáticos 1.6. Implicaciones sociales de esta práctica 1.7. Justificación del porqué se realiza esta práctica 2. La unidad didáctica en el marco del Proyecto Educativo de Centro. 2.1. Características del barrio y del centro donde se aplicará esa unidad didáctica 2.2. Material e instalaciones 2.3. Relación de los profesores o monitores participantes y colaboradores 2.4. Características evolutivas del alumnado 2.5. Características especiales del alumnado 3. La unidad didáctica en el marco del Proyecto Curricular de Centro 3.1. Revisión de requisitos (objetivos y contenidos) necesarios para empezar esta unidad 4. Vinculación de la unidad didáctica con el D.C.B. 4.1. Objetivos didácticos (objetivos a lograr en la mayoría de los alumnos al finalizar la unidad didáctica) 4.2. Contenidos (Clasificados en hechos, procedimientos y valores vinculados con los distintos bloques de contenidos del D.C.B. 5. Desarrollo de la unidad didáctica 5.1. Actividades escolares Secuencia general de sesiones Cada sesión tendrá el siguiente esquema: Xº sesión – objetivo específico de la sesión – material e instalaciones – actividades de calentamiento – actividades centrales – vuelta a la calma 5.2. Actividades complementarias (actividades de ampliación y de recuperación tanto en el periodo escolar como extraescolar) 5.3. Evaluación de los alumnos (aspectos cognitivos, motrices y socio-afectivos a evaluar en el alumno y sus instrumentos de evaluación) 5.4. Evaluación de la unidad didáctica (aspectos que se evaluan en cada sesión y sus instrumentos de evaluación) 6. Anexos: material de trabajo del profesor y del alumno 6.1. Vídeo (selección de una cinta adecuada y formulario a completar por el alumno tras su observación) 6.2. Registro de ejercicios (descripción detallada con ayuda de dibujos esquemáticos de las actividades propuestas) 6.3. Material de apoyo (si se trata de algún juego o deporte reglado: fichas sobre fundamentos técnicos básicos, normas de reglamento…) 6.4. Fichas de observación del alumno (detalle de la ficha/s que se utilizará para observar al alumno) 6.5. Fichas de seguimiento del proceso (detalle de la ficha/s para el seguimiento del proceso educativo) 6.6. Bibliografía

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Uno de los trabajos que más ha influido a la hora de transmitir a los profesores el formato y las nociones constructivistas para el diseño curricular de la educación física en la reforma educativa es el de Díaz (1994). Desde el planteamiento de este autor,
“la programación debe ser entendida como un proceso continuo, abierto y en constante revisión y transformación. Este carácter dinámico nos permite un permanente reajuste de todo el proceso cuando las circunstancias así los requieren. Este reajuste se refiere a todas y cada una de las fases pro las que atraviesa el proceso” (Díaz, 1994, pág. 19)

Teniendo esto en cuenta distingue cuatro fases: 1) análisis y diagnóstico previo, 2) planeamiento y elaboración, 3) ejecución y 4) evaluación. En la fase de análisis y diagnóstico previo se trata de conocer las condiciones contextuales que influyen en el desarrollo: la comunidad donde viven los alumnos, el centro escolar en donde se desarrolla el proceso, las características, necesidades, inquietudes y conocimientos de los alumnos, y los diseños curriculares de la administración educativa y de su contextualización en un centro concreto. La fase de planteamiento y elaboración se platea a partir de la fase anterior y es un proceso de síntesis en el que se hacen converger todos los elementos y funciones que de algún modo intervienen en el proceso educativo. Entre las diferentes operaciones a realizar en esta fase se encuentran: delimitación y definición de objetivos, contenidos, estrategias didácticas, temporalización y diseño de actividades. La fase de ejecución es la culminación de las dos anteriores. En ella se pone en práctica y se desarrollan todos los elementos previstos con anterioridad. Debe considerarse una fase flexible y susceptible de constante modificación y adaptación en la que nos guiará la evaluación. La fase de evaluación y toma de decisiones permite realizar los reajustes, supone por tanto, un proceso de feed-back durante el proceso. Esta fase no se centra exclusivamente en los alumnos, sino también en todas las fases y elementos que constituyen la programación. Díaz (1994), recogiendo las aportaciones de Antúnez, distingue tres tipos de planificación didáctica: la estratégica, la táctica y la operativa. La planificación estratégica es la que se realiza directamente desde las administraciones educativas y sirve para sentar las bases y las grandes líneas de actuación determinando los diferentes agentes que posteriormente la desarrollarán. Este tipo de planificación define las grandes líneas de actuación educativa; identifica los ámbitos, las modalidades y las prioridades generales; proporciona recursos personales, materiales y funcionales; y realiza una evaluación sumativa de todo el proceso planificador. A partir de lo explicitado en la planificación estratégica surge la planificación táctica en forma de programas específicos elaborados por los centros docentes y los profesores. Este tipo de planificación trata de contextualizar los diferentes planteamientos y las directrices de la planificación estratégica. Basándose en los dos tipos anteriores de planificación, la operativa, es la que realiza el profesor en el aula y tiene como objetivo principal anticipar las diferentes acciones que se realizarán a corto plazo. Este tipo de planificación se refiere al ámbito concreto del aula y constituye la programación de las diferentes unidades didácticas.

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Estos tipos de planificación se encuentran imbricados dentro del modelo curricular de la Reforma, siguiendo a Díaz (1994),
“a pesar que cada uno de estos niveles constituye un nivel jerárquico y de decisión diferente, todos ellos deben relacionarse y actuar en una secuencia interactiva. De esta forma obtenemos unos porcentajes o niveles diferentes de cada uno de ellos de los diferentes agentes responsables de su realización. Por ejemplo, el profesor es el responsable máximo de la programación de aula, es decir de la planificación operativa, pero a la vez tiene una cierta participación en la planificación táctica y, en un nivel inferior, en la estratégica” (pág. 23)

El trabajo de Díaz (1994) es en definitiva un manual para el diseño curricular de la educación física, como dice el propio autor:
“La presente obra se estructura alrededor de siete grandes capítulos que tratan aspectos concretos de la Educación Física en el nuevo sistema educativo. A partir de los conceptos básicos sobre programación, y de su incidencia y estructura en el sistema educativo, siguiendo por la especificación del modelo curricular adoptado por la LOGSE, se llega al área de Educación Física para realizar un exhaustivo análisis de su planteamiento en el nuevo sistema. Se afrontan cuestiones tales como el estudio de los objetivos, contenidos, actividades de enseñanza-aprendizaje y de evaluación, etc., y, especialmente, se dan las pautas y los criterios más adecuados para su selección, estructuración y adecuación a cada situación didáctica. se finaliza con el estudio y articulación de los diferentes elementos que confluyen en el diseño de las unidades didácticas” (pág. 14).

Otro modelo justificado en los planteamientos curriculares de la reforma educativa es el que encontramos en el reciente trabajo de Contreras (1998) en la que se pueden distinguir dos partes. En la primera se ofrece una panorámica general del diseño curricular en Educación Física y en la segunda se trata específicamente cada uno de los elementos del currículum haciendo un especial énfasis en el tratamiento curricular de los contenidos del área: los perceptivo-motores, las habilidades y destrezas básica, el enfoque hacia la salud, los juegos deportivos y la expresión. Varios aspectos surgen como novedosos a la hora de ser tenidos en cuanta en el diseño curricular de la educación física. El primero es el relativo a las tareas motrices, desde la óptica constructivista, como último referente antes de la práctica. Como dice Contreras (1998):
“Las actividades, en este caso, tienen la función de dotar al alumno de diferentes estrategias de cara a la resolución de problemas motores, a cuyos efectos han de constituirse como elementos del método indagador, mostrándose como problemáticas para que el alumno intente su resolución o investigación. En este sentido, han de ser construidas para que puedan ser ejecutadas con éxito por los alumnos con diferentes niveles de habilidad. Este carácter de la actividad en el modelo constructivista, esencialmente problemático, exige una especial significatividad, (…) es decir, en respuesta a la pregunta de si son adecuadas para el momento madurativo del alumno y si están relacionadas con los conocimientos previos de éste.” (pág. 266)

Los otros dos aspectos a ser tenidos en cuenta en el diseño curricular son los relativos a las adaptaciones curriculares en educación física y el tratamiento de los temas transversales en educación física.

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Las tareas escolares han sido un elemento que ha cobrando especial importancia dentro del diseño curricular constructivista. En educación física, Blández (1995) utiliza la organización de los espacios y los materiales como principal estrategia de intervención para los docentes de Educación Física. El punto de partida de esta autora es que cada equipamiento provoca determinadas tareas, de manera que el docente puede ir orientando el aprendizaje de sus alumnos centrando la atención en la organización del espacio y el material, en lo que denomina ambiente de aprendizaje:
“Para construir un área de juego o ambiente de aprendizaje, el docente tiene que organizar un espacio y unos materiales que inviten a ser utilizados para un fin concreto. Por ejemplo, si quiere provocar tareas de equilibrio, tendrá que presentar los elementos oportunos que estimulen dicha acción: zancos, caminos estrechos y elevados construidos con bancos suecos, etc.” (Blández, 1995, pág. 41)

Partiendo de los bloques de contenido del currículo de Primaria, Blández (1995) distingue siete bloques temáticos cada uno de ellos con una serie de acciones fundamentales que caracterizan su contenido. En relación con estos bloques temáticos establece los siguientes ambientes de aprendizaje: ambientes de “desplazamientos” caracterizados por acciones como voltear, arrastrarse, gatear, andar, correr y deslizarse; ambientes de “saltos” que integran acciones de saltos verticales hacia arriba, saltos verticales hacia abajo o caídas, saltos horizontales y saltos con obstáculos; ambientes de “trepa, suspensiones y balanceos” donde encontramos acciones como trepar, colgarse y balancearse; ambientes de “lanzamientos, recepciones y botes” que implican acciones como lanzar con y sin precisión, pasar, recepcionar y botar; ambientes de “percepción, control y expresión corporal” con acciones de expresarse corporalmente, percibir el propio cuerpo y controlar la respiración; ambientes de “manejo de objetos” que recogen las acciones de tocar, empujar, tirar, mover, arrastrar, rodar y construir.

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4. Modelos deliberativos En este apartado se recogen una serie de aportaciones que coinciden en presentarse como una reacción a los modelos tecnológicos. A este respecto, Kirk (1990) desde una perspectiva crítica dice
“La idea de que pueden existir reglas bastante específicas para la confección del currículum, aplicables a una serie de contextos, es un concepto central dentro de la ideología tecnocrática. El deseo de control y predicción está estrechamente vinculado a una determinada concepción de escolaridad, aquélla que concibe a las personas como el producto de los roles específicos que ‘jugarán’ en la sociedad (trabajadores, consumidores, padres, ciudadanos, etc.). El ‘diseño’ de los currícula forma parte de esta concepción. (…) Creo que la concepción de la construcción del currículum es bastante inapropiada en el contexto de una pedagogía crítica y de un concepto de educación entendida como un proceso emancipatorio. Además, esta concepción tecnicista de la

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educación es incapaz, por su propia lógica, de cuestionar las ideologías que forman el ‘currículum oculto’ de la educación física (…). Esto se debe a que prefiere utilizar las preguntas de ‘cómo’ en lugar de ‘por qué’ y proporcionar, de este modo, una estructura pobre para una pedagogía crítica que busca llevar a los alumnos más allá de lo obvio, a fin de dejar al descubierto aquellas ideologías que subyacen en los sutiles y escondidos mensajes que transmite el currículum formal. Pero, ¿cuáles son las alternativas si la noción de ‘diseño curricular’ es inapropiada para este propósito? ” (pág.133 y 134)

En páginas posteriores, Kirk (1990) aclara que ir más allá del diseño curricular no significa que se abandone la confección del currículum. Lo que sí resulta innecesario en este proceso de elaboración es la tecnificación y el cientificismo, que no guardan una relación directa con el desarrollo de una buena práctica escolar. Las cuestiones técnicas que pudieran aparecer en la elaboración del currículum derivadas de la cuestión “¿cómo hacerlo?”, forman una parte legítima del proceso de confección, pero no deben dominar la construcción del currículum, en el sentido de una tarea técnica, tal y como se hace dentro de la conciencia tecnocrática. Además, el éxito en la tarea de construcción del currículum no debe descansar en cómo de diseña el currículum, sino en la capacidad de los profesores para actuar como personas inteligentes, críticas y reflexivas ligadas a la práctica. Por tanto, las programaciones no deben considerarse, desde aportaciones de Kirk (1990), como instrumentos prescriptivos de lo que los profesores y alumnos hacen, sino como documentos provisionales que facilitan las interacciones pedagógicas entre profesores y alumnos. Así pues podemos caracterizar los modelos deliberativos por ser diseños adaptables y modificables según las circunstancias que van apareciendo en el transcurso de la práctica y que están relacionadas con decisiones morales más que de tipo técnico. Otro de los autores representativos de estos modelos es Tinning (1992) para quien también las decisiones de tipo técnico en el diseño quedan supeditadas cuestiones políticas y morales.
“Por supuesto que parte de la decisión de modificar una lección (o incluso un programa) debe estar relacionada con el extremo al que puede llegar de cara a alcanzar los objetivos a través de dichas actividades modificadas. Aunque esto sea esencialmente una consideración técnica, no deja de ser importante. Sin embargo no es la consideración más importante. Este punto puede considerarse solamente en el contexto de otros temas de tipo moral o político.” (pág. 100 y 101)

Para este profesor de la Universidad de Deakin, el conocimiento de la educación física supone algo más que un conocimiento técnico sobre cómo se ejecutan ciertos movimientos:
“Desde mi punto de vista, el conocimiento de la materia incluye el tener una comprensión clara de cómo usar las actividades de movimiento para desarrollar valores sociales tales como la cooperación, el preocuparse por los demás y el respeto por las distintas capacidades de los otros. Estos valores se citan a menudo como objetivos laudables de los programas de educación física, pero normalmente se da por supuesto que la mera participación en las actividades deportivas y de juego del programa, automáticamente producirá los deseados resultados sociales” (Tinning, 1992, pág. 103).

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El modelo deliberativo de Tinning (1992) considera que el empleo de objetivos de conducta en el diseño curricular supone un tipo de racionalidad técnica como modus operandi para evaluar el currículum, quiere esto decir que una vez definidos los objetivos, en forma de conducta, es fácil que se utilice la consecución de dichos objetivos como única medida del éxito de un programa. Donde el profesor cumple con la función de crear las condiciones en las que puedan alcanzarse los objetivos establecidos, que además pueden no haber sido ideados por el profesor sino por expertos en currícula alejados de las condiciones contextuales donde se desarrolla la práctica.
“La cuestión que se plantea en educación física es hasta qué punto las habilidades y técnicas que se tienen que aprender deberían ser seleccionadas o escogidas por el profesor, y hasta qué punto debería ocurrir esto a través de un cierto proceso de negociación entre profesor y alumnos. Yo creo que en un currículum negociado resulta más apropiado si tenemos en mente la idea de que negociación no significa que el profesor no tenga el derecho a decir que algunas habilidades o aprendizajes no son negociables. Negociación significa que maestros y alumnos llegan a un consenso sobre el currículum de una manera que refleje los intereses de todos. Si el profesor cree que todos los niños deberían aprender a nadar, entonces los niños no pueden decidir simplemente que no van a nadar. Una vez se ha llegado a un acuerdo sobre el currículum debería ser posible construir una serie de objetivos que articularan las habilidades y técnicas que los niños van a aprender mientras dure su programa de educación física. Por supuesto que una vez éste ha sido identificado es importante recordar que lo que aparece formulado como un objetivo no es ciertamente todo lo que los niños van a aprender (…) Además, no es posible definir todas las cosas que van a ser aprendidas. La educación física es más que un aprendizaje de unas pocas técnicas de un movimiento o la adquisición de una serie de habilidades que pudieran ser resultado del entrenamiento. Por tanto el modelo por objetivos no debe considerarse una panacea en el cometido de desarrollar un currículum para educación física” (pág. 106 y 107).

Lo que más destaca del modelo de Tinning (1992), inspirado en las ideas de Stenhouse, es la repercusión que tiene en el diseño curricular partir de principios de procedimiento o acción de naturaleza moral y de las particularidades del contexto a la hora de juzgar y tomar decisiones sobre lo que se pretende realizar en la práctica:
“considero que cualquier manera de enjuiciar un currículum se hallará estructurada según las prácticas morales aceptables de la época. El problema que se plantea es que muy a menudo las cuestiones morales respecto al currículum pasan inadvertidas (y por tanto no se pregunta por ellas), y los juicios acaban siendo influidos predominantemente por cuestiones de eficacia. No estoy arguyendo aquí a favor del relativismo moral, ya que creo que existen ciertos valores morales permanentes (tales como el respeto por la dignidad humana) que deben prevalecer si queremos tener una sociedad justa. Sin embargo los temas morales deben sacarse a la luz y ser puestos sobre la mesa a la hora de discutir sobre el valor de cualquier currículum de educación física” (pág.99).

Los modelos deliberativos incorporan al diseño curricular de los profesores de educación física no sólo la dimensión manifiesta de su enseñanza, sino también la oculta relativa a los aprendizajes implícitos que también tienen lugar en sus clases. En este sentido, una de las principales responsabilidades de estos modelos es hacer explícitos los aspectos ocultos del currículum que se dan en las clases de educación física y que tienen que ver con aspectos ideológicos. Por ello, el conocimiento y funcionamiento de las ideologías resulta necesario para llegar a ser conscientes de las distorsiones que impregnan la práctica docente de la educación física, estando así en disposición de mejorarla contribuyendo a desenmascarar determinadas prácticas,

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valores y creencias en torno a la actividad física y el deporte entre las que algunos autores (George y Kirk, 1988; Tinning, 1990; Barbero, 1994; Pascual, 1995; Devís y Molina, 1998) señalan las relacionadas con la autoridad y la autonomía, la cooperación y la competición, el sexismo y el igualitarismo, el rendimiento y el recreacionismo, y el culto a la delgadez y el mesomorfismo. Los modelos deliberativos también los encontramos en algunas experiencias prácticas de formación del profesorado de educación física. Estos modelos presentan una dimensión colaborativa en la planificación. En algunos centros como, por ejemplo, los de las Facultades de Ciencias de la .Actividad Física y el Deporte (F.CC.A.F.D.) de Granada, Cáceres, Valencia o el de la Escuela de Magisterio de Valladolid o la Ausias March de Valencia, a través de sus programas de prácticas de enseñanza en educación física, se pretende que el alumnado utilice estos esquemas de racionalización. Del Villar (1997), refiriéndose al programa de la F.CC.A.F.D. de Cáceres dice:
“Tradicionalmente los programas de formación de profesores buscaban la adquisición de competencias docentes en situaciones de laboratorio que posteriormente pudieran extrapolarse a las situaciones reales del aula. Los programas competenciales centraban su interés en el comportamiento del docente, despreciando su pensamiento. En el programa de prácticas no renunciamos a que el profesor sea competente, ni a que su conducta en el aula sea eficaz, pero nos interesa igualmente que adquiera una macrocompetencia que resume todo el proceso de formación, la capacidad de analizar su propia práctica, al objeto de construir un ‘conocimiento práctico’ en donde el profesor conozca y comprenda lo que ocurre en el aula, desarrollando sus propias estrategias de intervención. Todo esto debe finalizar en una mejora de su conducta en el aula y una mejora de su autopercepción docente, llegando a sentirse más satisfecho con su trabajo” (pág. 136)

Fraile (1997) haciendo referencia al programa de prácticas de 1994-95 de la Escuela de Magisterio de la Universidad de Valladolid identifica los siguientes puntos de actuación en relación con el proceso de diseño curricular en educación física:
“¿Cómo selecciona el profesor lo que va a enseñar en educación física? ¿Qué criterios siguen los profesores para organizar sus actividades? ¿Los profesores reconocen que las actividades llegan a modificarse según sus propios intereses y conocimientos; o sin embargo atienden a las demandas de los alumnos? ¿Qué papel juegan los alumnos a la hora de ayudar al profesor en la planificación de los objetivos y actividades? ¿Es habitual que el profesor y alumnos lleguen a negociar el programa? ¿Negociar significa que los profesores y alumnos lleguen a consensuar el curriculum de modo que se reflejen los intereses de todos?” (pág. 125).

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Por su parte el programa de prácticas de la especialidad de educación física de la Escola de Magisteri “Ausias March” tiene por propósitos:
“Ayudar a adquirir autonomía en el diseño, desarrollo y evaluación del currículum y orientarles para que sean capaces de investigar sobre su propia práctica. Favorecer el desarrollo de actitudes, conocimientos, estrategias y capacidades dirigidos hacia la cooperación entre los miembros de la comunidad educativa. Desarrollar la capacidad de establecer la conexión entre los conocimientos teóricos adquiridos y la práctica docente” (pág. 1)

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Y en el de la F.CC.A.F.E. de Valencia se recoge:
“más relevante que demostrar conocimientos será tener una actitud abierta y receptiva para decidir, realizar y analizar el tipo de acción didáctica que se necesita en un contexto particular. La finalidad no será otra que la de integrar en un mismo proceso la teoría y la práctica educativa.” (pág. 1)

En estos programas de prácticas, al realizarse dentro del contexto del currículum de la educación física escolar, también se observan elementos de los modelos constructivistas fundamentalmente en lo referido a la organización de los contenidos de aprendizaje y a los formatos que son utilizados para el diseño curricular. Podríamos definir estos programas como deliberativos-constructivistas. También encontramos ejemplos de planificación colaborativa dentro de algunos trabajos de investigación (Del Villar, 1993; Fraile, 1993; García Ruso, 1993; Devís, 1994; Pascual, 1995; Medina, 1995; Romero, 1995; Granda, 1996; Viciana, 1996). 5. Conclusiones Este trabajo pretende ser una introducción a las posibilidades de diseño curricular que tiene el profesorado de educación física. Sin embargo, se reconocen una serie de condicionantes laborales (carácter burocrático de los programas y proyectos, necesidad de un espacio profesional para la reflexión y autoformación sobre la propia práctica, la falta de tradición en el trabajo en grupo, los problemas relativos al profesorado interino, etc.) que definen en la labor del diseño curricular del profesorado otras problemáticas que no sólo tienen que ver con el hecho de esclarecer los modelos de diseño. Aunque el conocimiento de modelos de diseño curricular no es condición suficiente para el desarrollo profesional en este ámbito, sí se considera que puede contribuir al mismo. Los modelos tecnológicos se caracterizan por la búsqueda de la eficacia en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las tareas motrices. Para ello resulta de vital importancia la definición previa de las conductas esperadas en forma de objetivos. A partir de estos objetivos se concretan una serie de pasos para su consecución final. Es pues, un modelo de diseño basado en una racionalidad técnica del profesorado caracterizada por solucionar una serie de problemas definidos en los diferentes pasos de la programación mediante la selección de los medios técnicos más adecuados a los objetivos planteados. Son modelos preocupados por el control de la clase y que se orientan a la reproducción de un conocimiento en forma de conducta determinada de antemano. Los modelos constructivistas se caracterizan por centrarse en el tratamiento de los contenidos y las actividades. Al ser modelos derivados de teorías psicológicas del aprendizaje no tienen una orientación curricular clara y pueden reflejar modelos de diseño tanto tecnológicos como deliberativos. Se trata, en realidad de un modelo de partida que puede reflejar diseños de los otros dos modelos (ver figura 5). Por ejemplo, el componente prescriptivo y burocrático de la Reforma puede hacer que muchos diseños se orienten desde posturas tecnológicas que hagan pervivir algunos aspectos conductistas en la enseñanza de la educación física. Por su parte, su carácter abierto y flexible puede facilitar la adopción de posturas deliberativas en el diseño curricular del profesorado.

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modelos tecnológicos

modelos constructivistas

modelos deliberativos

Figura 5. Los modelos constructivistas como ámbito de diseño compartido

Los modelos deliberativos en educación física están representados por un conjunto de aportaciones que coinciden en presentarse como una reacción a los modelos tecnológicos. Son diseños adaptables y modificables según las circunstancias que van apareciendo en el transcurso de la práctica y que están relacionadas con decisiones morales más que de tipo técnico. Se plantean desde un tipo de racionalidad práctica donde el profesorado es el responsable de definir sus propios problemas y organizar su estrategia de intervención a partir de las características contextuales y específicas de sus clases de educación física. Dentro de los modelos deliberativos cobran especial importancia las dimensiones relativas a desenmascarar aprendizajes ocultos implícitos en las clases de educación física y que tienen que ver con aspectos ideológicos. Mientras los modelos tecnológicos parten de planteamiento teóricos generales derivados de los mismos modelos, los modelos deliberativos se elaboran a partir de la propia práctica y el diseño es una tarea derivada de la reflexión y evaluación de la propia práctica (veáse Molina, 1998). Entre los modelos deliberativos parecen distinguirse tres vertientes: la práctica que refleja una postura didáctica preocupada por los problemas que tienen los profesores de educación física en sus clases, la crítica que refleja una posición sociopolítica donde los profesores de educación física orientan sus acciones más allá de sus patios y gimnasios y otra postura que es la representada por programas de formación o trabajos en grupo coordinados por asesores que utilizan como medio de formación práctica los modelos deliberativos. 6. Referencias bibliográficas Barbero, J.I. (1994): "Bases epistemológicas de la educación física escolar: saberes e ideologías imperantes", ponencia del II Simposium Internacional de Educación Física Escolar y Deporte de Alto Rendimiento, Las Palmas de Gran Canaria. Blández, J. (1995): La organización de los espacios y los materiales en Educación Física, Inde, Barcelona. Clark, C. y Peterson, P. (1990): "Procesos de pensamiento en los docentes", en: M.C. Wittrock: La investigación de la enseñanza, III, Paidós-MEC, Barcelona, págs. 443-539. Castañer, M. y Camerino, O. (1991): La Educación Física en la Enseñanza Primaria, Inde, Barcelona.

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