CONCEPTO La psicología de la educación, como rama de la psicología, tiene su objeto propio de

estudio: la conducta; y, como ciencia aplicada, estudia un tipo especial de conducta: la que
tiene lugar en situaciones educativas, o sea, la conducta que cambia como resultado de la
práctica instruccional, lo que llamamos proceso de enseñanza-aprendizaje (Secadas, 1970). Se
trata, pues, de un cambio o aprendizaje en el contexto educativo ligado, por tanto, a unas
condiciones específicas expresamente instrumentadas para optimizar los resultados de
acuerdo con unos objetivos previamente programados. La psicología de la educación debería,
por tanto, estructurarse en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje que, como hilo
conductor, vertebra sus contenidos y la define como sistema coherente y organizado de
conocimientos. La complejidad de la psicología de la educación hace que no todos los
especialistas tengan la misma idea sobre ella. De hecho, hay numerosas posturas al respecto.
Hay autores

que piensan que la psicología de la educación es una simple aplicación de los principios de la
psicología a las diversas situaciones y problemas educativos. Otros, en cambio, consideran que
la finalidad de la psicología de la educación no se puede reducir a una función pura- mente
instrumental y aplicativa, sino que ha de ceñirse al estudio de las conductas humanas
complejas en situaciones educativas. Esta disparidad conceptual se traduce en una
problemática real con tres derivaciones teóricas: el contenido de la psicología de la educación,
su estatus científico y los límites del campo de estudio.

1.4 CONTENIDO El contenido de la psicología de la educación resulta difícil y complejo porque

se trata de dos disciplinas que constituyen por sí mismas dos campos de estudio diferentes:
educación y psicología. Además, con el tiempo, se han ido incorporando al repertorio inicial, ya
complejo, contenidos de otras disciplinas como la antropología, la sociología o la biología.
Todas estas dificultades han problematizado algo el contenido de esta disciplina. En los últimos
años se han hecho diversos análisis de los contenidos de la psicología de la educación. Mayor
(1981) ha hecho un análisis de los manuales de mayor aceptación con los siguientes
porcentajes de páginas: aprendizaje (22,57), desarrollo (15,36), evaluación (9,35), cuestiones
introductorias, (8,99), situaciones educativas (8,18), razonamiento (6,68), ajuste y desajuste
(4,77), motivación (4,26), personalidad (4,01) y otros.

Beltrán (1983), después de examinar los trabajos publicados en la Revista «Journal of

Educational Psychology» del año 1977 al 1984, ha encontrado estos porcentajes sobre el total
de artículos publicados: aprendizaje (24,7), procesos cognitivos (24), características del sujeto
(18,8), instrucción (14,2), profesor (8,3), variables ecológicas (5,3) y otros. Estos datos se
asemejan mucho a los datos anteriores si se desglosan sus componentes. Los datos anteriores
describen un perfil de la psicología de la educación que se acerca mucho al famoso y
tradicional esquema del contenido de la educación sobre el que la psicología de la educación
proyecta su luz como ciencia maestra de la misma: el que aprende, el que enseña, lo que se
aprende y enseña, y el medio. O de otra forma, el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este
sentido, la psicología de la educación estudia los problemas vivos que están relacionados, en
primer lugar, con el sujeto que aprende y, después, con los procesos de crecimiento y
desarrollo. Como señala el Diseño Curricular Base, el primer principio de toda intervención
educativa es tener en cuenta el momento evolutivo en que se encuentra el estudiante. Para
enseñar efectivamente, el profesor debe comprender a los alumnos que tiene delante. La
psicología de la educación nos enseña lo que son los alumnos. No tratamos con piezas de barro
o piedra, sino con seres humanos, vivos y reales. Cada ser humano es único y, sin embargo, es
como algunos otros seres, y como todos los seres humanos. Pero esto que es lógico, se olvida
luego en la realidad. A medida que los alumnos cambian de edad, los procesos por los cuales
aprenden también cambian. Así, a medida que los niños se hacen mayores, sus capacidades
para comprender ideas más complejas y abstractas aumentan considerablemente. En este
sentido, cuando los individuos cambian en sus habilidades para hablar, pensar y resolver
problemas, los métodos de enseñanza eficaces cambiarán también. Muchos cambios
evolutivos son el resultado de la edad biológica. Y estos cambios producen las semejanzas
observadas en los estudiantes de la misma edad. Por eso los adolescentes responderán ante un
fenómeno determinado de manera diferente a como responderán los niños, los estudiantes
universitarios o los adultos. En otros casos, los cambios son el resultado de las condiciones
ambientales; por ejemplo, la forma en que abordará un problema escolar un estudiante de
clase baja será diferente a la de un estudiante de clase alta.

El psicólogo de la educación estudia también las diferencias individuales producidas por estos
factores y su influencia en la manera en que los estudiantes aprenden. Las diferencias en
inteligencia, motivación, actitudes, intereses, son algunas de las muchas diferencias que se
producen en todas las edades y que afectan al proceso de enseñanza-aprendizaje, exigiendo
del profesor tratamientos también diferenciados. Junto con las diferencias individuales se
estudia también el aprendizaje: modelos, procesos, estrategias y técnicas. En segundo lugar,
además de estudiar los problemas relacionados con el sujeto que aprende, estudia también los
relativos al sujeto que enseña, el profesor. El profesor debe conocer los principios que aseguran
los buenos resultados del aprendizaje. Esos principios reconocidos como efectivos con el
tiempo, son identificados, probados y revisados para asegurar su eficacia en la clase. La
enseñanza exige planificación, diseño y también evaluación para comprobar si los objetivos
planificados se han cumplido o no y en qué medida. En tercer lugar, los contenidos del
aprendizaje y de la enseñanza -el curriculum es otro de los grandes núcleos temáticos a
considerar, especialmente desde el punto de vista de los procesos implicados en su
adquisición. Por último, hay que tener en cuenta el medio o contexto en el que se enseña y
aprende: aula, colegio, familia, distrito y sociedad (Beltrán, 1987). 1.5 ESTATUS CIENTÍFICO:
¿CIENCIA BÁSICA O CIENCIA APLICADA? No hay un acuerdo generalizado en torno a si la
psicología de la educación tiene como objetivo principal la aplicación de conocimientos
psicológicos relevantes al proceso educa- tivo, centrando la inquietud investigadora en su
vertiente aplicativa, o si ha de ser una cien- cia aplicada que desarrolle sus propios programas
de investigación y utilice técnicas y métodos adecuados de experimentación expresamente
desarrollados para abordar los problemas educativos. En este punto hay partidarios
encendidos de la independencia y firmes defensores de una posición más suavizada, con
diversos matices, respecto al carácter de la investigación posible y eficaz en este campo
complejo de los fenómenos educativos. Gilly (1981), por ejemplo, afirma que la psicología de la
educación no debe reducirse a la aplicación de los datos científicos elaborados fuera del
contexto escolar, sino que debe partir de problemas planteados por las situaciones educativas
mismas. Ausubel (1968) la concibe como una ciencia aplicada, señalando tres direcciones
posibles en la investigación: a) investigación pura; b) investigación extrapolada de las ciencias
básicas, y c) investigación aplicada.

Coll (1989) señala tres alternativas. La primera alternativa, la dependencia, supone que la
psicología de la educación queda reducida a la recopilación de leyes, teorías, paradigmas y
métodos considerados relevantes para la educación y que tienen su origen en la psicología
básica. La versión radical de esta posición implica la idea de extrapolación, es decir, que los
resultados de las investigaciones estrictamente psicológicas se pueden extrapolar a la situación
educativa. Un caso paradigmático sena el análisis experimental de la conducta que permite la
creación de una verdadera tecnología educativa. Una versión más moderada sería la
traducción, en el sentido de que las teorías psicológicas no son directamente extrapolables a
las situaciones educativas y hay que traducirlas; estas teorías psicológicas debidamente
modificadas en función del contexto educativo se utilizan como hipótesis para orientar la
práctica educativa. Un ejemplo sería la pedagogía operatoria (psicología genética). La segunda
alternativa, la independencia, defiende la necesidad de considerar la psicología de la educación
como una ciencia independiente de la psicología básica, es decir, una ciencia con teorías,
contenidos y métodos propios. También hay aquí dos posturas. Una postura radical que
rechaza toda teoría psicológica que no tenga su origen en situaciones educativas, por eso no
admite los procesos de aprendizaje o los procesos de desarrollo, ya que ninguno de ellos son
objeto de estudio de la psicología de la educación. Y otra postura moderada que aun
admitiendo la genuina actividad profesional e investigadora de la psicología de la educación,
recurre, a veces, a principios formulados por las disciplinas psicológicas tradicionales. La
tercera alternativa supone una posición superadora de los dos extremos anteriores, la
interdependencia. Propone que la mejor manera de construir valores psicoeducativos es tomar
las teorías psicológicas básicas (aprendizaje, desarrollo, o personalidad) como condiciones
necesarias, pero no suficientes, para el desarrollo de la psicología de la educación. De esta
forma, las teorías de la enseñanza deben contemplar como ingredientes los procesos de
aprendizaje y de desarrollo, pero ni se pueden limitar a ellos ni se pueden deducir
mecánicamente de los mismos. Así, la psicología de la educación tiene que asumir la función
que le corresponde como disciplina educativa y debe centrarse en los problemas específicos de
la educación y, más concretamente, en la comprensión de las variables psicológicas que actúan
en las situaciones educativas, lo que no es el caso de la psicología básica. Esto le lleva a definir
la psicología de la educación como la disciplina que se propone como objetivo último la
comprensión, predicción y control de las relaciones existentes entre dos clases de variables: las
variables de naturaleza psicológica que intervienen en el proceso educativo, y las variables que
hacen referencia al comportamiento que se pretende instaurar y/o modificar en el alumno, A
nuestro modo de entender, la psicología de la educación es una ciencia aplicada, ya que no
busca sólo conocimientos, sino también fines prácticos. Y no debe limitarse a ser una psicología
general aplicada a los problemas educativos, pero tampoco una simple tecnología que se limite
a traducir en términos operativos los principios generales de la ciencia de la conducta porque,
en este caso, carecería de espacio propio y específico en el mapa de las ciencias. Por el
contrario, debe investigar problemas educativos y en el nivel de complejidad en el que se
plantean, es decir, será una ciencia que estudia la conducta que se produce en situaciones
educativas.

Por eso estamos de acuerdo con Ausubel cuando señala un tipo de investigación capaz de
generar leyes de carácter general dentro del marco establecido por el proceso de enseñanza -
aprendizaje que permita a la psicología de la educación autonomía suficiente para definir su
propia identidad. Pero conviene añadir un matiz esencial, y es que la psicología de la educación
debe poder moverse libremente a lo largo de todas las estrategias accesibles a cualquier
ciencia aplicada, investigando unas veces en el nivel de la ciencia básica y, por lo mismo,
buscando la creación de conocimientos, otras veces planteando problemas específicamente
educativos, tratados en clave de ciencia básica a través de experimentos educativos y, por
último, estudiando problemas educativos en el nivel en que se producen -dentro de las
situaciones escolares- siendo esta modalidad predominante, incluso definitoria, pero no
exclusiva. Con relación al problema de los límites, pensamos que la psicología de la educación
debe estudiar todas las situaciones educativas y debe intentar aplicar todos los hallazgos de la
ciencia a cada una de ellas. Es decir, no debe limitarse al contexto de la situación educativa
formal, sino ampliarse a todas las situaciones en que se produzca un proceso de enseñanza-
aprendizaje. 1.6 LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y LOS PROFESORES La psicología de la
educación representa un cruce entre dos tipos de ciencias, la psicología y la educación. Ya
hemos indicado que la psicología es la ciencia de la conducta. Por eso los psicólogos investigan
sistemáticamente los fenómenos de la conducta y cuáles son los principios y las leyes por las
cuales se puede predecir, mantener o modificar la conducta. Los psicólogos están igualmente
interesados en la inteligencia y en los procesos cognitivos por los cuales los estudiantes
aprenden, resuelven problemas, organizan lo aprendido, lo re- tienen en los almacenes de
memoria y lo recuperan cuando lo necesitan. Para obtener estos conocimientos, los psicólogos
utilizan el método científico, observando cuidadosamente lo que está ocurriendo cuando la
gente aprende y registrando luego con especial cuidado las observaciones recogidas. La
educación, por otra parte, es un proceso social que tiene un objetivo prioritario, modificar la
conducta de maneras específicas y deseables. La psicología de la educación combina los dos
campos, el de la psicología y el de la educación. De esta forma, la psicología de la educación
será el estudio de la conducta en situaciones educativas. En este sentido, la psicología de la
educación puede suministrar a los profesores muchos conocimientos útiles relacionados con
los principios eficaces utilizados por la educación para mejorar la conducta y el aprendizaje de
los estudiantes. A veces, la ayuda suministrada por la psicología de la educación favorece
directamente la solución de un problema. Más frecuentemente, es sólo una parte de la
solución. En otras palabras, la psicología de la educación funciona como una disciplina maestra
o guía para la educación, al modo como las ciencias físicas guían a la ingeniería. Pero las
ciencias maestras no lo son todo. El ingeniero que diseña un puente o una refinería necesita
abundantes cono- cimientos de la física y de la química, ciertamente, pero debe tener también
una comprensión estética, económica y política. De la misma manera, los profesores deben
combinar conocimientos de la psicología de la educación en relación con lo que es adecuado
científicamente para el estudiante y la sociedad, con los conocimientos sociológicos de la
dinámica comunitaria, y los conocimientos políticos de las conexiones entre gobierno y
educación. La psicología de la educación suministra conocimientos en la mayor parte de los
aspectos de la práctica educativa. Ofrece ideas importantes sobre el aprendizaje escolar, y las
influencias que tienen en este aprendizaje los acontecimientos que se producen en la familia,
los negocios, la industria y la vida de la comunidad. Pero, sobre todo, la psicología de la
educación está especialmente interesada en los procesos de enseñanza y de aprendizaje que
se producen en la clase.

1.7 LA NUEVA AGENDA DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 1.7.1 Redefinición conceptual En

los últimos años se ha producido un nuevo movimiento de reflexión —bastante frecuente a lo
largo de la historia- en torno a la situación, problemática y horizonte futuro de la psicología de
la educación. En esa reflexión se han puesto de relieve dos grandes líneas de acción. La primera
va encaminada a revisar el concepto o definición de la disciplina con vistas a darle plena
autonomía funcional. La segunda pretende revisar el contenido de la psicología de la
educación, seleccionando como objeto de estudio aquellos problemas que tienen
trascendencia educativa y responden a demandas reales de la escuela y de la sociedad y
dejando de lado aquellos otros que sólo satisfacen inquietudes de laboratorio. Con relación al
estatus mismo de la psicología de la educación, se comprueba que muchos especialistas
todavía interpretan ésta como una psicología aplicada a la educación, en la línea señalada por
Thorndike, o como una ciencia puente entre la ciencia psicológica y la práctica educativa, en la
línea preferida por Dewey. Pero esto supone una subordinación de la psicología de la
educación con respecto a la psicología, perdiendo de esta forma la posibilidad de tener un
programa propio, tanto por lo que atañe a la investigación, como a la intervención educativa.
En el caso de esta interpretación, la psicología de la educación no podría abordar por sí misma
y de forma directa los problemas relevantes que la educación le plantea, porque sólo puede
ofrecer las soluciones alumbradas ya por la psicología o investigar aquellos problemas para los
que ésta tiene ya soluciones preparadas.

Quizás ha llegado ya el momento de reclamar una alternativa clara que defina la psicología de
la educación como el estudio científico de la conducta humana en situaciones educativas
(Beltrán 1987, Wittrock 1992). La psicología de la educación es una verdadera disciplina con
metas propias, programas propios de investigación y una adecuada infraestructura
metodológica. Tiene una única y singular historia en el campo de las ciencias, y ha sido
reconocida por las contribuciones de peso intelectual que ha llevado a cabo. Una ventaja de
esta nueva concepción es que permite centrar la investigación en pro-blemas educativos
relevantes sin esperar que otras ramas de la psicología vengan a ofrecer soluciones, generando
de, esta forma, una dinámica investigadora propia, y consolidando su papel como ciencia guía
de la educación. Otra ventaja es la de reafirmar su carácter específico dentro del campo de las
ciencias psicológicas y pedagógicas, ofreciendo una respuesta psicológica a los problemas
educativos, es decir, interpretando los problemas educativos en clave psicológica, cosa que no
hacen ni la psicología ni la educación por separado. Esta nueva concepción permitiría
reconocer y relacionar como propias las aportaciones que la psicología de la educación ha ido
realizando desde su nacimiento, y a lo largo de la historia, y que en este momento constituyen
su asombroso patrimonio científico. Dentro de este patrimonio se podrían considerar los
descubrimientos psicológicos del aprendizaje instrumental de Thorndike, o el
condicionamiento operante de Skinner, o el efecto Pigmalión, o la arquitectura del
conocimiento de Anderson. Aunque la psicología de la educación no olvida los viejos
paradigmas asociacionistas, actualmente se apoya especialmente en el paradigma cognitivo.
Pero este paradigma tiene también sus limitaciones y debe ser enriquecido con las nuevas
aportaciones del constructivismo y del aprendizaje situado. El constructivismo señala que la
realidad ontológica no es accesible al conocimiento racional humano y sólo tenemos de ello
una aproximación tentativa. Esto quiere decir que el conocimiento no está ahí fuera, sino que
es una construcción del sujeto, y que cada sujeto tiene una construcción personal. De esta
forma, ninguna construcción o punto de vista puede interpretarse como distorsionado o menos
correcto, lo cual implica la heterogeneidad de la construcción del conocimiento o del
aprendizaje. Hoy se habla de muchas clases de constructivismo. Tres clases de constructivismo,
al menos parecen evidentes: el constructivismo endógeno de Piaget, que explica la
construcción del conocimiento como debido a las propias fuerzas del sujeto; el constructivismo
exógeno, que atribuye el conocimiento a los agentes externos, y el constructivismo dialéctico
de Vygotski, que destaca la influencia de los factores interpersonales, con una fase de hetero-
control y otra fase de autocontrol.

El movimiento del conocimiento situado dice que el conocimiento debe contemplarse como
una parte integral de los contextos físicos, sociales y culturales en los que se adquiere, es decir,
que el éxito va ligado a la experiencia que se tiene de su aprendizaje. De ahí la insuficiencia de
los conocimientos aprendidos en un contexto formalizado y artificial. Para que los
conocimientos tengan valor y se proyecten sobre la vida, deberían ser aprendidos en contextos
cercanos a la vida misma (Tobin, 1990; Brown, Collins y Duguid, 1989; Jones, 1991). 1.7.2
Procesos implicados en el aprendizaje Con relación a la segunda propuesta, los contenidos, lo
que todos esperan de la psicología de la educación es que estudie problemas reales, en el
contexto real de la escuela y no problemas simplificados en condiciones artificiales de
laboratorio. Por ejemplo, interesa mucho saber cómo se aprende o se construye conocimiento
por parte del estudiante en las distintas áreas del curriculum: lectura, escritura, matemáticas,
ciencias sociales, etc., y en sus manuales o textos concretos, es decir, cuáles son los procesos o
esquemas básicos que permiten pensar o construir conocimiento en términos de un
historiador, físico, o matemático, o, lo que es lo mismo, cuáles son los procesos que permiten
alcanzar una mentalidad específica de historiador, físico o matemático, esto es, la psicología de
las áreas curriculares. Un aspecto complementario del problema sería cómo diseñar programas
de intervención para el diagnóstico, mejora y recuperación de esos procesos, y las estrategias
eficaces de aprendizaje para dominar esos procesos en situaciones reales de aprendizaje
escolar. Aquí podría estar uno de los grandes pilares del aprendizaje y el repertorio más
sugestivo para mejorar adecuadamente la futura tecnología del diseño instruccional. El transfer
es otro de los problemas que interesa a la psicología de la educación, ya que lo importante del
buen aprendizaje es que no se vuelva a aprender lo aprendido, sino que el sujeto aprenda a
aprender, de manera que lo aprendido se proyecte en áreas y dominios alejados de los que
dieron lugar al aprendizaje inicial. De esta forma, se potencia el aprendizaje adquirido y se
resuelve el gran problema del aprendizaje inerte, es decir, el aprendizaje memorístico, inactivo
y fosilizado. La mediación en el aprendizaje, tanto por lo que se refiere al profesor (interacción
educativa), como por lo que se refiere al propio alumno (la mediación de sus estructuras
psicológicas), a los iguales (aprendizaje cooperativo, enseñanza recíproca), y al clima general
del ambiente, es otro de los puntos calientes de la psicología de la educación con muchos
problemas por resolver, ya que son grandes las dificultades por definir cada una de las redes de
mediación, sobre todo en relación con los cambios que sufre en función de la edad de los
sujetos y de las materias objeto de aprendizaje. Los procesos afectivos constituyen, después de
la revolución cognitiva, la revolución pendiente que todos esperamos sobrevenga en los
próximos años, ya que a pesar de su in- fluencia sobre el aprendizaje, son escasos los
conocimientos que tenemos hasta ahora sobre su identidad, y mucho más escasos todavía por
lo que se refiere a la forma de intervenir sobre todos ellos. Este no es un libro de recetas. Un
profesor, en el ejercicio de su actividad profesional, se enfrenta a situaciones escolares muy
diferentes, por lo que las recetas muy difícilmente pueden ser eficaces. Además, lo que
funciona bien con un estudiante puede no funcionar bien con otro, o en una situación
diferente. Ni siquiera cuando el profesor tiene éxito podemos pensar que su estrategia
producirá los mejores resultados en otras ocasiones y con otros sujetos. Este libro pretende
presentar una serie de principios que los profesores podrían tener en cuenta cuando tienen
que tomar decisiones en el contexto escolar. De esta forma, los problemas que los profesores
tienen que abordar todos los días en su clase y para los cuales no hay reglas establecidas, se
verían iluminados por los principios obtenidos a lo largo de muchas investigaciones por la
psicología de la educación.

Queremos poner en las manos de los profesores instrumentos eficaces para que puedan
comprender la psicología de los estudiantes, y los principios psicológicos del aprendizaje y de la
motivación. Es el primer bloque de contenidos tradicionales de la psicología de la educación.
Pero también ofrecemos recursos eficaces para aumentar la eficacia del profesor en la clase.
1.8 PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN: ¿CIENCIA O ARTE? Todo el mundo sabe algo sobre la
enseñanza. De hecho, todos los padres enseñan a sus hijos, los niños se enseñan unos a otros,
y los adultos se enseñan entre sí una multitud de cosas. Asimismo, todo el mundo ha
aprendido y sigue aprendiendo en la vida. En este sentido, se podría preguntar si la psicología
de la educación es necesaria, puesto que la enseñanza y el aprendizaje son procesos naturales.
Es verdad que algunas personas, incluso sin entrenamiento, tienen muchas de las habilidades
de los buenos profesores: organización, motivación, personalidad... Pero también es verdad
que la mayor parte de los profesores las han conseguido después de mucho esfuerzo y de una
práctica prolongada. La enseñanza está hoy asentada sobre bases psicológicas firmes y en
sintonía con los conocimientos actuales sobre el aprendizaje y el desarrollo humano. Los
buenos profesores, por lo general, no nacen, se hacen; y se hacen poniendo en práctica los
conocimientos psicológicos necesarios para asegurar el mejor aprendizaje del estudiante.
Muchos se preguntan si la psicología de la educación es un arte o una ciencia. Algunos
consideran que es un arte porque el profesor debe utilizar experiencias individuales,
sentimientos, emociones y valores que parecen escaparse de los moldes de la ciencia. Otros,
en cambio, interpretan la enseñanza como una ciencia, ya que la enseñanza es una conducta y,
como tal, se puede estudiar científicamente, de manera que sus componentes, habilidades y
principios pueden ser objeto de un análisis científico riguroso. En realidad, la enseñanza es
ambas cosas a la vez, un arte y una ciencia. Como arte, la enseñanza seguramente compromete
las emociones, los valores y el espíritu de todo el que enseña bien. Los buenos profesores
pueden llegar a estar tan profundamente implicados en su trabajo de modelar la mente de sus
estudiantes como lo están los pintores o los escultores en su arte de modelado. Como una
ciencia, la enseñanza utiliza conocimientos de todas las ramas de la ciencia, especialmente de
la psicología, para lograr que los estudiantes aprendan y, sobre todo, aprendan a aprender. Los
profesores en su actividad instruccional utilizan el método científico a fin de construir
hipótesis, comprobarlas empíricamente y registrar los resultados. Por otra parte, la ciencia y el
arte estarían inseparablemente unidos en toda buena enseñanza. Los buenos profesores son
capaces de desarrollar el pensamiento del estudiante, facilitar su madurez científica y humana,
controlar eficientemente la clase, ofrecer una enseñanza de calidad, evaluar los resultados del
aprendizaje y adaptarse a las exigencias cambiantes según los resultados de la investigación. Se
dice que sería absurdo que alguien tratara de evaluar a un joven sin conocimiento alguno de
psicología, lo mismo que sería absurdo que alguien intentara componer una sonata ignorando
el fenómeno del sonido. El dilema arte-ciencia se proyecta sobre otro dilema de teoría-
práctica. Algunos aluden al problema de teoría-práctica como una disparidad entre dos
culturas, la científica y la humanística. La misma división se puede observar en la psicología de
la educación. Ninguna de las dos es mejor que la otra, aunque el estatus de las dos culturas
puede ser diferente. De hecho, el procedimiento científico se considera más elaborado que la
actividad profesional. Pero la diferencia de estatus no es el problema principal. La dificultad es
que las dos tradiciones tienen diferentes historias, presiones, procedimientos y maneras de
enfocar un problema. El científico experimental puede entrevistar a cientos de sujetos para
descubrir posibles variaciones sistemáticas en los procesos personales. El profesor quiere saber
qué hacer en un momento dado con un estudiante. El movimiento aquí es de lo general,
científico y objetivo, a lo particular, activo y subjetivo. Ambas posiciones pueden verse
enfrentadas una con otra. En muchas ocasiones se reserva el lugar más importante para la
teoría; el propósito de la teoría es suministrar un conjunto de explicaciones abstractas,
lógicamente coherentes. La teoría suministra razones y principios, y es más bien descriptiva. La
práctica suministra una serie de actividades de conductas concretas a hacer y es, por tanto,
prescriptiva. La teoría es muy abstracta, la práctica es demasiado concreta. La teoría sin la
práctica puede ser una construcción abstracta; la práctica sin una teoría orientadora puede ser
una actividad azarosa, fosilizada, una actividad sin consecuencias. Necesitamos, pues, ambas.
Hay necesidad de interactuar en el momento con los estudiantes, pero también hay necesidad
de reflexionar y criticar sus propios esfuerzos. De hecho, hay una coincidencia generalizada en
que la enseñanza es un concepto que refleja la actividad de un práctico reflexivo. Se ha
comentado que la experiencia en la enseñanza es sólo educativa en cuanto reflexión cuidadosa
y sistemática. Esto aumenta la importancia de ambas. Los profesores, dada la complejidad y
sofisticación de los nuevos tiempos, necesitan una buena dosis de sofisticación en el
conocimiento y en la acción. Como decía Dewey, el perfeccionamiento del profesorado sólo se
puede conseguir a través de un equilibrio entre acción y reflexión. Una de las características
únicas de la enseñanza como actividad profesional es que el profesor practica en compañía de
otros adultos. Actuar y reflexionar representan los procesos clave del desarrollo profesional.
Ellos sirven como una piedra de toque para la eficacia del profesor. Se puede llegar a conseguir,
sin embargo, las dos metas del artista y del científico. Los buenos profesores desarrollan las
habilidades de los estudiantes para pensar. Para conseguir esto los profesores deben
comprobar cómo funciona el pensamiento en los seres humanos. El concepto de aprendizaje
significativo es especialmente importante para el desarrollo del pensamiento del estudiante.
Los buenos profesores son capaces de organizar actividades de aprendizaje significativo. Los
buenos profesores ayudarán a los estudiantes en esta tarea comprendiendo y promoviendo los
procesos de sensibilización, atención, adquisición, personalización y recuperación que
determinan la medida en que los estudiantes son capaces de aprender significativamente. Otro
punto clave para el aprendizaje significativo es el conocimiento de la memoria humana. No
sólo se debe construir el nuevo aprendizaje sobre el viejo, sino que los estudiantes deben ser
capaces de organizar su nuevo aprendizaje lógicamente en su memoria de forma que esté
disponible para el nuevo aprendizaje. Los buenos profesores son sensibles a las diferencias
individuales sobre el pensamiento de los estudiantes. Un aspecto importante de estas
diferencias es el que se refiere a la inteligencia de sus estudiantes que no es una, sino múltiple
(Gardner habla de siete clases de inteligencia, y Sternberg de tres). También es importante para
el profesor comprender el desarrollo de esas clases de inteligencia con el tiempo. Otra fuente
de diferencias es el estilo cognitivo que se refiere a las maneras características en que los
sujetos perciben y tratan la información. La instrucción ineficaz raramente toma en cuenta las
diferencias y planea actividades que no se ajustan a los sujetos. Un factor clave en la
facilitación de las habilidades cognitivas de los estudiantes es el desarrollo del lenguaje. Todos
los profesores deben ser capaces de comprender cómo se desarrollan las habilidades
lingüísticas del niño. Deben ser igualmente capaces de suministrar instrucción en la lectura y
escritura, que es la habilidad escolar más importante. El desarrollo de las habilidades de
solución de problemas se logra también por profesores eficaces que comprenden la
importancia de la solución de problemas en la vida moderna y lo acentúan de muchas maneras
en la clase. Favorece igualmente el pensamiento creativo, comprende las condiciones que
conducen a la creatividad y organiza eficazmente las actividades que permiten desarrollarla.

La enseñanza de calidad implica algo más que desarrollo de habilidades cognitivas. Los buenos
profesores son capaces también de establecer una relación adecuada con sus estudian- tes
desde el principio. Interactúan libre y fácilmente con la clase, y los estudiantes los perciben
como cordiales y auténticos. Los profesores eficientes acentúan más la cooperación que la
competición en sus clases, lo cual desemboca en exigencias y logros maduros de aprendizaje
para sus estudiantes. Asimismo, acentúan más el proceso que el producto. Sus metas generales
son mejorar las relaciones entre los estudiantes y ayudar al desarrollo de su autoestima. Los
profesores eficientes comprenden el desarrollo de los autoconceptos de los estudiantes y
estructuran la clase de forma que favorezca la formación de autoconceptos positivos. La
habilidad de los profesores para acentuar la motivación de los estudiantes es la clave primera
de toda acción escolar. Los autoconceptos positivos de los escolares aumentan su motivación
para el rendimiento en la clase, pero también corresponden a los profesores otros factores
implicados en la motivación como satisfacer las necesidades de los estudiantes, desarrollar sus
intereses o ayudarles a conseguir una visión equilibrada de sus personas y de sus conductas.

Los buenos profesores tienen clases agradables, organizadas y productivas. En cambio, los
profesores poco eficientes tienen dificultad en establecer las condiciones adecuadas para
lograr conductas equilibradas y sensatas. La diferencia más destacada entre estos dos tipos de
profesores es la habilidad de los profesores eficaces para prevenir los problemas de conducta.
Se trata de profesores muy sensibles a lo que sucede en sus clases, tienen la habilidad de
manejar las situaciones conflictivas y de superar las dificultades que se les presentan.
Asimismo, suministran excelentes modelos de conducta y ayudan a los estudiantes a aprender
a trabajar cooperativamente con otros. Por el contrario, los profesores poco eficaces ofrecen
modelos de conducta poco deseables y no entienden su papel de ayudar a los estudiantes a
aprender por observación e imitación. Los buenos profesores son capaces de comunicar a los
estudiantes lo que ellos deben aprender. Están mejor organizados que los profesores poco
eficaces e informan a los estudiantes de lo que deben hacer y de cómo hacerlo. La
presentación de metas y objetivos claros a los estudiantes que los buenos profesores realizan
en sus clases produce excelentes resultados ayudando a los estudiantes a preparar las clases, a
mejorar su rendimiento y a manejar estratégicamente los materiales escolares. El
establecimiento de objetivos claros y precisos influye también en la forma en que los
profesores preparan y desarrollan sus clases. Los buenos profesores saben determinar el punto
exacto donde debe comenzar la instrucción para cada estudiante, el ritmo que debe seguir a lo
largo de la clase, el nivel de complejidad de los contenidos y la necesidad o no de atención
individualizada. Los profe- sores poco eficaces aburren a los buenos estudiantes y ahogan a los
estudiantes con dificultades que no pueden seguir el ritmo de los mejores. La buena
instrucción se planifica cuidadosamente y se ajusta cuantas veces se hace necesario. Los
estudiantes reciben la orientación y el feedback adecuado para su aprendizaje. El sistema de
evaluación mide no tanto el producto final cuanto el momento en el que se encuentra el
estudiante con relación al proceso de aprendizaje, lo que permite ajustar continuamente la
instrucción y cambiarla si fuera preciso. Los profesores eficientes tratan de satisfacer las
demandas de los estudiantes con necesidades especiales, tanto en la parte superior de la curva
como en la parte inferior de la misma.

Los buenos profesores tienen clases agradables, organizadas y productivas. En cambio, los
profesores poco eficientes tienen dificultad en establecer las condiciones adecuadas para
lograr conductas equilibradas y sensatas. La diferencia más destacada entre estos dos tipos de
profesores es la habilidad de los profesores eficaces para prevenir los problemas de conducta.
Se trata de profesores muy sensibles a lo que sucede en sus clases, tienen la habilidad de
manejar las situaciones conflictivas y de superar las dificultades que se les presentan.
Asimismo, suministran excelentes modelos de conducta y ayudan a los estudiantes a aprender
a trabajar cooperativamente con otros. Por el contrario, los profesores poco eficaces ofrecen
modelos de conducta poco deseables y no entienden su papel de ayudar a los estudiantes a
aprender por observación e imitación. Los buenos profesores son capaces de comunicar a los
estudiantes lo que ellos deben aprender. Están mejor organizados que los profesores poco
eficaces e informan a los estudiantes de lo que deben hacer y de cómo hacerlo. La
presentación de metas y objetivos claros a los estudiantes que los buenos profesores realizan
en sus clases produce excelentes resultados ayudando a los estudiantes a preparar las clases, a
mejorar su rendimiento y a manejar estratégicamente los materiales escolares. El
establecimiento de objetivos claros y precisos influye también en la forma en que los
profesores preparan y desarrollan sus clases. Los buenos profesores saben determinar el punto
exacto donde debe comenzar la instrucción para cada estudiante, el ritmo que debe seguir a lo
largo de la clase, el nivel de complejidad de los contenidos y la necesidad o no de atención
individualizada. Los profe- sores poco eficaces aburren a los buenos estudiantes y ahogan a los
estudiantes con dificultades que no pueden seguir el ritmo de los mejores. La buena
instrucción se planifica cuidadosamente y se ajusta cuantas veces se hace necesario. Los
estudiantes reciben la orientación y el feedback adecuado para su aprendizaje. El sistema de
evaluación mide no tanto el producto final cuanto el momento en el que se encuentra el
estudiante con relación al proceso de aprendizaje, lo que permite ajustar continuamente la
instrucción y cambiarla si fuera preciso. Los profesores eficientes tratan de satisfacer las
demandas de los estudiantes con necesidades especiales, tanto en la parte superior de la curva
como en la parte inferior de la misma.

la actualidad hay entre los especialistas un fuerte movimiento que pretende clari- ficar la
identidad de la psicología de la educación configurándola como una ciencia inde- pendiente, no
simplemente aplicada, que tiene como objeto de estudio la conducta humana en situaciones
educativas. De esta forma, puede abordar por sí misma la investigación de los problemas
planteados en el terreno de la educación sin esperar a que la psicología descubra algunas
soluciones que puedan luego ser aplicadas al campo educativo. La psicología de la educación
es, a la vez, un arte que tiene que ver con los sentimientos, emociones y valores del que
enseña bien. Pero también es una ciencia que genera y utiliza los conocimientos científicos
para ayudar a los estudiantes a aprender y, sobre todo, a aprender a aprender. Ill. Prácticas