El rezago educativo como oportunidad de cambio a gran escala.

Gabriel Cmara Cervera

Asesor de la Coordinacin Nacional de la Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo (EIMLE) y uno de los precursores de las redes de tutora en el pas.

Tradicionalmente, las zonas de rezago se caracterizan por el mayor nmero de escuelas incompletas: cursos comunitarios, primarias multigrado, telesecundarias, unitarias y bidocentes. En esas zonas, las comunidades son pequeas, alejadas o de difcil acceso y la cadena de cambios intensifica el relevo de maestros, an a mitad del curso escolar. La asesora acadmica es ms escasa y los maestros trabajan ms aislados. Naturalmente, los resultados de pruebas como ENLACE, son los ms bajos y el abandono escolar ms alto. De ah lo indeseable del rezago. Pero desde la perspectiva del cambio educativo que conviene no slo a este asunto, sino al conjunto del sistema, las condiciones extremas de las zonas donde se asienta el problema, permiten mayor claridad para encontrar lo que debera cambiarse. En los mrgenes, la normatividad central se cumple a medias o simplemente no puede cumplirse. Las distancias dificultan cubrir 200 das de clase al ao, as como impiden la presencia oportuna del asesor tcnico. La programacin rigurosa no tiene sentido en aulas multigrado o en telesecundarias incompletas. Las muchas exigencias administrativas desplazan naturalmente el trabajo acadmico. La asistencia a la escuela compite con las tareas de subsistencia familiar. Lo que queda de indiscutiblemente valioso, en estas circunstancias es que la maestra o el maestro goce su trabajo, ensee lo que sabe bien -aun cuando no siga el programa- y despierte con su entusiasmo el inters de los alumnos. El encuentro elemental de quien sabe, con quien desea aprender, es la clave del logro educativo, el antdoto del rezago y lo que puede salvar no slo la situacin de las escuelas en zonas alejadas, sino la de las escuelas del pas en las que sabemos, el logro educativo es bastante bajo, (en un sexto de las escuelas del pas, ms de la mitad de los estudiantes no supera el nivel insuficiente en la prueba ENLACE, y en la prueba PISA, nuestros estudiantes de 15 aos, ocupan el ltimo lugar entre los pases de la OCDE). El rezago permite ver con claridad que ni la normatividad central, ni los nuevos programas, ni las nuevas tecnologas, ni la derrama de recursos en las escuelas, son capaces de producir educacin bsica con calidad y equidad si el encuentro de maestros y estudiantes no tiene lugar en un contexto de verdad, de inters y de compromiso. El servicio educativo se mueve por el dinamismo de tres fuerzas: la autoridad, la asesora tcnica y el desempeo escolar; pero de estas tres fuerzas, la decisiva ser siempre la que opera en los salones de clase 1 , en el encuentro de maestro y estudiante sobre un tema de estudio que interesa a ambos. El rezago desde esta perspectiva, no es propiamente de los estudiantes y sus maestros, sino de nosotros, los asesores tcnicos y las autoridades que impedimos, ms que propiciar, el libre encuentro de quienes saben, con quienes desean aprender. En medicina se habla de iatrognesis cuando es el mdico el que causa la enfermedad en vez de aliviarla. Por un mal diagnstico, por exceso de medicamentos, por descuido, o por alguna otra causa, lo que debera procurar la salud la empeora. En educacin podemos hablar de programognesis al

ver la confusin que genera en supervisores, asesores tcnicos y maestros, el recargo de programas que genera el centro. Lo mismo podemos decir de las capacitaciones que no tienen en cuenta la necesidad especfica de cada profesor en cada escuela; o de las dosificaciones de contenido, programadas para todos en una regin y que deben verse en los mismos tiempos. Cmo esperar que en un grupo numeroso el maestro atienda con equidad y calidad a cada estudiante, segn inters, contexto cultural y modo particular de aprender? La pregunta se agudiza para los maestros de asignatura que slo cuentan con 50 minutos para cada grupo y tienen que ver hasta cinco grupos al da. El rezago, podemos decir, lo estamos causando nosotros, los que deberamos ayudar a eliminarlo. El rezago confirma que nadie aprende sino lo que quiere aprender y nadie ensea sino lo que efectivamente sabe, goza y se compromete a ensear. Esto lo sabemos por experiencia de infantes, estudiantes, padres de familia, amigos o maestros; aprendemos algo cuando nos interesa, nos empeamos y tenemos el entorno afectivo de un adulto, un amigo o un maestro que nos brinda apoyo. As aprendimos todo lo que en verdad sabemos y hacemos. Aprendemos en sociedad. Como dice Paulo Freire, todos aprendemos de todos. El desafo que nos impone entonces el rezago a autoridades y asesores, es asegurar entornos educativos en los que el encuentro de maestro y estudiante, se haga con inters y verdad. Si alentar el inters de aprender es decisivo para el cambio, tenemos que dejar de desconfiar en maestros y estudiantes. La normatividad actual es el rostro de la desconfianza: no confa en el conocimiento y el buen juicio del maestro y por eso le marca puntualmente el procededer de cada da; no confa en el inters del estudiante y por eso le impone a todos aprender los mismos contenidos en los mismos tiempos. No extraa entonces que el control del grupo en el saln de clase, pase por ser cualidad relevante de un maestro de educacin bsica, someter a quienes no muy desean hacer lo que les manda. Inters, significa que el estudiante o el maestro dirige su propio aprendizaje. Slo de esta manera se aprenden, se asimilan y recrean los conocimientos. Sin la agencia interior del que aprende, lo que se ensee ser desperdicio; memorismo en el orden intelectual y deterioro moral en el carcter. Como dice David Hawkins, No hay duda que lo que deberamos lograr es que el alumno asimilara la funcin que el maestro ha desemeado con l. Porque realmente uno se educa cuando se convierte en su propio maestro2. Si el entorno educativo no da lugar a la eleccin libre y al avance personal, el estudiante no se interesar ni se comprometer con el estudio. Seymour Sarason es enftico al hablar del entorno educativo que alienta el buen aprendizaje: Aprender es un proceso que tiene lugar en un contexto interpersonal, en el que actan dinmicamente diveros factores cuya fuerza siempre est presente. Esos factores de llaman motivacin, actitud, cognicin, afecto, autoestima De todos los factores siempre presentes en el proceso de aprendizaje, considero que el factor decisivo es querer aprender 3. Paradgicamente, es en las escuelas con rezago donde las condiciones son propicias para cambiar las relaciones de enseanza aprendizaje, siguiendo el principo elemental de confiar en la capacidad de todos, ensear lo que se sabe y dar oportunidad al estudiante de elegir, interesarse, avanzar a su paso y aprender de manera independiente. Refiero la prctica de la relacin tutora entre maestro y estudiantes para transformar el saln de clase ordinario en una comunidad de aprendizaje en la que todos, maestro y estudiantes, son capaces de ensear y aprender. Esto no es simple propuesta, terica y empricamente se demuestra que es posible. Otra educacin bsica es posible, porque hay mltiples ejemplos que lo ilustran, tanto en el estado de Puebla como en otros estados4. En Puebla resulta especialmente relevante hacer referencia del Primer Encuentro Estatal de Estudiantes del

Proyecto Comunidades de Aprendizaje en Telesecundarias (10 y 11 de septiembre del 2009). Cito del reporte que escrib para dar cuenta del evento esos das en la ciudad de Puebla: Por lo variado de la concurrencia y la armona de un encuentro en el que hubo muchos aplausos, trabajo entusiasta y en ocasiones hasta lgrimas de alegra, pude decir al final que estbamos viviendo en una especie de oasis en medio de la desgracia social del momento. Los dos maestros, Israel y Javier que pidieron demostrar el viernes, reconocieron sus deficiencias en pblico y al mismo tiempo, lo mucho que les ha aprovechado la capacitacin. Las autoridades estn del lado del proyecto: el Subsecretario de Educacin del estado (las reformas que vienen de arriba no funcionan; a diferencia de las que se generan a la base como sta); el jefe del departamento, que de slo dejar hacer, pas a acercarse y comprometerse con el trabajo; los jefes de regin, (Gloria, David y Sabs) que me comprometieron a visitar sus escuelas; los supervisores, que estn liberando gente para el Equipo Tcnico Estatal; la maestra ngela que, de lo que conozco, no tiene paralelo como coordinadora del proyecto en algn otro estado; el equipo tcnico, ni se diga. Hay una demanda creciente de apoyo, pero an cuando se ha estirado la cobertura, los Jefes de Sector prefieren concentrar el trabajo y esperar que se extienda ms orgnicamente, a partir de los buenos resultados. Los estudiantes hablaron libremente del proyecto en las mesas, dieron tutora, prepararon demostraciones y todos pasaron a presentar lo que haban estudiado o a dar testimonio de lo que ha sido para ellos la nueva manera de estudiar y aprender (antes me aburra, ahora me gusta leer; el maestro nos dedica ms tiempo; vi que somos iguales cuando al darle tutora la maestra tuvo dudas). Se demostr lo aprendido y tambin las condiciones que hay que cambiar en las escuelas: la estupenda presentacin que hizo una alumna que estudi el cuento de Juan Rulfo Acurdate, debi ensear algo importante a las autoridades cuando dijo que le haba llevado cuatro semanas dominar el tema. Un supervisor confes que en 45 aos de servicio no haba visto que los estudiantes hicieran estas demostraciones. Tambin los padres de familia tuvieron oportunidad de compartir experiencias en dos mesas de trabajo y algunos de ellos hablaron en pblico de los cambios que han visto en sus hijos. Los comentarios de los Jefes de Regin fueron abrumadoramente entusiastas. Ellos son testigos del cambio en los estudiantes; el ms visible, la seguridad con la que ahora proceden estudiantes de zonas indgenas en las que se habla el totonaco o el nhuatl. Especialmente la maestra Gloria, Jefa de la regin que cubre la Sierra Negra entre Puebla y Veracruz expres en pblico su admiracin despus de ver a Gerardo de Ajalpan presentar con gran soltura el problema de proporcionalidad que haba estudiado. Ella visit la escuela de Gerardo y fue testigo al principio del ciclo escolar de la timidez de esos chicos. Si hablaban era volteando hacia la pared, dijo la maestra. Gerardo, adems, respondi airosamente la pregunta que Santiago, (estudiante de doctorado en la Universidad de Harvard) le hizo para cerciorarse de que haba entendido a fondo el problema de proporcionalidad: el factor por el que tena que multiplicar las cantidades para mantener la misma proporcin en un pedido diferente. En este punto el auditorio aplaudi con entusiasmo. ngeles y la maestra lloraban. Santiago tambin hizo una pregunta de este estilo a la muchachita que demostr lo que haba aprendido de los husos horarios. Si aqu son las 11 de la maana, pregunt Santiago, qu hora es en Espaa?, y la chica respondi despus de contar los husos en la parte inferior del mapa que le sirvi en su demostracin:las cinco.

Santiago estuvo -cosa rara?- activo, observando, interrogando, participando en pblico, tomando notas Ayer todava me habl para comentar lo extraordinario que para l haba sido el evento. Uno de los datos que le impresion, porque quiere documentar el cambio, es el nmero de estudiantes que al conclur la secundaria en comunidad de aprendizaje pasan a la preparatoria. En una de las mesas de padres de familia estaba Roco y su hija Daniela de la escuela de Tejera, Mecapalapa, de la Sierra Norte. Santiago explor el tema y resulta que al final del ciclo anterior, de 15 estudiantes de tercer ao 10 pasaron a preparatoria; este ciclo pasaron 15 de 15, entre ellos un hijo de Roco que dijo que antes del proyecto l no crea poder con la preparatoria. Cuando se pregunta a los padres qu cambios ven como resultado del proyecto, dan respuestas muy generales antes no les gustaba estudiar, ahora le echan ganas. Lo mismo los maestros parece que no alcanzan a decir en qu precisamente est la raz del cambio. Coincidamos Santiago y yo en que tanto los padres de familia, como los maestros y an los mismos estudiantes, saben ms de lo que expresan verbalmente. Son conscientes del cambio que experimentan, lo aprecian y estn orgullosos de l, pero todava no encuentran palabras precisas para formularlo. Una ayuda para dar a conocer la naturaleza del cambio, la va a dar el documental que se prepara sobre el proyecto. Maite Mlaga y su grupo convinieron con Dalila hace unos meses, hacer el documental y empezaron a filmar durante la reunin nacional. Luego vino el recorte y el convenio se cancel en su forma original. Maite y Andrs Rebolledo, el cineasta, quieren rescatar lo ms posible del trabajo y aprovecharon esta reunin para venir a filmar a Puebla. Es la primera vez que un profesional filma momentos de tutora, y esperamos que esto se d a conocer: lo que sucede en la comunidad de aprendizaje. El Equipo Tcnico Estatal de Puebla y sus asesores, estn por emular al de Zacatecas, porque se est negociando que los maestros de Hidalgo y Guerrero del proyecto Comunidad de Aprendizaje en Telesecundarias vengan a capacitarse al estado. El tiempo es corto y hay que cumplir muchos requisitos administrativos, pero hay esperanzas de que lo logren. Estos eventos descubren temas sobre los que conviene reflexionar. Uno que parece relevante es la seguridad que adquieren los estudiantes y los maestros. Es indudablemente el cambio ms visible. Sin esta seguridad no se explicara ni la firmeza con la que expresan en pblico lo que aprendieron, ni la libertad con la que hablan de sus deficiencias, o el entusiasmo con el que continan en el proyecto. Naturalmente pensamos que el cambio se debe a la relacin tutora en la que se descarta cualquier engao o imposicin, y en cambio hay respeto y verdad. Es cierto que la materia de la relacin es una tarea acadmica, un problema, una leccin del programa, pero lo inmediatamente valioso es la manera como trabajan maestro y estudiante y estudiante con estudiante. Es esta manera de relacionarse la que da una dimensin inusitada al trabajo acadmico. Generalizando podemos decir que el xito comprobado de la comunidad de aprendizaje es, ms que cualquier logro acadmico particular, establecer relaciones tutoras autnticas entre los actores. Este logro, por valioso e incontrovertible que sea mientras dura, se asienta por desgracia en una base muy endeble que es el conocimiento del tema por parte del tutor. La relacin tutora ser autntica en la medida que el catlogo que ofrezcamos represente en verdad un desafo apetecible para el aprendiz. Si no actualizamos constantemente nuestro catlogo, si no gozamos internamente los temas, la tutora desmerece y aun regresa a lo convencional. Cuando me acerqu a la seora Mara Marcelina que trabajaba el texto de Juan Jos Arreola El Sapo percib el abismo que se abre entre tutor y aprendiz cuando la relacin no tiene fundamento firme. A uno de los maestros, con la mejor buena voluntad, mientras resolva el problema del bikini 5 que su propia alumna, la hija de Mara Marcelina, le estaba tutorando, se le ocurri ofrecerle

a la madre el texto de Arreola. Mara Marcelina haba copiado el texto con dificultad en un cuaderno y batallaba con la primera frase El sapo salta de vez en cuando slo para comprobar su radical esttico. El maestro imitaba con la mano el movimiento del sapo; haca notar que no caminaba sino que daba saltos, pero no creo que percibiera el juego literario de Arreola (la lgica subyacente de que la excepcin confirma la regla y la licencia de poner como complemento no un sustantivo, sino dos adjetivos). Intervine conmovido al ver el rostro resignado de Mara Marcelina, quiz la ms sencilla de las madres en el evento, incapaz de entender lo que insistentemente le preguntaba su tutor. Se viva la confusin de una clase tradicional. Si ella no haba escogido el tema, si el maestro lo ofreci slo por atenderla, mientras en la misma mesa trabajaba con su hija, sin contexto previo, cmo iba a entender lo que dice un escritor erudito y fantasioso como Arreola? La conclusin a la que llego es que el logro incontrovertible de la relacin tutora en los principios slo se puede mantener si mantenemos un catlogo vivo, en el sentido de estarlo aumentndo constantemente, de ver los temas a profundidad, y sobre todo, de gozarlos por ellos mismos por la satisfaccin que nos producen. Santiago estuvo observando a detalle la tutora de la maestra ngela, coordinadora del Equipo Tcnico Estatal, al maestro Antonio, en la resolucin del problema de la mujer que iba a vender huevos a 10 centavos cada uno pero que despus de romper algunos, para reponerse, cambi el precio a 15 centavos y al final gan un peso ms de lo que esperaba con el precio inicial. No slo observ el proceso, sino que al da siguiente los entrevist por separado. Una de las reflexiones que hizo Santiago es que en la tutora deberamos poder sealar niveles de profundidad. Asociaba esto con lo que ha estado viendo de los reactivos de la prueba PISA que buscan medir niveles de profundidad en los conocimientos. Es obvio que si hay algo de lo que podemos echar mano y mejorar la relacin tutora, debemos hacerlo; pero me quedo pensando en el carcter artesanal de esa relacin. La experiencia dice que si sabemos algo bien, sea un problema de matemticas en el que hemos profundizado o un poema del que gozamos la forma y el mensaje, la relacin tutora fluir en la medida que nuestro aprendiz est interesado y nosotros le dediquemos todo el tiempo que requiera. La profundidad del conocimiento yo la dara por segura. La manera como el tutor ir acomodando sus intervenciones a las necesidades del aprendiz es tan impredecible como lo que har un artista inspirado con el material que maneja. Sern los colegas del oficio, pienso yo, los que juzgarn su obra; pero no con criterios unvocos y graduados, sino a partir de lo que el grupo considera valioso en su arte o en su oficio. En el libro Otra Educacin Bsica es Posible (p. 84) cito a Richard Feynman, que a su vez citaba al crtico Edward Gibbon que deca con irona que la instruccin es de poca eficacia, excepto en los raros casos en los que resulta casi superflua. Con esto muestro mis dudas respecto a los grados de calidad que podramos detectar en la relacin tutora. Digo dudas, no certezas, siempre y cuando el tutor realmente conozca y goce lo que ensea y el aprendiz se interese en conocerlo. Otra cosa es el tutor que se mete a ensear lo que conoce a medias o el estudiante que escoge un tema que no mucho le interesa. Cuando no hay fundamento slido se da el pattico caso del tutor que cree poder suplir su ignorancia con preguntas sin ton ni son y el estudiante que responde para darle gusto al maestro. Quiz una pista ms prometedora sea verificar realidades ms concretas, como ver si el tutor asegura que el aprendiz tiene el contexto necesario, o si aguarda el tiempo necesario para que el aprendiz descubra por l mismo el camino, o si lo lleva a anotar con cuidado (no borrar los errores, sino ir especificando resultados, etc.), a proceder con orden, a completar la reflexin, etc. Las presentaciones dan siempre tema para reflexionar. Ahora veo claro que hemos exagerado en los ensayos. Con frecuencia predomina el discurso memorizado, que fcilmente se tropieza cuando la presentacin se hace ante un auditorio extrao y

numeroso, como sucedi ahora en Puebla. Las lminas o el power point no ayudan mucho y s pueden absorber un tiempo desproporcionado de preparacin. Complica las cosas un machote demasiado formal. La mayora de las presentaciones siguieron tres pasos: dificultades, estrategia y logros. Las dificultades consistieron bsicamente en buscar palabras en Encarta o en el diccionario. Afortunadamente por entre estas formalidades aflor varias veces la vitalidad del buen aprendizaje. El mayor logro que puede apreciarse en estas demostraciones es la seguridad de los muchachos para hablar en pblico, especialmente porque vienen de culturas y regiones en las que ha sido necesario superar secuelas de discriminacin y abuso. Obviamente fue el dominio del tema lo que permiti a estos chicos vencer la timidez. Para estudiantes que vienen de zonas asimiladas a la cultura media del pas, el ejercicio de demostrar en pblico, sea para repetir lo que aprendieron, o para hablar de su proceso de estudio, tiene un valor considerable como ejercicio de alocucin. Pero donde la discusin pblica de lo aprendido tiene su mejor momento es en un grupo en el que todos los participantes han visto a fondo el tema. Entonces s, el enriquecimiento con el intercambio de ideas y puntos de vista, puede darse por descontado. Un momento especialmente emotivo se dio al final del evento cuando ngeles pidi a todos los estudiantes que pasaran al frente a recibir un merecido aplauso y ella que los estuvo jalando qued en medio del grupo. El acto representa bien el empeo de ngeles, su cercana con los estudiantes, sus constantes visitas, la estima en la que la tienen las autoridades, la satisfaccin que muestra, la seguridad con la que habla, el liderazgo que ejerce. Con frecuencia le cargo la mano porque no escribe todo lo que debera, pero al ver lo que en Puebla se ha logrado en slo un ciclo escolar, atribuble en gran medida a su trabajo, tengo que reconocer que hay cosas, como este evento, que me obligan ha dejar atrs, aunque sea temporalmente, mi obsesin por los reportes. Pero ngeles me prometi que se pondr al corriente. Finalmente, se presentaron al final dos maestras de Yucatn que se interesan por el proyecto. Slo alcanzamos a hablar unos minutos, porque el taxi que las traa de Mxico se perdi y porque tenan que regresar la misma tarde para tomar el avin a Mrida. Total, una jornada bastante plena6 De septiembre del 2009 a la fecha, las relaciones tutoras han sido el eje del Programa Emergente para la Mejora del Logro Educativo, (ahora Estrategia Emergente para la Mejora del Logro Educativo) con la que se atiende a las 9,000 escuelas ms rezagadas en todos los estados; para redisear el papel del Asesor Tcnico Pedaggico7; para impartir el propedutico en matemticas a los maestros de primero de matemticas en todas las secundarias del pas en septiembre de este ao8, y acaba de quedar como orientacin general de poltica educativa en el reciente Decreto 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica 9. La Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo y los otros programas continan avanzando en Puebla, as como en los dems estados; pero yo echo de menos el dinamismo de la reunin de septiembre del 2009 y la gran esperanza de cambio que despert entonces. Cmo hacer que Puebla recupere la delantera que alguna vez tuvo?

Notas

Cmara, G. (2010) Un cambio sustentable. La comunidad de aprendizaje en grupos de maestros y alumnos de educacin bsica, P erfiles Educativos, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin, UNAM, No. 130, vol. XXXII, 2010.
2

Howkins, D. (2002) Informed Vision, Agora, Nueva York, p.56. Sarason, S. (2004), And What do you Mean by Learning?, Teacher Collega Press, Nueva York., p 193. Cmara, G. (2008) Otra Educacin Bsica es Posible, Mxico, Siglo XXI Editores.

En un tringulo equiltero de dos centrmetro de lado se trazan arcos desde los vrtices hacia los puntos medios de los lados. Encontrar el permetro y el rea de la figura irregular que se forma en el centro del tringulo.
6

Cmara, G., Primer Encuentro Estatal de Estudiantes del Proyecto Comunidades de Aprendizaje en Telesecundaria, 10 y 11 de Sept. 2009, Puebla, Pue. Direccin General para el Desarrollo de la Gestin y la Innovacin Educativa (2011) Fortalecimiento del Sistema de Asesora Acadmica a las Escuelas de Educacin Bsica, Documento Base, Subsecretara de Educacin Bsica. Secretara de Educacin Pblica, a. SEB, DGFC, DGEI, DGME,DGDC, Coordinacin Nacional para el Fortaleciminto del Logro Educat ivo, Lee, Piensa, Decide y Aprende, Segunda Fase, Mxico, 2011. Secretara de Educacin Pblica, b. ACUERDO nmero 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica, Diario Oficial de la Federacin, 19 Agosto 2011.